Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Билет 1
1
Педагогіка як наука про виховання.
Головною метою педагогіки як науки про навчання була і є підготовка кадрів для здійснення всіх технологічних операцій на будь-якій ділянці функціонування суспільства як соціальної, так і виробничої структури.
До теперішнього часу педагогіка ішла за потребами суспільства, задовольняючи їх часом із значним запізненням. Адже кожна нова потреба була для суспільства найчастіше несподіваною: хто може сказати, які спеціальності потрібні будуть завтра?
Темп сучасного науково-технічного прогресу ставить перед системою освіти принципово нове завдання: сформувати особистість, що ефективно реагує на постійні зміни.
Сучасному суспільству необхідна система інтелектуального і психічного розвитку, що формує в особистості стійкі компоненти творчого стилю мислення.
Головною особливістю такого стилю мислення як інтелектуальної системи – є уміння аналізувати будь-які проблеми, встановлювати зв’язки, виявляти протиріччя, знаходити для них рішення на рівні ідеальних, прогнозувати можливі варіанти розвитку таких рішень.
Якщо в системі освіти програми будувати на запам’ятовуванні, накопиченні фактів і інших нетворчих формах діяльності, то більшість учнів, особливо з числа тих, хто успішно навчався у школі, чинитимуть серйозний опір. Якщо подальше навчання чи робота вимагають від них проявів творчих здібностей.
Уникнути таких конфліктів можливо, якщо тренування і заохочення творчої діяльності почнуться на початку освітнього курсу.
Психологія творчості як наука почала складатися на межі ХІХ-ХХ ст.
До середини ХХ ст.. психологія пов’язувала творчі здібності і розумовий розвиток. Але дослідження багатьох психологів показали відсутність прямої залежності творчих здібностей від інтелекту і суми знань.
Інтелект і творчі здібності – це різні аспекти обдарованості людини.
Інтелектуальну сферу характеризують розвинена пам'ять, допитливість, вміння класифікувати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, уміння планувати і прогнозувати, робити висновки.
Творчі здібності – явище багатогранне.
2
Правове виховання учнів. Змоделювати бесіду з учнями про державну символіку.
Це процес вироблення, розвитку і закріплення правових переконань, готовності діяти у відповідності до закону.
Мета: формування правової культури, правової свідомості учнів.
Завдання: 1) виховання поваги до закону, розуміння необхідності дотримання закону; 2) попередження правопорушень; 3) формування активної позиції в правовій сфері.
Методи: формування правової свідомості, правової поведінки, – методи стимулювання, заохочення, покарання.
Форми: урок “Основи держави і права”, позаурочна діяльність.
Засоби: художня література, художні та документальні фільми, телепередачі.
3
Дослідницький метод навчання передбачає творче застосування знань, оволодіння методами наукового пізнання, формування досвіду самостійного наукового пошуку.
Дослідницький метод має такі характерні ознаки:
1) учитель разом з учнями формулює проблему;
2) нові знання не повідомляються, учні повинні самостійно здобути їх у процесі дослідження проблеми, порівняти різні варіанти відповідей, а також визначити основні засоби досягнення результатів;
3) основною метою діяльності вчителя є оперативне управління процесом розв’язання проблемних завдань;
4) навчання характеризується високою інтенсивністю, підвищеним інтересом, а знаня – глибиною, міцністю і дієвістю.
Оволодіння навчальним матеріалом може здійснюватися в процесі спостереження, пошуку висновків під час роботи з книгою, письмової вправи з доведенням закономірності, практичних і лабораторних робіт (дослідження законів розвитку природи).
Виконання дослідницького завдання передбачає такі етапи:
1. Спостереження і вивчення фактів, виявлення суперечностей у предметі дослідження (постановка проблеми).
2. Формулювання гіпотези щодо розв’язання проблеми.
3. Побудова плану дослідження.
4. Реалізація плану.
5. Аналіз і систематизація одержаних результатів, формулювання висновків.
Дослідницький метод активізує пізнавальну діяльність учнів, але вимагає тривалого часу, специфічних умов, високої педагогічної кваліфікації вчителя.
Билет 2
1
Об’єкт педагогіки – с-ма педагогічних явищ.
Предмет педагогіки – дослідження сутності розвитку та формування особистості та формування на цій основі теорії та методики виховання як спеціально створеного процесу.(різні проблеми виховання)
Завдання : а) вдосконалення змісту освіти, б) вироблення принципово нових засобів навчання, в) підготовка підручників відповідно до вдосконалення змісту освіти, г) комп’ютеризація праці вчителя, д) вироблення нових і модернізація наявних форм і методів навчання, е) підсилення виховної ролі уроку, є) удосконалення політехнічної підготовки учнів, їх професійної орієнтації та підготовки до праці, ж) вироблення шляхів демократизації життя й діяльності школи.
2
Національне виховання — передавання молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності, своєрідності світогляду й на основі цього формування особистісних рис громадянина своєї країни (національної самосвідомості, розвиненої духовності, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, фізичної, екологічної культури), розвиток індивідуальних здібностей і талантів.
Поняття «національне виховання» охоплює всі особливості виховання загалом. Воно рівнозначне державному, яке є вужчим, одиничним щодо виховання як загального поняття. Однак у жодній країні світу не існує виховання «взагалі». Воно завжди має конкретно-історичну національно-державну форму і спрямоване на формування громадянина конкретної держави, яка не може бути безнаціональною. Національне виховання найбільше відповідає потребам відродження України.
Сучасна національна система виховання покликана передати підростаючому поколінню все багатство генетичного коду народу: народний світогляд, мораль, естетика, психологія, національний характер і темперамент, самосвідомість, спосіб мислення, історія тощо.
Мета національного виховання ґрунтується на запитах суспільства і спрямована на підготовку свідомих громадян. У вихованні підростаючого покоління беруть участь не тільки школа, позашкільні виховні установи, сім'я. На дитину впливають й інші фактори, які можуть і не узгоджуватись із соціальним замовленням. Це актуалізує завдання школи координувати зміст мети виховних інституцій, знаходити можливості для її взаємодоповнення.
Зміст мети виховання має враховувати перспективи розвитку особистості. Працюючи, наприклад, з молодшими школярами, вчитель повинен готувати їх до дорослого життя.
Ідеал — уявлення про взірець людської поведінки і стосунки між людьми, що грунтуються на розумінні мети життя.
Формування ідеалу залежить від виховання, умов життя і діяльності людини, від особливостей власного досвіду. Ідеали школярів різного віку різняться за змістом, структурою і дієвістю. Зміст ідеалу — якості особистості, конкретні постаті, які учень вважає ідеальними. Структура ідеалу — рівень його узагальненості, тобто чи ідеалом є конкретна людина, чи сукупність рис окремих людей, узагальнених в одному образі. Дієвість ідеалу — ступінь його впливу на поведінку та особистість учня.
До загальнолюдських цінностей належать моральний закон творення добра та боротьби зі злом, пошук правди, справедливості, сповідування ідеалів любові та краси.
Кінцевою метою виховання особистості є її підготовка о виконання необхідних для суспільного життя ролей громадянина, трудівника, громадського діяча, сім'янина, товариша. Підготовка до ролі громадянина передбачає формування людини з активною громадянською позицією, почуттям обов'язку й відповідальності перед суспільством. Роль трудівника охоплює вміння і бажання активно працювати, створювати нові матеріальні та духовні цінності. Виконання ролі громадського діяча означає активну участь особистості в громадському житті. Уже в стінах школи особистість слід готувати й до ролі сім'янина, майбутніх батька, чоловіка, матері, дружини. Кожен учень як товариш повинен уміти розуміти іншу людину, співчувати, жаліти, поступатися, ділитися та ін.
3
Засоби навчання — допоміжні матеріальні засоби школи з їх специфічними дидактичними функціями.
Слово вчителя — найістотніший засіб навчання. За допомогою слова вчитель організовує засвоєння знань учнями, формування в них практичних умінь і навичок. Викладаючи новий матеріал, він спонукає учнів до роздумів над ним.
Підручник як важливий засіб навчання слугує учневі для відновлення в пам'яті, повторення та закріплення знань, здобутих на уроці, виконання домашнього завдання, повторення пройденого матеріалу.
Інші засоби навчання виконують різноманітні функції: одні заміняють учителя як джерело знань (кінофільми, магнітофон, навчальні пристрої та ін.); другі — конкретизують, уточнюють, поглиблюють відомості, які повідомляє вчитель (картини, карти, таблиці та інший наочний матеріал); треті — є прямими об'єктами вивчення, дослідження (машини, прилади, хімічні речовини, предмети живої природи); четверті — «посередники» між школярем і природою або виробництвом у тих випадках, коли безпосереднє вивчення останніх неможливе або утруднене (препарати, моделі, колекції, гербарії тощо); п'яті використовують переважно для озброєння учнів уміннями та навичками — навчальними і виробничими (прилади, інструменти та ін.); шості — символічні (знакові) засоби (історичні та географічні карти, графіки, діаграми тощо).
Спеціальні технічні засоби навчання (ТЗН) — необхідний чинник засвоєння знань. До них належать: дидактична техніка (кіно-, діапроектори, телевізори, відеомаг-нітофони, електрофони), аудіовізуальні засоби; екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції), окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагмен-ти та ін.), фонопосібники (грам- і магнітофонні записи), ві-деозаписи, радіо- і телевізійні передачі.
Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, що передбачає проведення занять з усіх предметів у навчальних кабінетах, обладнаних посібниками, літературою, дидактичними матеріалами, технічними засобами, а також позаурочних занять. Така система сприяє швидкому «проникненню» учнів у предмет, що вивчається на уроці; створює кращі можливості для використання наочності, ТЗН та умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета і позакласної виховної роботи з учнями. Щоправда, вона створює і певні проблеми, пов'язані з труднощами у складанні розкладу занять, підтриманні санітарного стану в класі; зайві пересування в коридорах.
Комп'ютеру належить чільне місце серед сучасних технічних засобів навчання. Перелік професій, пов'язаних з використанням комп'ютерів, дедалі ширшає. Тому вміти працювати з ними повинен кожний, і школа не може стояти осторонь цієї справи. Узагальнивши сучасні уявлення про можливості комп'ютеризації в царині освіти, можна виявити такі чотири напрями використання комп'ютерів: 1) комп'ютер як об'єкт вивчення; 2) комп'ютер як засіб навчання; 3) комп'ютер як складова частина системи управління народною освітою; 4) комп'ютер як елемент методики наукових досліджень.
За допомогою комп'ютера як засобу навчання можна реалізувати програмоване і проблемне навчання. Комп'ютер використовують для навчального моделювання науково-технічних об'єктів і процесів. Використання комп'ютера в процесі навчання сприяє також підвищенню інтересу й загальної мотивації навчання завдяки новим формам роботи і причетності до пріоритетного напряму науково-технічного прогресу; активізації навчання завдяки використанню привабливих і швидкозмінних форм подання інформації, змаганню учнів з машиною та самих із собою, прагненню отримати вищу оцінку; індивідуалізації навчання — кожен працює в режимі, який його задовольняє; розширенню інформаційного і тестового «репертуарів», доступу учнів до «банків інформації», можливості оперативно отримувати необхідні дані в достатньому обсязі; об'єктивності перевірки й оцінювання знань, умінь і навичок учнів.
Водночас педагоги повинні враховувати й негативні моменти. Передусім робота з комп'ютером швидко стомлює учнів, може погано впливати на зір або навіть призводити до розладу нервової системи. Комп'ютеризоване навчання не розвиває здатності учнів чітко й образно висловлювати свої думки, істотно обмежує можливості усного мовлення, формуючи логіку мислення на шкоду збагаченню емоційної сфери. В умовах автоматизованого навчання швидко формуються егоїстичні нахили людини, загострюється індивідуалізм, розширюється конкурентність, сповільнюється виховання колективізму, взаємодопомоги. Здебільшого інтерес до програми з обмеженою інформативністю швидко згасає. Оскільки діалог з машиною синтаксично збіднений, учень нерідко почувається «дурнішим» за комп'ютер, що згодом може стати причиною стійкого негативізму до машини1 .
Загалом спілкування з комп'ютером сприяє розвиткові інтелектуального, духовного та морального потенціалу учнів, виховує уміння планувати й раціонально будувати трудові операції, точно визначати цілі діяльності, формує акуратність, точність і обов'язковість.
За своїм призначенням засоби навчання поділяються на 3 групи:
інформативні – дозволяють прискорити сприймання складної і великої за обсягом інформації і оптимально орієнтуватися в оперативних діях.
Оперативне – можливість здійснювати певні завдання і операції: -аналітичні вказівки, - задачники
Контрольні – призначені для перевірки засвоєних знань – бланки тестів, завдвнь, комп. програм
Можна виділити також технічні засоби навчання: - аудіальні (магнітофонні записи), - візуальні (проектор, дошки)
Найбільш поширеними засобами є:
дошки(тут діє фактор руху)
текстові засоби: підручники, задачники, робочі зошити, опорні конспекти.
Екранні і екранно-звукові засоби: проектори, мультиплікація.
Засоби навчання і засоби наочності рекомендується вживати за принципом "сендвіча" – використовувати почергово декілька різних засобів, але на одному заніятті не більше трьох.
Засоби навчання в основному призначені для трьох аспектів роботи:
управління активністю
демонстрації явищ і процесів, які вивчаються і взаємозв"язків між ними
для концентрації уваги на вузлових інформаційних блоках.
Билет 3,
1
Основні педагогічні категорії
Педагогіка має свій понятійний апарат — систему педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці поняття називають категоріями педагогіки. Категорії — найзагальніші поняття, що відображають основні, найістотніші сторони, властивості та зв'язки явищ об'єктивного світу.
Найважливіші педагогічні категорії — виховання, освіта і навчання. Вони охоплюють сукупність реальних явищ, теоретичних і практичних питань, що належать до предмета педагогічної науки. Правильне їх розуміння потрібне передусім для пізнання педагогічних закономірностей.
Виховання — соціальне явище, властиве тільки людям, є однією зі сфер суспільно-необхідної діяльності.
Виховання — цілеспрямований та організований процес формування особистості.
Основне його призначення полягає у забезпеченні життєвої наступності поколінь, що не можливе без засвоєння і розвитку новими поколіннями суспільно-трудового досвіду.
Виховання (в широкому педагогічному розумінні) — формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яке базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді. Виховання (у вузькому педагогічному значенні) — цілеспрямована виховна діяльність педагога для досягнення конкретної мети в колективі учнів. Виховання (в гранично вузькому значенні) — спеціально організований процес, що передбачає формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком, який відбувається через взаємодію вихователя і виховуваного.
Одним з елементів виховання є освіта.
Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загальноосвітніх і професійних знань.
Навчання — цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються уміння й навички.
Навчання не є механічною передачею знань учителем учням. Це — їх спільна праця, в якій викладання й учін-ня перебувають у єдності й взаємодії. Провідна роль у цьому процесі належить учителю, який викладає учням навчальний матеріал, спонукає їх до учіння, спрямовує та організовує їх пізнавальну діяльність, навчає засобам і прийомам засвоєння знань, умінь і навичок, перевіряє, контролює та оцінює їх працю. Учні засвоюють (сприймають, осмислюють, запам'ятовують) знання, перетворюють узагальнений наукою досвід людства на особисте надбання, набувають навичок та умінь оперування знаннями, використання їх для вирішення навчальних завдань і практичної діяльності.
Виховання, освіта і навчання — три найважливіші напрями педагогічної діяльності, які органічно пов'язані між .собою і доповнюють один одного. їх взаємозв'язок — одна з основних педагогічних закономірностей.
3
Навчальні підручники і посібники. Вимоги до них. Проблема створення електронних джерел
Відповідно до навчальних програм створюють підручники і навчальні посібники.
Підручник — книга, яка містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни, викладені згідно з цілями навчання, визначеними програмою і вимогами дидактики.
У навчальному процесі підручник виконує такі функції: а) освітню, що полягає в забезпеченні процесу засвоєння учнями певного обсягу систематизованих знань, у формуванні в них пізнавальних умінь; б) розвивальну, що сприяє розвиткові учня, його перцептивних, мнемонічних, розумових, мовленнєвих та інших здібностей; в) виховну, що сприяє формуванню світогляду в учнів, моральних, естетичних та інших якостей і рис особистості школяра; г) управлінську, яка полягає в програмуванні певного типу навчання, його методів, форм і засобів, способів застосування знань у різних ситуаціях; ґ) дослідницьку, яка спонукає учня до самостійного вирішення проблем, навчає методів наукових пошуків.
Навчальний посібник — книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.
До навчальних посібників належать збірники задач і вправ, хрестоматії, словники, довідники, атласи та ін., які сприяють зміцненню пізнавальних і практичних умінь, прищеплюють навички самостійної роботи.
Підручник повинен забезпечити науковість змісту матеріалу, точність, простоту і доступність його викладу, чіткість формулювання визначень, правил, законів, ідей, точну й доступну мову тексту, правильний розподіл навчального матеріалу за розділами і параграфами. Найважливіший матеріал має бути проілюстрований схемами, малюнками, відповідно структурований та оформлений шрифтами.
Складається підручник з текстового і позатекстового компонентів. Текстовий компонент містить основний, додатковий і пояснювальний тексти. До позатекстового належать: а) апарат організації засвоєння (запитання і завдання); інструктивні матеріали (пам'ятки, зразки розв'язання задач, прикладів); таблиці; підписи-пояснення до ілюстративного матеріалу; вправи; б) ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, плани, картки, креслення та ін.); в) апарат орієнтування (вступ, зміст, бібліографія).
Навчальний матеріал підручника структурно складається з емпіричного, теоретичного і практичного компонентів процесу засвоєння знань.
Емпіричні знання містять інформацію про чуттєвий досвід, відображають поверхові зв'язки і відношення. Цей компонент навчального матеріалу використовують для того, щоб учні навчилися упорядковувати спостережувані факти і явища, розуміти різноманітні класифікації, робити їх і користуватися ними. Утворені емпіричним шляхом абстракції (відображення окремих сторін предметів) є обов'язковим «матеріалом», на основі якого здійснюється перехід від чуттєво-конкретного до конкретного (до сутності).
Теоретичні знання відповідають змісту теоретичного компонента навчального матеріалу, який містить інформацію, що проникає в сутність відношення речей. Він оперує науковими поняттями, які відтворюють ідеалізований предмет і систему його зв'язків. Без теоретичного осмислення явища можуть бути предметами лише емпіричного компонента.
Практичний компонент навчального матеріалу є важливим засобом підготовки учнів до життя, розвитку їх творчих здібностей, формування рис характеру, поглядів і переконань, інтересу до знань тощо. Він охоплює інформацію щодо організації засвоєння навчального матеріалу (запитання, пізнавальні завдання, проблемні ситуації, зразки розв'язання завдань, таблиці, пояснення до тексту та ілюстративного матеріалу), а також інформацію про способи діяльності або творчості (опис творчої діяльності, проблемно-пошукові, теоретичні і прикладні завдання, правила, рекомендації, послідовність малюнків, які ілюструють окремі прийоми трудової діяльності та ін.), тобто інформаційний навчальний текст.
Навчальний матеріал важливо розглядати у єдності всіх його сторін — чуттєвого досвіду (емпіричний компонент), розкриття сутності явищ (теоретичний компонент), розв'язання практичних завдань (практичний компонент).
Зміст навчального матеріалу в підручнику може формуватися за пов'язаними між собою генетичним (в історичній послідовності), логічним (відповідно до сучасної логічної структури конкретної науки), психологічним (з урахуванням пізнавальних можливостей учнів) принципами.
Зміст підручника складається з таких компонентів: а) основні факти, принципи, засоби й нові відкриття в науці, доступні учням відповідного типу закладу; б) світоглядно-методологічні та виховні ідеї, зокрема моральні й естетичні ідеали, які можна сформувати конкретним навчальним матеріалом; в) методи наукового мислення і дослідження, що сприяють засвоєнню навчального матеріалу; г) знання з історії науки і творчої діяльності її видатних представників, які стимулюють інтерес учнів; ґ) уміння і навички, що випливають з конкретного навчального змісту або необхідні для його засвоєння; д) розкриття прийомів мислення, логічних операцій, які учень має засвоїти у процесі вивчення змісту підручника.
Більшість шкільних підручників складається з емпіричних (відображають факти, явища, події, містять вправи і правила) і теоретичних (містять теорії, методологічні знання) текстів.
Билет 4
,1
Система педагогічних наук. Взаємозв’язок педагогіки з філософією, психологією, соціологією, етнопедагогікою та іншими науками.
Між предметні зв’язки педагогіки – зв’язки педагогіки з іншими науками, що дають змогу глибше пізнати педагогічні факти, явища, процеси. Філософія, соціологія, естетика допомагають педагогіці визначити мету виховання, правильно врахувати дію загальних закономірностей людського буття і мислення, надають оперативну інформацію про зміни в науці та суспільстві. Коригуючи спрямованість виховання, психологія вивчає закономірності розвитку психіки людини, а педагогіка – ефективність виховних впливів, які призводять до змін у психіці людини. Кожний розділ педагогіки спирається на відповідний розділ психології. Анатомія і фізіологія – база для розуміння біологічної сутності людини: розвитку вищої нервової діяльності, першої та другої сигнальних систем, розвитку і функціонування органів чуттів, опорно-рухового апарату, серцево-судинної та дихальної системи; співвідношення природних та соціальних факторів у розвитку людини. Гігієна дітей та підлітків як галузь гігієни сприяє організації на наукових засадах в закладах освіти закладів щодо зміцнення здоров’я, фізичного розвитку школярів, трудової діяльності дітей та підлітків, плануванню будівництва та обладнання навчальних закладів різних типів. У взаємозв’язку з медициною педагогіка розробила систему засобів, що дають змогу досягти терапевтичного ефекту й полегшати процеси соціалізації, компенсувати наявні дефекти; корекційна педагогіка. Історія – розвиток виховання пов’язаний з розвитком суспільства. Література – вивчає людину в суспільстві, показує систему її соціальних зв’язків та інтересів. Географія – вивч. особливості певних регіонів (вплив на навчально- виховний процес). Політологія – освітня політика є відображенням певної ідеології. Екологія – вивчає вплив природи на людину. Математика ,кібернетика – обробка результатів. Археологія – це здобутки минулого. Економічні науки – економічна політика-необхідна умова розвитку світу.
Зв’язок педагогіки з іншими науками відбувається у різних напрямках. 1. – це спільність об’єктів, понять, закономірностей, концепцій, предметів, процесів, критеріїв, методів. 2. – взаємодія, взаємовплив, інтеграція. 3. – педагогіка спирається на ідеї інших наук, використовує їх методи дослідження, спільно проводить дослідження, дає замовлення іншими науками на дослідження певних явищ.
3
За провідним методом викладу матеріалу розрізняють тексти репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні. Репродуктивні тексти — високоінформативні, структуровані, зрозумілі учням, відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання. Проблемні тексти — це здебільшого проблемний монолог, у якому для створення проблемних ситуацій висувають суперечності, розв'язують проблему, аргументують логіку розвитку думки. Програмований текст подає зміст частинами, передбачає перевірку засвоєння кожного «кроку» інформації контрольними запитаннями. Комплексний текст містить певний обсяг інформації, необхідної учням для розуміння проблеми, а проблема визначається за логікою проблемного навчання. Текст підручника може бути аналітичним або синтетичним, побудованим дедуктивним або індуктивним способом.
Окрім основних, підручник містить додаткові тексти, покликані розширити, поглибити знання учнів з важливих компонентів змісту навчального матеріалу (документи, історичні довідки та ін.).
Запитання і завдання, вміщені у підручниках, за ступенем пізнавальної самостійності учнів поділяють на репродуктивні та продуктивні. Репродуктивні запитання потребують від учнів відтворення знань без істотних змін. Продуктивні запитання передбачають трансформацію знань, істотні зміни в структурі їх засвоєння або пошук нових знань.
Підручник має містити ілюстративний матеріал — зображення, які реалізують педагогічний принцип науковості підручника специфічними засобами наочності. Ілюстрації підручників повинні розкривати основний зміст певних елементів програми (провідні ілюстрації). Вони можуть бути або рівнозначними тексту, або доповнювати його, чи бути об'єктом для запитань, завдань.
Працюючи з підручником, учитель доповнює його матеріал додатковою інформацією, оскільки зміст підручника нерідко надто конспективний, і знання, почерпнуті учнями лише з нього, будуть обмеженими. Використовуватиме він на уроці й додатковий місцевий, краєзнавчий матеріал, маневруватиме методичними прийомами під час викладу матеріалу з огляду на те, що для одних учнів він може бути надто складним, а для інших — легкодоступним, надто простим.
Билет 5,
1
Сутність педагогічної концепції прагматизму
Прагматизм - філолофсько-педагогічний напрямок, що виступає за зближення виховання з життям, досягнення цілей виховання в практичній діяльності. Засновники прагматичної філософії - Ч. Пірс і У. Джемс.
Основні положення цієї системи наступні. Школа не повинна бути відірвана від життя, навчання - від виховання. У навчально-виховному процесі необхідно опиратися на власну активність учнів, розбудовувати її й стимулювати. Така школа може виховувати людей, добре пристосованих до життя.
Головна сутність неопрагматичної концепції виховання зводиться до самоствердження особистості. Її прихильники {А. Маслоу, А. Комбс, Є.Келли, С. Хук і ін.) підсилюють індивідуалістичну спрямованість виховання. Неопрагматисти відстоюють повна сваволя у вчинках і оцінках особистості. Причому в такого роду поведінці особистості вони бачать джерело її активності й оптимізму оскільки у свої- діях вона нічим не зв'язана, керується лише своїми бажаннями, своєю волею.
Сутність неопозитивізму
Неопозитивізм - філолофсько-педагогічний напрямок, що намагається осмислити комплекс явищ, викликаних науково-технічною революцією. Нинішній педагогічний неопозитивізм найчастіше іменується «новим гуманізмом-. Стосовно до деяких його напрямків також уживається термін "сциєнтизм». Найвизначніші представники нового гуманізму й сциєнтизма - П. Хере, Дж. Вільсон, Р. С. Пітеру, Л. Кольберг і ін.
Головні положення педагогіки неопозитивізму наступні. Виховання повинне бути очищене від світоглядних ідей, тому що соціальне життя в умовах науково-технічного прогресу потребує «раціонального мислення», а не в ідеології. Прихильники нового гуманізму виступають за повну гуманізацію й системи виховання, бачачи в ній головний засіб твердження у всіх сферах життя суспільства справедливості як вищого принципу відносин між людьми.
Сутність екзистенціалізму
Екзистенціалізм - впливовий філософський напрямок, що визнає особистість вищою цінністю миру. Існування людини як –«Я» передує його сутності й творить її. Кожна особистість унікальна. Кожна людина - носій своєї моральності.
Педагогіка екзистенціалізму відрізняється строкатістю напрямків. Поєднує їхня загальна недовіра до педагогічної теорії, до цілям і можливостям виховання. Виховання мале чому допомагає; людей є те, що він сам із себе робить. Звідси курс на крайній індивідуалізм, на те, щоб уберегти унікальність особистості від руйнування зовнішніми силами. Не потрібні програми, немає необхідності винаходити особливі методи й приймання виховання, випливає, можливо, подумати й про відмову від шкіл. Життя, природа й інтуїція - великі сили, що допомагають вихованцям і їх наставникам безпомилково визначати шляхи самореалізації особистості.
Найвизначніші представники сучасної єкзистензіциалістскої педагогіки - Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Є. Брейзах, М. Марсель, Т. Морита й багато інші.
Учителеві педагогіка екзистенціалізму відводить досить своєрідну роль. Він зобов'язаний насамперед опікуватися про створення вільної атмосфери, ке обмежувати процес самовираження особистості. Прищепила педагогічної діяльності прості: менше наставлянь, більше дружньої участі.
Сутність неотомізму
Неотомізм - релігійне філософське навчання, що одержала своя назва від імені католицького богослова Фоми (Томы) Аквііського (1225-1274). Неотомісти визнають існування об'єктивної реальності, але ставлять цю реальність у залежність від волай Бога. Мир є втілення «Божественного розуму, теологія - вищий щабель пізнання. Сутність миру, за твердженням неотомістів, незбагненна наукою. Її можна пізнати, тільки наближаючись до бога.
Видні представники - Ж. Марітен, У. Каннімгам, У. Махгаген, М. Казотті идр.
Основні положення педагогіки неотомізму визначаються «подвійною природою» людини. Людина - єдність матерії й духу, а тому він одночасно й індивід, і особистість. Наука неспроможна визначити мети виховання. Це може зробити тільки релігія, що знає дійсну відповідь на запитання про сутність людини, змісті його життя. Головне- душу, отже, виховання повинне неодмінно будуватися на пріоритеті духовного початку.
Педагогіка неотомізму коштує за виховання загальнолюдських чеснот: доброти, гуманізму, чесності, любові до близького, здатності до самопожертви й т.п. Тільки ці якості, уважають неотомісти, можуть ще врятувати нашу цивілізацію, що несеться до самознищення.
Сутність біхевіоризму
Біхевіоризм - психолого-педагогічна концепція технократичного виховання, під яким розуміється вихованні, що базується на новітніх досягненнях науки про людину, використання сучасних методів дослідження його інтересів, потреб, здатностей, факторів, що детермінують поведінку. Класичний біхевіоризм, у джерел якого стояв видний американський філософ і психолог Дж. Уотсон, збагатив науку положенням про залежність поведінки (реакції) від подразника (стимулу), представивши цей зв'язок у вигляді формули S-R. Необихе-Виористы {5. Ф. Скіннер, К. Халл, С. Пресси й ін.) доповнили її положенням про підкріплення, внаслідок чого ланцюжок формування заданого поведінки придбала вид «стимул - реакція -підкріплення». Головна ідея необіхевіоризма стосовно до виховання полягає в тому, що людська поведінка - керований процес. Воно обумовлене застосовуваними стимулами й вимагає позитивного підкріплення. Для того щоб викликати певна поведінка, тобто досягтися заданого ефекту виховання, потрібно підібрати діючі стимули й правильно їх застосувати.
2
Завдання фізичного виховання – виховання здорової зміни, бажання піклуватися про своє здоров’я, постійно займатися фізкультурою підготовка до захисту Батьківщини, оволодіння для цього прикладними видами спорту, підготовка до фізичної праці, виховання працездатності.
Зміст фіз.. виховання: гімнастика, легка атлетика, рухливі ігри, спортивні ігри, лижна підготовка, кросова підготовка, плавання, теорія.
Форми фіз.. виховання: уроки фізкультури, фізкультхвилинки під час уроків, ігрові вправи на перервах, заняття в гуртках і секціях, самостійні заняття спортом.
Урок фізичної культури складається з трьох структурних елементів: підготовча частина (8 – 12 хв.), основна частина (25 – 30 хв.), заключна части6на (3 – 5 хв.)
Завдання фізичного виховання: 1. Виховання здорової зміни, бажання піклуватися про своє здоров'я, постійно займатися фізичною культурою і спортом. 2. Підготовка до захисту Батьківщини, оволодіння для цього прикладними видами спорту. 3. Підготовка до фізичної праці, виховання працездатності.
3
Форми організації навчання. Загальна характеристика
Форма організації навчання – це зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі.
Класно-урочна система навчання полягає в тому, що навчальна робота проводиться з групою учнів однакового віку і рівня підготовки (клас). протягом певного часу і за встановленим розкладом (у формі уроку).
Позитивним у класно-урочній системі навчання є: керівна роль вчителя, зміна видів занять, можливість використання різних методів навчання, забезпечення активності учнів, раціональне використання часу, забезпечення послідовного, систематичного вивчення матеріалу.
Недоліками є: вчитель в процесі навчання розраховує на середнього учня; ніхто з учнів не може “спішити” відповідно до своїх можливостей, важко здійснювати індивідуальний підхід до учнів.
Билет 6,
1
Методологія та методи Н-П дослідження. Їх елементи (етапи)
У своїх наукових пошуках педагогіка послуговується різноманітними методами (способами) пізнання педагогічної дійсності, вивченням яких переймається методологія педагогіки.
Методологія педагогіки — вчення про принципи, форми і методи наукового пізнання педагогічної дійсності.
Методологія педагогіки є багаторівневою системою, яку утворюють: 1. Філософська методологія (виражає світоглядну інтерпретацію результатів наукової діяльності, норм і методів наукового мислення у відображенні картини світу).2. Опора на загальнонаукові принципи, форми, підходи до відображення дійсності. Такими принципами є системний підхід, моделювання, статистична картина світу. 3. Конкретна наукова методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження в конкретній науці). 4. Дисциплінарна методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження, які використовують у певному розділі науки, наприклад у дидактиці. 5. Методологія міждисциплінарних досліджень.
Цій багаторівневій системі властива супідрядність рівнів, відповідно до якої філософський рівень є змістовою основою будь-якого методологічного знання, визначає світоглядні підходи до процесу пізнання й перетворення дійсності.
У процесі педагогічного дослідження, яке має на меті отримання нових фактів, використовують систему методів науково-педагогічного дослідження.
Метод науково-педагогічного дослідження — шлях вивчення й опанування складними психолого-педагогічними процесами формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності виховання і навчання.
Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, дбаючи, щоб таке поєднання забезпечило отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання.
3
У педагогічній літературі є різні визначення «форми навчання» як категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання.
Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі.
Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання.
Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.
Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями освіти і виховання, особливостями змісту різних предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими можливостями учнів.
Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком.
Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.
Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.
Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці.
Мангеймська форма вибіркового навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів
Дальтон-план. вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.
Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета. Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.
Комплексний метод навчання. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми «Праця», «Природа», «Суспільство». Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х рр. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.
Урок, як форма організації навчання. Вимоги до уроку. Структура уроку
Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів.
Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі – 35 хв., у 2 – 40 хв., у 5-12 – 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви (після другого або третього уроку) – 20 хв.
Кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.
1. Організаційна частина. До неї належать привітання, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета її — мобілізувати дітей до праці, активізувати їх увагу, створити робочу атмосферу на уроці.
2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає формування в учнів потреби вивчення конкретного навчального матеріалу. Містить повідомлення теми, мети та завдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення його мети — кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача й учнів.
3. Перевірка знань учнів. Означає перевірку письмового домашнього завдання, яку проводять різними методами контролю залежно від поставленої мети: усна перевірка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допомогою карток-завдань.
4. Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів зацікавленості до вивчення нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде викладатись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій.
5. Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечити узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання.
6. Пояснення нового матеріалу. Полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприймання, розуміння, закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між учнями і вчителем існував зворотний зв'язок для з'ясування незрозумілих моментів.
7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань. Допомагає викладачеві, учням з'ясувати причину нерозуміння певного елемента змісту, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За допомогою комп'ютерної техніки діагностика може бути здійснена особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину диференційованості учнів за рівнем засвоєння навчального матеріалу.
8. Закріплення нового матеріалу. Здійснюється за допомогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприятимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь та навичок.
9. Підбиття підсумків уроку. Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено позитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх роботу.
10. Повідомлення домашнього завдання. Містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями — в щоденник. Тип уроку визначає особливості його структури (наявність, послідовність і взаємозв'язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші — тільки деякі.
Організаційні вимоги. Передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, раціональну його структуру, підтримання високої працездатності, дисципліни, оптимальне використання часу. Дидактичні вимоги. Висувають на передній план чіткість навчальних завдань, освітню і виховну мету, оптимальний зміст, раціональні методи, дотримання принципів навчання.
Психологічні вимоги. Спрямовують на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, метою якої є формування позитивного ставлення учнів до навчання. Тому в процесі навчання учитель повинен дбати не тільки про рівень власної діяльності (викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов'язковим елементом кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності.
Етичні вимоги. Важливою складовою педагогічного такту є співвідношення вимогливості та поваги до особистості учня. Повага несумісна з приниженням особистості, людської гідності учня. Вимогливість є одним з виявів поваги вчителя до учня, який рано чи пізно починає розуміти, що невимогливий учитель — це байдужа до них та результатів своєї праці людина. Важливе етичне значення має оцінювання викладачем навчальної діяльності учнів. Необ'єктивність оцінювання травмує психіку учня, викликаючи негативне ставлення до навчання, відчуття несправедливості, необ'єктивності оцінки діяльності.
Санітарно-гігієнічні вимоги. Акцентують увагу вчителя на відповідальності не тільки за глибокі та фундаментальні знання дітей, але й за їх психофізіологічний стан. Значна частина санітарно-гігієнічних вимог до процесу навчання повинна виконуватися без безпосередньої участі вчителя (забезпечення відповідної площі, кубатури класних приміщень, освітлення класу, раціональний розклад уроків, сприятливий шкільний режим та ін.). Будь-яке порушення норм шкільної гігієни вчитель не має залишати без уваги. Протягом уроку він повинен стежити за рівнем втомлюваності учнів. Сам процес втомленості має дві фази: рухливої непосидючості та загальмованості.
Билет 7,
1.
Методи науково-педагогічного дослідження
У процесі педагогічного дослідження, організованого з метою отримання нових фактів, використовують систему методів науково-педагогічного дослідження.
Метод науково-ледагопчного дослідження — шлях вивчення й опанування складними психолога-педагогічними процесами формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності виховання і навчання.
Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, маючи на увазі, що таке поєднання покликане забезпечити отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання, а використовувані методи повинні забезпечити одночасне вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості. При цьому задіяні методи мають відображати динаміку розвитку окремих якостей як на певному віковому відрізку, так і впродовж усього процесу дослідження, забезпечити постійне отримання відомостей про учня з якнайбільшого числа джерел, від найкомпетентніших осіб, які постійно спілкуються, взаємодіють з ним, що дасть змогу аналізувати не лише перебіг процесу, його результати, а й умови, в яких він відбувається.
Найчастіше в педагогічних дослідженнях використовують розкриті нижче методи:
Метод педагогічного спостереження — спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. Розрізняють спостереження пряме й опосередковане, відкрите й закрите, а також самоспостереження. Організовуючи спостереження, важливо мати його план, визначити термін, фіксувати результати. Спостереження повинно бути систематичним. Якщо педагог тільки реєструє поодинокі факти, що впадають у вічі, то поза його увагою залишаються вихованці, які прагнуть приховати свою внутрішню позицію. За зовнішньою поведінкою треба вміти побачити справжні причини, а за словом — справжні мотиви.
Достовірні відомості дає тільки тривале спостереження за вихованцем в усіх видах його діяльності. Досвідчені педагоги намагаються бувати там, де й їхні учні. Нерідко у схожих умовах учень поводиться по-різному: на одному уроці він активний і уважний, а на іншому — пасивний і неуважний. У таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень, з'ясовують причини розходжень, які нерідко зумовлені різним ставленням до учня педагогів.
З метою забезпечення об'єктивності спостереження здійснюють за допомогою технічних засобів: звуко- або відеозапис уроків, позакласних виховних заходів, різних видів діяльності учнів. Для цього використовують і замкнену телевізійну систему, і спеціальні класи, в яких спостереження ведеться через віддзеркалювальну стінку. Приховане спостереження ефективніше, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку школяра, унеможливлює вплив педагога на дітей.
Оцінюючи педагогічне спостереження як загалом ефективний метод науково-педагогічного дослідження, слід мати на увазі, що він не повною мірою забезпечує проникнення в сутність явищ, що вивчаються, дії учнів. Небагато інформації дають спостереження й для висновків про мотиви дій і вчинків школярів. Тому існує потреба поєднання спостереження з іншими методами дослідження, зокрема з бесідою, анкетуванням.
Метод бесіди — джерело і спосіб пізнання педагогічного явища через безпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає в природних умовах. Щоб вона була результативною, необхідно мати її план, основні й додаткові запитання; створити сприятливу атмосферу для відвертого обміну думками; врахувати індивідуальні особливості співбесідника; виявити педагогічний такт; уміти запротоколювати бесіду. Отримані результати бесіди доцільно порівняти з інформацією про особистість, отриманою за допомогою інших методів.
Різновид бесіди — інтерв'ю. На відміну від бесіди, яку проводять у природній, невимушеній обстановці, під час інтерв'ю дослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й записує відповіді співбесідника. Цей метод найдоцільніший, якщо дослідник упевнений в об'єктивності відповідей опитуваних, адже інтерв'ю не передбачає уточнювальних запитань. Використовуючи його, слід враховувати можливі типи респондентів: несміливий, боязкий, балакучий, жартівник, сперечальник, самовпевнений. Результати інтерв'ю залежать від продуманості запитань.
Метод анкетування — дає змогу підвищити об'єктивність інформації про педагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбачає отримання інформації від якнайбільшої кількості опитаних.
За характером анкети поділяють на: відкриті — передбачають довільну відповідь на поставлене запитання; закриті — до поставлених запитань пропонуються варіанти готових відповідей на вибір опитуваного; напіввідкриті — крім вибраної з готових відповіді, можна висловити й власну думку; полярні — потребують вибору однієї з полярних відповідей типу «так» чи «ні», «добре» чи «погано» та ін.
Проводячи анкетування, слід дотримуватися таких вимог: запитання повинні бути дібрані так, щоб відповіді на них найточніше характеризували досліджуване явище і давали про нього надійну інформацію; використовувати прямі й непрямі запитання (наприклад: «Чи хотіли б ви, щоб Ваша дочка стала вчителькою?» (пряме), «Як Ви ставитеся до професії вчителя?» (непряме); у формулюванні запитань слід уникати підказок; використовувати відкриті й закриті анкети; попередньо перевіряти ступінь розуміння запитань на невеликій кількості учнів і вносити корективи до змісту анкети.
Метод педагогічного експерименту — науково поставлений дослід організації педагогічного процесу в точно враховуваних умовах. Забезпечує найдостовірніші результати у педагогічних дослідженнях.
Залежно від мети дослідження розрізняють такі види педагогічного експерименту: констатуючий — вивчаються наявні педагогічні явища; перебірковий, уточнювальний — перевіряється гіпотеза, створена у процесі усвідомлення проблеми; творчий, перетворюючий, формуючий — конструюються нові педагогічні явища.
На відміну від педагогічного спостереження, педагогічний експеримент дає змогу: штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців; повторювати педагогічні явища в приблизно таких самих умовах; поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю.
Педагогічний експеримент е комплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди, анкетування, створення спеціальних ситуацій тощо на всіх етапах кожного з видів експерименту.
Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт. Особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін, предмети, виготовлені в навчальних майстернях, дають дослідникові об'єктивні дані, що характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь та навичок.
Шкільна документація (загальношкільний план роботи, плани роботи предметних комісій, класних керівників, протоколи засідань педагогічної ради та ін.) дає змогу скласти уявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і на окремих її ділянках зокрема.
Під час дослідження проблем навчально-виховного процесу виявляють чинники, які сприяють їх вирішенню, визначають рівень ефективності їх впливу.
Метод рейтингу — оцінка окремих сторін діяльності компетентними суддями (експертами). До експертів висуваються такі вимоги: компетентність — знання сутності проблеми; креативність — здатність творчо вирішувати завдання; позитивне ставлення до експертизи; відсутність схильності до конформізму — наявність власної думки І здатність обстоювати її; наукова об'єктивність; аналітичність і конструктивність мислення; самокритичність.
Метод узагальнення незалежних характеристик — узагальнення відомостей про учнів, отриманих за допомогою інших методів, зіставлення цих відомостей, їх осмислення.
У школі-інтернаті перебував Володя М., учень 6 класу. Батька не мав, мати покинула його в трирічному віці. До цього виховувався в дитячих будинках. Мати ним не цікавилась, і це його морально пригнічувало.
Він так характеризував себе: «Хотів би не битися, стати дуже ввічливим...» Вихователь відгукувався про нього: «Сам на сам Володя чудова людина, а в колективі неможливий, його кидає в усі боки», «Володя з кожним днем наглішає...»; «Володя за дружбу, за ласкаве слово розіб'ється, а зробить усе. Опирається, коли йому наказують». Учителька була такої думки про Володю: «Якщо не виправиться, виросте холоднокровним убивцею». Серед вихованців переважали такі думки: «Я вважаю Володю товаришем, бо коли я приїхав до інтернату, всі до мене чіплялися, а він заступився за мене»; «Я не знаю, що він там написав про себе, але я гадаю, що він тільки про себе й думає».
Аналіз цих характеристик і спостереження стали підставою для висновків, що Володя тягнеться до людей, хоче уваги, тепла, ласки, але приховує це. Важко переживає відчуження від товаришів, неповагу до нього дорослих, хоча сам дає для цього привід. Він вимогливий до інших, але менше до себе, не визнає своїх недоліків. Це призводить До конфліктів з товаришами і дорослими. Не впевнений, Що до нього добре ставляться. Хоче посісти відповідне місце в колективі, проте йому бракує сили волі, щоб добре вчитись і поводитися; хоче бути кращим, але не намагається змінити себе.
У виховній роботі з ним виходили з бажання хлопця утвердитися в колективі, відчувати увагу до себе, стати кращим.
При зіставленні незалежних характеристик деякі риси можуть не збігатися через необ'єктивність того, хто характеризує, поспішність, помилковість висновків. В такому разі з'ясовують причини розбіжностей, аналізують чинники, що зумовили їх. Розбіжності можливі й тоді, коли характеристики складалися в різний час, упродовж якого поведінка вихованця змінилася.
Метод психолого-педагогічного тестування — випробування учня на певний рівень знань, умінь або загальну інтелектуальну розвиненість за допомогою карток, малюнків, задач-шарад, ребусів, кросвордів, запитань.
Екзаменаційні білети також можна складати у формі тестів. Результати тестування визначають підрахуванням відсотків розв'язання тестів.
Метод соціометрії — вивчення структури і стилю взаємин у колективі (запозичений із соціології). Учневі пропонують відповісти на запитання типу: «З ким би ти хотів...» (сидіти за однією партою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та ін.). На кожне запитання він має дати три або більше «вибори». За числом виборів можна визначити місце, роль, статус кожного члена колективу, наявність внутріколективних угруповань, їх лідерів. Отримані дані дають змогу змоделювати внутріколективні стосунки: рівень згуртованості колективу, способи його впливу на важкого учня та ін.
Метод соціометрії використовують спільно з іншими методами, оскільки він не розкриває мотивів взаємин у колективі, а лише відображає загальну їх картину.
Метод аналізу результатів діяльності учня — аналіз результатів різних видів діяльності учня (передусім успішності, виконання громадських доручень, участі в конкурсах та ін.), який допомагає скласти уявлення про нього за реальними справами. На підставі вивчення виробів учня в майстерні, наприклад, можна зробити висновок про його акуратність, старанність у роботі. Виготовлені в технічних гуртках моделі свідчать про спрямованість інтересів і нахилів. Відповіді на уроках характеризують його пам'ять, мислення, уяву, погляди, переконання. Колекції поштових марок, малюнків і віршів в альбомі є матеріалом для висновків про спрямованість уваги, спостережливості, творчої уяви, естетичних почуттів і художніх здібностей школяра. У щоденниках учні занотовують певні події свого життя і ставлення до них.
Важливими у педагогічних дослідженнях є й наведені нижче математичні методи.
Метод реєстрування — виявлення певної якості в явищах даного класу і обрахування за наявністю або відсутністю її (наприклад, кількості скоєних учнями негативних вчинків).
Метод аранжування — розміщення зафіксованих показників у певній послідовності (зменшення чи збільшення), визначення місця в цьому ряду об'єктів (наприклад, складання списку учнів залежно від рівня успішності та ін.). Метод моделювання — створення й дослідження моделей.
Наукова модель — смислове представлена і матеріально реалізована система, яка адекватно відображає предмет дослідження (наприклад, моделює оптимізацію структури навчального процесу, управління навчально-виховним процесом тощо).
Сутність цих методів полягає в описі педагогічних явищ за допомогою кількісних характеристик, а також у використанні кібернетичних моделей для визначення оптимальних умов управління процесом навчання і виховання. Застосування математичних методів для відображення педагогічних явищ можливе за таких умов: масовий характер явищ; їх типовість; вимірюваність явищ.
Теоретичні методи (аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, висновки) становлять особливу групу методів педагогічного дослідження.
У процесі педагогічного дослідження нерідко виникає потреба у порівнянні, зіставленні педагогічних фактів, явищ і процесів за певними параметрами. Для цього рівні якісних характеристик цих параметрів позначають певними числовими показниками.
Метод вимірювання — присвоєння чисел речам відповідно до певних правил (коефіцієнт інтелектуальності «IQ»).
Використовують такі вимірювальні шкали:
1. Виміри в шкалі найменувань (номінальні виміри): групування об'єктів у класи, кожному з яких присвоюється певна цифра. Психологи часто кодують стать, позначаючи особу жіночої статі нулем, а чоловічої — одиницею. При цьому використовують винятково ту особливість чисел, що О відрізняється від 1, і якщо предмет А має 0, а предмет Б — 1, то А і Б відрізняються від вимірюваної якості. Але це не означає, що Б містить більше якості, ніж А.
2. Порядок у шкалі виміру: виходячи з того, що у вимірюваних предметах різна кількість якості, використовують якість “упорядкованих” чисел: коли число, приписане А, більше від числа, приписаного Б, це означає, що в А міститься більше даної якості, ніж у Б.
3. Інтервальні виміри: таке присвоєння чисел предметам, коли однакові різниці чисел відповідають однаковим різницям значення вимірюваної ознаки або якості предмета (час між 1940 і 1945 рр. дорівнює часові між 1980 і 1985 рр.).
4. Вимір відношень: відрізняється від інтервального тільки тим, що нульова точка не довільна, а вказує на відсутність вимірюваної якості. Прикладом цього виду шкали є ріст і вага. Нульового росту не існує, а чоловік зростом 183 см удвічі вищий за хлопчика, що має зріст 91,5 см.
Педагогічні явища і процеси динамічні, постійно змінюються. Змінними є характеристики людей або речей, наприклад, вага, вік, швидкість читання, кількість дітей. Деякі з цих змінних неперервні, тобто виміри їх можуть мати будь-яке значення (вага, вік, час реагування). Інші змінні дискретні — виміри можуть давати тільки окремі значення (наприклад, кількість дітей).
Зміни різних якостей особистості умовно можна оцінити таким чином;
“5” — якість виявляється дуже сильно і постійно;
“4” — якість виявляється сильно і часто;
“З “— важко визначити (вияви і невияви однакові);
“2” — якість виявляється слабко і зрідка;
“1” — якість виявляється дуже слабко або не виявляється взагалі.
2
Трудове виховання. Система професійної орієнтації учнів: завдання, зміст, етапи
Завдання трудового виховання: – ознайомлення учнів з науковими основами сучасного виробництва, практична і психологічна підготовка до праці, підготовка до свідомого вибору професії;
Завданням профорієнтаційної роботи з учнями є підготовка їх до свідомого вибору професії. Він можливий за таких умов: знання учнем якомога більше професій, вміння порівнювати свої можливості з вимогами професій, врахування потреб суспільства в тій чи іншій професії.
Змістом профорієнтаційної робити є розкриття перспектив галузі, в якій учень має намір обрати професію, перспективи вдосконалення своєї професії, умови роботи, обсяг умінь і навичок, яких вимагає дана професія.
етапами профорієнтаційної роботи є: професійна інформація, професійна діагностика, професійна консультація, професійний відбір, професійна адаптація.
Завдання трудового виховання: 1. Психологічна підготовка особистості до праці — формування прагнення сумлінно і відповідально працювати, усвідомлення соціальної значущості праці як необхідного обов'язку й духовної потреби людини, бережливе ставлення до результатів праці та до людей праці, творчий підхід до праці. 2. Практична підготовка до праці — озброєння учнів системою загальноосвітніх і політехнічних знань про загальні основи виробничої діяльності людини, вироблення вмінь і навичок трудової діяльності, виховання основ трудової культури. 3. Підготовка школярів до свідомого вибору професії — виховна робота школи, спрямована на те, щоб допомогти молодій людині обрати життєвий шлях.
3
Комбінований урок. Має дві або декілька рівнозначних освітніх мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоплює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоєних знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприймання, осмислення, узагальнення і систематизацію учнями нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка раніше засвоєних знань; повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.
Билет 8,
1
Емпіричні методи педагогічного дослідження. Ця група методів зорієнтована на пізнання безпосередньої дійсності, зовнішніх зв'язків і відношень. Найчастіше в педагогічних дослідженнях використовуються розкриті емпіричні методи дослідження, до яких належать педагогічне спостереження, бесіда (+ інтерв’ю), анкетування (закрита, відкрита), педагогічного експерименту, вивчення шкільної документації, тестування, соціометрії, аналізу результатів діяльності дитини.
Теоретичні методи педагогічного дослідження. До теоретичних методів педагогічного дослідження належать аналіз і синтез, індукція та дедукція, порівняння, класифікація, узагальнення, абстрагування, конкретизація.
Аналіз і синтез. Ці методи наукового пізнання не існують ізольовано один від одного. Аналіз є уявним або фактичним розкладанням цілого педагогічного явища чи процесу на частини. Синтез — відновлювання цілісності розглядуваного педагогічного явища чи процесу в усьому різноманітті його виявів. Індукція та дедукція. У процесі використання цих методів відбувається перехід знання про одиничне та окреме у знання про загальне, і навпаки. У педагогічному дослідженні його використовують для з'ясування причинно-наслідкових зв'язків між педагогічними явищами, узагальнення емпіричних даних на основі логічних міркувань від конкретного до загального. За методом індукції на підставі загальних знань роблять висновки про конкретне. Метод дедукції передбачає формулювання висновків шляхом від загального до конкретного. Основою дедуктивного методу є наукові положення, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми. Порівняння. дає змогу простежити динаміку досліджуваного явища. Класифікація. розподіл педагогічних фактів, явищ, процесів за притаманною для певної групи ознакою. Узагальнення - перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального. Абстрагування. До цього методу вдаються за необхідності виокремити із сукупності ознак, властивостей явища ті, що становлять предмет дослідження. Конкретизація. Цей розумовий процес передбачає надання предмету конкретного вираження. Під час конкретизації відбувається збагачення педагогічних понять новими ознаками, оскільки цей метод спрямований на висвітлення розвитку предмета як цілісної системи.
3
Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань передбачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внутрішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успішність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між його елементами; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.
Урок формування умінь і навичок. В основу формування структури такого уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та мотивацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтування результатів; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.
урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між елементами виучуваного; узагальнення та систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання;
б) урок формування вмінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку й мотивація навчання школярів; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;
в) урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку і мотивація навчання школярів; осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і з допомогою учителя; звіт учнів про роботу й теоретичне обґрунтування отриманих результатів; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання;
Билет 9,
1
Тестування — метод діагностики із застосуванням стандартизованих запитань та завдань, що мають певну шкалу значень.
До нього вдаються для стандартизованого визначення індивідуальних відмінностей особистості. Тестові методи використовують у трьох сферах: 1) в освіті; 2) при виборі професії та професійній підготовці; 3) при психологічному консультуванні й психотерапії. Вони дають змогу з певною ймовірністю визначити рівень розвитку в індивіда психологічних властивостей (пам'яті, мислення, уяви та ін.), особистісних характеристик, ступінь готовності до певної діяльності, засвоєння знань і навичок тощо.
За функціональною ознакою (призначення тестів щодо предмета дослідження) розрізняють:
— тести інтелекту — методики психологічної діагностики, призначені для виявлення розумового потенціалу індивіда;
— тести креативності — сукупність методик для вивчення та оцінювання творчих здібностей особистості (креативності);
— тести досягнень — методики, за допомогою яких визначають ступінь конкретних знань, навичок, умінь особистості;
— тести особистісні — методики психодіагностики, за допомогою яких визначають різні якості особистості та її характеристики: уподобання, цінності, ставлення, емоційні, мотиваційні та міжособистісні властивості, типові форми поведінки;
— проективні тести — методики, скеровані на виявлення певних психічних властивостей людини. Вони передбачають стимули, реагуючи на які, людина виявляє найхарактерніші свої якості. Для цього досліджуваній особі пропонують витлумачити події, відновити ціле за деталями, надати сенс неоформленому матеріалу, створити оповідання за малюнком із невизначеним змістом.9,
3
Урок узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Воно може мати характер емпіричних узагальнень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремого до загального. Його структуру складають: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного матеріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умовах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оцінювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
урок узагальнення і систематизації знань: повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень і відповідних ідей науки; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;
ґ) урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивація навчання школярів; перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних та змінених умовах; збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;
Билет 10,
1
Використовують їх для кількісного аналізу фактичного матеріалу, отриманого у процесі дослідження. Вони надають процесу дослідження чіткості, структурованості, раціональності, ефективності при опрацюванні великої кількості емпіричних даних. У педагогічних дослідженнях широко використовують такі їх види:
— метод реєстрування — виявлення певної якості в явищах та її кількості (наприклад, кількості запізнень на уроки );
— метод ранжування — класифікація даних у певній послідовності (спадання чи зростання показників), визначення місця в цьому ряду (наприклад, складання списку учнів залежно від рівня успішності тощо);
— метод моделювання — створення і дослідження моделей. Є засобом теоретичного дослідження психологічних явищ через уявне створення життєвих ситуацій, в яких може відбуватися діяльність людини, змодельованої системи. Допомагає пізнати закономірність поведінки людини у певних ситуаціях;
— статистичні методи — методи математичної статистики, що використовуються для опрацювання експериментальних даних з метою підвищення обґрунтованості висновків. У педагогіці та психології вони представлені: а) описовою статистикою (табулювання, графічний вираз та кількісне оцінювання даних); б) теорією статистичного висновку (передбачення результатів за даними обстеження вибірок); в) теорією планування експериментів (виявлення та перевірка причинних зв'язків між змінними).
Завдяки математичним методам описують кількісні характеристики педагогічних явищ, визначають оптимальні умови управління процесом навчання і виховання. Ефективні тільки при масовому характері досліджуваних явищ, їх типовості, вимірюваності.
3
Програмоване й модульне навчання
Програмоване навчання є особливим видом самостійного здобування знань. Учіння здійснюється як чітко керований процес, бо матеріал, що вивчається, розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Дози пропонуються для засвоєння послідовно. Після вивчення кожної дози наступає перевірка засвоєння. Якщо доза засвоєна – переходять до наступної. Це і є «кроком» навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка. Отже, управління навчанням здійснюється за допомогою команд з боку вчителя (комп'ютера, аудіовідеотехніки, інших технічних засобів) учневі, що спричиняє одержання зворотного зв'язку.
Біля витоків програмованого навчання стояли американські дидакти і психологи Н. Краудер, С. Прессі, Б. Скіннер. У вітчизняній науці ці питання розробляли П.Я. Гальперін, А.М. Ланда, О.М. Матюшкін, А.Г. Молібог, Н.Ф. Тализіна, В.І. Чепелєв та інші. Б. Скіннер, зокрема, сформулював такі принципи програмованого навчання:
подання інформації невеликими порціями (дозами);
встановлення перевірного завдання для контролю засвоєння кожної порції запропонованої інформації;
пред'явлення відповіді для самоконтролю;
надання вказівок залежно від правильності-неправильності відповіді.
Головну роль у програмованому навчанні відіграє навчальна програма – послідовність кроків, кожен з яких є мікроетапом в оволодінні знаннями або вміннями. Мікроетап (крок програми) складається з трьох частин: порції навчального матеріалу, контрольного завдання і вказівки щодо повторення попереднього або переходу до наступного кроку програми. Програми бувають лінійними, розгалуженими і змішаними. За лінійною програмою учні засвоюють навчальний матеріал завдяки малим крокам і оперативній перевірці. Розгалужена програма передбачає поділ матеріалу на більші частини (параграф, підтему), диференціацію проходження програми залежно від підготовленості учнів. Змішана програма передбачає поділ навчального матеріалу на різні за обсягом порції з урахуванням дидактичної мети, вікових можливостей учнів та характерних особливостей теми; застосування різних форм відповідей учнів на контрольні завдання (заповнення пропусків, вибір відповіді із заданого переліку тощо); диференціацію залежно від здібностей і рівня знань учнів. У всіх випадках прямий і зворотний зв'язок учителя з учнем здійснюється з використанням спеціальних засобів: програмованих навчальних посібників різного виду, навчальних машин (інформаційних, екзаменаторів, репетиторів, тренажерів), комп'ютерів.
Перевагою цього виду навчання є високі результати навчання, бо дрібні дози засвоюються безпомилково; одержання повної і постійної інформації про ступінь і якість засвоєння навчальної програми; кожен учень працює в зручному для нього режимі, тобто відсутня проблема відповідності темпу навчання індивідуальним можливостям учня; за рахунок економії часу на процесі передання інформації учитель має змогу збільшити час постійного контролю за процесом і результатом її засвоєння.
Недоліками програмованого навчання є обмеження розумового розвитку учня репродуктивними операціями; дефіцит спілкування і емоцій у навчанні. Крім того, не кожний навчальний матеріал піддається програмуванню. Обмеженість використання його в Україні пов'язане з труднощами матеріального характеру: практично неможливо забезпечити процес навчання у всіх школах спеціальними програмованими посібниками, збірниками вправ і задач, контрольних завдань тестового типу та іншим.
Билет 11,
1
При організації та проведенні психолого-педагогічного дослідження необхідно дотримуватися певної послідовності дій:
1. Визначення проблеми дослідження. Вона має бути актуальною, значимою, відображеною у темі дослідження. Розпочинаючи психолого-педагогічне дослідження з'ясовують його об'єкт, предмет та мету.
2. Ґрунтовне і всебічне вивчення наукових фактів, положень, висновків. Спрямоване на з'ясування під час вивчення літературних джерел головної ідеї, позиції автора та особливостей наукового доробку з досліджуваної проблеми. Важливо простежити логіку полеміки автора з іншими дослідниками, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо його позиції, сформулювати завдання для глибшого вивчення проблеми.
3. Вивчення шкільної практики. Передбачає аналіз літератури про досвід школи, з'ясування проблем, які змушений вирішувати вчитель, типових недоліків у його роботі.
4. Формулювання гіпотези дослідження. Гіпотезу дослідження (наукове передбачення його результатів) потрібно формулювати так, щоб виявити положення, які потребують перевірки у процесі дослідження.
5. Виконання експериментальної роботи. Передбачає: взаємодію з предметом дослідження, з'ясування його ознак, властивостей; вибір методики, процедури дослідження; організацію експериментальної роботи за обраною методикою.
6. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою. Порівняння одержаних результатів дослідної роботи з існуючими в шкільній практиці, опублікованими в науковій, психолого-педагогічній літературі.
7. Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези. Використовують спеціальні методи (контент-аналіз — для узагальнення змістовної інформації), кореляційний, факторний та інші види аналізу — для узагальнення інформації переважно кількісного характеру та підтвердження закономірних зв'язків між явищами).
8. Оформлення результатів дослідження, втілення їх у життя. Подання результатів та висновків дослідження найбільш інформативним способом (графічне, схематичне моделювання, ілюстративне відображення), планування та організація перетворюючих, розвиваючих впливів на сутність досліджуваних явищ.
2
Моральне виховання школярів. Його завдання, зміст, основні форми
Моральне виховання – це виховна діяльність школи і сім’ї, що має на меті формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм і принципів моралі, участь у практичній діяльності.
Зміст морального виховання в національній школі:
- формування національної самосвідомості (любові до рідної землі, народу, почуття гордості за свою Батьківщину).
- формування екологічної культури (виховання любові до природи, бажання берегти і примножувати її).
- виховання непримиренного ставлення до алкоголю, нікотину, наркотиків.
- статеве виховання (забезпечити правильний статевий розвиток дітей та молоді).
- виховання свідомої дисципліни, обов’язку і відповідальності.
- правове виховання учнів (озброєння знаннями законів, формування правової свідомості школяра).
Завдання морального виховання: 1. Формування в учнів моральних понять, поглядів і переконань. 2. Виховання моральних почуттів, які виражають заіити, оцінки, відношення, спрямованість духовного розитку особистості. 3. Вироблення навичок і звичок моральної поведінки, які б стали потребою і реалізовувалися б у будь-якій ситуації та умовах.
3
Диференційоване навчання в школі
Навчально-виховний процес, який враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов – диференційованим навчанням.
Види диференціації:
- за здібностями – паралельні класи від найсильніших до найслабших за рівнем знань;
- за відсутністю здібностей: учні, що не встигають з тих чи інших предметів, групуються в класи в яких ці предмети вивчаються за заниженим рівнем;
- за майбутньою професією: навчання дітей в художніх, музичних школах та ін.;
- за інтересами учнів: навчання в класах чи школах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів;
- за талантами дітей.
Билет 12.
1
Поняття про особистість, її розвиток та формування
Дитина уже зі свого народження всіма своїми особливостями (будова тіла забезпечує можливість прямого ходіння, структура мозку — можливість розвитку інтелекту, будова руки — перспективу використання знарядь праці тощо) підтверджує свою належність до людського роду, що фіксується в понятті «індивід».
Індивід (лат. individuum — неділимий) — людина як представник людської спільноти, соціуму (групи, класу, нації тощо).
За сучасною класифікацією людей індивід займає проміжне становище (людина, індивід, особистість, індивідуальність). Це поняття, не будучи ще суто соціальним, все-таки містить у собі більше соціальних особистостей, ніж ним володіє біологічна сутність. Індивід є суспільно-історичним утворенням, здатним діяти усвідомлено. Характеристика його передбачає сукупність природних задатків, набутих знань, соціального досвіду, які виявляються у поведінці та діяльності.
У дитини, як і в дорослої людини, співіснують біологічні й соціальні якості, що характеризують її як біологічну істоту.
Біологічні якості — все те, що охоплюється поняттям «організм». Вивчається дитячою фізіологією, яка виявляє причинні зв'язки між функціями організму в період його росту.
У розвитку дитини є два періоди інтенсивного росту тулуба і формування скелета. Перший відбувається у 6—7-річному, другий — у 13—14-річному віці. Під час першого періоду хлопчики ростуть швидше, ніж дівчатка, під час другого — дівчатка випереджають хлопчиків на 1—1,5 року, але згодом хлопчики знову випереджають дівчаток за показниками фізичного розвитку — стають вищими, сильнішими.
Паралельно з ростом організму відбувається процес статевого дозрівання. У 6—7-річному віці спостерігається перше зацікавлення своєю та протилежною статтю, у 13—14 років настає період статевого дозрівання. Він проходить три стадії: допубертатну (лат. pubertos — статева зрілість), якій властивий усталений інтерес до протилежної статі, пубертатну (поява здатності до запліднювання у хлопчиків і дітонародження в дівчаток), постпубертатну (здатність до нормального статевого життя). До біологічного в людині відносять і процес акселерації (прискореного розвитку; лат. aseleratio — прискорення).
Біологічний розвиток тісно пов'язаний з виявом якостей та особливостей, які не належать до біологічної природи людини. Так, з 1,5-місячного віку дитина починає усміхатися, коли бачить інших людей, потім поступово вчиться розмовляти, набуває навичок поводження з різними предметами. Згодом вона починає засвоювати знання, моральні норми та правила. Характерно, що мова, навички, звички, поведінка у дітей, які живуть у різних соціальних та побутових умовах, відрізняються. Це свідчить про те, що риси і якості людей не програмуються біологічно, а формуються в процесі життя, характеризуючи її соціальний розвиток.
Соціальною істотою людина стає в процесі формування особистості дитини як майбутнього члена суспільства. Відбувається цей процес паралельно з біологічним розвитком людини. Наприклад, у 7—8-річному віці соціальною якістю більшості дітей є рефлексія — самооцінювання вчинків та дій. У 13—14 років у зв'язку з фізичним розвитком і статевим дозріванням виникає основна соціальна якість підліткового віку — почуття дорослості, а звідси і криза віку — неслухняність, так звана «автономна» моральність, відрив від батьків, прагнення проводити час серед однолітків.
Поняття «особистість» характеризує суспільну сутність людини, пов'язану із засвоєнням різноманітного виробничого і духовного досвіду суспільства. Біологічна характеристика людини в нього не входить.
Особистість — соціально зумовлена система психічних якостей індивіда, що визначається залученістю людини до конкретних суспільних, культурних, історичних відносин.
Виявляється вона і формується в процесі свідомої діяльності й спілкування. Поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільнозначущого та індивідуального, неповторного.
Структура особистості багатогранна. Найхарактернішими її компонентами є скерованість (вибіркове ставлення людини до дійсності); можливості (сукупність здібностей, яка забезпечує успіх діяльності); характер (комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються в її поведінці та діяльності, у ставленні до себе, до суспільства); самоуправління (утвердження самосвідомості особистості, що здійснює саморегуляцію: підсилення або послаблення діяльності, самоконтроль, корекцію дій і вчинків, планування життя й діяльності).
Особистість характеризують такі ознаки:
— розумність (визначає рівень інтелектуального розвитку);
— відповідальність (рівень розвитку почуття відповідальності, уміння керувати своєю поведінкою, аналізувати свої вчинки і відповідати за них);
— свобода (здатність до автономної діяльності, прийняття самостійних рішень);
— особиста гідність (визначається рівнем вихованості, самооцінки);
— індивідуальність (несхожість на інших).
Особистість визначають неповторні фізичні якості, психічні процеси, темперамент, риси характеру, здібності, її потреби, інтереси. Вони позначаються на її пізнавальній діяльності, навчанні, праці, вчинках, ставленні до себе, взаєминах з іншими.
Своєрідність психіки, особистісна неповторність індивіда визначає індивідуальність.
Індивідуальність — сукупність зовнішніх та внутрішніх особливостей людини, що формують її своєрідність, відмінність від інших людей.
Вона постає як цілісна характеристика людини — оригінальність, самобутність її психічного складу, — будучи тим особистим «Я», за яким пізнають, характеризують та оцінюють людину як особистість. Виявляється у здібностях людини, в основних потребах, інтересах, схильностях, рисах характеру, у почутті власної гідності, у світобаченні, системі знань, умінь, навичок, у рівні розвитку інтелектуальних, творчих процесів, в індивідуальному стилі діяльності та поведінки, в типі темпераменту, в особливостях емоційної та вольової сфер тощо. Передумовою формування людської індивідуальності є анатомо-фізіологічні задатки, які перетворюються в процесі розвитку і виховання, породжуючи широку варіативність виявів індивідуальності.
Розвиток людини — процес становлення особистості, вдосконалення її фізичних та духовних сил під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких найважливішими є цілеспрямоване виховання й навчання.
Він має різні форми (анатомо-фізіологічну, психічну та соціальну) і відбувається на основі взаємодії дитини з середовищем. Розвиток супроводжується кількісними змінами людської істоти, тобто збільшенням одних і зменшенням інших її ознак (фізичного росту організму, розмірів його окремих органів, ваги тіла, м'язової сили тощо). Кількісні зміни зумовлюють зміни якісні — виникнення нових ознак, особливостей і зникнення старих. Найпомітніші ці зміни в утробному періоді розвитку людини, коли її організм за короткий час із зародкової клітини перетворюється на людську істоту.
У психічному розвитку кількісні зміни виявляються у збільшенні з віком кількості навичок, асоціацій, розширенні уявлень, знань про навколишній світ, пасивного й активного словника, обсягу уваги, сприйняття, пам'яті, швидкості реакцій тощо. Розвиток психічних функцій відбувається нерівномірно, в ньому чергуються фази прискорення й уповільнення, подібно до фізичного розвитку.
Якісних змін зазнають як окремі психічні процеси, так і психіка загалом. Виявляються вони у процесах запам'ятовування і відтворення, створенні уявлень про ситуації, яких не було у попередньому досвіді дитини. Якісних змін зазнають мислення, мовлення, емоції, потреби тощо. На основі засвоюваних знань і суспільного досвіду виникають та розвиваються нові якості особистості — самостійна діяльність, самопізнання, моральні, естетичні та інтелектуальні почуття, ускладнюються і вдосконалюються психічні процеси, розвиваються здібності. Успішний розвиток дитини великою мірою залежить від змісту, спрямованості мотивів, якими вона керується у навчанні та праці.
Близький до розвитку людини інший процес — формування особистості, в якому основним є соціальний чинник.
Формування особистості — процес соціального розвитку молодої людини, становлення її як суб'єкта діяльності, члена суспільства, громадянина.
Відбувається цей процес завдяки засвоєнню гуманітарних дисциплін, виховному впливу сім'ї, школи, суспільства, взаємодії з мистецькими явищами, здатності людини пристосовуватися до зовнішнього оточення, участі у громадському житті, свідомій її підготовці до самостійного дорослого життя.2
Основними засобами формування світогляду учнів є процес навчання, позакласна діяльність, самостійна робота. Засвоєння світоглядних аспектів знання забезпечується відбором змісту, методами викладання, виділенням фундаментальних ідей у кожній галузі знань і діяльності, міжпредметними зв'язками, створенням інтегрованих курсів.
Формування світогляду залежить від впливу на інтелект, емоції, волю особистості, від її активної практичної діяльності.
Інтелектуальний компонент світогляду передбачає рух від безпосереднього, чуттєвого відображення дійсності до понятійного, абстрактного мислення, а потім - повернення, сходження від абстрактного до конкретного. Останній забезпечує не просте нанизування абстракцій одна на одну, а створює синтез, який сприяє подальшому заглибленню в суть явищ матеріального світу у всіх їх причинних зв'язках і опосередкованостях. Результатом аналітико-синтетичної діяльності є поняття, ідеї, теорії. У них містяться і знання, і способи діяльності. Це вимагає використовувати для розвитку учнів єдність знань і умінь мислити та діяти.
Для того, щоб знання переросли у переконання особистості, вони повинні проникнути у сферу її почуттів і переживань.
Емоційний компонент світогляду спонукає вчителя звертатися до особистого досвіду учнів, життєвих ситуацій, творів літератури й мистецтва і под., щоб створити і підтримати сприятливий соціально-психологічний фон для формування переконань.
Погляди і переконання формуються у спілкуванні та власній практичній діяльності школярів.
Практично-дійовий компонент світогляду передбачає включення учнів у досить широку сферу практичних дій: трудову, громадську, художню, технічну та інші види діяльності, в широке коло соціальних відносин, озброєння різнобічною інформацією, досвідом спілкування.
Формуванню в учнів наукового світогляду сприяє наступність у навчанні та здійснення міжпредметних зв 'язків. Ці педагогічні умови дозволяють побачити одне й те ж явище з різних точок зору, одержати про нього цілісне уявлення. Особливо великого значення у світоглядному плані мають такі міжпред-метні взаємодії, які дозволяють учням всебічно охопити всі властивості і зв'язки об'єктів, які вивчаються. Наприклад, на основі міжпредметних зв'язків у школярів формуються такі методологічні ідеї, як єдність живої і неживої природи, спільність приро-дничонаукових і суспільно-історичних основ взаємодії людини, суспільства і природи, єдність антропогенезу і соціогенезу та інші.
У виробленні учнями поглядів і переконань важливу роль відіграє позиція педагога. Він сам повинен мати переконання, жити у відповідності з ними, вміти не нав'язувати їх і одночасно не відмовлятись від них через кон'юктурні міркування. Духовним наставником сучасної молоді може бути лише учитель, який сприйняв передові ідеї нового тисячоліття, смисл науки, учитель, який сформований як творча особистість.
3
Суть проблемного навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у процесі якої вони засвоюють нові знання, розвивають загальні здібності, дослідницьку активність і творчі вміння. При цьому процес навчання уподібнюється науковому пошукові і відображається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку. На кожному із зазначених етапів учитель здійснює функцію управління процесом учіння і переведення учня з досягнутого рівня на вищий рівень пізнавальної самостійності, від звичайної активності (сприймання учнем пояснення вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання самостійної роботи) до творчої активності (виконання самостійних робіт, які вимагають творчої уяви, логічного аналізу і здогадки, відкриття нового способу вирішення навчальної проблеми, самостійних доказів; самостійні висновки і узагальнення, винаходи і написання художніх творів). Способами управління є методи викладання, різні типи навчальних проблем, які формулює учитель у вигляді питань, задач і завдань.
Головною особливістю проблемного навчання є цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, які виникають поза його бажанням (об'єктивно), і ситуацій, створених ним спеціально.
Переваги проблемного навчання: учні залучаються до активної інтелектуальної чи практичної діяльності, переживаючи при цьому сильні позитивні емоції (інтерес, задоволення, радість); виховуються навички творчого засвоєння знань (застосування способів творчої діяльності); виховуються навички творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати навчальні проблеми; формується і нагромаджується досвід творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем тощо).
Проте все це можливе за певних умов. Проблемне навчання не дає результатів, якщо учні мають недостатній розвиток і низький рівень знань. Воно також вимагає високої предметної і методичної кваліфікації вчителя. Проблемне навчання потребує багато часу, тому його слід використовувати у поєднанні з іншими видами навчання.
Билет 13,
1
Спадковість у розвитку людини
Спадковість — здатність організму відтворювати потомство, передавати свої ознаки наступним поколінням, відновлення у нащадків біологічної подібності.
За спадковістю передаються: тип нервової системи, конституція тіла, зовнішні ознаки (колір волосся, очей, шкіри) та власне людські задатки (високоорганізований мозок, здатність розмовляти, ходити у вертикальному положенні, займатись певними видами діяльності та ін.).
Як умова формування особистості спадковість залежить від генотипу, який визначає анатомо-фізіологічну структуру організму, стадії його дозрівання, будову нервової системи, динамічність нервових процесів. Нервова система містить у собі спадково обумовлені можливості щодо формування потреб, форм поведінки, її здатність навчатися й виховуватися.
Ззовні спадковість виявляється в успадкуванні рис батьків або попередніх поколінь — темпераменту, задатків, рис обличчя, постаті, навіть рухів. За свідченням психологів, вродженими у людини є не готові здібності, а тільки потенційні можливості для їх розвитку — задатки.
Задатки — природні особливості людини, які є передумовою для розвитку індивіда.
Вони впливають на швидкість виникнення умовних рефлексів, вироблення навичок, форм поведінки, становлення темпераменту, але самі по собі не зумовлюють особливостей особистості. Якщо немає сприятливих суспільних умов, чи людина не займається відповідною діяльністю, вони взагалі можуть не виявлятися. Щоб стати талановитим художником або композитором, потрібні не тільки природні дані, а й певні умови суспільного життя (наприклад, родина Бахів, у якій було шість поколінь видатних композиторів і музикантів. Їх музичні здібності зумовлені домінантним геном та соціальними умовами — раннім музичним вихованням). Спадково передаються інтелектуальні здібності — основа розвитку розумових і пізнавальних сил. Генетики довели, що люди здатні до необмеженого духовного розвитку завдяки можливостям мозку. Проте інтелектуальний розвиток відбувається лише за активної розумової діяльності. Тому важливо якомога раніше виявляти задатки до різних видів діяльності й створювати відповідні умови для їх розвитку.
Спадковість може бути причиною не лише ранньої обдарованості, а й розумового відставання. Виховують таких дітей у спеціальних школах, в яких навчання відбувається за спеціальними програмами.
3
Проблемна ситуація – це психічний стан утруднення, неможливість пояснити факт чи розв'язати задачу, спираючись на наявні знання. Існують, як показують дослідження, характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, які є загальними для всіх предметів.
Перший тип: проблемна ситуація виникає за умови, коли учні не знають способу вирішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому фактові у навчальній чи життєвій ситуації, тобто у випадку усвідомлення учнями нестачі наявних знань для пояснення нового факту.
У чому основна причина того, що на тому самому кліматичному поясі зустрічаються різні природні зони?
Чому підводний човен може плавати, занурюватися і знову виринати?
Археологи знайшли два суміжні поселення і виявили, що в одному є сліди християнського культу, а в іншому – немає. Чим це пояснити?
Другий тип: проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах. Учителі створюють ці умови не тільки для того, щоб учні могли застосувати свої знання на практиці, а й зіткнутися з фактом їх нестачі.
На уроці фізики на тему «Механічні коливання і хвилі» учитель дає таке завдання: академік В.В. Шулейкін зробив відкриття: на березі моря гумова куля - зонд при піднесенні до вуха викликала біль, якщо на морі був шторм. Які шляхи практичного застосування цього явища?
Третій тип: проблемна ситуація виникає у тому випадку, коли є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненністю обраного способу.
Перед вивченням теми «Описані трикутники» учителька організувала лісову лижну прогулянку, поставивши перед учнями завдання: на ділянці лісу, що має форму трикутника, обрати місце розташування палатки, яка знаходилася б на однаковій відстані від меж ділянки лісу.
Четвертий тип: проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.
Проблемна ситуація за своєю структурою є двосторонньою: предметно-змістовою і особистісною (враховує інтереси учня, його потреби, бажання тощо). Саме це і створює можливості управління процесом учіння, в якому вирішуються такі дидактичні цілі:
привернути увагу учня до питання, задачі, навчального матеріалу, пробудити в ньому пізнавальний інтерес та інші мотиви діяльності;
поставити учня перед таким посильним пізнавальним утрудненням, подолання якого активізувало б мисленнєву діяльність;
відкрити перед школярем протиріччя між пізнавальною потребою, яка виникла у нього, і неможливістю її задоволення за допомогою наявного запасу знань, умінь і навичок;
допомогти учневі виокремити у пізнавальній задачі, питанні, завданні основну проблему і скласти план пошуку шляхів її розв'язання; збудити учня до активної пошукової діяльності;
допомогти йому актуалізувати раніше засвоєні знання і показати напрям пошуку найраціональнішого шляху виходу із ситуації утруднення.
Билет 14,
1
Крім спадковості на формування особистості впливає і середовище, — все, що оточує дитину протягом усього життя: природні чинники (клімат, природні умови та ресурси); сім'я, близьке оточення; соціальні умови існування. Погіршення чи поліпшення стану середовища значною мірою впливає на розвиток людини, її духовну і моральну сферу.
Середовище поділяють на: а) мегасередовище, яке для дитини має інформаційно-світоглядний характер і ототожнюється в її свідомості з поняттями космос, планета; б) макросередовище, що ототожнюється з поняттями етнос, суспільство, країна, держава; в) мезосередовище, що ототожнюється з уявленнями про своє місто або село, навколишню місцевість, рідний край, засоби масової інформації, приналежність до певної субкультури; г) мікросередовище, що є безпосереднім оточенням індивіда: сім'я, клас, школа, компанія, сусіди, ровесники, громадські, приватні, державні організації.
Потенційні можливості навколишнього середовища слід уміло використовувати в процесі виховання. У середовищі, під його впливом людина соціалізується.
Соціалізація — процес засвоєння індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв'язків та відносин.
Через неї відбувається успадкування і перетворення індивідами соціального досвіду у власні установки, орієнтації, навички, уміння, здібності тощо. Її мета — допомогти дитині адаптуватися в суспільстві, засвоїти досвід старших, зрозуміти своє покликання, знайти шляхи найефективнішого самовизначення. Результатом соціалізації є активне відтворення особистістю набутого соціального досвіду у діяльності та спілкуванні.
Виділяють такі види соціалізації (за критерієм наявності мети щодо засвоєння соціального досвіду):
а) цілеспрямована (людина ставить мету щодо змісту соціального досвіду, який вона прагне засвоїти і знає, яким чином здійснити цей процес);
б) стихійна (засвоєння людиною норм, правил поведінки, поглядів, стереотипів відбувається без визначення мети і механізмів їх засвоєння).
Вплив середовища на формування особистості здійснюється лише в тому разі й тією мірою, якою вона у процесі активного ставлення до соціального середовища здатна сприйняти його як орієнтир у своїй життєдіяльності. У взаємодії з навколишнім світом дитина є активною, діяльною істотою. У діяльності — навчальній, трудовій, побутовій — виявляються і розвиваються її природні можливості, вона набуває нових фізичних і духовних якостей, знань та умінь, формується її свідомість. Важливою умовою ефективного розвитку особистості у діяльності є її активність, яка виявляється у рухах (сприяють фізичному загартуванню), пізнанні навколишньої дійсності (сприяє інтелектуальному розвитку), спілкуванні (дає змогу набути морального досвіду поведінки, визначити своє місце в колективі, вміти підкорятися і керувати іншими), впливі на оточення й на саму себе (самовиховання). На кожному віковому етапі розвитку переважає певний вид діяльності: ігрова (у дошкільному віці), навчальна (у шкільному віці), трудова (у дорослих).
2
Світогляд як цілісно-психологічне утворення має складну структуру і багатоаспектну. Його ядром є погляди і переконання, що органічно пов'язані з розвиненою здатністю теоретичного мислення, прояви високих інтелектуальних почуттів, свідомої, цілеспрямованої волі. Розглянемо кожне з цих понять у системі світобачення. Погляди - це прийняті людиною в якості достовірних ідеї, знання, теоретичні концепції, припущення. Вони пояснюють явища природи і суспільства, є орієнтирами в поведінці, діяльності, відносинах. Переконання - якісно більш висока поглядів стан. Це такі знання, ідеї, концепції, теорiї, гіпотези, в які людина вірить, як в істину. Він вважає їх реалізацію в житті необхідним для людей благом та тому емоційно обстоює їх, готовий за них страждати, і прагне захопити ними інших людей, робить вольові зусилля і практичні дії з метою їх здійснення. Органічним властивістю переконань є почуття. Відстоювання, захист, впровадження переконань в життя невід'ємно пов'язані з емоційними переживаннями людини. Особливо значними для нього інтелектуальні почуття, такі, як пізнання радість і віра в непогрішимість істини, естетична насолода її красою і відданість їй, соціальний оптимізм і цілеспрямованість. Непохитна воля - важливий елемент світогляду. Переконання спонукають людину до практичної дії. Науковий світогляд не обмежується теоретичним свідомістю, а поєднується з практичною свідомістю і вольовим дією. Теоретичне мислення, як елемент світогляду являє собою розвинену людську здатність творчого знань осмислення, явищ дійсності, вдосконалення світогляду та напрямки волі на реалізацію переконань.
Світогляд виконує ряд найважливіших суспільних функцій. Просвітницька функція полягає у тому, що наукове світогляд робить для людини зрозумілим світ природи і суспільства, формує освічене свідомість, позбавляє від соціальних, політичних, релігійних забобонів і пережитків. Воно озброює методології, сукупністю вихідних філософських принципів і методів пізнання дійсності, збагачує людину системою духовно-ціннісних орієнтацій. Виховна функція світогляду реалізується в результаті того, що вжиті погляди і переконання вимагають від людини формування у себе певних морально-вольових якостей і естетичного ставлення до дійсності. Вірність переконань, боротьба за їхнє проведення в життя передбачає твердість характеру, ідейну стійкість, наполегливість і непохитну волю. Ці етичні якості виховується в єдності з відчуттями гуманізму, відповідальності, обов'язку, естетичними ідеалами суспільному та особистому житті. Розвиваюча функція полягає в тому, що внутрішня духовна робота по засвоєнню змісту світогляду включає в активну діяльність мислення. У основі наукового світогляду лежать принципи діалектичного підходу до опрацювання та освоєння дійсності, що робить мислення гнучким, творчою, що вивчають явища в русі, у взаємозв'язку. Розвивається спроможність до нових узагальнень, до творчого осмислення явищ природи і суспільства. Організаційна функція світогляду виявляється у тому, що воно є вихідною позицією в практичній діяльності людей.
Наукове світогляд, що дозволяє освоїти і ухвалити новий політичний мислення, відмовитися від застійних стереотипів, є активним організуючим початком у боротьбі за мир і роззброєння, в еволюційному перетворення економіки, способу життя людей. Прогностична функція наукового світогляду, грунтується на знанні законів суспільного розвитку, проявляється в науково-теоретичному і практичному осмисленні тенденції, у висуванні ідей щодо творення майбутнього в сьогоденні.
Світогляд як цілісний особистісно-психологічну освіту виховується у школярів в цілісному педагогічному процесі, одночасно впливає на розвиток їх свідомості, почуттів, волі і поведінки. Мета світоглядного виховання - у форлш-пованіі сталого, надійного центральної ланки структури дитячої особистості, що визначає розуміння та ставлення до при-, роде, суспільству і мислення в єдності свідомості, почуттів, волі і поведінки. У його завдання входить формування поглядів наукових і 'переконань, що пояснюють світ, критичного ставлення до антинауковим уявлень, обгрунтованих методологічних підходів до пізнання та діяльності. Його невід'ємною частиною почуття є інтелектуальні, діалектичне мислення, уміння об'єктивно оцінювати явища природи і суспільства, виходячи з наукових даних, здатність твердого прояви волі, рішучості при реалізації своїх переконань. Ці завдання вирішуються у навчально-виховному процесі з допомогою оволодіння науку, а також в результаті морального, культурологічного, економічного і екологічного виховання.
3
Розвиваюче навчання
Як пpaвилo, чимaлo пeдaгoгiв-пpaктикiв poзвивaючy фyнкцiю нaвчaння пoв'язyють iз poзвиткoм iнтeлeктy навчаємого, тобто дoтpимyютьcя poзyмiння poзвивaючoї фyнкцiї нaвчaння досить вyзько.
Відомо, щo нaвчaння зaвжди пo-piзнoмy впливaє нa poзвитoк ocoбиcтocтi yчня. Toмy видiляють чoтиpи ocнoвниx piвнi poзвuвaючoгo нaвчaння (зa зaгaльними дидaктичними цiлями i зaвдaннями, зaвдaннями poзвиткy ocoбиcтocтi, poзpoблeними в пeдaгoгiчниx дocлiджeнняx i пpaктицi):
poзвиток мoви, пaм'ятi, вiдтвopюючoгo миcлeння в пpoцeci дiяльнocтi студентів пo зacвоєнню знaнь;
cпocoби дiяльнocтi, кyльтypи нaвчaльнoї пpaцi;
poзвитoк мoви, пaм'ятi, твopчoгo миcлeння в пpoцeci дiяльнocтi, виxoдячи з дocвiдy eмoцiйнo-цiннicнoгo cтaвлeння дo нaвкoлишньoї дiйcнocтi i ceбe;
збaгaчeння дocвiдy твopчoї дiяльнocтi, фopмyвaння якocтeй твopчoї ocoбиcтocтi.
Таким чином, якщo викладач opiєнтyєтьcя лишe нa зaпaм'ятoвyвaння i вiдтвopeння студентами знaнь тa вiдoмиx cпocoбiв дiяльнocтi, тo такий спосіб зaбeзпeчення poзвитку кyльтypи пiзнaння припустимий тільки нa piвнi пoчaткoвoї тa нeпoвнoї cepeдньoї шкoли. Рoзвивaючим нaвчaнням слід ввaжaти тільки тaкий йoгo piвeнь, який вимагає poзвитку iнтeлeкту тa вiдпoвiдних якocтей ocoбиcтocтi водночас, тoбтo нa тpeтьoмy-чeтвepтoмy piвняx.
Коли розглядають технологію розвиваючого навчання, то насамперед беруть до уваги його спрямованість на вирішення задач розвитку навчаємого, використовуючи його закономірності. Принципова особливість цієї технології в тому, що безпосередньою основою розвитку особистості у навчанні є її навчальна діяльність, спрямована на зміну самої себе як суб'єкта вчення. Перетворення людини в суб'єкта, зацікавленого в зміні себе і здатного до неї, характерізує основний зміст розвитку навчаємого в процесі навчання. Забезпечення умов для такого перетворення і є основною метою розвиваючого навчання. Це визначає особливості його змісту, методів, форм спілкування, а також параметри і критерії успішності навчання. Щоб навчаємий як суб'єкт процесу навчання міг самостійно знаходити способи розв'язання постаючих перед ним задач, необхідно починати навчання не із засвоєння способів розв'язання часткових задач, а з оволодіння загальним принципом розв'язанням задач певного класу. З цією метою навчаємий повинен сконструювати цей принцип у процесі виявлення, аналізу та змістовного узагальнення умов задачі (особливо – властивостей об'єкту дії), і фіксації їх у формі поняття.
Іншими словами, навчаємий відтворює основні моменти наукового дослідження. За висловом В.В. Давидова [32], необхідність організації і розгортання "квазідослідницької" діяльності навчаємих визначає своєрідність методів розвиваючого навчання.
Билет 15
,1
Виховання і навчання цілеспрямовано впливають на розвиток особистості (на відміну від стихійного впливу середовища), вони постають як свідома, підпорядкована певній меті діяльність, результати якої мають передбачуваний характер. Виховання й навчання сприяють:
1. Розвитку успадкованих фізичних особливостей і природних здібностей, набуттю нових рис і якостей, що формуються впродовж життя людини. Не змінюючи успадкованих фізичних і психічних особливостей, вони сприяють їх загартуванню, зміцненню гальмівних процесів, зміцненню й динамізації нервових процесів, внесенню певних коректив у процес формування особистості.
2. Розвитку умінь переборення внутрішніх суперечностей відповідно до особливостей суспільного розвитку. Це відбувається у процесі постановки нових цілей, завдань і вимог перед вихованцями, спонукаючи їх до пошуку способів подолання труднощів. Пасування перед суперечностями, ухилення від необхідності переборювати їх, спричиняють затримки психічного розвитку, які нерідко набувають кризового характеру. Найчастіше виникають вони там, де дорослі не помічають нових потреб, інтересів, фактів, тенденцій у житті дитини, її невдоволення умовами, способом життя, який вона вже переросла, що затримує її гармонійне існування і розвиток, внаслідок чого й виникають кризи (прояви негативізму, протидії вимогам дорослих, конфлікти).
3. Психічному розвитку людини. До цього процесу належать осмислення, систематизація, узагальнення інформації, засвоюваної під час різних видів діяльності. Такий розвиток постає як цілісні якісні зміни особистості, внаслідок яких людина виробляє і виявляє в собі здатність засвоювати складнішу інформацію, виконувати складніші завдання і реалізовувати нові вміння, самостійно здобувати знання.
4. Інтелектуальному, творчому розвитку особистості. Мисленнєві здібності краще розвиваються там, де вчитель правильно організовує навчальну діяльність, використовуючи у процесі навчання проблемні ситуації, сприяючи самостійному вирішенню творчих завдань. Російський психолог Лев Виготський (1896—1934), стверджуючи, що навчання є основним фактором розвитку особистості, запропонував поняття — «зона найближчого розвитку», в якому відображено внутрішній зв'язок між навчанням та психічним розвитком індивіда. Його сутність полягає у тому, що на кожному етапі свого розвитку дитина може вирішувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або разом з підготовленішими дітьми. Потім такі дії вона виконуватиме самостійно, але здатність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, зміст, форми і методи якого зосереджені саме у «зоні найближчого розвитку».
5. Розвитку здатності до спілкування з оточуючими, завдяки чому дитина вчиться, набуває навиків розуміння інших людей, а завдяки цьому і себе. У спілкуванні як формі взаємодії вона засвоює різні види рольової поведінки, визначає своє місце в колективі. Успішність виховання і навчання залежить від виконуваних дитиною колективних завдань та ставлення до них, внутрішньої позиції, прагнень та устремлінь. Дитина по-різному переживає успіхи й невдачі у діяльності та поведінці, внаслідок чого у неї можуть виникати позитивні й негативні переживання, посилюватися чи послаблюватися зацікавленість певними видами діяльності. Переживання, почуття дитини опосередковують вплив оточення на її поведінку та діяльність, моральний досвід. Позитивна мотивація поведінки і діяльності зумовлює закріплення засвоюваних норм, сприяє їх перетворенню на внутрішні засоби регуляції. Завдяки їй формується важлива підструктура особистості — спрямованість — система стійких життєвих потреб, мотивів, інтересів, прагнень, стимулюючих переживань. Формування спрямованості є обов'язковою умовою моральної поведінки, яка регулюється узагальненими і стійкими моральними рисами характеру людини, що розвиваються в процесі виховання і навчання;
6. Розвитку потреб людини. Виховання і навчання покликані розвивати вищі людські потреби (у духовному спілкуванні,співпраці з іншими людьми, у моральній поведінці, знаннях, творчості тощо). Розвиток їх і пов'язаних з ними почуттів сприяє формуванню світогляду, рис характеру моральної людини, здатності до саморегуляції поведінки і діяльності. Тільки впливи, які виражають потребу дитини, спираються на її активність, є цінними у вихованні й забезпечують її розвиток.
7. Розвитку особистості, яка постійно вдосконалюється, будучи не лише об'єктом, а й суб'єктом виховного процесу. Під впливом виховання й навчання формуються свідомість і самосвідомість, власне «Я», що опосередковує усі виховні впливи; активізується самопізнання, вироблення якостей, що відповідають ідеалам, життєвій меті. Індивід починає працювати над собою, вдосконалювати себе завдяки власній діяльності, формуючи характер і волю, інші позитивні якості. Змінюючи себе, особистість змінює умови й обставини свого життя і розвитку.
2
Педагоги та батьки мають керувати розвитком юної особистості. Цього можна досягти через організацію різноманітних взаємовідносин дітей з навколишнім середовищем та систематичне, послідовне підвищення вимог до них.2
У шкільному колективі, який є формальним утворенням, функціонують різноманітні самодіяльні групи (неформальні дитячі об'єднання), діяльність яких спрямована на реалізацію та розвиток інтересів і потреб їх учасників.
Формальна група — група, структура і діяльність якої раціонально організовані та стандартизовані згідно з точно приписаними груповими правилами, цілями і ролевими функціями.
Ефективність функціонування її забезпечується системою керівництва та контролю. Безпосереднє управління спирається на владні повноваження, розподілені відповідно до формально-статусної структури групи.
Неформальна група — самодіяльне об'єднання громадян, статус, структура, функції якого юридично не оформлені.
Отже, якщо формальні групи, будучи створеними для певної соціальної діяльності, мають юридично визначений статус, нормативну базу існування, яка закріплює структуру, тип завдань, колективні та індивідуальні права й обов'язки, то неформальні такої регламентації позбавлені.
У формальній групі взаємостосунки її учасників регламентуються внутрішніми документами, передбачаючи високий рівень дисципліни, організованості, підпорядкування індивідуальних інтересів колективній меті, а в неформальній порядок ґрунтується на традиціях, морально-етичних принципах, за дотриманням яких стежать не тільки лідери, а й усі учасники.
Якщо у формальній групі дитина виконує приписані їй соціальні ролі (у класі — учень), а авторитет учасників її визначається обійманою посадою, то в неформальній понад усе — самодостатність, неповторність особистості, у ній немає формального керівника (переважно лідирує найавторитетніша особа), вона функціонує на засадах демократичного спілкування. Для згуртованості такої групи вирішальними є симпатії, звички та інтереси, а особливістю — наявність неформального лідера, особистісні характеристики і мета якого є близькими для групи в цілому.
Ще одна особливість формальних груп — здійснення контролю за поведінкою учасників через зафіксовані норми та правила. У неформальних — контролюючу функцію виконують норми і традиції, сутність яких залежить від рівня згуртованості групи, ступеня її «закритості» для інших соціальних груп.
Неформальні об'єднання за їх головними ознаками й характерними рисами називають ще самодіяльними самокерованими об'єднаннями (ССО).
Вони можуть існувати:
1. У структурі формальних колективів (угруповання). Наприклад, окремі угруповання в класі. Воно не є самозамкнутим, його учасники активно взаємодіють як між собою, так з усім колективом, можуть допомагати педагогам у згуртуванні колективу або заважати цьому процесу. Один і той же підліток може належати до кількох неформальних груп, що може призвести до внутрішнього конфлікту особистості. Особливо тоді, коли спрямованість груп різна, що створює ситуації напруженості. Підліток ніби опиняється між двома вогнями, перед необхідністю проблеми вибору. У шкільному віці такі ситуації переживаються особливо драматично.
2. Паралельно (незалежно) від формальних. Виникають на основі просторової близькості, спільності інтересів, занять, особистої симпатії, парної та групової дружби. У таких об'єднаннях їх учасники знаходять можливості для самовираження, виявлення ініціативи, неконтрольованого дорослими спілкування. Вони мають свою систему цінностей (гасла, символи, манеру одягатись). Мета їх діяльності може бути як соціально значущою, так і асоціальною. Школа намагається зблизити цілі, сферу діяльності, грані взаємодії дитячих формальних і неформальних об'єднань.
Причиною виникнення неформальних об'єднань є протиріччя між збільшенням вільного часу та рівнем загальної культури, різноманітних потреб молоді, ізольованість дітей від дорослих, прагнення до самодіяльності (з одного боку, підвищена активність дітей, їх потреба в самовираженні, з іншого — педагогічний формалізм в організації виховної роботи, намагання жорстко регламентувати їх діяльність).
Участь молоді в неформальних об'єднаннях пов'язана з потребою вільного самовираження, неформального спілкування з однолітками. Цю функцію перебирають на себе ССО, де можна знайти друга, висловити душевні переживання, вислухати інших, відчути себе вільно й комфортно. Життєдіяльність ССО, створених на соціально корисній основі, є органічною частиною цілісного педагогічного процесу, сприяє вирішенню найважливіших проблем дитячого спілкування, заповнення емоційного вакууму особистісно-значущими справами.
До об'єднання в самодіяльні групи дітей підштовхують і застійні явища в громадському житті (дефіцит правди, громадське лицемірство тощо). Втрата інтересу до громадського життя, поваги до фальшивих авторитетів, незадоволеність шкільними справами спонукають частину підлітків і молоді спершу до відчуженості від сім'ї та школи, а згодом до об'єднання в групи на основі стимулів та ідеалів, які вони вважають істинними і престижними. Найпоширеніші серед них: самореалізація, задоволеність від вільного спілкування, різноманітної діяльності; самоствердження, емоційно-психологічна захищеність; бажання брати участь у вирішенні соціальних проблем; прагнення до естетичного самовираження через уявлення про ідеал людської краси та шляхетної поведінки; отримання естетичного й емоційно-фізіологічного задоволення засобами стандартизованої «культурно-масової» продукції; реалізація індивідуалістичних, егоїстичних потреб та інтересів; можливість здійснення асоціальних дій (хуліганство, вживання алкоголю і наркотиків).
Підлітки прагнуть самостійності, визнання дорослими й ровесниками, гідності й поваги до себе, самореалізації через творчість. Деякі молоді люди вступають до неформальних груп з метою, наприклад, знайти захист від нападів хлопців з іншої вулиці чи нагнати страху на інших дітей, познайомитися з дівчиною на основі спільних інтересів (захоплення технікою, музикою, спортом тощо). У такому разі неформальне об'єднання виконує інструментальну функцію у процесі соціалізації особистості. Інші прагнуть задовольнити власні потреби, скажімо, у певній інформації. Створені для цього групи виконують інформаційно-розважальну функцію, оскільки в них відбувається інтенсивний обмін інформацією, обговорення різноманітних проблем.
Формальна і неформальна організації не протистоять, а доповнюють одна одну, задовольняють інтереси, потреби дітей, необхідні для нормальної соціалізації особистості — пристосування до життя у суспільстві, засвоєння вимог, які суспільство пред'являє індивіду. Неформальні групи є незамінними для спілкування рівних з рівними. Завдання вчителів — не ізольовувати й не протиставляти їх, не загострювати суперечності між ними, а знаходити спільне, зближувати, використовуючи усе найкраще в них.
Різноманітність інтересів, потреб і запитів молоді зумовлює широкий спектр діяльності її неформальних об'єднань, які за критерієм соціально-політичної та соціально-значущої діяльності поділяють на просоціальні, асоціальні та антисоціальні.
Просоціальні неформальні об'єднання. До них належать військово-патріотичні, спортивні, творчі групи (любителів театру, кіно, дизайну, клуби самодіяльної авторської пісні, театри-студії, джаз-колективи), які орієнтуються на культурно-творчу, розважальну діяльність. Сюди належать і молодіжні екологічні рухи, рухи за збереження та оновлення історико-культурних пам'яток, соціально-політичні клуби.
Асоціальні об'єднання. До них відносять рейверів, реперів, брейкерів, спортивних і музичних фанатів. Їх діяльність спрямована на отримання задоволення за допомогою пасивних форм дозвілля та відпочинку.
Антисоціальні об'єднання. Цю групу становлять «любери», гопники, токсикомани, алкоголіки та ін. Вони відкрито протиставляють себе соціальній ідеології, нормам людського співжиття, проповідуючи свою мораль. Альтернативу соціальній справедливості вбачають у містиці, антисоціальних гаслах.
Різноманітність позицій неформальних об'єднань вимагають від педагогів диференційованого ставлення до їх діяльності. Головним його критерієм має бути ясність мети та ідеї, продуманість соціально-значущої справи, компетентний лідер, дотримання законодавства і норм моралі. Просоціальні об'єднання заслуговують максимальної підтримки, всебічного співробітництва. У стосунках з учасниками асоціальних об'єднань важливо спрямовувати їх енергію в русло соціальної активності. Робота з антисоціальними об'єднаннями потребує особливої підготовленості педагога, завдання якого допомогти молодій людині вибратися з проблем.
Дитячі та молодіжні організації, що тепер існують в Україні, можна класифікувати за статусом та основними показниками їх діяльності у формальні та неформальні організації (рухи).
3
Класифікація закономірностей навчання.
Закономірність відбиває об'єктивні, істотні, необхідні, загальні, стійкі й повторювані за певних умов взаємозв'язки.
Для з'ясування логічної основи класифікації численних і багатопланових закономірностей навчання створюється модель. У ній процес навчання розглядається як система, компонентами якої є різні сторони цілісного процесу:
1) дидактичний компонент, що узагальнює властиво дидактичні характеристики процесу, такі, як цілі, зміст, види, методи, засоби, способи, форми навчання і т.д.;
2) гносеологічний компонент процесу, що визначає його в аспекті пізнання учнем під керівництвом учителя об'єктивної дійсності, фактів і законів природи й суспільства, самих себе;
3) психологічний компонент процесу, що ставиться переважно до внутрішньої, психічної {пізнавальній) діяльності учнів у процесі навчання;
4) у кібернетичному аспекті знаходять висвітлення все різноманіття зв'язків, що існують у навчальному процесі, циркуляція інформаційних потоків, а головне - керування засвоєнням інформації;
5) соціологічний компонент системи охоплює відношення між учасниками навчального процесу;
6} організаційний компонент, що відбиває навчальний процес в аспекті інтелектуальної праці.
Види закономірностей процесу навчання
Виділяються наступні закономірності процесу навчання.
1. Закономірність мети навчання. Ціль навчання залежить від:
- рівня й темпів розвитку суспільства;
- потреб і можливостей суспільства;
- рівня розвитку й можливостей педагогічної науки й практики.
2. Закономірність змісту навчання. Зміст навчання залежить від:
- суспільних потреб і цілей навчання;
- темпів соціального й науково-технічного прогресу;
- вікових можливостей школярів;
- рівня розвитку теорії й практики навчання;
- матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів.
3. Закономірність якості навчання. Ефективність кожного нового етапу навчання залежить від:
- продуктивності попереднього етапу й досягнутих на ньому результатів;
- характеру й обсягу досліджуваного матеріалу;
- організаційно-педагогічного впливу навчальних;
- навченості учнів;
- часу навчання.
4. Закономірність методів навчання. Ефективність дидактичних методів залежить від:
- знань і навичок у застосуванні методів;
- мети навчання;
- змісту навчання;
- віку учнів;
- навчальних можливостей (навченості) учнів;
- матеріально-технічного забезпечення;
- організації навчального процесу.
5. Закономірність керування навчанням. Продуктивність навчання залежить від:
- інтенсивності зворотних зв'язків у системі навчання;
- обґрунтованості коригувальних впливів.
6. Закономірність стимулювання навчання. Продуктивність навчання залежить від:
- внутрішніх стимулів (мотивів) навчання;
- зовнішніх (суспільних, економічних, педагогічних) стимулів.
Билет 16,
1
Процес становлення особистості як «саморуху» визначається єдністю його зовнішніх і внутрішніх умов.
Зовнішні умови — умови природного й суспільного середовища, необхідні для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання, освіти і праці, реалізації можливостей розвитку. Діють через внутрішні умови (природні нахили, сукупність почуттів, переживань), які існують у самому індивіді. Від природи індивіда, його потреб, інших суб'єктивних умов залежить, що саме із зовнішнього середовища є для нього значущим, впливає на нього і стає фактором його активності.
Зовнішні і внутрішні умови розвитку за своєю суттю протилежні, водночас вони не тільки взаємопов'зані, а й переходять одні в одних. Зовнішнє, об'єктивне, засвоюючись індивідом, стає внутрішнім, суб'єктивним його надбанням, що визначає нові його ставлення до оточуючого світу. Відбувається інтеріоризація дій (практичних, розумових, мовних), формується здатність оперувати об'єктами в образах, думках, перетворювати їх мислено, виявляти ці процеси назовні (екстеріоризувати їх). Зовнішнє стає при цьому внутрішнім, зазнаючи змін і перетворень.
Інтеріоризація — процес перетворення зовнішніх, реальних дій з предметами у внутрішні, ідеальні.
Екстеріоризація — процес переходу від внутрішньої, психічної діяльності до зовнішньої, предметної.
Співвідношення між зовнішнім і внутрішнім змінюється в процесі розвитку людини, набуваючи на різних етапах відповідних їм особливостей. Внутрішні умови збагачуються через діяльність, уможливлюють нове ставлення до оточуючого (те, що залишало байдужим, набуває значущості).
Взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього наявний у всіх формах розвитку людини.
У фізичному розвитку він виявляється у процесах асиміляції (лат. assimilatio — уподібнення) та дисиміляції (лат. dissimilatio — несхожий), збудження і гальмування, в порушенні й відновленні рівноваги між організмом і середовищем. Стан рівноваги людини є тимчасовим, процес її урівноважування постійний. Внутрішні суперечності, що виникають в житті людини, спонукають її до активності, спрямованої на їх подолання. Одні суперечності долаються, натомість виникають нові, що спонукають до нових дій, і, зрештою, до вдосконалення діяльності. Людина розвивається як система, яка сама себе вдосконалює.
Сукупність різноманітних суперечностей класифікують на такі категорії:
1. Суперечності між новими потребами, прагненнями особистості й досягнутим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. Передбачають випереджаючий розвиток мотиваційних аспектів над операційними і змістовими. Наприклад, дітям-дошкільнятам властиве розходження між прагненням активно діяти у суспільному житті (працювати, як дорослі, керувати машинами тощо) і дійсним розвитком їх фізичних і психічних можливостей. Усувають таке розходження з допомогою сюжетної гри, де діти ніби залучаються до життя дорослих, засвоюють їх досвід, завдяки чому розвивається і сама ігрова діяльність.
2. Суперечності між новими пізнавальними цілями, завданнями та наявними способами дій, між новими ситуаціями і попереднім досвідом учнів, між усталеними узагальненнями і новими фактами. Такі розходження виникають систематично, спонукаючи учнів до їх усвідомлення, активної діяльності, спрямованої на їх усунення шляхом вироблення нових способів дій, узагальнення прийомів розумової діяльності, у якій поєднуються пізнання і праця, проектується і виготовляється майбутній продукт.
3. Суперечності між досягнутим рівнем розвитку індивіда та способом його життя, місцем, яке він посідає у системі суспільних відносин. Вони стимулюють прагнення розширити свої взаємини з навколишнім суспільним середовищем, брати участь у нових видах суспільної та особистісно значущої діяльності. Реалізація їх дає нові стимули до подальшого розвитку.
4. Суперечності між очікуваним, бажаним, майбутнім і наявним, між тим, чого прагне особистість і чим вона володіє. Ці суперечності спонукають до дій, завдяки яким відбувається наближення реального до бажаного.
5. Суперечності між свідомими і несвідомими тенденціями у поведінці та діяльності індивіда. Несвідомі тенденції часто є результатом попередньої свідомої діяльності людини, її установок. Переносячись на інші за змістом види діяльності, несвідомі тенденції можуть гальмувати її, викликати суперечності, які треба переборювати. Наслідком цього є розвиток адекватних взаємозв'язків між свідомим і несвідомим.
Розвиток особистості виявляється і в становленні окремих аспектів її психічного життя (мисленні, потребах, мотивах, емоціях, довільній регуляції поведінки).
У процесі розвитку особистості відбувається перехід від безпосереднього перцептивного (пов'язаного зі сприйняттям) до опосередкованого мисленнєвого пізнання об'єктивної дійсності, від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення, від аналітичного виокремлення різних ознак об'єктів до синтетичного їх відображення. Поява все нових результатів аналізу, можливості якого безмежні, вступає в суперечність із можливостями мозку утримати інформацію про них. Усувають таку суперечність виробленням різних способів синтезування ознак, об'єднання їх у групи, що позначаються словами, поняттями.
Внутрішні суперечності виникають за появи нових потреб та інших мотивів діяльності особистості. Це не обходиться без боротьби старого і нового, вироблення здатності підпорядковувати ближчі, безпосередні мотиви більш віддаленим, опосередкованим. Так, дошкільнятам доводиться віддавати перевагу мотивам суспільного порядку (усвідомлення необхідності зробити корисне для мами) перед безпосередніми мотивами (прагнення погуляти з друзями). Усі морально-психологічні якості дитини формуються у боротьбі нового із старим, вищого, складнішого, досконалішого, з нижчим, простішим, менш досконалим.
Розвиток емоцій теж характеризується певними суперечностями. Вони пов'язані з полярністю, двоїстістю більшості емоцій (задоволення — незадоволення, радість — сум тощо). Єдність і боротьба протилежних емоцій є визначальними для розвитку емоційної сфери, переходу від ситуативних емоційних станів до стійких почуттів, властивих особистості. Стійкі почуття формуються через усвідомлення, перетворення та подолання протилежних переживань (наприклад, почуття сміливості формується через усвідомлення і переборення страху).
Суперечності притаманні й розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності особистості, формуванню її самостійності, волі. Вже малятам властиве прагнення до самостійності, яке набуває форми заперечення вимог дорослих, протидії їм, що супроводжується, наприклад, у трирічних дітей, впертістю, неслухняністю, негативізмом. У підлітків це проявляється у протестах проти надмірної регламентації батьками їхньої поведінки; при цьому прагнення до самостійності випереджає розвиток самоконтролю, саморегуляції власної поведінки та діяльності, що теж породжує певні суперечності. Внаслідок правильного виховного коригування переборення цієї суперечності сприяє розвитку самостійності, свободи волі, яка полягає в усвідомленні об'єктивної необхідності, здатності підпорядковувати їй свої дії, переборювати внутрішні перешкоди.
Внутрішні суперечності на кожному етапі розвитку особистості набувають нового змісту, форм вияву і способів подолання. Вони можуть не усвідомлюватися на початкових етапах розвитку особистості, але надалі стають об'єктом самосвідомості, переживаються нею як невдоволення собою, активне прагнення до самовдосконалення. У процесі виховання і навчання перед дитиною постають нові вимоги й завдання, що сприяє виникненню та переборенню внутрішніх суперечностей, які забезпечують розвиток її особистості. Вихователі, вчителі, шкільні психологи, батьки мають розуміти діалектичний характер розвитку особистості, допомагати дитині усвідомлювати суперечності, знаходити ефективні способи їх подолання, тобто забезпечувати умови для здійснення її «саморуху» особистості у процесі становлення.
3
Принципи навчання. Їх реалізація в навчальному процесі на прикладах педагогічної практики.
Принцип – основна вимога до діяльності. Принципи навчання – вихідні положення, основні дидактичні вимоги до процесу навчання.
Принципи навчання історично конкретні і відображають суспільні потреби. Вперше в історії педагогічної думки систему дидактичних принципів розробив Коменський (свідомості, наочності, наступності, послідовності, міцності засвоєння знань), далі Руссо, Песталоцці, Ушинський (систематичність, доступність, посильність, наочність, свідомість, активність, міцність).
В наш час:
1) Принцип виховного навчання. (Вимагає поряд із засвоєнням учнями ЗУН, формування в них у процесі навчання світогляду ставлень, поглядів, звичок, здібностей та інтересів. Реалізується через: зміст навчального матеріалу, організацію навчального процесу, форми і методи; взаємодію учнів між собою та вчителем).
2) Принцип розвивального навчання (Вимагає створення оптимальних умов для всебічного гармонійного розвитку особистості учня. Реалізується змістом освіти, формуванням інтелектуальних умінь, використання відповідних методів навчання).
3) Принцип науковості (Включає в зміст освіти науково-достовірних знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки та віковим особливостям школярів. Реалізується при складанні навчальних програм і підручників).
4) Принцип доступності (Вибирати зміст і методи навчання враховуючи вікові особливості учнів та рівень їх навчальних можливостей).
5) Принцип зв'язку навчання з життям, теорії з практикою (Розуміння учнями значення теоретичних положень для розв'язання практичних завдань, розкриття їх виявів у навколишньому середовищі).
6) Принцип наочності (Поєднання слова й наочності допомагає осмислювати, спостережуване).
7) Принцип систематичності, системності, послідовності, наступності. (Вимога засвоєння учнями знань у системі, яка б відображала у цілісному вигляді ті предмети і явища, які вивчаються, з усіма їх зв'язками. Послідовність навчання – побудова його у стрункій логічній послідовності, щоб нові знання спиралися на раніше засвоєні, а ті в свою чергу були фундаментом для наступних знань – наступність.)
8) Принцип цілеспрямованості і мотивації (визначення загальної мети, яка задається суспільством і навчальними програмами, конкретних цілей, які визначає вчитель на кожному етапі навчання. Мотивація – формування в учнів мотивів обов'язку та відповідальності у навчанні, пізнавальних інтересів школяра).
9) Принцип активності і самостійності (Створення умов для вияву творчої активності і пізнавальної самостійності у процесі засвоєння знань).
10) Принцип свідомості і міцності засвоєння ЗУН (Забезпечення учням умов для глибокого осмислення наукових фактів і узагальнень, способів виконання дій, довгого збереження у пам'яті, відтворення у потрібний момент).
11) Принцип індивідуального підходу. (Врахування у навчальному процесі індивідуальних особливостей кожного учня і забезпечення на цій основі підвищення якості навчальної діяльності.)
12) Принцип оптимізації (Із ряду можливих варіантів навчального процесу вибрати такий, який за даних умов забезпечить максимально можливу ефективність розв'язання завдань освіти, виховання і розвитку учнів при раціональних затратах часу і зусиль учителя і учнів.)
Билет 17,
1
Види вікової періодизації
Періодизація ґрунтується на виділенні вікових особливостей.
Віковими особливостями називаються характерні для певного періоду життя фізіологічний^-фізіологічні-фізіологічні-анатомо-фізіологічні й психічні якості
Повні періодизації розвитку охоплюють усе людське життя з найбільш характерними стадіями, неповні (часткові, урізані) - тільки ту частину життя й розвитку, яка цікавить певну наукову область. Для педагогічної школи найбільший інтерес представляє періодизація, що охоплює життя й розвиток людину шкільного віку.
У сучасній науці прийняті наступні періодизації дитячого віку.
Психологічна:
1) перинатальний період;
2) період новонароджене ( до 8 тижнів життя);
3) грудний період ( до 1 року);
4) повзунковий вік (1 -3 року);
5) дошкільний вік (3-6 років);
6) шкільний вік (6-11 років);
7) пубертатний період (11-15 років);
8) юнацький період (15-20 років).
Педагогічна:
1) дитинство (1 рік життя);
2) перед - дошкільний вік ( від 1 року до 3 років);
3) дошкільний вік (3-6 років):
- молодший дошкільний вік (3-4 року);
- середній дошкільний вік (4-5 років);
- старший дошкільний вік (5-6 років);
4) молодший шкільний вік (6-10 років);
5) середній шкільний вік (10-15 років);
6) старший шкільний вік (15-18 років).
2
Сутність, зміст, функції виховного колективу
Колектив як людська спільнота, що утворює систему колективістських стосунків, є основним чинником формування громадської сутності особистості, розвитку її індивідуальності.
Виховний колектив відзначається розмаїттям видів, форм суспільно корисної праці та спілкування. Його сутність реалізується в різних аспектах.
Економічний аспект передбачає залучення дитини в економічні відносини, активну участь в них, знання економічних проблем. Це забезпечує виховання колективізму, творчого ставлення до праці.
Політичний аспект означає залучення дітей до шкільного самоуправління, політичних кампаній (перепису населення, підготовки до свят, фестивалів), участі у громадському житті.
Соціальний аспект є виявом турботи про розвиток, побутові умови дитини. У її свідомість закладаються прагнення до соціальної справедливості, гуманізму, ініціативності, відповідальності, зближення колективних і власних інтересів.
Моральний аспект передбачає розуміння моралі як суспільного явища, усвідомлення суспільної моралі як відповідальності перед іншими людьми, самим собою, колективом. Аналіз стосунків у колективі переконує в необхідності чесної, добросовісної праці, формує основи моральності.
Громадсько-ціннісний аспект переконує, що колектив — це ідейна, ціннісно-орієнтована єдність людей, для яких організаційна структура є засобом досягнення спільних цілей.
Культурно-естетичний аспект виявляється у вільному спілкуванні дітей, що забезпечує їх новими враженнями, знаннями, сприяє підвищенню естетичного рівня їх повсякденних стосунків, естетичної організації всього життя. Художня творчість у колективі є засобом змістовного використання вільного часу, розвитку дітей.
Юридичний аспект свідчить, що взаємини в колективі торкаються і правового аспекту життя. Усвідомлення дитиною мотивів моральних та аморальних вчинків, правова освіта, поєднана з практичним засвоєнням дітьми прав та обов'язків — важливий чинник формування правосвідомості.
Психологічний аспект означає, що колектив — організоване соціальне середовище. Цілеспрямованість його діяльності породжує здоровий моральний клімат, мажорний тон у відносинах, добровільну участь у спільних справах, відчуття потреби у колективному спілкуванні, психологічній сумісності з товаришами.
Організаційний аспект свідчить про інтуїтивне прагнення дітей до об'єднання в певній організації. Педагогічно організована діяльність колективу ставить дітей у ділові стосунки керівництва й підлеглості, взаємовимогливості та взаємодопомоги.
Індивідуально-особистісний аспект враховує можливість тимчасового відокремлення дитини від колективу, можливість оглянутися навколо, зазирнути в себе, осмислити свої взаємини з оточуючими. Це сприяє самосвідомості, формуванню внутрішнього морального світу особистості.
Педагогічний аспект реалізується через врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей, формування суспільно-цінної сутності особистості й яскравої індивідуальності.
Виховний колектив — педагогічно організована система відносин. Він має органи самоврядування й координації, що уповноважені представляти інтереси дітей і суспільства, традиції, громадську думку, об'єднує учнів спільною метою та організацією праці. Він необхідний як середовище взаємодії й ефективного впливу на дітей, формування колективістських якостей, як форма організації життя, що виховуюче впливає на всіх членів колективу й кожного зокрема. Тому організація виховного колективу в школі й класах — першочергове завдання вихователів. Виховні колективи бувають загальношкільними (єдина організація навчально-виховного закладу, що має загальні органи управління життям школи) й первинними (формуються за віковою ознакою, діють як навчальні групи, бригади, загони, гуртки). Первинний колектив також має органи самоврядування, актив, своїх представників у загальношкільних органах. Така структура виховного колективу сприяє врахуванню вікових особливостей та інтересів дітей, налагодженню взаємозв'язків між первинними колективами старших і молодших учнів, різновіковими загонами й групами.
Виховний колектив виконує такі функції:
— залучення дітей до системи суспільних відносин, набуття ними досвіду таких відносин. Колектив акумулює основні риси й вимоги суспільства, передає практичний досвід використання існуючих суспільних відносин;
— організація самостійної діяльності дітей: навчальної, трудової, громадської, ігрової. Колективна діяльність сприяє формуванню ділових стосунків (взаємозалежності, відповідальності, контролю, взаємодопомоги, керівництва, підлеглості, вимогливості, дружби, товариськості, симпатії). Чим міцніша організаційно-ділова структура колективу, тим кращі умови для створення у ньому високоморальної атмосфери;
— формування моральної сутності особистості, її морально-естетичного ставлення до світу й самої себе. Колективістські стосунки сприяють формуванню гуманістичних якостей особистості, колективістської свідомості;
— ефективного педагогічного засобу впливу на особистість, групу дітей. Завдяки цьому відбувається коригування й регулювання їх поведінки та діяльності. Сформована в колективі громадська думка є дієвим інструментом педагогічного впливу, сила якого залежить від рівня розвитку колективу.
Билет 18,
1
Особливості розвитку учнів середнього шкільного віку (10-15 років)
Середній шкільний вік - перехідний від дитинства до юності. Він характеризується загальним підйомом життєдіяльності й глибокою перебудовою всього організму. У цьому віці відбувається бурхливий ріст і розвиток усього організму.
Характерна риса підліткового віку - полове дозрівання організму. У дівчинок воно починається з одинадцяти років, у хлопчиків - трохи пізніше - із дванадцяти-тринадцяти років. Полове дозрівання вносить серйозні зміни в життєдіяльність організму, порушує внутрішня рівновага, вносить нові переживання.
У підлітковому віці триває розвиток нервової системи. Сприйняття підлітка більш цілеспрямовано, планомірно й організовано, чому сприйняття молодшого школяра.
Характерна риса уваги учня середнього шкільного віку - його специфічна вибірковість: цікаві уроки або цікаві справи дуже захоплюють підлітків, і вони можуть довго зосереджуватися на одному матеріалі або явищі. На легка збудливість, інтерес до незвичайного, яскравому часто стають причиною мимовільного перемикання уваги. Виправдовує себе така організація навчально-виховного процесу, коли в підлітка немає ні бажання, ні часу, ні можливості відволікатися на сторонні справи. У підлітковому віці відбуваються істотні зрушення в розумовій діяльності. Мислення стає більш систематизованим, послідовним, зрілим. Поліпшується здатність до абстрактного мислення.
2
Колектив і його види
Колектив — соціально значима група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування.
Його характеризують єдність цілей, високий рівень міжособистісного спілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна, специфічні норми співжиття. Він є ланкою, що з'єднує особистість із суспільством. Виховання особистості в колективі є втіленням закономірностей розвитку суспільства, адже в колективних взаєминах створюються умови для соціально-психічного її розвитку. Відокремившись від колективу, людина опиняється в соціально-психологічному вакуумі, що значно ускладнює її розвиток.
Колектив є соціальною системою, яка виконує такі функції:
— організаторську (полягає в об'єднанні особистостей для виконання певних завдань);
— виховну (спрямована на створення оптимальних умов для всебічного виховання, психічного й соціального розвитку особистості);
— стимулюючу (сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості, регулює поведінку членів колективу, впливає на формування в особистості цілеспрямованості, волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності, гідності тощо).
Універсальне поняття «колектив» охоплює різні його види, до яких належать:
Первинний колектив. Об'єднує людей (школярів), згуртованих у порівняно невелику соціальну групу, учасники якої перебувають у постійних ділових, товариських, побутових стосунках. Ним може бути колектив класу, виробничої бригади на підприємстві, професійної групи в установі, підрозділу у військових частинах та ін. За кількісним складом нараховує 10—15 осіб. За більшої кількості в ньому відбувається розподіл на мікроколективи. Якщо в соціальній групі менше 7—8 осіб, вона не є колективом у соціально-педагогічному смислі. Це — замкнена група друзів, приятелів.
За якісним складом у колективі має бути приблизно однакова кількість осіб обох статей. Якщо ця вимога загалом витримується у колективах загальноосвітніх закладів, то на виробництві, в системі професійної освіти цього досягти значно складніше, що породжує значні труднощі у розвитку колективу, організації міжособистісних стосунків.
Загальношкільний колектив. Об'єднує усіх учнів і педагогічних працівників загальноосвітнього навчально-виховного закладу. Здебільшого у них перебуває 500—600 осіб. У таких колективах усі знають один одного, час від часу збираються разом. У ньому теж бажано, щоб була однакова кількість осіб обох статей. Якщо в загальноосвітніх школах, інших навчально-виховних закладах нараховується 1500—2500 осіб, то колективу, по суті, немає. Особа в такому соціальному об'єднанні є анонімною, що вкрай негативно впливає на її виховання.
Тимчасовий колектив. Складається з осіб, які належать до постійних колективів для виконання тимчасових завдань, задоволення своїх пізнавальних і соціальних інтересів (танцювальний колектив, хор, туристська група та ін.). Чисельно вони невеликі, згруповані на основі соціальних інтересів.
Виробничий колектив. Це — група професіоналів, об'єднаних для науково-дослідної роботи, виробничої діяльності, охорони порядку, лікування людей тощо.
Сімейний колектив. Його складають члени однієї родини. Склався історично як важливе соціальне утворення суспільства.
Колективи можуть бути одновікові й різновікові. У традиціях народної педагогіки — виховання особистості в різновіковому колективі, де старші за віком і соціальним статусом передають свій досвід молодшим, турбуються про їх захист, допомагають долати труднощі. Молодші прагнуть оволодівати соціальним досвідом старших, відчувають відповідальність перед ними.
Билет 19,
1
Особливості розвитку учнів старшого шкільного віку (15-18 років)
У цьому віці в основних рисах завершується фізичний розвиток людини. У старшому шкільному віці закінчується перший період полового дозрівання. Триває функціональний розвиток головного мозку і його вищого відділу - кори більших півкуль. Іде загальне дозрівання організму.
Юнацький вік - це «період вироблення світогляду, переконань, характеру й життєвого самовизначення.
У старшокласників звичайно яскраво виражене виборче відношення до облікових предметів. Потреба в значимі для життєвого успіху знаннях - одна із самих характерних рис нинішнього старшокласника.
Моральні й соціальні якості старшокласників формуються прискореними темпами. Цьому сприяє зміна характеру діяльності, положення в суспільстві й колективі, інтенсивність спілкування. Більш виразними стають моральні поняття, оцінки, міцніють етичні переконання. З'являється прагнення виразити свою індивідуальність.
У старшокласників підсилюються свідомі мотиви поведінки. Важливе значення має статус (положення) особистості в колективі, характер спілкування й відносин між членами колективу.
Життєві плани, ціннісні орієнтації старших школярів, що коштують на порозі вибору професії, відрізняються різкою диференціацією по інтересах і намірам, але збігаються в головному -кожний прагне зайняти гідне місце в житті, одержати цікаву роботу, добре заробляти, мати щасливу родину.
2
Існують різні форми організації виховного процесу. Кожна з них використовується для реалізації певного змісту виховання в певних умовах. При цьому змінюється насамперед кількість дітей: одиниці, десятки, сотні. Тому першим критерієм аналізу форм виховання є критерій кількісний. За кількістю охоплених процесом виховання школярів форми виховання поділяються на індивідуальні, мікрогрупові, групові (колективні) і масові. Число вихованців у групі (колективі) коливається від 5—7 до 25—40, у масових формах верхня межа числа не обмежена. Груповими формами виховання є всі види групової навчально-пізнавальної діяльності учнів, наукових об'єднань, діяльність гуртків різного спрямування, групові бесіди, зустрічі, диспути тощо. Масові форми виховання бувають простими й комплексними. Прості — це ті, в яких зміст розкривається, в основному, за допомогою одного засобу, методу (виступ, лекція, зустріч, розповідь та ін.) Комплексні масові форми характеризуються складністю структури, різноманітністю використаних засобів та методів (літературний вечір, учнівські вечорниці, КВК, тематичний ранок тощо). Порівняння ефективності різних форм виховання свідчить, що перевагу мають індивідуальні і мікрогрупові форми виховання, завдяки можливості оперативно змінювати педагогічну тактику за зміни умов. Проте висока економічна вартість цих форм не дозволяє їх широко використовувати. Тому більшість сучасних виховних систем прийшла до використання групових (колективних) форм виховання, які за умови кваліфікованого педагогічного керівництва є досить ефективними і відносно не дорогими.
Основними формами виховної роботи в школі є:
1. Інформаційно-масові (дискусії, диспути, конференції, "філософський стіл”, "відкрита кафедра”, інтелектуальні аукціони, ринги, вечори, подорожі до джерел рідної культури, історії держави і права, "жива газета”, створення книг, альманахів).
2. Діяльнісно-практичні (творчі групи, осередки, екскурсії, свята, театр-експромт, ігри-драматизації, ярмарки, народні ігри, огляди-конкурси, олімпіади).
3. Інтегративні (шкільні клуби, КВК, фестивалі, асамблеї з проблем традицій, культури, політики і права, гуртки).
4. Діалогічні (бесіда, між рольове спілкування).
5. Індивідуальні (доручення, творчі завдання, звіти, індивідуальна робота тощо).
6. Наочні (шкільні музеї, кімнати і зали, галереї, виставки дитячої творчості, книжкової виставки, тематичні стенди тощо).
Завдання для починаючих спеціалістів: «Опишіть алгоритм розробки плану позакласного заходу»
Позакласна виховна робота – це організація педагогом різних видів діяльності школярів у позанавчальний час, які забезпечують необхідні умови для соціалізації особистості дитини..
Специфіка позакласної виховної роботи проявляється на рівні наступних завдань:
1. Формування у дитини позитивної Я-концепції, яка характеризується трьома факторами: а) впевненістю у доброзичливому ставленні до неї інших дітей; б) переконаністю в успішному оволодінні нею тим чи іншим видам діяльності; в) почуттям особистої значущості. Позитивна Я-концепція характеризує позитивне ставлення дитини до самої себе і об’єктивність її самооцінки.
2. Формування у дітей навичок співпраці, колективної взаємодії. Повністю позитивна Я-концепція формується тільки в колективній взаємодії.
3. Формування у дітей потреби у продуктивній діяльності через безпосереднє знайомство з різними видами діяльності.
4. Формування морального емоційного, вольового компонентів світогляду дітей.
5. Розвиток пізнавального інтересу.
Перераховані завдання визначають основні напрямки позакласної роботи в досягненні її основної мети і мають характер загальних положень.
Функції позакласної виховної роботи. Мета і завдання позакласної виховної роботи надають специфічного характеру функціям цілісного педагогічного процесу – навчальній, виховній і розвивальній.
Навчальна функція позакласної роботи, наприклад, не має такого пріоритету, як в навчальній діяльності. У позакласній роболті вона виконує роль допоміжної для більш ефективної реалізації виховної і розвивальної функції.
Навчальна функція позакласної роботи зосереджується у навчанні дітей певним навичкам поведінки, колективного життя, навичок спілкування і ін.
Розвивальна функція міститься в розвитку психічних процесів школяра, а також в розвитку індивідуальних здібностей школяра.
Зміст позакласної роботи – це адаптований соціальний досвід емоційно пережиті і реалізовані у власному досвіді дитини різноманітні аспекти людського життя: наука, мистецтво, література, техніка, взаємодія між людьми, мораль і ін. Специфіка змісту виховної позакласної роботи характеризується:
– по-перше привалюванням емоційного аспекту над інформаційним;
– по-друге, у змісті позакласної роботи визначальне значення має практична сторона знань, тобто зміст позакласної роботи спрямовано на вдосконалення найрізноманітніших умінь і навичок.
Форми організації позакласної виховної роботи. Характеристика окремих форм.
Форми виховної роботи – це ці умови, в яких реалізується її зміст.
Форм позакласної роботи величезна кількість. Це розмаїття створює труднощі у їх класифікації, тому єдиної класифікації немає. Запропоновані класифікації: а) за об’єктом впливу (індивідуальні, масові, групові); б) за напрямками виховання (естетичні, фізичні, моральні, розумові, трудові, екологічні, економічні).
У індивідуальній позакласній виховній роботі загальна мета – забезпечення педагогічних умов для повноцінного розвитку особистості – досягається через формування у дитини позитивної Я-концепції і розвиток різноманітних якостей особистості, індивідуального потенціалу.
До індивідуальних форм виховної роботи належать: читання художньої літератури, колекціонування, філателія, нумізматика, гра на музичних інструментах, вишивання, малювання тощо.
До масових форм виховної роботи належать:
Тематичні вечори, вечори питань і відповідей, конференції, тижні з різних предметів, зустрічі з видатними людьми, огляд, конкурси, олімпіади, туризм, фестивалі, виставки стінної преси тощо.
Ефективною формою організації масової позакласної роботи є колективна творча справа (КТС), технологія якої була розроблена ленінградським вченим доктором педагогічних наук К.Т. Івановим.
Технологія КТС стає особливо актуальною в умовах демократичної школи, оскільки побудована на гуманістичних основах: на взаємодії школярів в малих групах. Вона включає в себе 4 основних етапи.
На першому етапі перед дітьми ставлять загальну мету, для дослідження якої їх розбивають на групи (від 3 до 7-9 чоловік). Кожна група пропонує свій варіант, проект досягнення цієї мети. На цьому етапі відбувається об’єднання дітей на основі загальної мети діяльності і створення умов для мотивації цієї діяльності у кожної дитини.
На другому етапі в ході обговорення всіх варіантів для здійснення вибирається один чи створюється зведений. Після цього вибирається рада справи з представників кожної групи. Це орган колективного управління, який здійснює розподіл функцій, обов’язків між всіма учасниками справи. Діти вчаться розуміти точку зору інших, домовляються.
На третьому етапі рада справи здійснює підготовку і проведення накресленого проекту через розподіл доручень між групами, контроль за їх діями з метою надання необхідної допомоги.
Кожна група вносить свій самостійний внесок в реалізацію загального проекту, На цьому етапі діти здобувають досвід колективної діяльності, вчаться розуміти один одного, надавати допомогу і ін.
На четвертому етапі відбувається обговорення проведеної справи з точки зору досягнень і недоліків. Кожна група аналізує свої дії, висловлюючи пропозиції на майбутнє.
КТС здійснює різносторонній вплив на кожну дитину, збагачує її особистий досвід.
Детальніше з технологією КТС можна познайомитися в книзі І.П. Іванова. "Энциклопедия творческих дел» (М., 1989).
Групові форми виховної роботи: гуртки, екскурсії, походи, класні години та ін.
Технологія організації позакласної виховної роботи включає: моделювання, практичне виховання і аналіз діяльності. Вчитель повинен привчати себе працювати за таким алгоритмом.
Результати моделювання відображають в конспекті загальнокласного виховного заняття, який має таку структуру:
1. Назва.
2. Мета, завдання.
3. Обладнання.
4. Форма проведення.
5. Хід.
У позакласній та позашкільній виховній роботі використовується розмаїття методів: розповіді, бесіди, лекції, диспути, дискусїї і ін.
Билет 20
1
Індивідуальні особливості учнів
Кожній дитині притаманні самобутні й неповторні риси та якості: індивідуальні властивості нервової системи, темперамент, інтереси, здібності, особливості мислення, уяви, пам'яті, емоцій, вольових дій, життєвий досвід, активність, темп роботи, швидкість засвоєння навичок тощо. Тому всередині кожної вікової групи існують індивідуальні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя і виховання дитини.
Індивідуальні відмінності — психологічні риси, що відрізняють одну людину від іншої.
Формуються вони протягом життя людини, в процесі її діяльності й виховання. Але є й вроджені особливості, до яких належать типологічні риси вищої нервової діяльності, що є фізіологічною основою темпераментів.
Темперамент — індивідуально-типологічна характеристика людини, яка виражається в силі, напруженості, швидкості та врівноваженості перебігу її психічних процесів.
Виділяють такі типи темпераменту: сангвінік (сильний, врівноважений, рухливий), холерик (сильний, неврівноважений), флегматик (сильний, врівноважений, інертний), меланхолік (слабкий, гальмівний).
Дітей із сангвінічним темпераментом характеризують легка збудливість почуттів, які не дуже міцні, але відносно стійкі. Вони енергійні, активні, довго не витримують одноманітної діяльності, здебільшого не сором'язливі, але стримані. Легко спілкуються, користуються повагою ровесників, не схильні ображатись, беруть участь у громадській роботі класу і школи. За сприятливих умов виховання ростуть спокійними, вміру рухливими, адекватно реагують на зміну обставин, за несприятливих — виявляють байдужість, безвідповідальність, несамокритичність. Правила поведінки й уміння ними керуватися засвоюють легко, але без систематичних вправ швидко втрачають. Завдяки рухливості легко піддаються як позитивному, так і негативному впливу. На зауваження дорослих реагують спокійно, не опираючись.
Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. Поведінка їх енергійна й різка. Вони бурхливо реагують на подразники, їм важко переключатися на спокійнішу справу. У колективі прагнуть самостверджуватись, люблять організовувати ігри, охоче залучаються до різних видів діяльності. За правильних умов виховання виявляють активність, наполегливість у роботі, за неправильних — стають неслухняними, запальними, образливими. Покарання, зауваження дорослих діють на них негативно, збуджують, роблять їх грубими, викликають намагання вчинити «на зло». У спілкуванні з такими дітьми потрібно зважати на їхні особливості, бути спокійним, доброзичливим, але вимогливим ставленням формувати стриманість.
У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, проте тривалі й стійкі. Флегматик повільний, неохоче спілкується, часто нехтує тим, що вимагає швидкості, зайвих рухів. Він уникає доручень, але отримавши їх, виконує з бажанням, хоч і не поспішаючи, дотримується порядку, організованості. Ухиляється від конфліктів, його важко образити, але, вступаючи в конфлікт, глибоко переживає, хоч зовні не демонструє цього. Щоб посилити активність флегматиків, їх слід залучати до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов вони виростають вдумливими, слухняними, організованими людьми, які добре сприймають зауваження дорослих, виправляють помилки; за несприятливих — лінивими, байдужими, апатичними, пасивними.
Діти з меланхолічним темпераментом надзвичайно чутливі. Почуття, що легко виникають у них, є міцними й стійкими у часі. Вони сором'язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин, відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю у своїх силах, поганим настроєм, острахом перед труднощами. Меланхоліки скаржаться на ровесників, бояться образ, часто плачуть, намагаються гратися самостійно. Побоюючись труднощів, будучи невпевненими у своїх силах, вони губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч мають знання. Чуйне ставлення учителів, батьків до таких учнів, підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню життєрадісного настрою, зміцнюють волю, прагнення до успіху.
Властивості типу нервової системи, які відображаються у темпераменті, позначаються на динамічній характеристиці виявлення здібностей.
Здібності — психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності.
Кожній людині притаманні загальні здібності, які виявляються в усіх видах діяльності (розумові здібності, пам'ять, увага) і спеціальні (музичний слух, творча уява тощо). Для успішної життєдіяльності важливе оптимальне поєднання загальних і спеціальних здібностей. Маючи певну залежність від природи, вони є набутими феноменами. Визначальними для їх розвитку є умови життя, взаємини людини з оточуючим середовищем.
До внутрішніх факторів, які зумовлюють індивідуальні відмінності в розумових здібностях, належать особливості співвідношення двох сигнальних систем. Російський фізіолог Іван Павлов (1849—1936) зазначав, що люди розрізняються характером свого мислення, переважанням або поєднанням певних ознак і властивостей мислительної діяльності (конкретність, логічність, образність та ін.). За індивідуальними особливостями вищої нервової діяльності він виділяв кілька типів людей:
—мислительний тип, в якого переважає друга сигнальна система;
— художній тип, в якого переважає перша сигнальна система;
— середній тип, в якого обидві системи співвідносяться в діяльності приблизно однаково.
Ці «спеціальні людські» типи зумовлюють певну спрямованість розумової активності, помітно позначаються на специфіці її саморегуляції.
У процесі навчання і виховання, під впливом конкретних умов життя і в зв'язку з особливостями вищої нервової діяльності людини формуються позитивні або негативні індивідуальні риси та якості пізнавальних процесів, почуттів, волі, спрямованості особистості, її характеру. Вони позначаються на успіхах у навчанні, поведінці особистості в колективі.
Тому в процесі навчання і виховання потрібно зважати на індивідуальні особливості емоціонально-вольової сфери учнів, тактовно, але послідовно й неухильно, долати негативні вияви їх почуттів і поведінки.
Результативність навчально-виховного процесу значною мірою залежить від врахування індивідуальних особливостей характеру кожного учня.
Характер — сукупність стійких психічних властивостей людини, які виявляються у її поведінці й діяльності.
Він є стрижнем особистості, одним із важливих показників її індивідуальності. Залежно від обставин властивості характеру виявляються по-різному, інколи можуть бути непомітними чи змінюватися. Але для зміни психічного складу особистості потрібний тривалий час, систематичний виховний вплив, створення умов, які б унеможливили прояви небажаних рис характеру. Головне і вирішальне значення у перевихованні характеру має діяльність самої особистості, внаслідок чого у неї формуються якісно нові звички. А для цього необхідно виховувати в учнів тверде прагнення до самовиховання.
Урахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні та вихованні — це не пристосування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних їх особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних можливостей, активності, схильностей і обдаровань кожного учня. Такого підходу потребують насамперед діти, які виявляють неадекватну поведінку, обмежені, нерозвинені здібності, мають чітко виражені відхилення в розвитку.
2
Генетико-моделюючий метод виховання
На відміну від традиційних методів, він не лише впливає на зміст виховання, а й передбачає спосіб досягнення виховної мети, забезпечує таку систему впливів, яка зумовлює прогнозованість і керованість виховного процесу. Виховання він розглядає як керівництво індивідуальним становленням людської особистості. Цей метод передбачає інтенсифікацію процесу самоусвідомлення і самозміни вихованця у контексті поставленої моральної вимоги. Крім власне розвиваючої функції, він виконує ще й організаційну, постаючи як певний спосіб організації виховної дії та діяльності дитини. Головне в ньому — вплив соціального середовища на її поведінку. Мається на увазі, що емоційний образ етично-моральної вимоги відповідно спрямовує діяльність і поведінку дитини.
За пред'явленою вихованцеві соціальною вимогою фігурують авторитетні особи — педагог чи батьки. Від характеру взаємин між ними і дитиною залежатиме успіх виховного процесу. Цей аспект виховної взаємодії відображає принцип Я — Ти — відношення. У реалізації цього відношення наголос робиться не на «Я» чи «Ти», а на їх взаємозв'язку, який трансформує два особистісних світи в один.
Оскільки рівність між дорослими і дитиною відносна, тому дорослий повинен бути ініціатором спілкування. Водночас дорослі, орієнтуючись у виховному процесі на співробітництво з дітьми, враховують їх думку, відгукуються на їхні проблеми, підтримують вияви самостійності. Такі взаємини можуть розвиватися на основі одного з інваріантів, які надаватимуть виховному процесу більшої прогнозованості й ефективності.
Інваріант 1 — формування в дитини здатності й бажання усвідомлювати себе як особистість. Завдання — допомогти дитині усвідомити себе як особистість має стати головним для педагога, без чого неможливе формування вихованця як суб'єкта власного морально-духовного розвитку. Але дитина тільки має стати особистістю, в неї ще не розвинено базових особистісних цінностей. Структура образу «Я» дитини переважно емоційно-чуттєва, і чим молодший її вік, тим ця особливість виявляється яскравіше. Тому треба створювати виховні ситуації, які викликали б у дитини позитивні емоції, оскільки негативні руйнують особистість.
Інваріант 2 — культивування у вихованця усвідомлення цінності іншої людини. Шкільний вік сприятливий для виховання в дитини такого розуміння. Стійке прагнення, яке з часом набуває поведінкової звички, перетворюється на почуття любові до людини і виявляється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, не пов'язаним з вигодою.
Інваріант 3 — формування у вихованця образу «хорошого іншого». Розробляючи виховну стратегію, педагог виходить з основної потреби дитини — мати друзів-товаришів, які поділяють її захоплення, чий статус в основному відповідає її статусу, тобто мати — взаємини приятелювання. Така спрямованість дитячих міжособистісних стосунків може позитивно впливати на моральну вихованість і поведінку дитини за умови формування в неї чіткого образу товариша. Такий образ виникає й розвивається в процесі спільних дій, в ігрових, побутових ситуаціях, у навчанні тощо.
Інваріант 4 — використання «ефекту генерації» у виховному процесі. Поняття «ефект генерації» фіксує внутрішній процес генерування вихованцем знань-суджень морально-духовного змісту. Йдеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині не нав'язують чужих моральних норм, стандартів, етичних правил, вимог, а вона час від часу сама їх активно творить. Здобуті самостійно знання емоційно збагачуються, позитивно переживаються, чуттєво забарвлюються, набувають особистісного сенсу.
Формулюючи моральні судження, вихованець мусить «приміряти» їх до себе, вони мають стати його моральним надбанням. Тому в цьому процесі переважає моральна рефлексія (самоаналіз), яка мусить бути достатньо глибокою.
Інваріант 5 — використання у виховному процесі «ефекту присутності». Категорія «присутність» означає вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми духовними надбаннями. Тобто, присутність вихователя — це «робота собою» як основним виховним засобом, що унеможливлює будь-яке напучування дитини.
Бути присутнім — означає виявляти цілковиту сконцентрованість своїх сутнісних сил, спрямовувати їх на дитину, віддаватися повністю своєму задуму. Як виховний засіб, присутність педагога вимагає відповідного контакту з дитиною.
Інваріант 6 — культивування у вихованця досвіду свободи самому вирішувати різні проблеми. Вміння вихованця самостійно вирішувати, діяти згідно з певною етичною нормою реалізується між двома центрами — змістом соціальної вимоги і суб'єктом, який мусить зайняти морально значущу, відповідальну й активну позицію щодо неї.
Яким би духовно цінним не був зміст вимоги, він не може сам по собі спонукати дитину прийняти вільне рішення, оскільки завжди наштовхується на опір з боку самосвідомості вихованця. Саме від суб'єкта залежить, буде вимогу сприйнято чи ні. Важливо, в руслі якого ставлення — узгодженості чи конфронтації — до соціальної вимоги формується довільне рішення.
В усвідомленні вихованцем власного «Я» важливим також є ставлення до себе як до активного суб'єкта, котрий живе за принципом: «Якщо не я, то хто ж?». Таке ставлення може сформуватися через сукупність відповідальних вчинків, ланцюг особистісних рішень. І саме рішення, над яким працює вихованець у певний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденні.
Інваріант 7 — культивування зворушливого виховного впливу внаслідок використання таких категорій, як совість, любов до інших, піклування про них, рівень усвідомлення свого «Я». Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, культивують проникаюче, зворушливе виховання, що постає як виховання вищої людської духовності, ґрунтується на піднесених почуттях насолоди, натхнення, осяяння.
Для цього створюють ситуації, які б актуалізували глибинні резерви душі, що в розміреному буденному житті виявляється зрідка. Дитину спонукають до вчинків, завдяки яким вона набуватиме стану піднесення, захоплення, переживатиме красу вчинку. Усе це передбачає формування в дитини ставлення до шляхетного вчинку як до сенсу свого життя. Осяяння через переживання надпочуттів може бути властивим і людині-егоїстові, прагматикові, і тоді вона теж поводитиметься благородно.
Билет 21,
1
Компоненти педагогічного процесу
Педагогічним процесом називається взаємодію, що розвивається, вихователів і виховуючихся, спрямоване на досягнення заданої мети, що й приводить до заздалегідь наміченої зміни стану, перетворенню властивостей і якостей виховуючихся. Забезпечення єдності навчання, виховання й розвитку на основі цілісності й спільності становить головну сутність педагогічного процесу.
Компоненти системи, у якій протікає педагогічний процес, - педагоги, виховуючі, умови виховання.
Цільовий компонент процесу включає все різноманіття цілей і завдань педагогічної діяльності: від генеральної мети -всебічного, і гармонійного розвитку особистості - до конкретних завдань формування окремих якостей або їх елементів.
Змістовний компонент відбиває зміст, вкладений як у загальну мету, так і в кожне конкретне завдання, а діяльний - взаємодія педагогів і виховуючихся, їхнє співробітництво, Організацію й керування процесом, без яких не може досягнуться кінцевий результат. Цей компонент у літературі називається ще організаційним, або організаційно-управлінським. Результативний компонент процесу відбиває ефективність його сперечання, характеризує досягнуті зрушення відповідно до поставленої мети.
Етапи педагогічного процесу
Педагогічні процеси мають циклічний характер. У розвитку всіх педагогічних процесів можна виявити ті самі етапи. Головними етапами можна назвати: підготовчий, основний, заключний.
На етапі «підготовка педагогічного процесу» (підготовчому) створюються належні умови для протікання процесу в заданому напрямку й із заданою швидкістю. На даному етапі вирішуються наступні важливі завдання:
1) метаполягання;
2) діагностика умов;
3) прогнозування досягнень:
4) проектування й планування розвитку процесу.
Основний етап — здійснення педагогічного процесу - можна розглядати як відносно відособлену систему, що включає в себе важливі взаємозалежні елементи:
1) постановка й роз'яснення цілей і завдань майбутньої діяльності; .
2) взаємодія педагогів і учнів;
3) використання намічених методів, засобів і форм педагогічного процесу;
4) створення сприятливих умов;
5) здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності школярів;'
6} забезпечення зв'язку педагогічного процесу з іншими процесами.
Етап аналізу досягнутих результатів (заключний). Цей етап потрібний для того, щоб у майбутньому не повторювати помилок, що неминуче виникають у будь-якому, навіть дуже добре організованому процесі, щоб у наступному циклі врахувати неефективні моменти попереднього. Аналізуючи - навчаємося. Росте той педагог, який витягає користь із допущених помилок.
Компоненти педагогічної системи
Педагогічна система - це об'єднання компонентів (частин), яке залишається стійким при змінах. Якщо зміни (нововведення) перевищують якусь припустиму межу (запас міцності), система руйнується, на її місці виникає нова система з іншими властивостями.
Професор В. П. Беспалько представляє наступну взаємозалежну сукупність варіантних елементів:
1) учні;
2) мети виховання (загальні й часткові);
3) зміст виховання;
4) процеси виховання (властиво виховання й навчання);
5) учителі (або технічні засоби навчання);
6) організаційні форми виховної роботи.
Кожний із цих компонентів може бути розкладений на елементи з будь-яким ступенем деталізації.
Важливими компонентами педагогічної системи, що не зводяться до виділених, є також: .
1) результати;
2) керування навчально-виховним процесом;
3)технологія.
2
Самовиховання, його сутність, умови, етапи, прийоми реалізації
Виховання і самовиховання є двома сторонами процесу формування особистості.
Самовиховання — свідома діяльність людини, спрямована на вироблення у себе позитивних рис і подолання негативних.Передусім самовиховання потребує від людини знання себе, вміння оцінювати власні позитивні й негативні риси. Для збагачення учнів знаннями і вміннями проводять цикл бесід про психічну діяльність людини, свідомість, волю, почуття, характер, мотиви поведінки, інтереси, здібності, потреби, темперамент, а також розкривають сутність самовиховання, методи і прийоми роботи над собою. Матеріал для таких бесід можна знайти в книгах «Занимательная психология» К. Платонова, «Загадки человеческого «Я» Ф. Михайлова, «В мире мьісли и чувства» Ф. Гоноболіна.
Важливим аспектом самовиховання є логічне мислення, вміння аналізувати кожен свій вчинок, що сприяє виробленню вимогливості до себе як постійної риси характеру, без якої неможливо досягти успіху. Тому педагоги в індивідуальних бесідах і на зборах детально аналізують порушення правил поведінки, їх причини, привчають учнів до самоаналізу.
Самовиховання потребує тривалих вольових зусиль, уміння керувати собою, досягати поставленої мети, не занепадати духом від невдач. Тому слід залучати школярів до видів діяльності, які передбачають зібраність, організованість, відповідальність. Долаючи труднощі, вони загартопують волю, доводять розпочату справу до кінця, переконуючись, що навіть невеликі успіхи роблять їх сильнішими.
Підвищує ефективність процесу самовиховання ідеал, до якого прагне учень. Спостереження переконують, що до самовиховання байдужі переважно ті, хто не має життєвої мети, ідеалу. Тому важливо знати ідеали учнів, допомогти сформувати ідеали тим, хто їх не має.
Успішність процесу самовиховання значною мірою залежить від рівня розвитку колективу взагалі. У згуртованому колективі, де панує здорова громадська думка, атмосфера доброзичливості, розвинута взаємовимогливість, самовиховання відбувається, як правило, успішно.
Процес самовиховання тривалий і охоплює такі етапи: 1) з'ясування педагогами ставлення учнів до процесу самовиховання. З цією метою проводять анкетування На цьому етапі в учнів формують спонукальні мотиви, свідоме ставлення до самовиховання. Насамперед домагаються усвідомлення вихованцем, що його доля залежить не лише від виховної роботи школи, а й від самостійної роботи над собою. Він також повинен збагнути, що самовиховання є його особистою справою і справою суспільства; 2. поява в учня прагнення до самовдосконалення. Педагог на цьому етапі повинен допомогти сформувати ідеал, до якого слід прагнути, виробити в учня стійке бажання наслідувати його. З'ясувавши відмінність між собою і своїм ідеалом, вихованець бачить, які риси він має виробити для його досягнення, яких недоліків слід позбутися. У процесі самовиховання учень порівнює себе з ідеалом. Оскільки він сам постійно змінюється на краще, ідеал також потребує вдосконалення, збагачення. Ідеал допомагає йому скласти програму самовиховання. На цьому етапі варто обговорити з учнями окремі фрагменти індивідуальних програм самоосвіти та самовиховання видатних осіб; 3. початок систематичної роботи учня над собою у процесі реалізації програми самовиховання. Цей процес здійснюється в різноманітних видах діяльності: навчанні, праці, самообслуговуванні, виконанні громадських доручень, участі в роботі гуртків тощо. Педагог допомагає учневі контролювати результати втілених рішень. Згодом зовнішній контроль педагога чи колективу послаблюється, зростають самостійність та ініціатива вихованця.
Зважаючи на особливості етапів самовиховання, класний керівник повинен кваліфіковано планувати свою виховну роботу з учнями.
У процесі організації самовиховання учнів навчають спеціальним прийомам роботи над собою, до яких належать: а) самопереконання. Його суть полягає в пропонуванні учневі знайти у певній ситуації аргументи і за їх допомогою переконати в правильності чи неправильності свого вчинку або переключити в конфліктній ситуації думки на інші теми і справи, які б відвернули його від конфлікту, заспокоїли; б) самонавіювання. Його пропонують використовувати за необхідності подолати в собі страх перед труднощами, невпевненість у власних силах, нерішучість. Самонавіювання передбачає повторення учнем подумки або вголос певних суджень. Наприклад, щоб подолати запальність, можна запропонувати таке судження: «Ненавиджу в собі запальність. Я повинен і можу її позбутися»; в) самопідбадьорювання. Цей прийом ефективний, к що учень губиться в складних ситуаціях, зневірюється у власних силах та можливостях; г) самозаохочення. Застосовують його, якщо учень, долаючи певні труднощі, виконав складне завдання. Ефективний він за необхідності подолати негативні риси особистості; ґ) самопримус. Допомагає у боротьбі з внутрішньою неорганізованістю, небажанням вчитися, працювати, з лінощами; д) самоаналіз. Йому належить вирішальна роль у само вихованні, оскільки він передбачає уміння аналізувати свої вчинки, давати їм певну оцінку; є) практичні прийоми. До них належать прийом «крок уперед» — щоденне планування діяльності на наступний день; прийом «оцінювання прожитого дня» — аналіз учнем своїх дій, вчинків, недоліків; є) «правила моєї поведінки». Полягає у дотриманні складених для учня правил поведінки. Привчає до виконання своїх обов'язків; ж) самозобов'язання. Передбачає планування учнем роботи над собою на місяць, семестр або рік залежно від того, які риси особистості і в який термін він прагне сформувати чи подолати; з) «упізнай себе». Має характер гри, за якої учитель дає неповну характеристику учневі, не називаючи його прізвища. Той впізнає себе, а товариші доповнюють цю характеристику; і) «самохарактеристика» і «взаємохарактеристика». Суть цих прийомів полягає в обговоренні в колективі підготовлених у такий спосіб характеристик, що привчає учнів до самоаналізу, дає педагогові багатий матеріал для роботи з ними.
За твердженням В. Сухомлинського, «самовиховання потребує дуже важливого, могутнього стимулу — почуття власної гідності, поваги до себе, бажання стати сьогодні кращим, ніж був учора. Самовиховання можливе тільки за умови, коли душа людини дуже чутлива до найтонших, суто людських засобів впливу — доброго слова, поради, ласкавого чи докірливого погляду. Не може бути й мови про самовиховання, якщо людина звикла до грубості й реагує тільки на «сильне» слово, окрик, примус. За самою своєю суттю самовиховання передбачає віру людини в людину, звертання до честі й гідності людини. Педагогічне керівництво самовихованням — це насамперед відносини між педагогом і вихованцем, пройняті глибокою взаємною вірою в добрі наміри».
3
У сучасній педагогіці і психології немає загальновизнаних визначень понять “навичка” і “вміння”. На думку одних авторів, уміння виникають на основі набутої системи навичок, інші, навпаки, вважають навичку системою умінь, а уміння – чимось елементарнішим, ніж навички; а деякі педагоги розглядають навички як удосконалені внаслідок вправ і доведені до автоматизму вміння. Ряд психологів стверджує, що навички є компонентами вміння.
Серед певної групи психологів поширені твердження, що уміння – це готовність людини, яка ґрунтується на знаннях і навичках, до певної діяльності. Під навичками вони розуміють удосконалені внаслідок вправ компоненти умінь, які виявляються в автоматизованому виконанні дій.
З цього твердження випливає, що складні уміння мають своїми компонентами часткові (елементарні) уміння і навички. Це можна уявити у вигляді схеми: елементарні уміння → навички → складні уміння.
Проте розуміння цих понять ускладнюється введенням двох рівнів уміння: елементарного і складного, які по суті є поняттями різного порядку. Елементарне уміння по суті ще не уміння; це тільки знання учнями способу виконання дії і первинного застосування його на практиці. Тільки в процесі багаторазового повторення це знання способу дії перетворюється на навичку, яка в свою чергу може стати компонентом різних умінь. Наприклад, навички поводження з хімічним посудом, реактивами та приладами є компонентом уміння виконувати лабораторні роботи.
Отже, навички грунтуються на знаннях способів виконання дії і стають компонентами комплексної дії – уміння. Уміння ж складається, крім певних навичок, із знань, чуттєвого досвіду. Воно не може автоматизуватися, оскільки уміння – це готовність людини до прийняття рішень в умовах, які безперервно змінюються.
Навички в основі своєї структури мають елементарні дії. Наприклад, навичка письма складається з таких послідовних дій: правильно тримати в руках знаряддя письма (ручку, олівець), правильно розташувати перед собою матеріал, на якому треба писати (папір, зошит), виконати окремі елементи букв, об'єднати їх у букви, букви в слово, слова в речення тощо.
Уміння складається із знання теоретичного матеріалу основ дії (правила, закону, теорії), знання способів виконання дії, їх змісту і послідовності, призначення необхідного обладнання (приладів, інструментів), з навичок поводження з ними, досвіду виконання подібних дій тощо. Програма шкільної біології визначає зміст навичок і вмінь, якими мають оволодіти учні. Так, вивчаючи біологію у б класі, учні оволодівають вміннями працювати з лупою і світловим мікроскопом, виготовляти найпростіші мікропрепарати, ставити елементарні досліди з вивчення життєдіяльності живих істот, аналізувати результати дослідів і робити висновки, розпізнавати організми з різних таксономічних груп, проводити спостереження.
Автоматизовані, свідомо, напівсвідомо і несвідомо контрольовані компоненти діяльності називаються відповідно уміннями, навичками і звичками.
Уміння - це елементи діяльності, що дозволяють що-небудь робити з високою якістю, наприклад точно і правильно виконувати якусь дію, операцію, серію дій або операцій. Уміння звичайно містять автоматично виконувані частини, називані навичками, але в цілому являють собою свідомо контрольовані частини діяльності, принаймні в основних проміжних пунктах і кінцевій меті.
Навички - це цілком автоматизовані, інстинкто-подібні компоненти вмінь, реалізовані на рівні несвідомого контролю. Якщо під дією розуміти частину діяльності, що має чітко поставлену свідому мету, то навичкою також можна назвати автоматизований компонент дії. При автоматизації дій і операцій, перетворенні в навички у структурі діяльності відбувається ряд перетворень. По-перше, автоматизовані дії й операції зливаються в єдиний цілісно виконуваний акт, іменований умінням (наприклад, складна система рухів людини, яка пише або робить спортивну вправу, яка проводить хірургічну операцію або яка виготовляє тонку деталь, яка читає лекцію тощо). При цьому зайві, непотрібні рухи зникають, а кількість помилкових різко зменшується.
Важливе значення для розуміння процесу формування навичок має їх перенесення, тобто поширення і використання навичок, сформованих у результаті виконання одних дій і видів діяльності, на інші. Для того, щоб таке перенесення відбулося нормально, необхідно, щоб навичка стала узагальненою, універсальною, узгодженою з іншими навичками, діями і видами діяльності, доведеною до автоматизму.
Уміння утворюються в результаті координації навичок, їх поєднання в системи за допомогою дій, що перебувають під свідомим контролем. Через регуляцію таких дій здійснюється оптимальне керування уміннями. Воно полягає в тому, щоб забезпечити безпомилковість і гнучкість виконання дії, тобто одержання насамкінець надійного результату дії.
Велике значення у формуванні всіх типів умінь і навичок мають вправи. Завдяки їм відбувається автоматизація навичок, удосконалення вмінь, діяльності в цілому. Вправи необхідні як на етапі вироблення умінь і навичок, так і в процесі їх збереження. Без постійних, систематичних вправ уміння і навички зазвичай зникають, втрачають свої якості.
Ще один елемент діяльності - звичка. Від уміння і навичок вона відрізняється тим, що являє собою так званий непродуктивний елемент діяльності. Якщо уміння і навички пов'язані з вирішенням якогось завдання, припускають одержання якогось продукту і досить гнучкі (у структурі складних умінь), то звички є негнучкою (часто і нерозумною) частиною діяльності, виконуваною механічно, і не мають свідомої мети або явно вираженого продуктивного завершення. На відміну від простої навички, звичка може деякою мірою свідомо контролюватися. Але від уміння вона відрізняється тим, що не завжди є розумною і корисною (погані звички). Звички як елементи діяльності являють собою найменш гнучкі її частини.
Билет 22,
1
Соціологічні методи дослідження
Останнім часом у педагогіці активно використовують соціологічні методи дослідження: анкетування, визначення рейтингу, узагальнення незалежних характеристик.
Анкетування
Це метод збору фактів на основі письмового самозвіту досліджуваних за спеціально складеною програмою. Його застосовують для одержання інформації про типовість певних явищ навчально-виховного процесу. Анкетне опитування проводять для з'ясування біографічних даних, поглядів, ціннісних орієнтацій, соціальних установок та особистісних рис опитуваних. Залежно від характеру інформації та способів її отримання використовують такі типи анкетного опитування:
— суцільне (охоплюються великі групи населення) та вибіркове (здійснюють опитування певної групи учасників);
—усне (за типом інтерв'ю) та письмове (робота з бланковими анкетами);
— індивідуальне та групове;
— очне (безпосереднє опитування) та заочне (поштою, телефоном тощо).
Анкета є набором запитань, кожне з яких логічно пов'язане з головним завданням дослідження. Важливими для анкети є її композиція (розташування запитань), мова і стиль їх формулювання, оформлення, рекомендації щодо заповнення анкети. Починається вона зі вступної частини, в якій зазначають, хто, з якою метою проводить опитування, вміщують інструкцію щодо заповнення, зосереджують увагу на способі повернення заповненої анкети. Вступний текст повинен задати учням настрій співробітництва. Вона має забезпечувати отримання правдивих відповідей як стосовно опитуваного, так і щодо проблеми, які є предметом дослідження.
За формою анкети бувають:
— відкриті — анкети, в яких інструкція не обмежує способу відповіді на запитання (Напишіть назву професії, яку б Ви обрали);
— закриті — анкети, що мають варіанти відповідей, з яких потрібно вибрати одну (альтернативні) (Чи згодні Ви з твердженням, що професія вчителя є однією з кращих? а) безумовно згоден; б) згоден; в) не певен; г) не згоден), які допускають вибір декількох варіантів відповідей — «питання-меню» (неальтернативні);
— напіввідкриті — передбачають не тільки можливість скористатися однією з наведених відповідей, але й запропонувати свою;
— полярні — анкети, що виявляють стандартизований набір якостей особистості, ступінь виразності яких може бути оцінений за 4-5 бальною шкалою (уважно проаналізуйте досвід роботи учителів та оцініть рівень розвитку у них педагогічних якостей: «5» — якість притаманна вчителю вищою мірою; «4» — помітно виражена; «3» — мало виражена; «2» — не виражена; «0» — не вдалося її виявити).
За змістом питання анкети поділяють на:
— прямі, коли зміст запитань і об'єкт інтересу збігаються (Чому Ви обрали педагогічну професію?);
— непрямі, коли зміст запитань та об'єкт інтересу дослідника різні (З ким із своїх товаришів Ви б хотіли сидіти за партою?).
За функціями питання анкети поділяють на: основні (спрямовані на збір інформації про зміст досліджуваного явища), неосновні (запитання-фільтри, спрямовані на з'ясування основного запитання, перевірку щирості відповідей).
Підвищенню достовірності служить і забезпечення можливості учневі ухилитися від відповіді, дати невизначену відповідь. Для цього в анкеті передбачають такі варіанти відповідей: «мені важко відповісти», «буває по-різному» тощо. Важливо, щоб запитання не мали у своїх формулюваннях явних або неявних підказок. При формулюванні оціночних запитань і варіантів відповідей обов'язково стежать за збалансованістю позитивних і негативних суджень.
При створенні анкети важливо щоб: питання точно характеризували явище, а очікувані відповіді на них були достовірними; питання були як прямими, так і непрямими, як закритими, так і відкритими; вони не містили підказок, а також неоднозначного розуміння їх змісту; давали достатній простір для відповідей; містили контрольні комбінації: прямі, опосередковані запитання, особисті, безособові запитання; передбачали попередню перевірку ступеня розуміння запитань на невеликій кількості учнів і коригування змісту анкети.
Надійність даних анкетного опитування перевіряють повторним опитуванням за тією ж процедурою тих самих осіб (визначається стійкість інформації), а також контролем даних анкетного опитування за допомогою інших методів.
Перевага анкетування в тому, що воно є порівняно економним методом збору даних, дає змогу їх аналізувати й обробляти за допомогою статистики. Особливо ефективний цей метод при масових опитуваннях.
Метод рейтингу
Полягає в оцінюванні діяльності, її окремих аспектів компетентними експертами, здатними вирішувати творчі завдання, контролювати процес експертизи, виявляти наукову об'єктивність, аналітичність, широту і конструктивність мислення, самокритичність, мати власну думку і вміти її обстоювати. За допомогою рейтингу відбувається первинна класифікація соціально-психологічних об'єктів за ступенем вираження загальної для них властивості — експертних оцінок.
Рейтинг є основою для побудови найрізноманітніших шкал оцінок. Використовують його при оцінюванні популярності окремих учнів, значущості їх моральних якостей, престижності професій тощо. Наприклад: «Вкажіть по порядку, кому з Вашого колективу Ви довірили б серйозну справу передусім, у другу чергу, у третю чергу і т. д.?».
Метод узагальнених незалежних характеристик
Розроблений російським психологом К. Платоновим. Передбачає узагальнення відомостей про учнів, одержаних з різних джерел (вчителі, батьки, особи, що спостерігали за учнями у важливих для дослідника ситуаціях, однолітки, друзі), зіставлення цих відомостей, їх осмислення.
При зіставленні незалежних характеристик необхідно зважати на ймовірність існування розбіжностей в оцінках, зумовлені необ'єктивністю, поспішністю, непрофесійністю суджень «експертів». В такому разі з'ясовують причини розбіжностей, аналізують чинники, що зумовили їх.
Різновидом даного методу є педагогічний консиліум. Передбачає колективне обговорення результатів вивчення вихованості учнів (за певною програмою єдиними критеріями), оцінювання конкретних якостей особистості, з'ясування причин можливих відхилень в їх поведінці, вироблення засобів щодо запобігання недоліків.
Дає змогу оцінювати не тільки наявний рівень розвитку конкретних рис особистості, але й динаміку їх.
Соціометрія
Соціометрія — галузь соціології, яка вивчає міжособистісні взаємини у малих групах кількісними методами, зосереджуючись на внутрігрупових симпатіях і антипатіях; прикладна наука, метод вивчення структури й рівня міжособистісних емоційних зв'язків у групі.
Запровадив її американський соціальний психолог і педіатр Джакоб Морено (1892—1974), маючи на меті не лише вивчення, а й розв'язання проблем у групі. Сучасна соціометрія найчастіше послуговується двома методами — анкетуванням та опитуванням, складеними так, щоб на підставі навіть анонімних відповідей можна було скласти соціоматрицю, яка відобразила б особливості стосунків (симпатії, антипатії) у групі. Соціометричне опитування суттєво відрізняється від інших видів соціологічного опитування передусім тим, що його цікавить не характеристика респондента, а характеристика взаємин між респондентами.
Цей метод застосовують для дослідження міжособистісних стосунків і міжгрупових відносин з метою їх поліпшення. Він дає змогу вивчити особливості неформальних (неофіційних) стосунків, одержуючи соціологічну інформацію, яку іншим шляхом дістати майже неможливо. Грамотне його використання є передумовою для ґрунтовних теоретичних висновків про функціонування і розвиток груп, досягнення очікуваних результатів у формуванні колективів, підвищенні ефективності їх діяльності.
Процедурно соціометрія є поєднанням методики опитування та алгоритмів для спеціального математичного обчислення первинних вимірювань. Взаємини між членами колективу з'ясовують на основі процедур: вибір (бажання індивіда до співробітництва з іншим індивідом); відхилення (небажання співпрацювати з іншим); опускання (залишення одним індивідом іншого поза власною увагою).
Запитання соціометричної анкети містять так званий соціометричний критерій. Вербально його формулюють так: «Кого б Ви обрали ...?», «Чиїй думці Ви віддасте перевагу в ситуації...?», «Хто зумів би Вас переконати ...?» та ін. Соціометричний критерій має: націлювати учасника дослідження на вибір або відхилення іншого учасника групи; бути зрозумілим та цікавим для учасників дослідження; містити в собі пропозиції щодо вибору або відхилення, які формували б у членів групи позитивний емоційно-психологічний ефект; не допускати обмежень щодо вибору одних та відхилення інших учасників групи.
Соціометричні критерії поділяють на два основні класи:
1) комунікативні критерії (соціометричні тести). Використовують для опису, виміру реальних або уявних взаємин у групі, з'ясування ставлення кожного члена групи до свого оточення. («Кого б Ви запросили на день народження?»);
2) гностичні критерії (тести соціальної перцепції; лат. perceptio — сприймання, у психології — сприйняття). Спрямовані на відображення уявлень людини про своє місце і роль в групі, хто саме її може обрати для вирішення конкретного завдання, а хто — відхилити. («Хто з Вашого класу, на Вашу думку, хотів би запросити Вас на день народження?»).
В обох випадках критерії сформульовані у позитивній формі, тобто орієнтовані на з'ясування вибору. Але існують і заперечні критерії, які фіксують негативне ставлення однієї людини до іншої.
У соціометрії поширені дихотомічні (грец. dichotomia — поділ на дві частини) критерії, які дають змогу більш точно з'ясувати взаємини в групі. Наприклад: «Кого з членів Вашого класу Ви запросили б на день народження (позитивна частина критерію), а кого б ні?» (заперечна частина критерію).
За соціометричними критеріями можна визначати розуміння людиною закономірностей щодо взаємин у групі, бачення нею процесів спілкування між учасниками цієї групи.
У процесі соціометричного дослідження складають соціограму — графічне відображення математичної обробки результатів, отриманих за допомогою соціометричного тесту. Соціограма наочно відображає взаємні симпатії та антипатії, наявність соціометричних «зірок» (осіб, яких обирає більшість опитуваних), «паріїв» (осіб, від яких усі відвертаються) та проміжні ланки між цими полюсами. Вона дає змогу побачити структуру взаємин у групі, робити припущення щодо стилів лідерства, ступеня організованості групи загалом.
Соціометрію використовують разом з іншими методами, оскільки вона не розкриває мотивів взаємин у групі, а лише відображає їх загальну картину.
2
Методи стимулювання та корекції поведінки і діяльності. Методи контролю та самок-лю їх характеристика.
Стимулювати - означає спонукати, давати поштовх Імпульс думці, почуттю, діям. Методи стимулювання у вихованні це: змагання, заохочення, покарання.
3).Методи стимулювання діяльності і поведінки – допоміжна група, кожен метод використовується як відповідний стимул, що сприяє ефективному викор. методів двох попередніх груп.
Підгрупи:
- Способи емоц. стимулювання, що застос. в процесі формування свідомості особистості (влучний добір питань, аналіз проблемних питань, створення уявних ситуацій морального вибору, аналіз міркувань)
- Способи стимулювання діяльності школярів і досвіду позитив. суп. поведінки(гра, змагання, романтика, заохочення, покарання, суспільна думка)
Змагання (соціально-психологічний фактор), як метод виховання будується на тому, що дітям, підліткам, юнакам в високій мірі притаманне бажання здорового суперництва, пріоритету, першості, самоствердження. Воно піднімає відстаючих на рівень передових, стимулює розвиток творчої активності, ініціативи, новаторських починань, відповідальності за колектив. Проблема педагогічної доцільності тих чи інших видів змагань у школі давно була і залишається дискусійною. Педагоги "прямої дії"' виступають за змагання у навчанні та поведінці, педагоги "непрямої дії" виступають проти, бо існує ризик, що змагання успіхів учнів переросте у змагання викладачів. Тому змагання повинно бути неформальним. Метод змагання повинен діяти у формі олімпіад, спортивних і художніх змагань.
Заохочення - це спосіб вираження суспільне позитивної оцінки поведінки і діяльності окремого учня чи колективу, публічно чи в особистій формі Заохочення - цілком розумний і реальний метод мотивації, але позитивним він є тоді, коли це не викликає заздрощів з боку співучнів "пай-учня". Заохочуючи окремих учнів, не можна підкреслювати недоліки інших, бо це ліквідує виховну роль заохочення. Заохочення тільки тоді дає позитивний педагогічний ефект, коли воно справедливе, заслужене і підтримане колективом. Порушення цих вимог приводить до конфлікту. Заохочення повинно бути: уважним, педагогічне обгрунтованим, справедливим.
Покарання є ще більш складним. Воно як і заохочення повинне використовуватися тільки як виховний засіб. Метод покарання виражається у несхваленні та негативній оцінці дій і вчинків особистості, які суперечать нормам і правилам поведінки. У випадку, коли покарання є несправедливим, воно втрачає свою позитивну роль, породжує недовіру до вчителя. Вміле застосування покарання вимагає від вчителя педагогічного такту і певної майстерності; покарання не повинно приносити страждань ні моральних, ні фізичних. Реальних покарань в школі не існує. Існують напівпокарання - запис у щоденник про погану поведінку, догана директора, усне зауваження.
Сухомлинський: кожну діяльність, як відомо, треба стимулювати, заохочувати. Це використовує Сух. для спонукальної д-ті у своїх вихованців. Він водив їх на місця, де працюють їх батьки, щоб діти бачили плоди людської праці і намагалися досягти ще кращих результатів, і дітей починало вражати образ людини-трудівника. Діти поч.. цінити працю і будь-яку д-ть.
3
Сприймання нового матеріалу. Є важливим життєвим процесом, який полягає у відбитті у свідомості особистості предметів, явищ, форм існування матерії. Вони можуть бути представлені у формі тексту, аудіо-, відеоматеріалу або експозиційної моделі тощо. Динаміка, ефективність його залежить від досвіду, запасу знань учня, встановлення зв'язків нових знань з набутими в процесі навчання, врахування інтересів, потреб, уваги, звичок, нахилів, переконань учнів має великий вплив на процес сприймання. Тому, готуючи учнів до сприймання нового матеріалу, вчитель зобов'язаний приділяти увагу постійним зв'язкам між набутим і новим, актуалізувати відповідні опорні знання, вміння, навички.
Важливо організовувати вивчення учнями нового матеріалу з різних джерел -— як за допомогою безпосереднього (різні види наочності, екскурсії, лабораторні й практичні роботи, експерименти, суспільно корисна і продуктивна праця), так і опосередкованого сприймання (усне і друковане слово, викладання, вміння викликати у їх свідомості потрібні уявлення тощо).
Викладаючи новий навчальний матеріал, учитель повинен забезпечити лаконічність, узагальненість, уніфікованість, очищеність від зайвої інформації, від зайвих деталей, уніфіковуючи його у процесі зосередження уваги учнів передусім на опорних смислових моментах. Доцільно відмежовувати автономні одиниці навчального матеріалу, щоб новий матеріал мав чітку, зрозумілу і доступну для засвоєння структуру.
Слід враховувати індивідуальні особливості сприймання окремих учнів: точність, швидкість, повноту, емоційність, уміння відбирати, аналізувати, використовувати інформацію. Перше враження учня від навчальної інформації (явище імпринтингу) надовго залишається в його свідомості. Тому важливо, щоб воно було правильним. Суттєву роль при цьому відіграє візуальне представлення навчальної інформації.
Осмислення інформації, формування наукових понять. Вони безпосередньо пов'язані з розумінням і запам'ятовуванням навчального матеріалу. Осмислення передує розумінню сприйнятого. Осмислити — означає для учня побачити у сприйнятій інформації відповідний смисл.
У процесі осмислення, узагальнення учнями фактів, формування понять, розуміння закономірностей вчитель має турбуватися про розвиток їх конкретного й абстрактного мислення.
Осмислення і розуміння навчального матеріалу відбувається у процесі аналізу, синтезу, індукції, дедукції. При його узагальненні вчитель звертає особливу увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів.
Формування понять відбувається на основі практично-чуттєвої діяльності учнів (виокремлення ознак понять через безпосереднє сприймання і співставлення предметів), а також логічного аналізу ознак понять.
На стадії формування знання, уявлення і поняття учнів спершу є дифузними (розрізненими), учень не усвідомлює їх ознак. Далі він виокремлює й усвідомлює деякі з них — ті, що найчастіше зустрічаються, згодом — істотні ознаки. Поняття пов'язуються з усе більшою кількістю різноманітних об'єктів, знання узагальнюються і поглиблюються. Нове поняття формується як результат вирішення певної проблеми. Велике значення у формуванні понять належить слову. Без нього поняття не існує. За допомогою слова (усного, друкованого, писемного), через мову і мовлення учні пізнають світ, оволодівають основами наук.
Закріплення знань, умінь і навичок. Для того щоб знання стали надбанням учня, їх потрібно не тільки сприйняти, осмислити, а й запам'ятати.
Запам'ятовування — процес пам'яті, завдяки якому відбувається закріплення нового через поєднання його з набутим раніше.
Воно є основою накопичення, збереження та відтворення інформації.
Запам'ятовування може бути логічним (осмисленим) і механічним (простим повторенням, «зубрячкою»).
Продуктивність запам'ятовування залежить від особливостей його довільного процесу.
Мимовільне запам'ятовування — форма запам'ятовування, що є продуктом дій (пізнавальних, практичних та ін.), але здійснюється автоматично, без мнемічної мети.
Мнемоніка (грец. mnemonikon — мистецтво запам'ятовування) є системою особливих способів, які полегшують процес запам'ятовування інформації та збільшують обсяг пам'яті.
Довільне запам'ятовування — форма запам'ятовування, за якої людина ставить перед собою мету запам'ятати і використовує для цього спеціальні прийоми.
Здійснюється воно завдяки зусиллям суб'єкта пізнання.
Продуктивному запам'ятовуванню навчального матеріалу сприяють його групування, переказ «своїми» словами, з попереднім осмисленням, повторення (первинне, поточне, узагальнююче), використання асоціативних образів, чуттєвих переживань (психологічних опор). Творчо працюючі вчителі широко використовують при цьому опорні сигнали — набір ключових слів, знаків тощо, розміщених на плакаті, аркуші паперу тощо.
Практичне застосування знань, умінь і навичок. Це останній етап процесу засвоєння знань, набуття умінь і навичок. Здатність до цього формується за допомогою різноманітних вправ, самостійних робіт, розв'язування задач на лабораторних і практичних заняттях, в різних видах повторення, написання творів. Особливе значення для повноцінного застосування знань мають міжпредметні зв'язки, вирішення різних життєвих завдань, де доводиться використовувати комплекс знань з різних навчальних предметів.
Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації, учіння, розвитку емоційної сфери, самостійної і творчої ініціативи учнів.
Билет 23
1
Закономірності педагогічного процесу.
У такій складній, великій динамічній системі, якою є педагогічний процес, проявляються численні різноманітні зв'язки й залежності. У закономірностях, пригадаємо, відбиваються об'єктивні, суттєві, необхідні зв'язки, що повторюються. Ці зв'язки мають різні рівні.
Виховання занесено до суспільних процесів розвитку і є їх складовою частиною. Зв'язки педагогічного процесу з цими процесами вважаються найбільш широкими, закономірними зв'язками. Наступним рівнем закономірних зв'язків є взаємодія вихователів і вихованців. У самому виховному процесі існує взаємозв'язок між його метою, завданнями, засобами і результатами. До цілісного педагогічного процесу входять і окремі процеси. На розвиток і виховання школярів зарівно діють численні свідомі й випадкові, незаплановані виховні впливи. Залежно від мети і завдань, що висуваються на перший план, способу організації педагогічного процесу, в центр уваги потрапляють ті чи інші закономірності. Відповідно до
функцій, які виконує педагог (викладання певного предмета, керування гуртком), визначається мета, обирається зміст, організаційні форми і методи, які щоразу враховують закономірності різного рівня. Успіху ж педагог досягне лише тоді, коли враховуватиме найважливіші закономірні зв'язки.
Серед загальних закономірностей педагогічного процесу найсуттєвішими є:
1. Закономірність зумовленості педагогічного процесу потребами суспільства й особистості, можливостями (матеріально-технічними, економічними та ін.) суспільства, умовами протікання процесу (морально-психологічними, санітарно-гігієнічними, естетичними та ін.).
2. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. Темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежить від спадковості, виховного і навчального середовища, залучення до навчально-виховної діяльності, засобів і способів педагогічного впливу.
3. Закономірність управління педагогічними процесом.Ефективність педагогічного впливу залежить від інтенсивності зворотних зв'язків між вихованцем і педагогом; обґрунтованості й характеру коректуючих впливів на вихованців.
4. Закономірність стимулювання. Результативність педагогічного процесу залежить від дії внутрішніх стимулів і мотивів навчально-виховної діяльності; доцільності, своєчасності
й інтенсивності зовнішніх (суспільних, педагогічних, моральних, матеріальних та ін.) стимуляторів.
5. Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі. Ефективність навчально-виховного процесу залежить від інтенсивності та якості чуттєвого сприймання, логічного осмислення сприйнятого, практичного застосування осмисленого.
6. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності. Ефективність педагогічного процесу зумовлюється якостями педагогічної діяльності та власної навчально-пізнавальної діяльності вихованців.
7. Закономірність єдності завдання, змісту, організаційних форм, методів і результатів виховання. Правильно визначене завдання (пов'язане з суспільно зумовленою загальною метою виховання), зрозуміле і сприйняте всіма учасниками педагогічного процесу, значно впливає на вибір педагогічних засобів; аналіз результатів виховання допомагає встановити доцільність обраного варіанта організації педагогічного процесу.
8. Закономірність динаміки педагогічного процесу. Педагогічний процес як розвиваюча взаємодія між педагогами і вихованцями має поступовий, етапний характер; чим вищі проміжні досягнення, тим вагоміші кінцеві результати. Величина всіх наступних змін зумовлюється величиною попередніх.
9. Закономірність інтегрального (нерозривно зв'язаного, суцільного, єдиного) результату педагогічного процесу. Кінцевий результат педагогічного процесу є наслідком взаємозв'язків результатів усіх етапів процесу. Кожний результат етапу — наслідком взаємозв'язків усіх компонентів етапу.
Пропонована схема ілюструє загальну будову педагогічного процесу, його динаміку.
Слід мати на увазі, що визначені закономірності не розкривають усіх зв'язків, які діють у педагогічному процесі. Останніх набагато більше. До вивчення глибинних зв'язків дослідники щойно підходять.
2
Методи організації діяльності, спілкування та формування досвіду суспільної поведінки
Для досягнення цілеспрямованого педагогічного впливу на учнів педагог має володіти методами організації їх діяльності. Вони дають змогу спиратися на безпосередню участь дитини у повсякденній діяльності, її стосунки з оточенням, емоційну сферу спілкування. Втілюючись у будь-якому виді діяльності, такі методи є джерелом морального досвіду, формування моральних мотивів поведінки у дітей.
До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправи і привчання, прогнозування, створення виховних ситуацій.
Педагогічна вимога
Педагогічна вимога — педагогічний вплив на свідомість учнів з метою спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування негативних дій і вчинків.
На думку А. Макаренка, без щирої, переконливої, гарячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу. Вимога впливає не тільки на свідомість, а й активізує вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сфери діяльності в потрібному напрямі, сприяє виробленню позитивних навичок і звичок поведінки.
Пред'явлені учням вимоги мають бути доцільними, зрозумілими й посильними. Водночас вони повинні випереджувати розвиток особистості, але їх висувають тоді, коли свідомість учня підготовлена до сприймання. Для цього роз'яснюють суть вимоги, переконують в необхідності й корисності її виконання. Водночас домагаються позитивної реакції колективу на вимогу, розраховуючи, що він підтримає педагога, відповідно вплине на учня, якщо той з певних причин не захоче виконувати вимогу.
Водночас слід передбачити ситуацію, за якої ігнорування думки колективу, невиконання учнем вимоги педагога може залишити колектив байдужим до цього або він з інших мотивів не захоче втручатися в неї.
З дорослішанням учнів відповідно мають зростати вимоги до них. Ігнорування цього не сприяє становленню особистості.
Водночас вимога має бути справедливою. За такої умови учень без спротиву сприйматиме її та зацікавлено виконуватиме. Завищена, дріб'язкова, формальна або суб'єктивістська, яка є наслідком особистих примх педагога, вимога втрачає мобілізуючу роль, виховне значення, сприймається як несправедливість, результат упередженого ставлення.
Педагог повинен подбати про чіткість її формулювання: що, де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і кому саме треба зробити. Така вимога достатньо ефективна, виховує персональну відповідальність, дисциплінує. Нечіткість, непереконливість, неконкретність вимоги спричиняє неорганізованість, безвідповідальність, унеможливлює позитивний результат, вносить розлад у стосунки педагога з дітьми, а нерідко й підриває його авторитет.
Вимоги повинні стосуватися усіх сфер життєдіяльності учнів. Не можна, наприклад, вимагати чистоти і порядку в класі, а в майстерні дозволяти чинити навпаки. Тому однією з умов ефективного виховання вважають єдність вимог до учнів, всього педагогічного колективу, яка має сприяти формуванню у них єдиних навичок і звичок поведінки. Дотримання вимог всіма у колективі є гарантією здорової морально-психологічної атмосфери, підвищує ефективність виховного процесу.
Ефективність вимоги залежить і від того, наскільки систематичною і послідовною вона є. За чітких умов формулювання вихованці постійно намагатимуться дотримуватися її, навіть якщо ніхто не нагадуватиме їм про це. Непослідовність, різноспрямованість вимог лише дезорієнтовуватиме їх.
За формою висловлення вимоги бувають прямі й опосередковані.
Прямі вимоги містять чітку вказівку щодо того, які дії та як їх потрібно виконувати. Висловлюють їх у безапеляційній (авторитарній) формі, рішучим тоном, що не терпить заперечень, підкреслюють інтонацією, мімікою. Опосередковані вимоги (порада, прохання, довіра, схвалення та ін.) не стільки самі стимулюють відповідні дії, як викликані ними психологічні переживання, інтереси, прагнення. Їх поділяють на три групи. Перша пов'язана з позитивним ставленням педагога до вихованця (прохання, довіра, схвалення). Друга — не передбачає чіткого ставлення вихователя до дітей, а базується на ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до вияву певних його моральних якостей (осуд, недовіра, погрози). Першу групу опосередкованих вимог називають позитивними, другу — нейтральними, третю — негативними.
Вимога-прохання. Вона ефективна за хороших взаємин між педагогом та учнями, в яких домінують довіра і взаємоповага. За таких обставин вихованець вважатиме, що він виконує прохання за власним бажанням. Така вимога привчає учня до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інших, тобто розвиває потрібні для подальшого життя якості.
Вимога-довіра. Її формулюють як доручення, підкреслюючи повагу до учня з боку педагога. Усвідомлюючи цю повагу, він проймається взаємною повагою до вчителя, вважає своїм моральним обов'язком сумлінно виконати його доручення-вимогу.
Вимога-схвалення. Це дуже ефективний виховний прийом, оскільки вчасно висловлене схвалення ефективно стимулює діяльність дітей. Найчастіше її використовують щодо учнів, які мають певні успіхи, маючи на увазі, що похвала педагога спонукатиме їх до поліпшення діяльності, формуватиме почуття власної гідності. За цієї ситуації, як і в багатьох інших, важливим є відчуття міри, ігнорування чого може негативно позначитися на самооцінці учня, його стосунках і навіть на атмосфері в учнівському колективі.
Вимога-порада. Це апеляція до свідомості дитини, переконання її в доцільності, корисності пропонованих дій. Використовують при наявності необхідних умов: повазі дитини до думки педагога, здатності її зрозуміти, повірити в доказовість, правильність такої вимоги.
Вимога-натяк. Вона є своєрідним поштовхом, що включає в дію сформовані якості дітей. Вдаються до неї, коли для одержання бажаного результату потрібен незначний виховний вплив. Виражають у формі жарту, докору, погляду або жесту.
Вимога-недовіра. Вона належить до групи вимог, існування яких пов'язане з негативними емоціями. Полягає в усуненні педагогом учня від конкретної діяльності у зв'язку з невиконанням або незадовільним виконанням ним своїх обов'язків. Ефективність її залежить від авторитету педагога, а також від зацікавленості учня в певному виді діяльності.
Вимога-осуд. Суть її в негативному ставленні педагога до конкретних дій і вчинків учня. Вона розрахована на стримування небажаних вчинків і стимулювання позитивних. Осуд може бути висловлений в колективі або наодинці з учнем у формі докору, закиду або вияву гніву чи обурення.
Вимога-погроза. З огляду на те, що вимога сильно впливає на психіку дітей, тому її застосовують нечасто. Учневі повідомляють, що за невиконання певного розпорядження до нього будуть вжиті відповідні заходи виховного впливу. Вимога має бути обґрунтованою, а невиконання її — зумовити відповідні санкції. Але вимога-погроза не повинна завдати дитині душевного болю, провокувати страх, пригнічення. Погроза має втілювати в собі добро як остаточну мету, щоб дитина відчула це, намагалася створити компромісну ситуацію (вибачилася, пообіцяла більше не чинити так).
Громадська думка
Громадська думка — система загальних суджень людей, яка виникає в процесі їх діяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ, подій, що становлять загальний інтерес.
Громадська думка є також методом виховного впливу і результатом виховання. Особиста думка є складовою громадської. Тому основним завданням при використанні цього методу є формування думки особистості: системи поглядів, оцінних суджень, уміння висловлюватись, вести полеміку, критикувати і сприймати критику, прислухатись до думки інших, зіставляти, аналізувати їх, захищати свою думку і на цій основі втілювати її в загальну, відповідно вирізняючись на фоні загального судження як індивідуальність. За цієї умови громадська думка виконує формуючу, виховну функцію.
Громадська думка є опорою у намаганні педагогічного колективу утверджувати норми моралі, сприяє активізації дій учнівського колективу, допомагає усвідомити учням значення певного виду діяльності, підвищує її ефективність, робить набутком усього колективу кращі зразки поведінки. Вона має бути колективною вимогою, формуватися заздалегідь, не чекаючи прояву негативного явища, бути спрямованою на тих, хто з нею рахується. Її обережно використовують щодо учнів з підвищеною емоційністю (не критикувати, а показувати вихід із складного становища).
Ефективність використання громадської думки як виховного методу залежить від макросфери (соціальної дійсності, засобів масової інформації) та мікросфери (колективу, групи, окремої особистості), а також особливостей діяльності колективу, індивідуально-психологічних характеристик учнів, які складають цей колектив.
Існують різні способи формування громадської думки. Найпоширенішим є забезпечення єдиних педагогічних вимог до учнів. Доцільно стимулювати учнів у культурі формулювання своєї думки (дипломатичність, коректність), критично, самостійно оцінювати думки та явища, аргументовано обстоювати власну позицію тощо.
Методи вправ і привчання
Вправляння — виконання учнем певних дій з метою вироблення і закріплення необхідних навичок та позитивних форм поведінки.
Застосування їх у вихованні не можна ототожнювати з вправами в процесі засвоєння основ наук. Термін «вправи» стосовно виховання має умовний характер, означаючи багаторазове повторення вчинків або дій, в яких виявляється відповідне до норм моралі ставлення до людей, колективу, оточення. Смисл вправляння полягає не в тому, щоб учень запам'ятав послідовність етапів своєї діяльності, а щоб норми моральних стосунків стали його звичкою, він швидко і правильно реагував на життєві обставини не тільки внаслідок логічного їх аналізу, а й завдяки почуттям, усвідомленню добра і зла.
Вправляння у сфері поведінки, як і будь-якій іншій, мають анатомо-фізіологічну основу. Повторення протягом тривалого часу сприяє утворенню динамічного стереотипу, підтримання якого вимагає все менших зусиль. Стереотип закріплюється, і його важко змінити.
У школі учень щоденно вправляється у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, навчальній і трудовій діяльності. Якщо у кожній сфері життєдіяльності він відчуватиме чіткі вимоги щодо виконання своїх обов'язків, це створить умови для щоденного вправляння в позитивній поведінці, вироблятиме відповідні навички і звички.
На практиці неможливо заздалегідь змоделювати виховні ситуації на всі випадки життя. Але слід подбати про достатню кількість доступних вправ для формування потрібних навичок і вмінь поведінки.
У педагогічній практиці не завжди є можливість і потреба очікувати, поки учень сам почне свідомо виконувати вимоги, яких він повинен дотримуватись з першого дня перебування у школі. Поки він усвідомить доцільність, справедливість і необхідність вимог, почне дотримуватися їх, його слід тактовно і неухильно привчати належно поводитися в конкретних життєвих ситуаціях. На перший план у таких ситуаціях виходить метод привчання.
Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на звичні форми суспільної поведінки.
Методи вправ і привчання взаємозв'язані, адже спрямовані на засвоєння школярами соціального досвіду, формування у них системи вмінь і навичок. Практика свідчить, що особистість швидко засвоює норми і правила поведінки у суспільстві, але в конкретній діяльності діти відчувають значні труднощі через брак умінь і навичок. Тому у вихованні потрібна система доцільних вправ, спрямованих на створення виховних ситуацій, які мають конкретний життєвий сенс. Наприклад, не можна виховати в дитини почуття сміливості лише через заучування поняття «сміливість». Потрібна система вправ, спрямованих на подолання внутрішніх бар'єрів страху в конкретних ситуаціях.
Вправляння учня в позитивних діях і вчинках відбувається і завдяки використанню доручень учням, виконання яких, потребуючи відповідних дій, вчинків, формуватиме в них відповідні навички і звички.
Застосування цього методу передбачає врахування індивідуальних особливостей учнів. Добираючи доручення, дбають, щоб його виконання сприяло розвитку у вихованців потрібних якостей. Наприклад, неорганізованим дітям доручають організувати справу, яка потребує ініціативи, зібраності. Одержавши доручення, учень повинен усвідомити його важливість для колективу і для себе, його самоорганізації та самоактивізації. Але доручення має бути адекватним його можливостям. Надто спрощене завдання викликає надмірну впевненість, непосильне — підриває віру у власні сили і можливості. З часом доручення ускладнюють за змістом і методикою його виконання. Педагог не тільки доручає учневі певне завдання, а й допомагає йому їх виконувати, доводити справу до кінця.
За тривалістю доручення поділяють на постійні та епізодичні. Постійні доручення доцільно давати учням, які мають необхідний досвід у їх виконанні, розвинене почуття відповідальності.
Ефективність доручення як методу виховання значною мірою залежить від організації контролю за його виконанням. Недостатній контроль сприяє формуванню безвідповідальності. Контроль може бути індивідуальним з боку педагога або фігурувати у формі звіту учня на зборах колективу, засіданні його активу. Важливо, щоб якість виконання доручення, старання учня при цьому були адекватно оцінені.
Метод прогнозування
Прогнозування — передбачення ситуацій (обставин, процесів, явищ, подій), які раніше не мали місця, але можливі в перспективі.
Прогнозування здійснюють в усіх сферах діяльності (сімейно-побутовій, науковій, економічній тощо). Воно виражається в проектуванні, моделюванні, плануванні, висуненні гіпотез, різноманітних передбачень, сприяє досягненню певної мети, результат якої залежить від мудрості та досвіду прогнозиста.
Під час прогнозування важливо враховувати інтереси, потреби, нахили кожної особистості. Якщо життя дітей насичене цікавими справами, всі вони згідно з їх інтересами визначають улюблені. Поступово дитина сама навчиться передбачати індивідуальні перспективи. Прагнення до досягнення перспектив наповнює життя дітей доцільним змістом, формує в них внутрішню потребу дотримуватись правил суспільної поведінки.
Залежно від потреби прогнозування здійснюють на близьку, середню, далеку перспективи.
Близька перспектива полягає в прогнозуванні найближчих подій. Оскільки вона є зрозумілішою, доступнішою за інші її види, то ефективно впливає на свідомість кожної дитини, стимулює діяльність, допомагає долати труднощі, рухатися вперед. Діти не зможуть повноцінно жити, не бачачи попереду нічого радісного, захоплюючого, що спонукало б до діяльності — нових справ, цікавої роботи в гуртку, участі у змаганнях, походах. Середня перспектива полягає в проектуванні подій певною мірою віддалених у часі. Очікування на них викликає піднесений настрій, спонукає до діяльності. Має виховний вплив, якщо події надається особливого значення, термін підготовки до неї тривалий. Але вона потребує відповідної концентрації, розподілу зусиль, волі, характеру. Далека перспектива спрямована на проектування діяльності особистості, що триватиме протягом значного періоду, а інколи усе життя. Наприклад, далекою перспективою учня є майбутня професія. Завдання вчителя полягає у вивченні інтересів, здібностей, нахилів учня, наданні порад, допомозі у виборі професії та відповідного навчального закладу, де можна отримати бажаний фах.
У реалізації середньої та далекої перспектив важливо розподілити всю дистанцію на окремі етапи, досягнення яких сприятиме усвідомленню ефективності потрачених зусиль, заряджатиме на нові справи. Планування перспектив — важливий аспект прогнозування. Тому перед тим, як братись до організації справ, важливо допомогти дітям уявити не лише кінцеву мету, а й конкретні етапи на шляху до неї, відповідальних на кожному етапі, строки звіту.
Створення виховуючих ситуацій
Виховуючі ситуації — спеціально організовані педагогічні умови для формування в учнів мотивів позитивної поведінки чи подолання недоліків.
Ситуація стає виховуючою тоді, коли набуває виховного спрямування. Чим привабливіша, складніша, проблемніша вона для учня, тим більше зусиль він затратить на її аналіз, тим кращим буде результат. Виховуючі ситуації сприяють формуванню в учнів здатності уявляти себе на місці іншої людини, приймати найбільш доцільні рішення, узгоджувати з ними власні дії.
Такі ситуації є різноманітними за своїми особливостями: вербальні (наведення афористичних висловів, розповіді із моральною проблематикою, казкові сюжети і реальні події), уявні (створення учневі умов для аналізу ним своєї поведінки, оцінки певної події), конфліктні (в їх основі — гострі моменти, психологічні зриви, потрясіння), ситуації-задачі, ситуації-вправи (обговорення проблем ігрової ситуації, що спонукають учнів до певних дій, моральних вчинків).
Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяють на творчі та гальмуючі.
Творчі прийоми передбачають виявлення педагогом доброти, уваги та піклування, які сприятимуть пробудженню й активізації прихованих гуманних почуттів учня, зміцненню його впевненості у своїх силах, залученню до цікавої діяльності. Гальмуючі прийоми постають як паралельна педагогічна дія, осуд, наказ, ласкавий докір, натяк, удавана байдужість, іронія, розвінчання, вияв обурення, попередження, вибух емоцій.
Вияв доброти, уважності і піклування. Їх використання особливо важливе в індивідуальній виховній роботі. Доброта, увага і піклування, допомога дорослих, товаришів породжує у дитини почуття вдячності, створює атмосферу взаємної поваги і довіри. Нерідко в деяких учнів бувають складні взаємини з батьками, вони не відчувають родинного тепла, піклування про себе. Якщо педагог зуміє роз'яснити таким батькам і вони змінять ставлення до дітей, це позитивно позначиться на їх самопочутті, а також на поведінці в усіх сферах життєдіяльності.
Вияв уміння. Кожна дитина, маючи певні нахили, уподобання, інколи звертається до вчителя за консультацією з питань, що її найбільш цікавлять, чи просто шукає цікавого співрозмовника. І якщо педагог виявить свою компетентність, умілість у галузі, до якої небайдужий школяр, це викличе у нього захоплення, підвищить авторитет педагога.
Активізація прихованих почуттів. Кожна дитина, будучи небайдужою до свого становища в колективі, ставлення до себе дорослих і ровесників, переживає це по-своєму, нерідко приховуючи свої думки і почуття. Спостереження за поведінкою учнів, спілкування з ними, їх батьками допомагають з'ясувати, що особливо важливе для них. Знаючи про це, педагог повинен подбати про створення такої ситуації, яка б активізувала ці думки і почуття, зробила їх провідними, сприяла формуванню позитивних рис, достойної поведінки особистості.
Зміцнення впевненості у своїх силах. Майже кожна дитина часто виявляє невпевненість у своїх силах, заздалегідь будучи певною, що у неї нічого не вийде. Вони часто байдужі до зауважень учителів, почуваються неповноцінними, стають пасивними. Це ставить перед педагогом завдання мобілізувати здібності учня, зміцнити його впевненість у власних силах. Для цього створюють педагогічну ситуацію, в якій він міг би виявити себе, переконатись у своїх здібностях, продемонструвати товаришам свої успіхи. Упевнившись у собі, відчувши інтерес до себе і повагу товаришів, учень поступово починає виявляти почуття гідності, у нього з'являється бажання інакше поводитись, стати іншим.
Залучення учня до цікавої діяльності. Така діяльність повинна захопити учня, нейтралізувати схильність чи потяг до недостойних вчинків, збудити прагнення до корисних справ. Важливо, щоб природне прагнення дітей до діяльності, бажання виявити себе, дати вихід своїй енергії мали позитивне спрямування. Тому в школі повинні працювати різні гуртки (предметні, спортивні, художні, технічні).
Паралельна педагогічна дія. Вона передбачає непрямий вплив на вихованця через колектив, у процесі якого негативні риси характеру чи поведінки долають не завдяки безпосередньому звертанню до учня, а організацією впливу на нього колективу. З цією метою педагог висловлює претензії до колективу, вимагаючи від нього відповідальності за поведінку кожного з його учасників. Колектив відповідно оцінює поведінку того, хто скомпрометував себе, і він змушений відповідно скоригувати свою поведінку.
Осуд. Учнівський колектив далеко неоднорідний за своїм складом. У ньому бувають діти зі складними характерами і неадекватною поведінкою. Педагог повинен добре знати таких дітей, причини і мотиви їх вчинків і відповідно реагувати на них. Дієвим у такому разі буває осуд дій і вчинків, поглядів і переконань на зборах учнів або віч-на-віч. Пережиті при цьому почуття змушують учнів у майбутньому стримувати себе і не допускати подібного, зобов'язують поводитися відповідально. Як і в інших ситуаціях, тут теж особливо важливими є такт і почуття міри, щоб не спровокувати відчуженості, самозамкнутості, обізленості молодої людини.
Удавана байдужість. Сутність її полягає в тому, що педагог завдяки своїй витримці вдає, що не помітив недостойного вчинку і продовжує свої дії, наче нічого не сталося. Учень, здивувавшись, що на його вчинок не зреаговано, почуває незручність і недоречність своєї поведінки.
Вибух. Використовують цей прийом для перевиховання учнів, на підставі глибокого знання їх індивідуальних особливостей, володіння належною педагогічною технікою його застосування. Мета його полягає у несподіваному створенні таких педагогічних обставин, за яких швидко і докорінно перебудовується особистість. Він постав як миттєве руйнування негативних якостей, негативного стереотипу поведінки дитини у процесі бурхливих емоційних переживань. Цей педагогічний прийом запровадив А. Макаренко, який зазначав: «Під вибухом я зовсім не розумію такого положення, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати; не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її прагнення».
Такі психологічні зміни можуть відбутися тільки за педагогічних обставин, здатних викликати в учня сильні почуття. Для цього педагогу необхідно добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток, сором, гнів тощо), під впливом якого він по-новому оцінюватиме себе, усвідомить необхідність поводитись інакше.
3
Фізіологічною основою формування навичок і вмінь є утворення систем тимчасових нервових зв'язків, які, закріплюючись, стають стереотипними. На початковому етапі формування навичок важливе значення має взаємодія слова (друга сигнальна система людини) і демонстрування (рухів, дій, зразків тощо). Правда, і на цьому етапі формування навичок можна обмежитись словесним поясненням правила, інструкції, якщо в учнів є певні знання, достатній для їх розуміння життєвий досвід. Слово, мова сприяє формуванню навичок і вмінь, додержанню певної послідовності дій, рухів, темпу, ритму тощо. Спочатку учень невпевнено володіє виучуваними діями, під час найменшого утруднення намагається пригадати відповідне правило. В міру удосконалення прийому потреба в пригадуванні правила або способу виконання дії зменшується, а потім і зовсім відпадає. Поступово дії автоматизуються, переходять у навички. Увага учнів при цьому зосереджується на процесі здобуття необхідного результату і на якості виконання дій чи операцій.
Отже, в процесі застосування вправ змінюється взаємозв'язок між першою і другою сигнальними системами, зменшується роль слова, мови. Але свідомий контроль людини над автоматизованою дією школи не припиняється. Наприклад, учень автоматично записує слова, які диктує вчитель. Йому не треба згадувати правила, як написати окремі слова, проте, як тільки в диктанті трапляється слово з незнайомою або складною орфограмою, у процес писання включаються пам'ять, мислення та інші психологічні процеси.
У сучасній психологічній літературі багато уваги приділяється питанням взаємодії навичок. Навички і вміння, яких учні набувають у школі, спираються на раніше утворені навички. Навички, які виробляються на основі різних видів вправ (у процесі вивчення окремих навчальних предметів), можуть між собою взаємодіяти.
Здобуті навички сприяють виробленню нових навичок. Наприклад, навички гри на фортепіано полегшують оволодіння технікою навчання гри на акордеоні, баяні. Такий позитивний вплив раніше утворених навичок на процес формування нових навичок називається переносом.
Явище переносу зумовлюються тим, що елементи старої навички входять у структуру нової, тобто раніше вироблені асоціації застосовуються в нових ситуаціях.
Явище переносу може полегшити роботу вчителів і учнів, якщо його постійно враховувати в навчальному процесі. Тому вчителям споріднених дисциплін варто ознайомитися з тими навичками і вміннями, яких учні набули раніше. Наприклад, вчителі біології використовують та удосконалюють навички учнів, вироблені в процесі вивчення фізики, хімії, зокрема вимірювання температури за допомогою термометра, користуватись посудом, зважування тіл тощо.
Навички, які утворені раніше, іноді негативно впливають на формування нових навичок, гальмують їх. Таке явище в психології називається інтерференцією. У навчанні інтерференція має місце тоді, коли на один подразник виробляється дві або кілька реакцій. Наприклад, інтерференція буває внаслідок засвоєння правопису близьких мов (української і російської), в яких ті самі слова пишуться по-різному: суддя – судья, колектив – коллектив.
Інтерференція буває й тоді, коли нові навички недостатньо закріплені, мало практикуються порівняно із старими навичками. Вона виникає також через недостатню диференціацію подразників під час виконання певних дій. Це може бути внаслідок недостатнього осмислення учнями нових правил, дій, операцій, що призводить до змішування старих і нових понять і дій.
Основним засобом формування в учнів навичок і вмінь є вправи. Під поняттям "вправи" розуміють цілеспрямоване багаторазове повторення учнями певних дій та операцій з метою формування навичок і вмінь. Цілеспрямованість вправ забезпечується правильним педагогічним керуванням. Стихійне, некероване повторення дій може не привести до їх удосконалення. Педагогічне керування формуванням навичок і вмінь передбачає додержання вчителем певної технології занять під час уроків відповідного типу.
Проблемі формування в учнів навичок і вмінь або способів виконання дій присвячені дослідження багатьох психологів, дидактів і методистів. Зокрема, психологи О.М.Леонтьєв і П.Я.Гальперін розробили концепцію "теорія поетапного формування розумових дій". Вони розглядають засвоєння знань, навичок і вмінь як діяльність, яка складається з різних дій. Формування їх відбувається поетапно: предметні дії → мовні дії → розумові дії → згорнута зовнішня мова. Щоб усі ці дії засвоювались успішно, застосовується орієнтувальна основа у вигляді наочного натурального або символічного показу того, що робити, як робити і яким має бути результат. Деякі ідеї, розроблені О.М.Леонтьєвим і П.Я.Гальперіним та їх послідовниками, можуть бути сприйнятими педагогічною практикою. Продуктивними можуть бути ідеї керування цим процесом, які передбачають насамперед виділення учнями повного складу істотних орієнтирів, необхідних для правильного виконання дій, а також: 1) аналізу зразка продукту дій з виділенням характеристик, яким він повинен відповідати; 2) аналізу матеріалу; 3) аналізу і вибору знарядь дій; 4) визначення складу виконавчих операцій і порядку їх виконання; 5) самоконтролю за фактичним виконанням завдання з його негайною корекцією.
Проте чим складніші способи виконання дій, чим більше творчості вони вимагають під час розв'язання проблем, що виникають, тим важче прикласти їх до таких комплексних умінь.
Очевидно, доцільно в єдиній системі передбачати, вправи, які формують навички за зразком на основі орієнтувальної основи дій, і творчі вправи для застосування навичок і вмінь у нових або змінених ситуаціях.
Билет 24
1
Напрямку й рівні педагогічних інновацій
Інновації - це зміни усередині системи. Під педагогічними інноваціями мають на увазі нововведення в педагогічній системі результати, що поліпшують плин і, навчально-виховного процесу. Однак нововведення можуть і погіршити систему.
Інновації - це й ідеї, і процеси, і засобу, і результати, узяті в єдності якісного вдосконалювання педагогічної системи.
Головні напрямки інноваційних перетворень у педагогічній системі:
1) педагогічна система в цілому:
2) навчальні заклади;
3) педагогічна теорія;
4) учитель і ті, яких навчають,;
5) педагогічна технологія,
6) зміст, форми, методи й засобу;
7) керування;
8) мети й результати.
По глибині перетворень у цих підсистемах можна судити про сутність, якість і доцільності інноваційних нововведень.
Аналіз сучасного процесу нововведень дозволяє виділити наступні рівні:
1) низький, до якого ставляться інновації, що припускають зміни у вигляді незвичайних назв і формулювань;
2) середній - зміна форм, що не зачіпає сутностей;
3) високий -, що змінює систему або її головні компоненти по суті.
Неважко помітити, що лише останній виявляє наукову й практичну цінність. Інші ж тільки дезорієнтують педагогічну теорію й практику, приносять дивіденди хіба що ініціаторам самих «інновацій». Процентне співвідношення, що складається сьогодні між виділеними рівнями, становить, за деякими оцінками, 80:17:3.
Основні форми й методи інноваційної діяльності
Практика гуманістичної школи вже виробила конкретні форми й методи інноваційної діяльності:
1) диференціацію навчально-виховної діяльності;
2) індивідуалізацію процесів виховання й навчання;
3) створення сприятливих умов для розвитку похилостей і здатностей кожного вихованця;
4) формування гомогенних класів і паралелей;
5) комфортність навчально-виховної діяльності;
6) психологічну безпеку, захист учнів;
7) віру в, що вчиться, його сили й можливості;
8) прийняття, що вчиться таким, який він є;
9) забезпечення успішності навчання й виховання;
10) зміна цільової установки школи;
11) обґрунтованість рівня розвитку кожного учня;
12) виключення заочного навчання (екстернату) як такого, що не забезпечує «духовних зустрічей із учителями»;
13) переорієнтація внутрішніх особистісних установок учителі;
14) посилення гуманітарної освіти.
2
Методи формування свідомості особистості
У демократичному суспільстві, в якому взаємини між людьми ґрунтуються передусім на засадах гуманізму, повноцінна діяльність кожної особистості може бути ефективною, якщо вона спирається на свідомість і переконання. Тому група методів, спрямована на формування цих якостей, є визначальною.
Часто у важливих життєвих ситуаціях учням бракує чіткості переконань, єдності слова і діла, громадської активності, які заступають користолюбство, хворобливе прагнення розваг несформованістю естетичних смаків. Це означає, що завчене ними ще не стало належно осмисленим, не трансформувалося в основні чинники життя. Такі риси виявляються і в досить розвинених інтелектуально дітей, які теоретично обґрунтовують усе правильно. Тому педагог покликаний створити умови для усвідомленого осмислення й застосування знань у повсякденному житті.
Вплив на свідомість — це вплив на розум і почуття людини з метою формування позитивних якостей і подолання негативних. Основним його засобом є слово вчителя, яке має благодійно впливати на розвиток особистості. Проте слово вчителя не повинно бути жорстоким, грубим, холодним. На думку В. Сухомлинського, «слово — найтонший дотик до серця: він може стати і ніжною запашною квіткою, і живою водою, що повертає віру в добро, і гострим ножем, і розжареним залізом, і брудом. Слово обертається найнесподіванішими вчинками навіть тоді, коли його немає, а є мовчання. Там, де потрібне гостре, пряме, чесне слово, іноді ми бачимо ганебне мовчання. Це найогидніший вчинок — зрада. Буває й навпаки: зрадою стає слово, яке повинно берегти таємницю. Мудре і добре слово дає радість, нерозумне і зле, необдумане і нетактовне — приносить біду. Словом можна вбити й оживити, поранити і вилікувати, посіяти тривогу й безнадію і одухотворити, розсіяти сумнів і засмутити, викликати посмішку і сльози, породити віру в людину і заронити невіру, надихнути на працю і скувати сили душі...».
Основні методи впливу на свідомість особистості — бесіда, лекція, дискусія, переконання, навіювання, приклад.
Бесіда
Бесіда — метод виховання та отримання інформації про особистість за допомогою безпосереднього словесного спілкування.
Результативність бесіди залежить від чіткості сформульованої мети, продуманості та послідовності запитань залежно від реакції співрозмовника, його індивідуальних особливостей. Бесіда потребує щирого тону, переконливої і правдивої інтонації. У процесі учитель повинен так спрямовувати її розвиток, щоб всі учні виявили бажання і змогли висловитись, поставити запитання, отримати відповіді на них.
Одна з передумов ефективності бесіди — психологічний контакт із співбесідником. У процесі бесіди слід враховувати, що інформація може бути суб'єктивною і вимагає доповнень, уточнень, перевірки за допомогою інших методів.
Бесіда — діалогічна взаємодія, яка припускає реалізацію інформативної (передача і прийом інформації), регулятивно-комунікативної (вплив на поведінку учасників спілкування), афективно-комунікативної (вираження та передача емоцій і переживань) функцій спілкування.
Але часто педагоги невиправдано зосереджуються лише на інформативній функції бесіди, організовують спілкування за схемою «суб'єкт — об'єкт», тяжіють до монологу та моралізування.
Для уникнення цього слід дотримуватися таких вимог:
— обирати актуальну тему бесіди для її учасників;
— учні повинні мати певний обсяг інформації з пропонованої проблеми;
— необхідно трансформувати інформаційний матеріал відповідно до особливостей учнів класу;
— конкретизувати основні питання, які будуть ставитися під час бесіди;
— змоделювати можливі та бажані варіанти відповідей на них;
— за необхідністю добирати наочний матеріал та співвідносити його з інформаційним наповненням бесіди;
— використовувати для повідомлення інформації у формі монологу не більше 50% часу, відведеного на всю бесіду;
— визначити оптимальні прийоми активізації уваги учасників на початковому етапі бесіди (обговорення ситуації з життя, проблемне запитання, відеофрагмент тощо);
— продумати оптимальні прийоми підведення підсумків бесіди залежно від її змісту та особливостей учнів (рольова гра, формулювання правил тощо);
— добирати доцільні прийоми для створення в учнів необхідного емоційного фону під час бесіди (логічні акценти, паузи, різноманітні варіанти інтонування під час подання інформації, музичні заставки).
Бесіда як виховний метод поділяється на види: фронтальна (групова, колективна) й індивідуальна.
Фронтальна (групова, колективна) бесіда. Найчастіше її проводять із класом на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну та ін. Головне — спонукати учнів до оцінювання подій, вчинків, явищ суспільного життя, сформувавши у них відповідне ставлення до них. Визначальними в бесіді є факти (вчинки окремих осіб чи колективні дії, будь-яке явище, моральне правило, узагальнений літературний персонаж і т. ін.). Форма їх подання повинна підштовхувати учня до роздумів, пошуку, відповідних висновків і переконань.
Особливий такт, аргументованість з боку організатора бесіди потрібні в ситуаціях, які передбачають переконання учнів у помилковості їх поглядів, неправильності поведінки. Тому педагог, володіючи різними прийомами, має обирати найоптимальніші, орієнтуючись на ефективність бесіди. Наприклад, ним може бути розгляд вчинку учня на прикладі відомого всім випадку, який раніше був правильно оцінений колективом. Психологи стверджують, що учні критичніше оцінюють чиїсь дії та вчинки, ніж власні. Використання під час бесіди аналогій і співставлень позитивно впливає на них.
Інколи учні, порушуючи дисципліну, правила поведінки, не вбачають у цьому нічого поганого. Іншим здається, що вони роблять це «на зло» педагогу. В такому разі зосереджують увагу на конкретному порушенні правил поведінки, на помилкових переконаннях, що спричинили цей вчинок, порівнюючи із моральними принципами, значення яких не викликає в учнів сумніву. Аргументація, що така поведінка і риси характеру не відповідають нормам права і моралі, здебільшого дають очікуваний ефект.
Педагог має заздалегідь бути готовий до того, що під час бесіди учні захищатимуть свої помилкові погляди і переконання. Намагаючись зберегти з ними психологічний контакт, дбаючи про їх довіру до себе, він ніби погоджується з дітьми, намагається прийняти їх точку зору, але, з'ясувавши її слабкість і суперечливість, спростовує помилкові судження. У такому разі розмова відбувається за такою логічною схемою: «Я з вами можу погодитись, але як пояснити...», «Припускаємо, що ви праві, але як бути, коли...». При цьому продумують запитання, які можуть вивести учнів на суперечливі судження, пошуки відповідей на них. При цьому бажано, щоб учні не могли спростувати аргументи педагога, переконуючись у помилковості своїх поглядів і переконань. Для уникнення цього вчитель повинен мати достатньо інформації про учасників бесіди: їх характери, поведінку, смаки, звички, ціннісні орієнтації.
Бесіду розподіляють на етапи:
1. Обґрунтування теми. На цьому етапі учитель обирає тему, яка повинна бути життєво важливою, не надуманою, з'ясовує позиції учасників (в чому вони співпрацюють, в чому розходяться), актуалізує увагу учнів з метою підготовки їх до розмови. Надзвичайно важливим є формулювання запитань, які спонукали б до розмови.
2. Діалог з дітьми. Учитель спрямовує розмову в правильному напрямі, сприяє вільному вираженню учнями своїх думок. При цьому важливо залучити учнів до оцінювання подій, вчинків, явищ життя і на цій основі формувати у них ставлення до дійсності, до своїх прав і обов'язків.
3. Підсумки бесіди. Учитель узагальнює всі висловлювання, формує на їх основі раціональне вирішення обговорюваної проблеми. Разом з учнями формулює конкретну програму подальших дій.
Індивідуальна бесіда. Проводять її в екстремальних ситуаціях (за наявності локальних конфліктів, порушення дисципліни), здебільшого конфіденційно. Вона пред'являє особливі вимоги до педагога, який повинен так організувати її, щоб психічно учень був відкритим до бесіди, здатним на відвертість, не тільки усвідомлювати зміст моральних сентенцій, які доводитимуть до його свідомості, а й сприймати їх. Важливо, щоб він відчув під час бесіди готовність педагога допомогти йому, усвідомив, що зусилля вчителя спрямовані в русло його інтересів, і він знає, як йому допомогти.
Хід її слід заздалегідь продумати, спиратися на конкретні переконливі приклади. Не можна починати бесіду з моралізування, іронії і сарказму, пригнічення, пересторог, критики, до чого часто вдаються недосвідчені педагоги.
Моралізування. Полягає в тому, що учня інформують про те, як треба поводити себе з точки зору високої моралі, з позиції зразка, при цьому використовують звороти: «Ти повинен так робити...» чи «Ти не повинен так робити». Такі звернення викликають у дитини почуття провини і бажання захиститися.
Іронія і сарказм. Найчастіше вчителі вдаються до них, будучи нездатними стримати своє критичне ставлення до поведінки дитини. Це не посилює довіри і симпатії учня, бо ніхто не бажає бути об'єктом глузування.
Пригнічення. Відбувається внаслідок перепинення дитини, частої суперечки з нею, повчального тону, створення враження власної всемогутності.
Перестороги. Полягають у погрозах («Якщо ти не зробиш так, то...», «Тобі краще зробити так, інакше...»), які, навіть адекватно відбиваючи наслідки певної поведінки учня, сприймаються ним як акт агресивності вчителя.
Передусім потрібно з'ясувати причини вчинку, що викликав занепокоєння, а потім правильно визначити характер педагогічного впливу.
Вимоги до педагога-учасника індивідуальної бесіди: не слід намагатися говорити лише самому; потрібно дбати про тактовність своєї поведінки, власних слів, стримувати себе навіть тоді, коли виникне непереборне бажання перервати розповідь учня; особливе значення має увага до співрозмовника, спокійне реагування на його спірні висловлювання; стежити за основною думкою співбесідника, намагання зрозуміти хід думок, логіку його аргументів.
Лекція
Лекція — розгорнутий, системний виклад у доступній формі певної соціально-політичної, моральної, естетичної проблеми.
Лекція має бути старанно підготовлена щодо змісту, стилю, методичних прийомів. Процес підготовки і прочитання її потребує дотримання різноманітних методичних вимог. На підготовчому етапі, який поділяють на фрагменти: формулювання теми (має бути всеохоплюючою, цікавою); визначення виховної мети; складання попереднього плану лекції; добір і вивчення літератури; складання розгорнутого плану (план-проспект) матеріалів із різноманітних джерел, найважливіше передбачити обсяг теоретичних питань, які збирається порушити лектор, створити модель лекції (завершене ціле). Виклад змісту лекції, його фрагменти: вступ (має бути коротким, чітким, з формулюванням мети), виклад основного змісту (глибоке, всебічне, логічно послідовне розкриття основних положень), заключна частина (лаконічність, наявність висновків), покликані збудити інтерес в аудиторії до порушуваної проблеми, настроїти на глибокі роздуми.
Лекція може бути епізодичною, належати до певного тематичного циклу або кінолекторію.
Епізодична лекція дає повне уявлення про одне питання чи проблему. Її мають характеризувати науковість, точність викладу, доступність термінології, насиченість новою інформацією, емоційність мови тощо. Як правило, епізодичні лекції використовують в середніх і старших класах.
Цикл лекцій є сукупністю лекцій, присвячених одній проблемі. Обсяг його залежить від характеру проблеми, складу слухачів, конкретних умов і можливостей для його проведення. Важливе значення має наповнення лекцій цікавим змістом, висвітлення аспектів, які для учнів є найсуттєвішими та найактуальнішими.
Різновидом лекційного викладу є повідомлення. На відміну від лекції, воно коротше, вузькопланове, компактне. Використовують його під час теоретичних семінарів, науково-практичних конференцій, засідань творчих груп, зборів. У центрі повідомлення — розповідь учителя.
Оцінним критерієм впливу педагога на учнів за допомогою повідомлення є їх реакція (прагнення доповнити фактами, виникнення запитань, дискусійна ситуація та ін.), що свідчить про досягнутий результат. За відсутності такої реакції (виняток — стан потрясіння, спричинений повідомленням), можна бути певним, що розповідь не справила враження на дітей, не стимулювала їх до сприйняття, висловлення оцінних суджень, пошуку вирішення проблеми.
Дискусійні методи
Дискусійні методи (диспут, дискусія) створюють умови для висловлення власних поглядів і переконань, зіставлення їх з позиціями опонентів, обстоювання своєї думки.
Диспут — вільний, жвавий обмін думками, колективне обговорення питань, що хвилюють його учасників.
Тематика диспутів має спонукати учнів до глибоких роздумів, пошуку власних вирішень обговорюваної проблеми. Обираючи тему диспуту, необхідно з'ясувати обізнаність з проблемою, погляди і переконання щодо неї.
Диспути потребують ретельної підготовки, що передбачає підготовчий, основний і завершальний етап. Основні завдання підготовчого етапу: визначення теми, мети диспуту (має бути конкретною, орієнтованого на інтереси його учасників), створення організаційної групи (бажано, щоб до неї входили дорослі й учні), розподіл обов'язків, вибір ведучого, анкетування. При визначенні основних питань слід намагатися, щоб вони були значущими для учнів, містили в собі приховані суперечності, але позбавленими провокативності. Доцільно обговорювати не більше 5—6 питань. Основний етап передбачає розвиток дискусії на основі сформульованих питань, які мають стимулювати роздуми учнів над проблемою, кристалізувати власне ставлення до неї. Диспут нерідко розпочинають з проблемного запитання до аудиторії, показу інсценованого епізоду літературного твору. Найкращий початок — короткий виступ ведучого, в якому оголошується порядок проведення диспуту, конкретизується предмет обговорення, актуальність, уточнюються окремі поняття.
Важливо, щоб під час диспуту учні уважно вислуховували винесені на обговорення думки, обстоювали свою позицію, переконуючись у правильності чи помилковості поглядів як своїх, так і опонентів. Усе це має сприяти розкриттю та розвитку їх ерудиції, культури, мислення, уміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки, логічно висловлюватись. Ефективність диспуту залежить від того, наскільки невимушеною є його атмосфера. З цією метою складають і оприлюднюють правила поведінки під час диспуту: вільний обмін думками, рівність усіх у суперечці, головне — факти, логіка, доказовість; непристойні жарти, образи забороняються, гостре влучне слово схвалюється. Девізом диспуту часто обирають слова: «говори, що думаєш, думай, що кажеш». Завершальний етап передбачає короткий аналіз диспуту, найхарактерніших позицій, підходів до вирішення проблем, заохочувальні оцінки найактивніших учасників диспуту, визначення нових дискусійних проблем.
Дискусія — метод групового обговорення проблеми з метою з'ясування істини шляхом зіставлення різних думок.
Часто дискусією називають спір, суперечку осіб. Для неї характерні чіткість мети, компетентність, науковий підхід до проблеми, повага до аргументів опонента, послідовна критика міркувань учасників обговорення.
Організовуючи дискусію, слід виходити з того, що найоптимальніша чисельність її учасників має не перевищувати 15 осіб, які, розподілившись на групи, розташовуються у приміщенні у формі кола, підкови. Організаційно дискусії поділяють на фази: визначення цілей і теми; збір інформації (знань, суджень, думок, нових ідей, пропозицій учасників) з обговорюваної проблеми; упорядкування, інтерпретація і спільне оцінювання обговорюваної інформації (можливе вироблення колективного рішення); підбиття підсумків дискусії (зіставлення мети з отриманими результатами).
Під час дискусії можливе використання різних прийомів: аргументації (сукупності аргументів на користь будь-якого твердження), дебатів (обміну думками з певних питань), демонстрації (логічного розміркування, в процесі якого на підставі аргументів роблять висновок про істинність чи хибність гіпотези), логоманії (вид суперечки, за якої учасники, не знаючи предмета суперечки, заперечують аргументи один одного чи не погоджуються один з одним), неточних висловлювань, полеміки (суперечка з метою захистити свою точку зору і заперечити думку опонента), софістики (умисне використання в дискусії помилкових доказів (софізмів), які зовні видаються істинними), евристики (мистецтво сперечатися, користуючись засобами, розрахованими на перемогу).
Використання дискусійних методів сприяє самоствердженню учнів у процесі спілкування з дорослими та однолітками.
Переконання, навіювання, метод прикладу
Переконання — метод виховного впливу, за допомогою якого вихователь звертається до свідомості, почуттів, життєвого досвіду дітей з метою формування свідомого ставлення до дійсності і норм поведінки.
Переконання формують у процесі засвоєння учнями естетичних, моральних, політичних, філософських та інших знань. Воно має бути послідовним, логічним, максимально доказовим, відповідати рівню вікового розвитку особистості. Переконуючи інших, вихователь повинен сам глибоко вірити у те, про що повідомляє.
Переконувати можна словом і ділом. Тому переконання здійснюють лише в єдності з іншими методами виховання: переконання шляхом бесіди, дискусії, лекції, за допомогою конкретного прикладу, педагогічної ситуації, на основі громадської думки тощо. Переконання складається з гіпотези (того, що треба довести), доказів чи аргументів (того, за допомогою чого доводиться гіпотеза) і демонстрації (способу доведення).
Гіпотеза — наукове припущення, яке висувають для пояснення явищ дійсності. Вона має бути чітко сформульованою, позбавленою логічної суперечності, не змінюватися в процесі доведення.
Гіпотезами можуть бути теоретичні положення, правила моральної поведінки, життєві факти, явища, події, які вимагають морального оцінювання. Переконати когось — означає викликати в нього впевненість в істинності гіпотези.
Доказ (аргумент) — думка, істинність якої перевірена і доведена. Він має бути чітко сформульований, відповідати обговорюваній проблемі.
Демонстрація — логічне розміркування, під час якого із доказів (аргументів) доводять істинність чи хибність гіпотези. Аргументування може посилатися на авторитет, базуватися на взаємозалежності причин і наслідків, на аналогії. За формою обґрунтування доказ може бути прямим (ґрунтується на безсумнівному факті, який переконує в істинності гіпотези) та опосередкованим (істинність гіпотези доводять запереченням істинності суперечливого положення).
Ефективність переконуючого впливу залежить від сили впливу (визначається аргументами та авторитетом переконуючого), знання психологічних рис особи, яку переконують (потреби, інтереси, установки, смаки, особливості мислення), відповідності інтелектуально-емоційного стану переконуючого і переконуваного в момент взаємовідносин.
Ефективним засобом переконання є сугестія (від лат. suggestio — навіювання). Сугестивний метод — психологічний вплив на особу або групу осіб, розрахований на беззаперечне сприйняття незалежно від їх думок і волі.
Засобами сугестивного впливу є слова, жести, міміка. Від інших способів впливу він відрізняється зниженою аргументацією. Сугестатор (той, хто впливає) відповідно до своїх намірів, використовуючи прийоми навіювання, «вводить» у психіку сугеренда (той, на кого впливають) установки, спрямовані на зміну психічної діяльності. Навіювання застосовують при зниженому рівні усвідомлення і критичності, регулюючи і стимулюючи психічну і фізичну активність.
Здійснюючи виховний вплив, педагог повинен володіти різноманітними способами впливу на особистість, в тому числі й методами, пов'язаними з психікою, тому що елементи навіювання задіяні у кожному акті навчально-виховного процесу.
За способами впливу на об'єкт виділяють такі види навіювання:
1. Пряме навіювання (команда, наказ, навіювання-настанова, настанова). Характеризується тим, що слово педагога, висловлене в імперативній формі, без аргументації, зумовлює відповідну «виконавчу» поведінку учнів. Використовують як заохочувальний засіб. Це навіювання-настанова: «Та ти ж прекрасний хлопчик, можеш вчитися добре», «Ти тільки повір у свої здібності і легко подолаєш труднощі».
Подібний спосіб навіювання може мати і негативний результат впливу: висловлена педагогом форма незадоволення вчинками учня навіює йому відчуття неповноцінності («Ти, як завжди, впертий і говориш тільки дурниці»).
2. Опосередковане навіювання. Розраховане на безперечне прийняття інформації, але повідомлення подають у вигляді розповіді, опису якого-небудь випадку чи натяку. Воно краще сприймається учнями, ніж пряме.
Переконувати можна і прикладом. Метод прикладу передбачає демонстрування взірця для наслідування. При застосуванні його необхідно враховувати: специфіку наслідування прикладу різними віковими групами; етапність наслідування (на першому етапі внаслідок сприймання конкретного прикладу виникає суб'єктивний образ його, бажання наслідувати, на другому — діє зв'язок між прикладом для наслідування і поведінкою вихованця, на третьому — здійснюється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків); джерела для наслідування (товариші, батьки, вчителі, літературні герої тощо); використання негативного прикладу у вихованні.
Часто використовують приклад для конкретизації сформульованого теоретичного положення. Вдаючись до прикладу, доводять істинність певної моральної норми, спонукають до певного типу поведінки. Як особливо важливий виховний феномен, він впливає своєю наочністю і конкретністю. Чим доступніший та зрозуміліший учневі приклад, тим сильніше впливає він на свідомість учня.
Це вимагає знання та врахування вікових й індивідуальних особливостей учнів. Адже відомо, що підлітки, учні старших класів критично ставляться до чужих вчинків, не завжди адекватно оцінюють їх, тому іноді наслідують не те, що гідне цього.
Орієнтація лише на позитивні приклади часто межує з поверховим розкриттям вчителями його суті, обмежується примітивним переліченням позитивних героїв художніх творів, кращих учнів. Досвідчені педагоги, розкриваючи приклад для наслідування, зосереджуються не лише на його позитивних якостях, не тільки стимулюють захоплення ним, бажання наслідувати його, але й підводять учнів до роздумів, що сталося б, якби людина виявила протилежні риси, або якби у тій ситуації опинився її моральний антипод.
Негативні приклади використовують при правовому, антиалкогольному вихованні, щоб показати недоцільність наслідування цих явищ. Виділяють такі прийоми виховання на негативному прикладі: громадський осуд, розвінчання негативного, протиставлення аморальним вчинкам високоморальної поведінки, розкриття на конкретних прикладах наслідків аморальної й асоціальної поведінки, організація на боротьбу з виявами морального зла.
При використанні методів цієї групи необхідно під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань враховувати понятійну «базу» учнів, у процесі переконання впливати не тільки на розум, а й на емоційну сферу, наводити близькі й зрозумілі приклади, домогтися, щоб учні не тільки зрозуміли вихователя, а й погодилися з ним.
3
Поняття про методи навчання їх функції та структуру. Класифікація методів навчання.Метод (грець. – “шлях до чогось”). Метод навчання – спосіб здійснення навчальної діяльності, що веде до досягнення певної дидактичної мети.
Функції: освітня, виховна, розвиваольна, стимулююча, контрольно-=корекційна.
Структура прийом, дія, операція. Прийом – це складова частина методу, яка спрямовує учнів на розв’язання часткових дидактичних завдань. (Бесіда вимагає такі прийоми: постановка запитання, слухання відповідей, їх корекція, висновки). Прийом включення дії та операції.
Дія – акт цілеспрямованої діяльності. Характеризується усвідомленням мети, шляхів її досягнення. Дія вимагає конкретні операції, які слід застосовувати у певній послідовності.
До класифікації існують різні підходи:за джерелом знань (словесні, наочні, практичні)
1) за участю вчителя і учня у навчальному процесі (пасивні і активні) Ващенко
2) за домінуючою функцією у навчальному процесі( 1) методи, що забезпечують первинне сприйняття знань і умінь учнями, 2) методи усвідомлення, розвитку і поглиблення знань) Сухомлинський
3) за характером пізнавальної діяльності (репродуктивні і продуктивні) Скаткін і Харнер
4) Чабанський – 3 гр. Методів (методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності, стимулювання і мотивації, контролю)
5) За переважним видом діяльності учнів (методи засвоєння знань; самостійне оволодіння знаннями, експонуючи емоційно-художна активність, практичні)
Характеристика методів навчання за джерелом знань. Застосування їх студентом під час педагогічної практики.
Існують словесні – джерелом знань служить усне і письмове слово;
наочні – образ;
практичні – практична дія.
I. До словесних методів відносять: розповідь, пояснення, лекцію, бесіду, дискусію, роботу з підручником.
II. До наочних – ілюстрацію, демонстрацію, спостереження.
III. До практичних – вправи, лабораторні роботи, практичні роботи.
Ця класифікація склалась у 30-ті роки ХХ століття.
Недоліки: строге відділення в пізнанні слова від образу, відрив раціонального пізнання від чуттєвого, неврахування ставлення до учіння тощо.
I. Розповідь – послідовне розкриття змісту навчального матеріалу. Виклад ведеться вчителем за планом, у чіткій послідовності, із застосуванням ілюстрацій, прикладів.
Лекція – виклад навчального матеріалу великого обсягу і складного за логічною будовою, із значним рівнем узагальнення.
Пояснення – словесне тлумачення окремих теоретичних положень, понять, явищ.
Інструктаж – словесне пояснення дій.
Бесіда – метод навчання, який передбачає постановку запитань і відповідь на них. Є репродуктивна (відтворення відомих знань) і евристична (введення учнів до нових знань через порівняння, аналогію, логічні судження, висновки).
Дискусія – спосіб обговорення питань, обмін думками між вчителем і учнями.
Робота з книгою – спосіб самостійної роботи учня з друкованим словом. (читання і аналіз тексту, переказ, складання тез, конспекту і т.д.)
II. Ілюстрація – показ ілюстративних (плоских) посібників.
Демонстрації – показ об'ємних зображень, моделей, діа- і кінофільмів.
Спостереження – тривале сприймання певних явищ з фіксацією їх змін.
III. Вправи – повтор певних дій або операцій з метою засвоєння учнями умінь і навичок. Можуть бути: підготовчі – актуалізація; ввідні – проблемна ситуація; пробні, тренувальні, творчі, контрольні.
Розв'язування задач – виконання завдань, результат яких невідомий (проблемні, не проблемні, стандартні, творчі).
Лабораторна робота – самостійне проведення учнями дослідів під керівництвом вчителя.
Практична робота – застосування комплексу знань і умінь в ситуаціях наближених до життєвих.
Методи навчання за характером пізнавальної діяльності учнів (Практичний приклади)
Це система методів обґрунтована у 60-70 роки Лайнером і Сказкіним.
Репродуктивні методи: пояснювально-ілюстративний або інформаційно-рецептивний і репродуктивний;
Продуктивні або проблемно пошукові методи: проблемного викладу, евристичний (частково-пошуковий), дослідницький.
Пояснювально-ілюстративний – розповідь, репродуктивна бесіда, традиційна лекція, ілюстрація, демонстрація.
Репродуктивний – спостереження за даним планом, репродуктивна робота з книгою або наочним посібником, підготовчі, пробні, тренувальні вправи, лабораторні і практичні роботи за інструкцією.
Проблемний – виклад матеріалу – проблемна лекція або розповідь.
Частково-пошуковий метод – евристична бесіда, дискусія, ввідні вправи, робота з літературою.
Дослідницький – творча робота з книгою чи наочним посібником, творчі вправи, лабораторні і практичні роботи творчого характеру.
Билет 25,
1
Основні вимоги гуманістичної педагогіки
Гуманістична педагогіка вимагає ставити учня в центр шкільних відносин і робити всі, щоб він одержав максимальний розвиток.
Гуманістичну педагогіку найчастіше називають інноваційною. Але інноваційна вона тільки для нас кращі західні системи вже давно еволюціонують убік гуманістичної орієнтації й поступово трансформуються в систему нових відносин.
Гуманізм - це цілісна концепція людини як найвищої цінності у світі. Головним положенням цієї концепції є захист гідності особистості, визнання її прав на волю,, щастя, розвиток і прояв своїх здатностей, створення для цього відповідних сприятливих умов (життя, праці, навчання і т.д.).
Гуманістична педагогіка - система наукових теорій, що затверджує вихованця в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника навчально-виховного процесу, що розвивається по своїх можливостях.
З позицій гуманізму кінцева мета виховання полягає в тому, щоб кожний вихованець міг стати повноважним суб'єктом діяльності, пізнання й спілкування, вільною, самодіяльною особистістю.
Гуманістична педагогіка зорієнтована на особистість. Її відмітні ознаки:
зсув пріоритетів на розвиток психічних, фізичних, інтелектуальних, моральних і інших сфер особистості замість оволодіння обсягом інформації й формування певного кола вмінь і навичок;
зосередження зусиль на формуванні вільн діючої особистості, що самостійно думає й, громадянина-гуманіста, здатного робити обґрунтований вибір у різноманітних навчальних і життєвих ситуаціях;
забезпечення належних організаційних умов для успішного досягнення переорієнтації навчально-виховного процесу.
2
Класифікація методів виховання.
Як і кожна педагогічна категорія, методи виховання мають свою історію. За допомогою методів досягалися різні цілі виховання. Одні педагоги вважали, що діти народжуються з так званою «дикою пустотливістю», яку потрібно стримувати за допомогою різних зауважень, навіювання, вказівок, звинувачень, засобів осуду і покарання, в тому числі і фізичного, запису вчинків до кондуїту — спеціально заведеного для цього журналу. Таких поглядів, зокрема, дотримувався німецький педагог Йоган Гербарт, з іменем якого пов'язують формування методики авторитарного виховання.
На противагу авторитарному вихованню з давніх часів у педагогіці розроблялись ідеї про те, що цей процес потрібно здійснювати на основі гуманного ставлення до дітей, надання їм повної свободи, а в якості методів виховання використовувати різні форми доброзичливих умовлянь, роз'яснювальні бесіди, переконання, поради, включені у різнобічну і цікаву діяльність. Такий підхід знайшов яскраве відображення у теорії «вільного виховання», основні ідеї якої сформулював у XVIII столітті французький просвітитель Ж. Ж. Руссо. Він вважав, що діти народжуються досконалими, і тому виховання повинно лише пристосовуватися до їхнього розвитку, в центрі виховної роботи повинна знаходитися дитина, її інтереси і намагання. Так в педагогіці були закладені основи педоцентризму і спонтанного (довільного) розвитку дітей. У порівнянні з авторитарним вихованням, звичайно, це був крок уперед, проте навряд чи правильно у всьому йти за бажаннями й інтересами дітей, якщо ми хочемо сформувати у них позитивні особистісні якості. Саме ці бажання й інтереси потрібно розвивати, збагачувати й удосконалювати. На основі педоцентризму в педагогіці почали формуватися нові, гуманістичні підходи до виховання і розроблятися відповідні їм методи виховання.
У 20-ті роки, виходячи з принципу поваги і гуманного ставлення до дітей, були відмінені оцінки успішності, які начебто культивували нерівність серед учнів і народжували між ними неприязнь, ворожість. За доброзичливе ставлення до дітей, розвиток їх свідомості, самодіяльності виступали Н.К. Крупська, С.Т Шацький, А.С. Макаренко. Більшість педагогів розглядали виховання не як засіб впливу на учнів, а як розумну і змістовну організацію життя і різносторонньої діяльності дітей. У працях П.П. Блонського і С.Т Шацького була висунута ідея внутрішнього стимулювання учнів у процесі виховання, яка потім активно розроблялася у вітчизняній психології.
Ідеї гуманності виховання, поваги до дітей і турботи про їх всебічний розвиток склали основу методів виховання, які ствердились у нашій педагогіці.
У процесі розвитку педагогічної науки здійснювалися різні підходи до класифікації методів виховання, їх упорядкування. Класифікація методів — це побудована за певною ознакою система методів. Класифікація методів допомагає педагогу усвідомлено обрати і найбільш ефективно застосувати відповідно до завдань і реальних обставин ті чи інші методи виховання.
За характером методи виховання поділяються на переконання, тренування, заохочення і покарання (М.І. Болдирєв, М.К. Гончаров, Ф.Ф. Корольов та ін.). При цьому загальна ознака «характер методу» включає спрямованість, застосування, особливість та інші сторони методів. До цієї класифікації наближається група загальних методів виховання, що включає методи переконання, організації діяльності, стимулювання поведінки школярів (Т.А. Ільїна, І.Т. Огородніков). У класифікації І.С Мар'єнка названі такі групи методів, як пояснювально-репродуктивні, проблемно-ситуаційні, методи привчання і тренування, стимулювання, гальмування, керівництва, самовиховання.
Нині найбільш доцільною і зручною для практики виховання є класифікація методів виховання за ознакою спрямованості (Г.І. Щукіна). Відповідно до цієї характеристики методи поділяються на три основні групи. Перша група включає методи різностороннього впливу на свідомість, почуття і волю учнів; друга група передбачає організацію діяльності і формування досвіду суспільної поведінки; третя — об'єднує методи, які виконують функції регулювання, корегування і стимулювання поведінки і діяльності вихованців.
3
Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності учнів
За джерелом інформації: словесні (розповідь, пояснення, лекція, бесіда. Розповідь - це усний виклад змісту навчального матеріалу, який не переривається запитаннями учнів. Розповідь-вступ, розповідь-виклад, розповідь-заключення, висновок (застосовується на уроках географії, природознавства, історії). Завдання -ознайомлення з предметом і явищами в сукупності їх головних зв'язків і залежностей Пояснення - найскладніший вид розповіді. Завдання - розкриття причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей розвитку природи та ін. Лекція - застосовується для усного викладу (10-11 кл.) широкого за змістом матеріалу. (Часто супроводжує семінарське заняття). Бесіда - це розмова вчителя з учнями, організована за допомогою старанно продуманої системи запитань, які поступово підводять учнів до засвоєння фактів нового поняття чи закономірності.
Використовують прийоми: постановки запитань; прийоми обговорення відповідей і поглядів, думок учнів, прийоми корегування відповідей, прийоми формулювання відповідей.), Наочні (методи ілюстрацій (плакат, карти), метод демонстрацій (демонстрація приладів, дослідів, препаратів, показ кіно і діафільмів). практичні методи (аспект передачі і сприйняття навчальної інформації, (не несуть нової інформації): постановка задачі чи завдання; планування виконання завдання; управління; регулювання, контроль; виявлення недоліків. Відносять: письмові вправи; лабораторні досліди (практикуми з фізики, хімії), виконання трудових завдань в майстерні, заняття з машинними тренажерами, виконання вправи з звукозаписуючим апаратом.
За логкою отримання знань: індуктивний, дедуктивний: індуктивні - від конкретного до загального, вимагає більше часу на вивчення матеріалу, не розвиває достатньо абстрактне мислення, дедуктивні -застосування вивченого загального положення до того чи іншого окремого випадку (забезпечує швидке проходження навчального матеріалу, активніше розвиває абстрактне мислення).
За хар-ом пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемно-науковий (аспект мислення), частково-пошукові, дослідницькі Репродуктивні: передбачають активне сприйняття і запам'ятовування учбової інформації. Неможливе без використання словесних, наочних і практичних методів навчання, які є матеріальною основою цих методів. При репродуктивній побудові розповіді вчитель в готовому вигляді формулює факти, доведення, акцентує увагу на головному.
Проблемно-пошукові: вчитель пропонує проблемну ситуацію (запитання, задача); організовує колективне обговорення підходів до розв'язування поставленої проблеми; підтверджує правильність висновків.
За аспектом керування навчанням: методи самостійної роботи і роботи під керівництвом вчителя (аспект управління навчанням). Методи самостійної роботи: робота з підручником, довідковою літературою. Види: по завданню (і при безпосередньому і керівництві) вчителя; при власній ініціативі учня.
Билет 26,
1
Дидактика - галузь педагогіки, яка досліджує навчання на найбільш загальному рівні - теоретичному. Це педагогічна теорія навчання, яка дає наукове обґрунтування його змісту, методів і організаційних форм.
Об'єктом дидактики є навчання як особливий вид діяльності, спрямований на передачу підростаючим поколінням соціального досвіду, його засвоєння, творче відтворення. Надбанням учня стає та частина культури, яка входить до змісту освіти і складає змістову сторону навчання.
Дидактика розглядає змістову і процесуальну сторони навчання в їх єдності. Наприклад, знання вивчаються не ізольовано, не самі по собі, а разом з методами їх передачі і засвоєння.
Крім завдання описувати і пояснювати процес навчання й умови його реалізації, завданням дидактики також є перетворення та удосконалення практики. Вона розробляє більш досконалу організацію процесу навчання, нові навчальні системи, нові технології навчання. Дидактика, як загальна теорія освіти і навчання, розглядає загальні положення й закономірності, властиві навчанню всіх предметів. Ці закономірності відображаються у викладанні конкретних навчальних дисциплін. Водночас викладання кожного предмета має свою, надзвичайно суттєву специфіку. Так, навчання біології, хімії, фізиці, математиці докорінно відрізняється від навчальної роботи з таких предметів, як історія і література. Ще більш специфічним є вивчення музики чи проведення навчальних занять з фізичної культури і праці. На цій підставі виділяються окремі дидактики або предметні методики.
Завдяки цьому дидактика виконує дві головні функції: 1) теоретичну (головним чином, діагностичну, прогностичну) і 2) практичну (нормативну, інструментальну).
2
Методи, прийоми і засоби виховання
Поняття «метод» (грец. metodos — шлях дослідження, пізнання) означає спосіб теоретичного і практичного освоєння дійсності, а їх сукупність позначається поняттям «методологія». Виховання як специфічний вид діяльності та наукова галузь охоплює відповідну сукупність методів.
Методи виховання — шляхи і способи діяльності вихователів і вихованців з метою досягнення виховних цілей.
Першовідкривачем методів виховання вважають німецького педагога Йогана-Фрідріха Гербарта (1776—1841), який вважав, що філософія визначає мету виховання, а психологія — шляхи до цієї мети.
Метод виховання поділяють на окремі елементи — прийоми виховання, які використовують для підвищення виховної ефективності методів.
Прийом виховання — складова частина методу, що визначає шляхи реалізації вимог методів виховання.
Методи і прийоми виховання є своєрідними інструментами в діяльності вихователя. їх дієвість залежить від використання виховних засобів.
Засоби виховання — надбання матеріальної та духовної культури (художня, наукова література, радіо, телебачення, Інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіномистецтва тощо), форми і види виховної роботи (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортивна діяльність), які задіюють під час використання певного методу. Дієвість методів виховання залежить і від того, наскільки у виховному процесі задіяна праця молодої людини над собою, природа, надбання національної культури (казки, легенди, колискові пісні, обряди, звичаї та ін.).
Основним критерієм оцінювання виховного методу є відповідність його виховним цілям і завданням. У педагогічній науці існує кілька класифікацій виховних методів. Найчастіше при цьому беруть за основу систему виховних впливів, за допомогою яких відбувається формування особистості.
Однією з найпоширеніших є класифікація методів російського вченого-педагога Віталія Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:
1. Методи формування свідомості особистості: бесіди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, приклад.
2. Методи організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду суспільної поведінки: педагогічна вимога, громадська думка, довір'я, привчання, тренування, створення виховних ситуацій, прогнозування.
3. Методи стимулювання діяльності і поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання.
4. Методи самовиховання: самопізнання, самооцінювання, саморегуляція.
Використання їх забезпечує формування в учнів практичних умінь і навичок самовиховання як найвищої форми виховання і подальшого самовдосконалення. Вони враховують демократичні засади виховання, необхідність активної участі дітей у виховному процесі.
3
Методи контролю і самоконтролю спрямовані на перевірку рівня засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок. Існують такі методи контролю: спостереження за різними видами діяльності учнів на уроці, усна перевірка, письмова перевірка, контрольні і лабораторні роботи, твори, домашні завдання, графічна перевірка, перевірка практикою, тестова перевірка.
Методи усного контролю – здійснюється шляхом індивідуального і фронтального опитування. Під час фронтального опитування вчитель пропонує серію логічно пов’язаних між собою запитань для учнів всього класу. Фронтальне опитування сприяє систематизації знань, розвиває навчальну активність учнів, але не враховує індивідуальний темп мислення, стимулює прості відповіді. Саме тому його необхідно поєднувати з індивідуальним опитуванням. В процесі індивідуального опитування учень має можливість самостійно викласти свої думки, корегувати їх і доповнювати. Ефективність методів усного контролю залежить від ретельної підготовки вчителя, чіткості формулювання запитань (зрозумілі, лаконічні), від ступеня їх проблемності.
Методи письмового контролю спрямовані на аналіз документального матеріалу, визначення характеру допущених учнями помилок, визначення засобів їх подолання. Найбільш поширеними є такі методи письмового контролю: контрольні роботи, твори, диктанти, письмові заліки, контрольні тестові роботи програмованого типу (перелік запитань і можливі варіанти відповідей).
Спостереження за навчальною діяльністю учнів як метод контролю виділяють умовно, бо він органічно входить до всіх методів навчання і контролю, адже вчитель завжди фіксує ступінь уважності учня, рівень його мислення, культуру поведінки, ставлення до предмета.
Методи лабораторного контролю забезпечують можливість перевірити рівень сформованості уміння застосовувати здобуті знання на практиці.
Метод самоконтролю спрямований на формування вміня усвідомлено регулювати власну навчальну діяльність, удосконалювати її, попереджати помилки і неточності. Важливими засобами формування в учнів умінь самоконтролю є усвідомлення правильності операцій і дій, складання плану відповідей, переказ основних думок, робота з контрольними запитаннями, контроль з боку вчителя, самооцінка.
4) Група контролю та самоконтролю – спрямована на оцінку ефективності обраної системи методів з боку вихователя та самооцінку своєї діяльності з боку вихованців.
Дозволяють підвести підсумки попередньої взаємодії, коректувати свою діял-ть, планувати та будувати майбутню взаємодію, залучати до аналізу (спостереження, індив. бесіди, анкет-ня,тестня,самоконтроль,самооцінка)
Анкетування-спосіб письмового опитування значної кількості учнів за певною схемою, анкетою чи опитувальним листом
Тести-система прийомів для випробування та оцінюванням окремих псих рис та властивостей людини, завдання стандартної форми, виконання якого повинно виявити наявність певних ЗУН.
Самоконтроль-вміння самостійно знаходити помилки недоліки визначати намічені способи подолання.
Сухомлинський: намагався виховувати у своїх вихованців критичну самооцінку своєї д-ті, яскравим прикладом такого методу виховання э випадок, який трапився на клумбі з хризантемами. Саме так, контролюючи д-ть дітей, Сух. домігся, щоб діти самі оцінили свої вчинки.
Билет 27,
1
Сутність процесу навчання
Процес – сукупність послідовних дій для досягнення будь-якого результату.
Процес навчання – поняття, що відображає суттєві ознаки навчання і характеризує його модель (внутрішню будову).
Навчальний процес – поняття, що відображає узагальнені відмінності (час, конкретні умови) в протіканні навчання в різних типах освітніх установ.
Отже, навчання як процесуальне явище має всі властивості діалектичного розвитку. Багато дослідників вважають, що основною одиницею процесу навчання є відношення між діяльностями викладання та учіння. Але це відношення “вчитель – учень” не може бути зведене до відношення “передавач – приймач”. Необхідна активність обох учасників процесу, їхня взаємодія. Вчитель створює необхідні умови: організовує дії учня, спрямовує їх, повідомляє нову інформацію, демонструє прийоми та способи дій, контролює, оцінює, надає необхідні засоби. Але формування знань, умінь та навичок, понять і мислительних операцій можливе тільки внаслідок власної активності учня. Відомо, що процес навчання має двосторонній характер, тобто неможливий без діяльності вчителя й учнів, без їх дидактичної єдності (цілісність цього процесу забезпечується постановкою і досягненням спільних цілей викладання й учіння).
Відповідно до уявлень сучасної психології розвиток психіки здійснюється в діяльності (С. Л. Рубінштейн, О. М. Леонтьєв, Г. С. Костюк та ін.). Оскільки метою навчальної діяльності є зміна самого діючого суб’єкта – учня (розвиток його здібностей, оволодіння знаннями, способами діяльності і т.д.), то основним у навчанні є не викладання матеріалу, а організація діяльності учня з його засвоєння.
Отже, основна функція вчителя у навчанні полягає в організації пізнавальної діяльності учнів. Тому навчання можна визначити також як управління пізнавальною і практичною діяльністю учнів, внаслідок якої в них формуються певні знання, уміння і навички, розвиваються здібності (М. І. Сметанський).
2. Функції процесу навчання
Виходячи із загальної мети школи, процес навчання повинен здійснювати три функції – освітню, виховну і розвивальну. Це умовний поділ, бо навчальний процес не обмежується формуванням знань, умінь і навичок. Він передбачає також процеси виховання, формування світогляду, розвитку особистості, набуття освіти. Виділення функцій необхідно для забезпечення ефективності практичної діяльності вчителя, особливо під час планування завдань уроку.
– Освітня функція передбачає засвоєння наукових знань, формування вмінь і навичок. Наукові знання вміщують в себе факти, поняття, закони, закономірності, теорії, відображають узагальнену картину світу.
– Виховна функція передбачає формування світогляду, моральних, трудових, естетичних, етичних уявлень, поглядів, переконань, систему ідеалів. Виховна функція витікає із самого змісту і методів навчання, специфіки організації спілкування вчителя з дітьми. Об’єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів і переконань.
– Розвивальна функція передбачає окрім формування знань і спеціальних умінь здійснення спеціальної роботи із загального розвитку учнів, їх мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів і здібностей. Наприклад, для інтенсивного розвитку мислення в процесі навчання необхідно забезпечити викладання на високому рівні утруднення, в швидкому темпі, забезпечити усвідомлення учнями своїх навчальних дій.
Основні функції між собою взаємопов’язані і реалізуються на практиці: 1) комплексом завдань уроку (освіти, виховання і розвитку); 2) змістом діяльності вчителя й учнів; 3) різноманітністю методів, форм і засобів навчання; 4) оцінкою-аналізом під час контролю всіх результатів навчання.
3. Структура навчального процесу. Поняття процесу
Складові компоненти процесу навчання: цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий, операційно-дійовий (форми, методи), контрольно-регулювальний, оцінювально-результативний. Ці компоненти характеризують завершений цикл взаємодії вчителя й учнів (від постановки цілей до досягнення результатів навчання).
1) Цільовий компонент – усвідомлення педагогом і прийняття учнями цілі і завдань теми, розділу, навчального предмету. Цілі і завдання визначаються на основі вимог навчальної програми, урахування особливостей учнів класу.
2) Стимулююче-мотиваційний компонент – використання системи прийомів із стимулювання в дітей зацікавленості, потреби у вирішенні поставлених перед ними навчальних завдань. Стимулювання повинно породжувати внутрішній процес виникнення в учнів позитивних мотивів учіння. Мотивація в навчанні виявляється на всіх етапах.
3) Змістовий компонент – визначається навчальною програмою і підручниками. Зміст конкретизується вчителем з урахуванням поставлених завдань, специфіки виробничого й соціального оточення, навчальних можливостей учнів.
4) Операційно-дійовий компонент відображає процесуальну суть навчання і реалізується за допомогою оптимальних методів, засобів і форм організації викладання й учіння.
5) Контрольно-регулювальний компонент передбачає одночасний контроль викладача за ходом вирішення поставлених завдань і самоконтроль учнів за правильністю виконання навчальних операцій, точністю відповідей. Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, лабораторних та інших практичних робіт, заліків й екзаменів, опитування.
6) Оцінювально-результативний компонент передбачає оцінку педагогами і самооцінку учнями досягнутих в процесі навчання результатів, встановлення відповідності їх навчально-виховним завданням, знаходження причин тих чи інших прогалин в знаннях учнів.
Всі компоненти навчального процесу взаємопов’язані. Мета потребує конкретизації у завданнях, вона визначає зміст; ціль і зміст потребують певних методів, засобів і форм стимулювання й організації.
2
Принципи національного виховання. Їх характеристика.
Принципи виховання — керівні положення, які відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту, організації і методів виховного впливу.
Вони є узагальненою системою вимог, які охоплюють усі аспекти виховного процесу, відображають результати виховної роботи.
Процес виховання ґрунтується на принципах:
1. Цілеспрямованість виховання. Початком будь-якої діяльності, зокрема виховної, є визначення мети. Педагог відповідно до мети своєї діяльності повинен спрямовувати всю виховну роботу. Маючи мету, він вчасно зможе побачити недоліки у вихованні, скоригувати виховний процес.
2. Поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самодіяльністю учнів. Педагогічне керівництво зумовлене недостатнім життєвим досвідом молодої людини, а виховання творчої особистості можливе лише за умови поєднання зусиль вчителя з самостійністю, творчістю, ініціативою і самодіяльністю учнів. Різноманітна діяльність учнів — основа виховання. Діяльність — трудова, пізнавальна, художньо-творча — розвиває соціальну активність, ініціативу. Стимулюючи розвиток самостійних починань учнів, вчитель дбає, щоб у їх поведінці органічно поєднувались слово і діло, відповідальність за результати справи. Цього можна досягти за безпосередньої участі учнівських колективів у плануванні справ, усвідомлення їх необхідності і значення, залучення їх до організації справ, оцінювання їх результатів.
3. Повага до особистості дитини, поєднана з розумною вимогливістю до неї. Повага до людини передбачає гуманне ставлення до неї. Вона є стрижнем взаємин між учителем і учнями.
Відома формула А. Макаренка «Якомога більше вимоги до людини і якомога більше поваги до неї» виражає суть цього принципу, який реалізується у стосунках між учителем та учнями, між колективом педагогів і колективом учнів, між учнями. Виховне значення педагогічної вимогливості полягає в тому, щоб стимулювати або припиняти, гальмувати певні вчинки учнів. Вимоги можуть бути прямими і непрямими. Прямі вимоги педагога повинні бути позитивними, стимулювати цілком певні вчинки; непрямі — можуть бути позитивними (прохання, довіра, схвалення), нейтральними (порада, гра, натяк, умовна вимога) і негативними (погроза, недовіра, осуд). Вимоги вчителя (колективу педагогів) стають особливо ефективними тоді, коли вони спираються на здорову громадську думку учнівського колективу і підтримуються нею. За таких умов громадська думка стає одним із засобів подолання негативних рис окремих учнів (проявів індивідуалізму, егоїзму, інших відхилень від норм і правил співжиття).
Розумна педагогічна вимогливість не має нічого спільного з приниженням гідності учнів. Антипедагогічними у взаєминах учителя з учнями є також адміністрування, використання погроз, силових методів, а також поблажливість, потурання примхам учнів.
4. Опора на позитивне в людині. Виховання передбачає опору вихователя на хороше в людині, його довіру до здорових намірів і прагнень учнів.
Зосередження тільки на негативних рисах характеру і поведінки учнів деформує виховний процес, заважає формуванню позитивних рис особистості. Не можна лише дорікати учневі за недоліки, бачити в ньому тільки негативне. Це може створювати в нього однобоке уявлення про себе, про свої людські якості, взагалі про свою гідність.
Принцип опори на позитивне в людині ставить серйозні вимоги до організації життєдіяльності учнів, потребує створення здорових стосунків між учителями та учнями, продуманого змісту навчально-виховних занять, їх форм і методів.
5. Урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Одне із завдань педагога — бачити неповторність, творчу індивідуальність кожної дитини, виявляти, розкривати, плекати у неї неповторний індивідуальний талант. Тому кожен педагог, вихователь повинен знати і враховувати індивідуальні особливості дітей, їх фізичний розвиток, темперамент, риси характеру, волю, мислення, пам'ять, почуття, здібності, інтереси, щоб, спираючись на позитивне, усувати негативне в їх діяльності та поведінці.
6. Систематичність і послідовність виховання. Ефективність виховного процесу залежить від послідовності, безперервності педагогічних впливів на учнів. Йдеться про систему педагогічних впливів, яка забезпечує формування в кожного учня світогляду, переконань, ідеалів, інтересів, морально-вольових рис, навичок і звичок правильно орієнтованої поведінки, цілісної особистості.
Рівень розвитку суспільно значимих якостей в учнів молодшого, середнього і старшого віку різний. Саме тому важлива послідовність, узгодженість, систематичність, планомірність педагогічних впливів, підпорядкованих меті, принципам, завданням, змістові, формам і методам виховної діяльності загалом. У вихованні треба спиратися на набутий учнями життєвий досвід, закріплювати його в уміннях, навичках і звичках правильної поведінки.
7. Єдність педагогічних вимог школи, сім'ї та громадськості. За результати виховання підростаючого покоління відповідає не тільки школа, а все суспільство. Дитина виховується не тільки в сім'ї та школі. На неї впливає багато інших чинників, у тому числі й недостатньо контрольованих. Оскільки «усім складним світом навколишньої дійсності дитина входить у численні стосунки, кожен з яких неминуче розвивається, переплітається з іншими стосунками, ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини», виникають не тільки істотні виховні резерви, а й певні труднощі. Розумні, стійкі та і дині вимоги до дітей з боку різних соціальних інститутів посилюють педагогічний вплив на них, підвищують ефективність виховного процесу.
8. Єдність свідомості й поведінки. Поведінка людини — це її свідомість у дії. Як суспільний продукт, свідомість формується в процесі суспільної практики.
Особливе значення єдності свідомості й поведінки як принципу виховання полягає в тому, щоб світогляд набув для кожного учня суб'єктивного смислу, став переконанням, поєднанням зі знаннями і практичними діями. Виховання єдності свідомості й поведінки — складний і суперечливий процес. Він не є автономним, відірваним від обставин життя, зовнішніх впливів, серед яких можуть бути й негативні.
Між усвідомленням того, як треба діяти, і звичною поведінкою існує певна суперечність, нейтралізувати яку можна з допомогою звичок і традицій поведінки.
9. Народність. Передбачає єдність загальнолюдського і національного. Національна спрямованість виховання передбачає вивчення рідної мови, формування національної свідомості, любові до рідної землі і свого народу, прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, традицій і звичаїв усіх народів, які населяють Україну.
10. Природовідповідність. Враховує багатогранну і цілісну природу дитини: анатомо-фізіологічні, психологічні, вікові, генетичні, національні, регіональні особливості. Нехтування або лише часткове врахування природи дитини не дає змоги ефективно використати виховні можливості, натомість породжує нерозвиненість задатків, нахилів, талантів учнів, невикористання засобів пізнання, загальмованість психічних процесів тощо.
11. Культуровідповідність. Передбачає органічний зв'язок із культурним надбанням всього людства, історією свого народу, його мовою, культурними традиціями, народним мистецтвом. Забезпечує розуміння духовної єдності та спадкоємності поколінь.
12. Гуманізація. Означає створення умов для формування кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил. Виховання як основна складова у навчально-виховному процесі передбачає гуманізацію взаємин між вихователями та вихованцями, повагу до особистості, розуміння її запитів, інтересів, гідності, довіру до неї. Сприяє вихованню гуманної особистості — щирої, людяної, доброзичливої, милосердної.
13. Демократизація. Мислиться як усунення авторитарного стилю виховання, сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності, визнання його права на свободу, на розвиток здібностей і реалізацію індивідуальності. Забезпечує співробітництво вихователів і вихованців, врахування думки колективу й кожної особистості.
14. Етнізація. Передбачає наповнення виховання національним змістом, спрямованим на формування самосвідомості громадянина. Створення можливості всім дітям навчатися у рідній школі, виховувати національну свідомість та гідність, відчуття етнічної причетності до свого народу. Відтворення в дітях менталітету свого народу, збереження специфічних особливостей нації, виховання дітей як типових носіїв національної культури, продовжувачів справи попередніх поколінь.
Будучи органічно пов'язаними між собою, принципи виховання охоплюють усі аспекти цього процесу і спрямовують його на формування людини як цілісної особистості. Реалізація принципів виховання дає позитивні результати лише тоді, коли їх застосовують у гармонії взаємодії між собою.
15. Зв'язок виховання з життям. Його суть — виховна діяльність школи має орієнтувати учнів на те, що вони повинні жити життям суспільства, брати посильну участь у ньому вже за шкільною партою і готуватися до трудової діяльності. Реалізація цього принципу передбачає використання у виховній роботі краєзнавчого матеріалу, систематичне ознайомлення учнів із суспільно-політичними подіями в країні, залучення їх до посильної участі в громадській роботі.
Прилучаючись до активного життя, школярі засвоюють досвід старших поколінь, можуть і повинні брати посильну участь у процесі державотворення. Завдяки цьому в них формується психологічна, моральна і практична готовність до самостійного суспільного життя й діяльності.
16. Виховання в праці. В основі цього принципу — ідея, що формування особистості безпосередньо залежить від її діяльності, від особистої участі в праці. Цей принцип спирається і на таку психологічну якість, як прагнення дитини до активної діяльності. Реалізується за умови усвідомлення учнями, що праця — єдине джерело задоволення матеріальних і духовних потреб, чинник усебічного розвитку особистості, сумлінне ставлення до неї — важлива позитивна риса.
17. Комплексний підхід у вихованні. Ґрунтується на діалектичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів. Втілення його в життя передбачає: єдність мети, завдань і змісту виховання; єдність форм, методів і прийомів виховання; єдність виховних впливів школи, сім'ї, громадськості, засобів масової інформації, вулиці; врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; єдність виховання і самовиховання; постійне вивчення рівня вихованості учня і коригування виховної роботи.
18. Виховання особистості в колективі. Індивід стає особистістю завдяки спілкуванню і пов'язаному з ним відокремленню. Найкращі умови для спілкування й відокремлення створюються в колективі.
3
Будь-яка діяльність передбачає наявність компоненту мотивації. Це стосується і навчальної діяльності, яка буде більш успішною, коли сформовані позитивне ставлення учня до навчання, пізнавальний інтерес, потреба в одержанні знань, почуття обов’язку і відповідальності. В самій назві “методи стимулювання і мотивації” відображено єдність діяльності вчителя й учнів: стимулів учителя і формування мотивації учнів.
Для формування мотивів навчальної діяльності використовується весь арсенал методів навчання: словесні, наочні і практичні, репродуктивні і пошукові, індуктивні і дедуктивні та інші. Будь-який з цих методів, окрім інформаційно-навчального, здійснює також мотиваційний вплив. Але практика навчання свідчить, що існують методи, які спеціально спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, стимулюють пізнавальну активність і водночас сприяють збагаченню учнів навчальною інформацією. Наявність певних груп мотивів є основою для виділення двох великих груп методів стимулювання і мотивації учіння.
В психології поняття “мотив” означає конкретне спонукання, причину, що вимагає дії, вчинків. Тому мотиви учіння можна визначити як ставлення учня до предмету діяльності, спрямованість на цю діяльність.
Мотиви учіння поділяють на дві великі групи:
1. Внутрішні – мотиви, пов’язані зі змістом навчальної діяльності і процесом її виконанння (пізнавальний інтерес, потреба в інтелектуальній активності, прагнення досягти кращого результату тощо).
2. Зовнішні – мотиви, що характеризують взаємодією особистості із зовнішнім середовищем (вимоги, натяки, вказівки тощо).
Відповідно до цієї класифікації мотивів методи стимулюваня навчальної діяльності умовно поділяють на дві підгрупи:
1. Методи формування пізнавального інтересу.
2. Методи формування почуття обов’язку і відповідальності у навчанні.
Інтерес характеризуються трьома основними ознаками: а) позитивною емоцією по відношенню до діяльності; б) наявністю пізнавальної сторони цієї емоції; в) наявністю безпосереднього мотиву, який є продуктом самої діяльності (Г. Щукіна). Виходячи з цього, в навчанні важливо забезпечити виникнення глибоких внутрішніх переживань, позитивних емоцій до пізнавальної діяльності, її змісту, форм і методів здійснення. Емоційний стан завжди пов’язаний з душевним хвилюванням: радість, гнів, здивування. Якщо цей внутрішній стан супроводжує процеси мислення, пам’яті, уваги, то останні стають більш ефективними.Стимулювати - означає спонукати, давати поштовх Імпульс думці, почуттю, діям. Методи стимулювання у вихованні це: змагання, заохочення, покарання.
До основних методів формування інтересу належать: дискусія, диспут, метод включення учнів у ситуацію собистого переживання успіху у навчанні, в інші ситуації емоційно-моральних переживань (радості, задоволення, здивування тощо), метод опори на здобутий життєвий досвід, метод пізнавальної, дидактичної, рольової гри та ін.
Названі методи надають словесним, наочним, практичним та іншим методам додатковий стимулюючий вплив.
До методів стимулювання обов’язку і відповідальності належать: переконання, позитивного прикладу, практичного привчання до виконання вимог, створення сприятливих умов для спілкування, заохочення і пошуку, оперативного контролю за виконанням вимог, осуду. Методи і прийоми стимулювання обов’язку і відповідальності взаємодіють з методами виховання, що підкреслює єдність процесів навчання і виховання.
3).Методи стимулювання діяльності і поведінки – допоміжна група, кожен метод використовується як відповідний стимул, що сприяє ефективному викор. методів двох попередніх груп.
Підгрупи:
- Способи емоц. стимулювання, що застос. в процесі формування свідомості особистості (влучний добір питань, аналіз проблемних питань, створення уявних ситуацій морального вибору, аналіз міркувань)
- Способи стимулювання діяльності школярів і досвіду позитив. суп. поведінки(гра, змагання, романтика, заохочення, покарання, суспільна думка)
Змагання (соціально-психологічний фактор), як метод виховання будується на тому, що дітям, підліткам, юнакам в високій мірі притаманне бажання здорового суперництва, пріоритету, першості, самоствердження. Воно піднімає відстаючих на рівень передових, стимулює розвиток творчої активності, ініціативи, новаторських починань, відповідальності за колектив. Проблема педагогічної доцільності тих чи інших видів змагань у школі давно була і залишається дискусійною. Педагоги "прямої дії"' виступають за змагання у навчанні та поведінці, педагоги "непрямої дії" виступають проти, бо існує ризик, що змагання успіхів учнів переросте у змагання викладачів. Тому змагання повинно бути неформальним. Метод змагання повинен діяти у формі олімпіад, спортивних і художніх змагань.
Заохочення - це спосіб вираження суспільне позитивної оцінки поведінки і діяльності окремого учня чи колективу, публічно чи в особистій формі Заохочення - цілком розумний і реальний метод мотивації, але позитивним він є тоді, коли це не викликає заздрощів з боку співучнів "пай-учня". Заохочуючи окремих учнів, не можна підкреслювати недоліки інших, бо це ліквідує виховну роль заохочення. Заохочення тільки тоді дає позитивний педагогічний ефект, коли воно справедливе, заслужене і підтримане колективом. Порушення цих вимог приводить до конфлікту. Заохочення повинно бути: уважним, педагогічне обгрунтованим, справедливим.
Покарання є ще більш складним. Воно як і заохочення повинне використовуватися тільки як виховний засіб. Метод покарання виражається у несхваленні та негативній оцінці дій і вчинків особистості, які суперечать нормам і правилам поведінки. У випадку, коли покарання є несправедливим, воно втрачає свою позитивну роль, породжує недовіру до вчителя. Вміле застосування покарання вимагає від вчителя педагогічного такту і певної майстерності; покарання не повинно приносити страждань ні моральних, ні фізичних. Реальних покарань в школі не існує. Існують напівпокарання - запис у щоденник про погану поведінку, догана директора, усне зауваження.
Сухомлинський: кожну діяльність, як відомо, треба стимулювати, заохочувати. Це використовує Сух. для спонукальної д-ті у своїх вихованців. Він водив їх на місця, де працюють їх батьки, щоб діти бачили плоди людської праці і намагалися досягти ще кращих результатів, і дітей починало вражати образ людини-трудівника. Діти поч.. цінити працю і будь-яку д-ть.
Билет 28,
1
Процес оволодіння знаннями, вміннями і навичками становить пізнавальну діяльність учнів, якою керує вчитель. Роль керівника навчального процесу не обмежується поясненням нового навчального матеріалу. Головний зміст керівництва полягає в тому, що вчитель е насамперед організатором і керівником пізнавальної діяльності учнів, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше і найпродуктивніше вчитися (навчальна дисципліна, психологічний клімат, чергування занять, нормування домашньої навчальної роботи, постановка перед учнями мети і завдання). Здійснюючи контроль за навчанням, він повинен бути готовий допомогти, коли в них виникають труднощі. Водночас учитель є вихователем, дбає про розумовий, фізичний, духовний розвиток учнів.
Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, вчитель має усвідомлювати загальну мету освіти і місце свого предмета в її реалізації. Виходячи із загальної мети виховання — формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, — він визначає загальну освітню, виховну і розвиваючу мету свого предмета і кожного уроку.
Учитель повинен глибоко знати предмет на сучасному науковому рівні. А. Макаренко справедливо зауважив, що учні вибачать своїм учителям і суворість, і сухість, і навіть прискіпливість, проте не вибачать поганого знання своєї справи.
Здійснення міжпредметних зв'язків у процесі навчання потребує від учителя певних знань із суміжних дисциплін. Учителю фізики не можна не знати періодичного закону Д. Менделєєва, а вчителеві хімії — основ квантової механіки, учитель літератури не може обійтися без знання історії, а викладач історії — без знання географії. Особлива роль належить методичній підготовці вчителя. Адже недостатньо мати знання зі свого предмета, треба вміти зробити їх надбанням учнів. Оскільки у процесі навчання реалізуються його виховна і розвиваюча функції, вчитель повинен мати добру психолого-педагогічну підготовку, знати методику організації виховної роботи.
Міцні знання з методики, психології та педагогіки — підґрунтя розвитку педагогічної майстерності. В удосконаленні цієї майстерності важливим є досвід роботи самого вчителя і його колег. Він потребує постійного аналізу, узагальнення, використання в педагогічній діяльності всього кращого і прогресивного.
Для успішного виконання функції викладання вчитель повинен добре знати особливості учнів. Це є запорукою управління їх пізнавальною діяльністю (учитель може правильно обрати тон і стиль спілкування з учнями, управляти увагою, як своєю, так і вихованців, знаходити потрібний темп навчально-пізнавальної діяльності тощо).
Діяльність учителя в процесі викладання охоплює планування діяльності (тематичне й поурочне); організацію навчальної роботи; організацію діяльності, стимулювання активності учнів; здійснення поточного контролю за навчальним процесом, його регулювання, коригування. У цій справі, безумовно, не обійтися без аналізу результатів своєї діяльності.
2
Закономірності виховання їх характеристика.
Закономірності виховання — стійкі, повторювані, об'єктивно існуючі зв'язки у вихованні, реалізація яких сприяє ефективному розвитку особистості.
У процесі виховання особливо важливими є такі закономірності.
1. Органічний зв'язок виховання із суспільними потребами та умовами виховання. Розвиток суспільства зумовлює зміни, диктує нові потреби і в його виховній системі. Наприклад, у зв'язку з розбудовою незалежної Української держави виникла потреба формування в підростаючого покоління української національної свідомості, любові до свого народу, його традицій, історії, культури.
2. Взаємодія у виховному процесі всієї сукупності різноманітних чинників. Виховує все: люди, речі, явища. Серед виховних чинників найвагомішим є людський (роль батьків, педагогів).
3. Опора у виховному процесі на позитивні якості дитини, стимуляцію активності особистості, позитивні емоції від досягнутих успіхів.
4. Результати виховання залежать від виховного впливу на внутрішній світ дитини, її духовну, емоційну сфери. Виховний процес має постійно трансформувати зовнішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (її мотиви, установки, орієнтації, ставлення).
5. Визначальними у вихованні є діяльність і спілкування. Діяльність — головний фактор єдності свідомості й поведінки, коли учень зайнятий певним видом діяльності (навчальною, трудовою, ігровою, спортивною та ін.), що забезпечує всебічний розвиток особистості.
У вихованні закономірності виявляються в усьому різноманітті взаємозв'язків і взаємоперетворень. їх необхідно враховувати під час створення будь-якої виховної ситуації.
3
Пояснювально-ілюстративний метод має такі характерні ознаки:
1) знання учням пропонуються у “готовому” вигляді;
2) вчитель організовує сприйняття знань різними способами;
3) учні здійснюють сприйняття й осмисленя знань, фіксують їх у пам’яті.
Виклад навчального матеріалу може здійснюватися в процесі розповіді, вправи, бесіди з опорою на засвоєння правила, практичної роботи на застосування знань, законів та ін.
При використанні цього методу домінують такі пізнавальні процеси, як увага, сприймання, пам’ять і репродуктивне мислення. Пояснювально-ілюстративний метод широко використовується в сучасній школі тому, що забезпечує системність знань, послідовність викладу, економічність часу. Водночас він має й окремі вади, бо обмежує навчальну діяльність учня процесами запам’ятовування і відтвореня інформації, не розвиває в достатній ступені його розумові здібності.
Білет 29,
1
Психолого–педагогічні основи навчально–пізнавальної діяльності учня
Учіння – це система пізнавальних дій учня, спрямованих на вирішення навчально – виховних завдань.
Передумови навчальної діяльності учня: наявність мети, яка стимулює учня до навчання; наявність фізіологічної і психологічної готовності до навчання; наявність бажання вчитися; наявність активності у процесі навчання, зосередження уваги на навчальній діяльності, наявність належного рівня розвитку. Сприятливі умови позитивного ставлення учнів до навчання: наукові знання викликають цікавість, вони практично значимі для учня в різних життєвих ситуаціях; навчальна діяльність викликає емоції, бажання долати труднощі, спробувати власні сили; колективний характер навчання; справедлива оцінка навчальних досягнень.
Внутрішній процес засвоєння нових знань включає такі ланки: сприймання – осмислення і розуміння – узагальнення – закріплення – застосування на практиці.
2
Мета виховання
Цілеспрямованість – найважливіша характеристика виховання. Об'єктом виховання є особистість людини, змінювати яку вихователь може лише опосередковано, створюючи чи змінюючи педагогічні умови, в яких одні процеси стимулюються, інші – гальмуються. Крім того, реакція людини на виховний вплив залежить від її вихованості; в процесі виховання часто залишається невідомим вплив інших факторів, серед яких можуть бути і негативні. У зв'язку з цими обставинами мета окремого виховного впливу досягається по-різному: на одних вихованців він впливає значно, на інших – ледь помітно; можуть бути й такі вихованці, на яких, у цілому, виховний вплив не діє.
Отже, цілеспрямованість виховання означає обґрунтовану послідовність цілей виховання, постійне корегування виховних дій. Ціль визначає характер не лише окремих виховних впливів, а й усього процесу виховання.
Ціль – це те, до чого прагнуть, чого намагаються досягти; мета (Словник укр. мови. – Т.П. – С 235).
Мета виховання – це наперед визначені результати в розвитку й формуванні особистості, яких намагаються досягти в процесі виховної роботи. Знання мети виховання дає педагогу чітке уявлення про те, яку людину він повинен формувати і, природно, надає його роботі необхідну спрямованість і осмисленість.
Що б ви сказали про архітектора, який, закладаючи нову будівлю, не зміг би відповісти на ваше запитання про те, що він хоче будувати, – храм, що присвячений богу істини, любові й правди, чи просто дім..., готель..., кухню..., музей... чи, нарешті, хлів для складання туди різного, нікому не потрібного мотлоху? Те саме ви повинні сказати про вихователя, який не зможе чітко визначити вам мету своєї виховної діяльності.
Філософи стверджують, що ціль неминуче визначає спосіб і характер діяльності людини. У цьому розумінні меті виховання підпорядковується все: зміст, організація, форми і методи виховання.
Мета є визначальною характеристикою виховної системи. Саме ціль і засоби її досягнення відрізняють одні системи від інших: системи, спрямовані на задоволення потреб дитини – її прагнень, бажань, інтересів (Вольфдорфська система, система Монтессорі); через педагогічні системи В.О. Сухомлинського та А.С. Макаренка до систем, що повністю забезпечують задоволення потреб суспільства, держави або певного панівного класу та ін. У сучасному світі існує багато цілей виховання і відповідних їм виховних систем.
Діапазон відмінностей між цілями широкий – від незначних змін деяких якостей людини до кардинальних змін її особистості.
Мета визначає загальну цілеспрямованість виховання. У практичній виховний роботі педагог ставить конкретніші цілі, обираючи відповідний зміст і способи виховної діяльності, причому реальні результати виховання порівнює із загальною метою.
У педагогіці прийнято конкретні цілі виховання називати завданнями. Мета і завдання зіставляються як ціле і частина, система і її компоненти. Тому справедливим може бути і таке визначення: мета виховання – це система завдань, які вона вирішує.
У межах окремої виховної системи мета завжди одна. Завдань, які нею визначаються, здебільшого багато. Завдання виховання, які вирішує педагог, можуть бути класифіковані і систематизовані з урахуванням декількох основ.
Реалізація загальної мети виховання потребує передусім її конкретизації за ознаками: національно-регіональними, середовища (місто, село), типу школи, ступеня навчання, статево-віковими, індивідуально-особистісними.
Друга важлива основа класифікації завдань виховання виникає у зв'язку з виділенням «одиниці» виховного процесу. Такою структурною одиницею є виховна ситуація. Саме в ній здійснюється самореалізація і самоствердження особистості учня. Відповідно виділяються завдання виховання: аналіз моральних, правових та інших норм; самооцінка власних можливостей; розуміння суті невідповідності; моральний вибір; включення у діяльність; самореалізація і самоствердження.
Третьою підставою для класифікації може бути аналіз компонентів поведінки і діяльності та виділення в якості завдань виховання моральних, трудових, інтелектуальних звичок, умінь, здібностей до саморегуляції поведінки, діяльності, позицій.
Четвертою основою може стати виділення компонентів морального розвитку особистості: моральних почуттів, знань, переконань, ставлень.
П'ятою – системно-компонентний аналіз особистості і поділ завдань виховного впливу на окремі сфери: завдання формування свідомості, емоційної сфери, поведінки.
За своїм змістом цілі виховання – це соціальні ідеї, сформульовані суспільством на певному етапі його розвитку. Кожній соціальній ідеї відповідає певний компонент особистості. Звідси, мета виховання стає реальною, якщо вона набуває психологічної форми. Мета виховання – це соціальна ідея, яка перетворилась у внутрішній детермінант життєдіяльності вихованця.
Вирішальну роль у даному перетворенні відіграють суб'єктивні цілі особистості. Тому педагог створює умови для розвитку системи особистісних цілей. Серед них найголовнішими є: розуміння смислу власного життя; усвідомлення себе громадянином країни; прагнення успадкувати, зберегти і примножити духовні надбання свого народу; намагання розвивати творчі здібності; всебічно самовдосконалюватись та інші.
3
Метод проблемного викладу є перехідним від виконавської до творчої діяльності. Він застосовується переважно з метою розвитку навичок творчої навчально-пізнавальної діяльності, осмисленого і самостійного оволодіння знаннями. Метод проблемного викладу має такі характерні ознаки:
1) знання учням у “готовому” вигляді не пропонуються;
2) учитель показує шлях дослідження проблеми, розв’язує її від початку до кінця;
3) учні спостерігають за процесом роздумів учителя, навчаються розв’язувати проблемні завдання.
Проблемний виклад навчального матеріалу може здійснюватися в процесі проблемної розповіді, проблемно-пошукової бесіди, лекції, під час використання наочних методів проблемно-пошукового типу і проблемно-пошукових вправ. Названий метод навчання застосовується у тих випадках, коли зміст навчального матеріалу спрямований на формування понять, законів чи теорій, а не на повідомлення фактичної інформації; коли зміст не є принципово новим, а логічно продовжує раніше вивчене, і учні можуть зробити самостійні кроки в пошуку нових елементів знань. Водночас використання проблемного методу вимагає великих витрат часу, не розв’язує завдань формування практичних умінь і навичок. Спостерігається слабка ефективність цього методу при засвоєнні учнями принципово нових розділів чи тем навчальної програми, коли немає можливості застосувати принцип аперцепції (опори на попередній досвід) і надто важливим є пояснення вчителя.
Стосовно характеристики позитивних і негативних сторін інших проблемно-пошукових методів можна зазначити, що ці якості є подібними.
Білет 30,
1
Основними категоріями дидактики є: навчання, освіта, викладання, учіння, знання, уміння, навички, закономірності, принципи, форми, методи навчання.
Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок. Учитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Метою навчання є свідоме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття певних навичок і вмінь, всебічний розвиток на цій основі їх пізнавальних сил і здібностей.
Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних сил (мислення, уяви, пам'яті тощо) та результат цього процесу — досягнення певного рівня освіченості. Залежно від мети, особливостей підготовки учнів розрізняють загальну, політехнічну й професійну освіту. Загальна освіта є сукупністю основ науки про природу, суспільство, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині незалежно від професії. Політехнічна освіта — сукупність знань про головні галузі виробництва й набуття загально технічних умінь, необхідних для участі в продуктивній праці. її здобувають у процесі вивчення предметів політехнічного циклу: математики, фізики, хімії, біології, географії, а також інших предметів — історії, основ держави і права, літератури, трудового навчання. Професійна освіта є сукупністю знань, практичних умінь і навичок, необхідних для певної галузі трудової діяльності. Вона забезпечує глибоке вивчення наукових основ з обраного виду праці, формування спеціальних практичних умінь та навичок, виховання майбутніх фахівців. Внаслідок професійного навчання особа набуває певну спеціальність і кваліфікацію.
Викладання — організація та управління вчителем пізнавальної діяльності учнів, в результаті чого відбувається розвиток і виховання школярів. Полягає у формулюванні перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, управлінні їх засвоєнням, закріпленням та використанням, у перевірці якості знань, умінь, навичок.
Учіння — власна навчальна діяльність учня. Учіння є процесом пізнавальної діяльності учнів, завдяки якій вони засвоюють системні знання, здобувають індивідуальний досвід пізнання, вміння самостійно ними оперувати, застосовувати навички й уміння, розвиваючи свій навик спілкування з учителем і учнями в класному і загально шкільному колективах.
Знання — факти, відомості, наукові теорії, закони, поняття, системно закріплені у свідомості людини.
Дидактика виділяє такі види знань: основні терміни і поняття. Забезпечують розуміння, тлумачення, сприйняття наукових положень; факти щоденної дійсності й наукові факти. Допомагають пізнанню законів будь-якої науки, формуванню переконань, формулюванню, обстоюванню ідей; основні закони науки. Розкривають зв'язки і відношення між різними об'єктами та явищами дійсності; теорії. Містять систему наукових знань про певну сукупність об'єктів, про методи пояснення та передбачення явищ конкретної предметної галузі; знання про способи діяльності. Вони є сукупністю методів, набуття і нагромадження знань; оцінні знання. Відомості про норми ставлення до різних явищ життя.
Характерними особливостями повноцінних знань учнів є: повнота знань (кількість передбачених програмою знань про об'єкт вивчення); глибина знань (кількість усвідомлених істотних зв'язків певного знання з іншими, що до нього належать); оперативність знань (готовність і вміння учня застосувати їх у конкретних ситуаціях); гнучкість знань (швидкість знаходження варіативних способів застосування їх за зміни ситуації); конкретність та узагальненість знань (розуміння конкретних виявів узагальненого знання, здатність підводити конкретні знання до узагальнень); системність знань (сукупність знань, яка за своєю структурою відповідає структурі наукової теорії); усвідомлення знань (розуміння зв'язку між ними через уміння їх застосовувати).
Знання про навколишній світ поділяються на теоретичні знання (поняття, системи понять, теорії, гіпотези, закони і методи науки) і фактичні знання, одиничні поняття (знаки, цифри, букви, назви, події).
Уміння — здатність свідомо діяти на основі засвоєних знань. Передбачають використання набутих знань. Формування їх складним процесом аналітично-синтетичної діяльності, яке проходить кілька стадій: усвідомлення, оволодіння, реалізація.
Навички — автоматизовані, звичні, безпомилково виконувані дії (доведені до автоматизму уміння). Уміння і навички можуть бути теоретичними (в їх основі — правила оперування поняттями, вони є результатом аналізу-синтезу) і практичними (дії, що регулюються за допомогою формул, моделей).
Згідно з нац доктриною головна мета української системи освіти — створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формувати покоління, здатні навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства.
2
Процес виховання, його специфіка, структурні елементи, рушійні сили
Виховання – це система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвинутої особистості. Специфічним для нього є двосторонній характер, багатогранність завдань і змісту, трудність розкриття внутрішнього світу дитини, багатство форм і методів, неперервність, тривалість у часі (людина виховується все життя).
Структурними елементами процесу виховання є: мета, зміст, завдання, форми, методи і засоби, його результати і корегування результатів.
Рушійними силами виховного процесу є сукупність суперечностей, вирішення яких сприяє просуванню процесу виховання до нових цілей. Це такі суперечності: між необ-меженими можливостями розвитку людини і умовами соціального життя; між зовнішніми впливами та внутрішніми прагненнями; між впливами сім’ї, школи, громад-ськості, вулиці; між організованим впливом школи і стихійним впливом оточення; між окремими впливами вчителів, між усвідомленням учнем своїх прав і обов’язків. 18. Етапи процесу виховання. Управління процесом виховання.
Етапами процесу виховання є:
- виділення конкретних рис і властивостей особистості, які передбачається виховати;
- вивчення вихованця і діагностика – проектування його особистості на основі зразка – ідеалу;
- засвоєння вихованцем виділених рис і властивостей;
- організація досвіду поведінки відповідно до ідеалу;
- спонукання вихованця до самостійної роботи над вдосконаленням своєї особистості.
Управління процесом виховання – це діяльність педагогів, що забезпечує планомірний і цілеспрямований вплив на вихованців. Воно передбачає: підбір змісту у вихованні; підбір методів, прийомів і форм для реалізації змісту виховання; організація діяльності учнів і досвіду їх поведінки; регулювання взаємовідносин у колективі; координація впливу на дитину вчителів, батьків, громадськості; керівництво самовихованням учнів; вивчення рівня вихованості учнів і корекція змісту і методики виховання.
3
Частково-пошуковий метод навчання вимагає від учнів прояву більш високого рівня пізнавальної самостійності й активності. Назва методу відображає рівень пошукової діяльності вчителя й учнів на різних етапах навчального процесу: окремі елементи знань повідомляє педагог, а частину – учні здобувають самостійно, відповідаючи на поставлені запитання чи розв’язуючи проблемні завдання.
Частково-пошуковий метод має такі характерні ознаки:
1) знання учням у “готовому” вигляді не пропонуються, їх необхідно здобувати самостійно;
2) вчитель організовує пошук нових знань за допомогою різних засобів;
3) учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розв’язують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, узагальнюють.
Виклад навчального матеріалу може здійснюватися в процесі евристичної бесіди, коментованої вправи з формулюванням висновків, творчої вправи, лабораторної чи практичної роботи та ін.