Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
38
БИЛЕТ № 1.1 Внимание как сквозной психический процесс. Основные функции внимания. Виды (по Джемсу) и типы внимания ( по Найгифферу).
Внимание – это направленность психики, сознания на определенный объект, имеющий для личности устойчивую или ситуативную значимость. Оно предполагает повышение уровня функционирования сенсорики, памяти, интеллекта.
Внимание может быть направленно на процессы, происходящие внутри нас и на предметы окружающего мира.
Внимание обеспечивает продолжительную задержку на том или ином предмете.
Установка определяет выбор тех или иных впечатлений, событий, концентрацию на них психической энергии. Т.о. внимание – человеческая психическая деятельность, которая служит трансформации тех или иных установок.
Внимание является сквозным психическим процессом, т.к. внимание никогда не выступает отдельно, только вместе с какой-либо деятельностью, как ее сторона или скорее характеристика. И т.к. внимание не дает отдельного продукта, а только улучшает процесс или результат деятельности.
Функции внимания:
Виды внимания:
Что говорил о типах внимания Найгиффер для нас, к сожалению, осталось загадкой (не нашли источника информации).
Билет 1 . Вопрос 2. Обратимость операций. Ансамбль операций.
Операция – ( объединение двух классов, сложных двух чисел и т. д.) действия наиболее общие , интериоризированные и обратимые. Они никогда не бывают изолированными, но всегда координированные в систему. Они никогда не бывают свойственны одному субъекту. Они применяются не только в личном рассуждении, но и в процессе общения людей друг с другом. В случае интеллектуальных операций имеется система, достигающая равновесия. Эта система операций, т. е. действий подобных другим физическим действиям , которые проявляют специфическую особенность – обратимость. О достижении обратимости можно узнать по появлению у ребенка понимания принципа сохранения количества (вещества , энергии и т. д.) Пиаже считал , что возникновение этого понятия зависит от следующих факторов.
Только в 7-8 лет ребенок признает сохранение количества вещества. Пиаже считает, что ребенок может достичь этого понимания только благодаря тому, что он уже овладел логическими операциями. Ребенок может представить обратное движение процесса в уме, в этом случае он применяет логический прием – обратную операцию. Ребенок может также установить, что потерянное в одном измерении приобретается в другом, в этом случае он применяет логическое понятие компенсации.
Через некоторое время после того ,как у ребенка формируется понятие о сохранении количества вещества, у него начинает складываться представление о сохранении веса. Еще позднее формируется у ребенка понятие о сохранении объема
Пиаже показал, что мышление ребенка до 7 лет зависит от его восприятия.
Они приобретают форму обратимых операций, выполняемых в уме. Это достижение делает ребенка менее зависимым от восприятия и меняет его мышление.
Об ансамбле операций, т.е. о совместном действии операций предлагается подумать самим.
По конспекту
Ретикулярная формация: состояние сон/бодрствование. Внимание определяется уровнем биоэлектрической активности мозга (бодрствования)
Уровни бодрствования:
1) Глубокий сон (человек полностью отключен от внешней среды)
2) Дремотное состояние
3) Спокойное бодрствование (сенсорный покой)
4) Активное бодрствование (напряжение; стадия функционирования внимания)
5) Чрезмерное бодрствование (резкий эмоциональный всплеск, например, эмоции страха)
Уровень бодрствования изменяется под влиянием тех или иных событий и отражается в изменениях биоэлектрической активности.
2) и 3) стадии – медленные волны, 4) стадия – десинхронизация корковой ритмики
3. Механизм индукции (возбуждение и торможение) в коре головного мозга
Принцип доминанты Ухтомского:
Сравнивал доминанту с воронкой, привлекающей все другие возбуждения в мозге, втягивающей в себя все остальные возбуждения и являющейся физиологической основой внимания, определяемой внутренним состоянием субъекта и силой внешнего раздражителя.
Доминанта зависит от путей, проторенных в мозге, связей в предшествующем опыте.
По Грановской
Большую роль в организации предвнимания играет периферическая настройка органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука и одновременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность. При очень сильном звуке напряжение барабанной перепонки изменяется, приводя к ослаблению передачи чрезмерных колебаний во внутренне ухо, подобно тому, как сужение зрачка устраняет излишнее количество света. Остановка или задержка дыхания в моменты наивысшего внимания также облегчает прислушивание.
Присматриваясь, человек производит целый ряд операций: конвергенцию глаз, фокусировку хрусталика, изменение диаметра зрачка. Если необходимо видеть большую часть сцены, то фокусное расстояние укорачивается, когда интересны детали, оно удлиняется, соответствующие части сцены выделяются и становятся свободными от побочных деталей. Выделенный участок, находясь в фокусе, лишается таким образом контекста, с которым первоначально был связан; он виден отчетливо, а его окружение (контекст) кажется размытым. Таким образом, один и тот же участок может приобретать разные значения в зависимости от целили установки наблюдателя. Однако в основе избирательности внимания лежат не только процессы периферической настройки органов чувств, но и центральная настройка. Импульсы, идущие по слуховому или зрительному нерву, могут избирательно управлять чувствительностью воспринимающих входов. Так, например, Бродбент считает, что для предвнимания характерно постоянное снижение чувствительности по отношению к часто встречающимся комбинациям признаков. П. Я Гальперин обобщил представления о центральных механизмах внимания. Моторные теории внимания он объединил в первую группу. В них внимание рассматривается как результат двигательного приспособления, улучшающего восприятие предмета. Основополагающим для этой точки зрения является тот факт, что каждой восприятие связано с каким-либо движением и, воспроизводя это движение, человек сообщает восприятию дополнительную интенсивность.
Во вторую группу отнесены теории, делающие акцент на ограничении объема внимания, поэтому более «сильные» представления вытесняют из него более «слабые». С этой точки зрения более «сильными» будут те представления, к которым добавляется воспоминание сходного опыта. Сила представления в конце концов определяется сложением интенсивности внешнего раздражения и активности той части прошлого опыта, которая присоединяется к нему по ассоциации. Отсюда, в частности, берет свое происхождение известная педагогическая рекомендация: для лучшего усвоения нового материала, для его «усиления» желательно призвать на помощь «сходные части» прошлого опыта.
Третью группу составляют теории, связывающие внимание с мотивацией: привлекает внимание то, что связано с интересами человека – это и сообщает объекту восприятия дополнительную интенсивность, а с ней повышается ясность и отчетливость восприятия. Так, ученый, изучающий данную конкретную проблему, сразу обратит внимание на, казалось бы, малую деталь, но связанную с проблемой, которая ускользнет от другого человека, не проявляющего интереса к этому вопросу.
Физиологический аспект перечисленных теорий связан с рассмотрением внимания как результата дополнительного нервного возбуждения, исходящего из высших нервных центров и ведущего к усилению образа или понятия. Его динамика представляется следующим образом: навстречу возбуждению, поступающему в органы чувств, ЦНС посылает сигналы, которые избирательно усиливают некоторые стороны внешнего раздражения, выделяя их и придавая им повышенную ясность и четкость. В частности, А. А. Ухтомский считал, что возбуждение распространяется по нервной системе неравномерно, и каждый вид деятельности при определенной частоте повторения и значимости может создавать очаги оптимального возбуждения, которые приобретают доминирующий характер. Эти доминантные очаги не только тормозят другие очаги, но и приобретают способность усиливаться под влиянием посторонних для данного вида деятельности возбуждений.
Во всех перечисленных группах можно выделить общий и очень важный принцип – возникновение в ЦНС дополнительного возбуждения, у䅁иливающего восприятие конкретного объекта – привлечение к нему внимания. В одном случае это дополнительное возбуждение порождается импульсами от мышц при повторении ряда движений, в другом – определяется воздействием сходного прошлого опыта, в третьем – связано с системой интересов личности и эмоциональным настроением человека. Уделять внимание – значит воспринимать некоторую вещь с помощью вспомогательных механизмов. Внимание всегда предполагает несколько физиологических и психологических вставок, посредством которых выделяется и проясняется нечто конкретное.
(Л.М.Веккер «Психика и реальность», стр. 252-255)
2.2 Операциональная природа мышления
Описание ОСНОВНЫХ фаз МЫСЛИТЕЛЬНОГО процесса отвечает на ВОПРОС о том, какие последовательные изменения происходят при его динамике и каковы промежуточные результаты поиска искомой недостающей информации, т.е. что меняется в самой добываемой в этом процессе мыслительной информации. Следующий эмпирический вопрос — это вопрос о том, как эти изменения происходят при помощи каких конкретных средств осуществляется поиск и как достигается сначала промежуточный, а затем и окончательный в пределах данной задачи результат. Фактический материал экспериментальной и прикладной психологии содержит вполне определенный ответ на этот вопрос — исходный информационный дефицит преодолевается, и задача поэтапно решается путем осуществления мыслительных операций. К числу основных мыслительных операций относятся:
1. Сравнение, вскрывающее отношения сходства и различия между соотносимыми объектами.
2. Мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составные элементы (анализ).
З. Мысленное воссоединение элементов в целостную структуру (синтез).
4. Абстракция и обобщение, при помощи которых выделяются общие признаки, “освобождаемые” от единичных, случайных и поверхностных “наслоений”.
5. Конкретизация, являющаяся обратной операцией по отношению к абстрагирующему обобщению и реализующая возврат ко всей полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта.
С.Л.Рубинштейн (1988), описывая мыслительные операции, вполне обоснованно указал на то существенное, но не получившее последующего развития положение, что эти операции — не просто различные рядоположные и независимые варианты умственных действий, а что между ними существуют отношения координации, поскольку они являются частными, видовыми формами основной, родовой мыслительной операции: “Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления — «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений”.
Это эмпирико-теоретическое положение имеет двоякое принципиальное значение. Во-первых, указывая на наличие универсальной мыслительной операции, оно вскрывает единую природу ее различных частных форм, и, во-вторых, оно устанавливает органическую взаимосвязь между опосредствованностью как структурной характеристикой мысли и опосредствованием как основной мыслителъной операцией. Все основные параметры и этапы онтогенетического и актуально-генетического формирования мыслительных операций как высшей формы умственных действий были подвергнуты всестороннему и очень плодотворному изучению П.Я.Гальпериным и его сотрудниками и подробно описаны в соответствующей литературе (Гальперин, 1959;Давыдов, 1972; Обухова, 1972). Исходя из дальнейших задач теоретического анализа, здесь необходимо отметить лишь некоторые моменты. Исследования П.Я.Гальперина с большой определенностью и надежностью показали, что формирование умственных операций продвигается от материального действия, т.е. действия с вещами или их изображениями, к оперированию предметными психическими структурами разных уровней (восприятием, представлением, понятием), реализуемому средствами сначала громкой, внешней речи, а затем и речи внутренней. Последний уровень и составляет высшую форму “чисто” умственного, “идеального” действия. Интересно отметить, что аналогично наличию некоторой общности фаз в динамике решения элементарных и творческих задач экспериментальные исследования обнаруживают черты соответствия и в основных этапах становления умственных действий. “При исследовании формирования умственных действий во втором смысле (т. е. в структуре творческой деятельности — Л В), — пишет О. К. Тихомиров (1974),- можно наблюдать все те пять классических этапов, которые описывают П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина”. Этот результат существенно увеличивает степень общности выводов П.Я.Гальперина.
Необходимо подчеркнуть, что в таком поэтапном переходе меняются операнды, т.е. вещественные или психические предметные структуры, являющиеся объектами оперирования. Таковыми могут быть материальные вещи, перцептивные или вторичные образы, понятия и, наконец, символы. С изменением операндов изменяются, конечно и конкретные характеристики операций. Последние могут быть более или менее развернутыми. Но суть перехода материальной операции в умственную, или “идеальную”, заключается не в том, что реальное действие становится психическим отражением действия, т.е. действием “идеальным”. Операция с психическими “идеальными” операндами психическими структурами разных уровней — остается реальной операцией независимо от того, являются ли вещественными или психическими, “идеальными”, ее операнды. Так что идеальными здесь становятся операнды, операции же с идеальными операндами остаются столь же реальными преобразующими действиями, сколь и операции с материальными, вещественными объектами. Мысленное оперирование объектами есть реальное оперирование их образами, понятиями или символами. Поскольку же оперирование идеальными операндами формируется лишь в процессе первоначального оперирования их материальными объектами, умственное действие может быть в его генезисе понято лишь как необходимый результат социального развития человека. В этом состоит суть материалистического объяснения развития мышления как в антропогенезе, так и в онтогенетическом развитии отдельного человека.
Умственное, мыслительное оперирование образами, их преобразование, в отличие от перцептивных операций построения образов, может быть понято лишь как результат социогенеза, а не только биологического созревания индивида. Именно поэтому умственное действие, органически взаимосвязанное с речью во всей специфике его психологических свойств, есть монопольное достояние человека, располагающееся по эту сторону образно-мыслительной границы, а элементарные сенсорные и перцептивные действия носят первосигнальный характер и имеются уже в животном мире.
Из лекции:
Оперативное мышление:
На тему операнд и операции надо еще посмотреть в лекциях Осориной по мышлению, т.к. здесь речь идет не совсем об этом, а она сказала хоть и мало, но конкретно.
БИЛЕТ №3. ВОПРОС №1. Наглядно – действенное мышление человека.
ПО КОНСПЕКТУ:
Наглядное мышление (далее М) самое раннее. Сенсомоторный ряд закладывается на 3м – 4м месяце развития ребенка. Заканчивается формирование к 1,5 годам. Дети познают мир сенсо-перцептивно. Ребенок, прежде всего, обращает внимание на движущиеся части (глаза, губы). Через движущееся лицо мамы (то появляется, то исчезает) ребенок привыкает к взаимоотношениям с миром. Запускаются познавательные программы, которые затем переносятся на другие предметы. Интеллект ребенка построен по принципу: вижу – действую. Затем он начинает обнаруживать некие связи между объектами. ПР. отношение внутри и снаружи. Игра по вкладыванию чего-либо в какую-то емкость. Изначально ребенок не понимает, что что-то укатившееся или спрятавшееся продолжает существовать. Ребенок начинает интересоваться тем, как предметы могут перемещаться в пространстве. Начало хождения – сильное переживание, т.к. появляется возможность самому перемещаться в пространстве. Сначала (недолгий этап) – катание игрушки перед собой (главное-игрушка), затем катание игрушки за собой на веревочке (главное – ребенок). Ребенок понимает, что он является отдельным самостоятельным органом. Ребенку очень важны зоны соприкосновения с окружающим миром, т.к. он обнаруживает, что там находится самое важное и информативное. Он сам все переживает. ПР. мальчику интересно из чего состоит машина, а девочкам, где прикреплены волосы у куклы. Чем больше ребенок занимается манипулятивными играми, тем больше у него опыта в дальнейшем. Это корень практического М. Исследование М у животных, в частности у обезьян – В. Кёллер. Обезьяне требовалось добраться до бананов, которые были слишком высоко, т.е. требовалось применение подручных средств (палок, стульев и т.д.). Обезьяны использовали те предметы, которые попадали в поле их зрения для достижения целей. Животные используют подручные средства ситуативно. Животные, живущие в зоосаду, страдают сенсорной депривацией, наподобие людей, сидящих в одиночной камере. Жив. начинают тосковать, а люди более простые, с низким уровнем интеллекта сходят с ума. Обычно взрослые не ценят и не понимают манипулятивную игру детей. В игрушки детей обычно встроены развивающие компоненты. ПР. пирамида позволяет ребенку развивать мыслительные операции, в частности сравнение. Первичной является не чисто теоретическая, а именно практическая деятельность. В преддошкольном возрасте М в основном наглядно – действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».
По С.Л.Рубинштейну «Основы общей психологии».
Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к М. М отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях. Задача М – выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях. М – это опосредованное и обобщенное познание объективной реальности. М теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Действие –это первичная форма существования М. М человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Уровнями М являются наглядное М в его элементарных формах и М отвлеченное, теоретическое. Наглядное М (НМ) и М отвлеченно – теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Нельзя говорить о НМ и о понятийном М как о внешних противоположностях. В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития можно говорить о наглядно – действенном М (НДМ). М, формируясь первично в действенном плане, лишь на последующих ступенях развития выделяется из практической деятельности в качестве самостоятельной теоретической деятельности. Генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие, опиравшееся на наглядное М, - НДМ или сенсомоторное, точнее, это было наглядно-ситуационное М, непосредственно включенное в практическое действие. Действие, непосредственно соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, является исключительно мощным средством формирования М, отображающего эту действительность. В действии сосредотачивается первично самый освещенный, наиболее интеллектуализированный участок сознания. С развитием более высоких видов М, в частности М теоретического, генетически более ранние виды НМ не вытесняются, а преобразовываются, переходя к своим высшим формам. В зависимости от уровня и содержания наших знаний, мы не только по–иному рассуждаем, но и по-иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано. Сами способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу НДМ субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта. Через них в ситуацию наглядно – образного М проникают знания, которые не даны субъекту в виде общих положений, но которыми субъект пользуется, поскольку они осели в определенных способах оперирования с вещами. НМ, возникая на более ранней генетической ступени развития, чем абстрактно-теоретическое, не остается затем на том элементарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень поднимается и его наглядно–образное М. НМ выделяется из практического действия, в которое оно первоначально непосредственно включено, становясь относительно самостоятельным актом, подготовляемым предшествующим действием и подготовляющим последующее. На самых ранних ступенях возникает сначала НД ситуативное М, непосредственно связанное с действием, как бы вплетенное в него. Затем с расширением и обобщением общественной практики сформировались другие виды мыслительной деятельности. Развивается не М само по себе, а человек, и по мере того, как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его М. В действительности существуют специфические общие черты, которые характеризуют это М в целом. Основные черты, определяющие это М, заключаются в следующем:
1. Оно функционирует внутри восприятия и оперирует нерасчлененными данными наглядной ситуации. Основная качественная его специфика заключается в максимальной скованности его непосредственно данным содержанием наглядной практической ситуации. М наглядно, образно, ситуационно. Из непосредственно данных синкретических соединений не выделяются более опосредованные существенные связи. М неспособно к опосредованным определениям. Понятие не отделяется от наглядно данного предмета. Гипотетический план М не вычленился в действительности. М еще не овладело своей формой, оно наглядно и практично, а не теоретично. При этом предметы, подлежащие счету, мыслятся всегда в конкретной ситуации. ПР. медведи в ситуации охоты. Медведей можно считать лишь до 6 , т.к. «ни одному человеку не удавалось убить большее число медведей». Ограниченность практики на ранних ступенях развития соответствует и ограниченность М. Основная линия развития М заключается в переходе от НДМ к опосредованному, обобщенному, теоретическому М в понятиях.
2. Непосредственная близость НДМ к практическим потребностям действия. В конкретной ситуации, при решении элементарных технических, практических задач непосредственные данные наличной ситуации, которыми оперирует это М, оказываются более или менее адекватными. Но эти же данные и приемы непосредственного НМ оказываются неадекватными в применении к отвлеченным проблемам миропонимания.
3. В силу непосредственной близости к практическим потребностям к действию это М, насыщено плохо контролируемыми эмоциональными тенденциями. При переходе к общим проблемам идеологии, в которых отпадает непосредственный контроль практической ситуации, давление эмоциональных тенденций получает особый простор и выражается в отклонении от объективности. Объективно эти формы М порождаются низким уровнем техники и недостаточным владением человеком природой. ПР. Основными приемами доказательства древнейшей геометрии являются наглядный показ, приемы; Однако наглядные данные, которыми оперирует древнейшая геометрия, представляют собой наглядный материал особого рода. Постепенно число отделяется от исчисляемого; оперирование геометрическими фигурами приводит к выделению пространственных свойств и отношений от содержания предметов, наполняющих пространство.
Переход М от наглядно-ситуативных ко все более обобщенным, отвлеченным и объективным формам на всем протяжении своего развития совершался в неразрывном единстве с развитием речи, которое тоже переходило от полисемантических, ситуативных, многозначных выражений ко все более обобщенным терминам, соединяющимися определенной системой языковых отношений.
ПО Л.Ф. ОБУХОВОЙ «КОНЦЕПЦИЯ Ж.ПИАЖЕ: ЗА И ПРОТИВ».
Сенсомоторный период развития – это доречевой период жизни ребенка. Здесь еще не сформирована символическая функция, отсутствует представление, поэтому важность этого периода часто недооценивается. Период от рождения до овладения речью характеризуется чрезвычайно быстрым развитием ума и определяет весь ход психического развития. В этот период происходит не только практическое освоение мира, но совершается подлинная революция в умственном развитии: ребенок начинает воспринимать мир как внешний и объективный для него. Сенсомоторный интеллект позволяет решить некоторые задачи с помощью практического действия, например, достать отдаленный или спрятанный предмет. Первая стадия развития сенсомоторного интеллекта занимает первый месяц жизни ребенка. Это стадия рефлексов. Пиаже интересовали только те рефлексы, которые с возрастом изменяются. ПР. сосательный рефлекс. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. Стадия элементарных навыков – это вторая стадия в развитии сенсомоторного интеллекта. Правда, настоящего интеллекта и здесь еще нет. В основе навыка, по мнению Пиаже, лежат круговые реакции – повторяющиеся, самоподкрепляемые действия. Вторичные круговые реакции составляют третью стадию. На этой стадии действие повторяется ради продления интересных впечатлений. С этого момента начинается поведение, которое вскоре можно будет назвать практическим или сенсомоторным интеллектом, т.к. здесь впервые происходит разделение между «средством» и «целью». 4ая стадия (от 8 до 12 месяцев) – стадия практического интеллекта, координация вторичных схем и их применения. На этой стадии «цель» навязана ребенку, но не даны средства для ее достижения. Ребенок сам их отыскивает. Средства, которые ребенок использует для решения самых элементарных задач, берутся им из предшествующего опыта. На 5ой стадии изобретаются новые средства для достижения цели (от 12 до 18 месяцев), появляются третичные круговые реакции: ребенок каждый раз немного изменяет действия, чтобы посмотреть к каким результатам это изменение приводит. 6ая стадия (от 18 до 24 месяцев) составляет конец сенсомоторного периода. На этой стадии ребенок способен найти новые средства для достижения цели не только путем внешних, материальных проб, но и путем комбинации схем действий в уме, что в результате приводит к инсайту, внезапному усмотрению решения.
Вопрос сделан просто отлично, и никакого другого материала к экзамену не понадобиться!
Билет 3.2: Непроизвольное внимание. Внешние и внутренние факторы его обуславливающие. Произвольное внимание. Его виды. Факторы, его обусловливающие.
Внимание – направленность и сосредоточенность психики (сознания) на определенном объекте, имеющем для личности устойчивую или ситуативную значимость.
Два рода факторов, определяющих внимание :
-внешний мир, его характеристики, физические и семантические параметры
-внутренний мир человека, активность, деятельность, структура внутреннего поля
Основными видами внимания являются непроизвольное и произвольное внимание. В основе этого разделения лежит наличие или отсутствие цели, намерения.
Непроизвольное внимание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательных намерений человека. Свойства действующих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают нашим вниманием и приковывают его на время к себе. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса.
Непроизвольное внимание обычно представляется как пассивное. Его направляют независимые от нас факторы: внезапно раздавшийся шум, яркая окраска, ощущение голода. Т.е. непроизвольное внимание возникает тогда, когда привычная стимуляция преподносит нам сюрпризы.
Виды непроизвольного внимания :
Произвольное внимание - это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Здесь познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотеком, стихийно, под властью извне действующих сил. Произвольное внимание определяется субъективными характеристиками – интерес, цель, намерение. Это функция интереса субъекта познавательной деятельности к объекту познавательной деятельности.
Произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание поэтому всегда носит опосредованный характер.
Произвольное внимание определяется как активное, мы сами его направляем. И самое главное, произвольное внимание – это волевая операция. Сознательное регулирование является здесь самым существенным.
Виды произвольного внимания :
4.1 Статические хар-ки внимания(В)
Поскольку наличие внимания означает связь сознания с опр. объектом, его сосредоточенность на нем, прежде всего, встает вопрос о степени этой сосредоточенности, т.е. о концентрированности внимания.
Конц. внимания – в противоположность его распыленности – означает наличие связи с опр. объектом или стороной деятельности и выражает интенсивность этой связи. Конц. – это сосредоточенность, т.е. центральный факт, в котором выражается внимание. Концентрированность внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность.
Под концентрированным вниманием понимают внимание интенсивной сосредоточенности на одном или небольшом числе объектов. Концентрированность внимания в таком случае определяется единством двух признаков – интенсивности и узости внимания.
Объединение в понятии концентрации интенсивности и узости В исходит из того, что интенсивность В и его объем обратно пропорциональны друг другу. Это правильно только когда поле В состоит из несвязанных друг с другом элементов. Но когда в него включаются смысловые связи, объединяющие элементы между собой, расширение поля В может не только не снизить К(концентрацию), но даже повысить ее.
Для определения объема В пользовались до сих пор глав.образом тахистоскопическим методом (см.ОПП). Речь при этом идет о некотором числе друг от друга независимых между собой объектов (чисел, букв и т.п.). Кол-во находящихся в поле В связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, м.б. больше. Объем В является поэтому изменчивой величиной. При чтении осмысленного текста объем В может оказаться существенно отличным от того, который дает его измерение при концентрации на отдельных осмысленно между собой несвязанных элементах. Поэтому результаты тахист. изучения В на отдельные цифры, буквы, фигуры не могут быть перенесены на объем В в естественных условиях восприятия связанного осмысленного материала.
С объемом В тесно связана и распределяемость внимания. Говоря об объеме, можно подчеркивать ограничение поля В, но оборотной стороной ограничения является распределение В между тем или иным числом разнородных объектов, одновременно сохраняющихся в центре В. При распределении В речь идет о возможности по крайней мере двухфокального В, концентрации его не в одном, а в двух или большем числе различных фокусов. Это дает возможность одновременно совершать несколько рядов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего В.
При определении концентрированности и объема В необходимо учитывать не только количественные условия. Значительную роль играет связанность смыслового содержания.
Устойчивость В определяется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация В. экспериментальной иссл-ние показало, что В первично подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды колебаний по разным данным равны обычно 2-3 сек. К колебаниям В относились и колебания сенсорной ясности, которые, очевидно, непосредственно связаны с утомлением и адаптацией органов чувств. Иной характер носят колебания В, сказывающиеся при наблюдении многозначных фигур («фигуры – фона»).
Однако традиционная трактовка проблемы устойчивости В, связанная с установлением его периодичес.колебаний, требует некоторой ревизии. Наша(Рубинштейна) гипотеза заключается в том, что наиболее существенным условием устойчивости В является возможность раскрывать в предмете новые стороны и связи. Там, где связи с поставленной перед собой задачей мы, сосредоточиваясь на к.-н. предмете, можем развернуть данное в восприятии или мышлении содержание, В может очень длительное время оставаться устойчивым.
Наше В становится также менее подверженным колебаниям, когда мы включаемся в разрешение опр.задач, в интеллектуальных операциях раскрываем нов.содержание в предмете нашего восприятия или нашей мысли. Сосредоточение внимания – это не остановка мыслей на одной точке, а их движение в едином направлении. Для того чтобы В к к.-н. предмету поддерживалось, его осознание должно быть динамическим процессом. Предмет должен на наших глазах развиваться, обнаруживать перед нами все нов.содержание. Лишь обновляющееся и изменяющееся содержание способно поддерживать В. Однообразие притупляет В, монотонность угашает его.
Для наличия устойчивого В, необходимо чтобы изменяющееся содержание было объединено совокупностью отношений в одно единство. Устойчивое В – это форма предметного сознания. Оно предполагает единство предметной отнесенности многообразного содержания. Т.О., осмысленная связанность объединяющая многообразное, динамическое содержание в более или менее стройную систему, сосредоточенную вокруг одного центра, отнесенную к одному предмету, составляет осн.предпосылку устойчивого В.
Если бы В при всех условиях было подвержено таким колебаниям, какие имеют место, когда нам даны разрозненные чувственные данные, никакая эффективная умствен.работа не была бы возможна. Но, оказывается, что самое включение умсвтен.деятельности, раскрывающей в предметах нов.стороны и связи, изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости В. Устойчивость В, будучи условием продуктивной умст.деятельности, является в извест.мере и ее следствием.
Устойчивость В зависит от ряда условий: особенности материала, степень его трудности, знакомости, понятности, отношения к нему со стороны субъекта – степени его интереса к данному материалу и индивидуальные особенности личности. Среди последних существенна способность посредством сознательного усилия длительно поддерживать свое внимание на опр.уровне, даже если то содержание, на к-рое оно направлено, не представляет непосредств.интереса, и сохранение его в центре В сопряжено с опр.трудностями.
Устойчивость В не означает его неподвижности, она не исключает его переключаемости. Переключаемость В заключается в способности быстро выключатся из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся усл-ям. Способность к переключению означает гибкость В. Поскольку В может отличаться различными свойствами, можно, исходя из разных свойств В, различать разные типы В: широкое и узкое внимание – в зависимости от их объема, хорошо и плохо распределяемое, быстро и медленно переключаемое, концентрированное и флюктуирующее, устойчивое и неустойчивое.
1.По конспекту лекций.
Пиаже открыл феномен эгоцентризма детского мышления, который заканчивается в возрасте 5-7 лет (период децентрации). Этот феномен обусловлен принципами перцептивного познания мира (для ребенка главный канал, связывающий его с окружающем миром, - восприятия; зрелое мышление всегда обладает децентрацией, т. е. способностью «видеть» события со стороны, с разных точек зрения). Эгоцентризм связан с привязанностью ребенка с пространством вокруг себя ( он воспринимает мир только в данный момент и в конкретной ситуации). С двух лет ребенок начинает приспосабливаться к пространству , благодаря чему он может соотносить себя с разными точками пространства( начало децентрации) . Самым эффективным способом развития децентрации мышления ребенка - групповая игра с правилами, которая позволяет почувствовать ситуацию с точки зрения разных ролей (например , игра в прятки)
Эгоцентризм мышления ребенка выражается в том, что центром системы координат для него является собственное «Я». Эгоцентризм является ярким признаком допонятийного мышления.
2.По Пиаже.
Эгоцентризм – фактор познания. Это определенная совокупность докритическихи, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм – разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствуют интеллектуальная релятивность и реципрокность. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствия понимания относительности познания мира и координации точек зрения, С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «я». Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «я». Это непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «я», не может выйти из «я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.
Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую точку зрения. Например, эксперимент с макетом из трех гор. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой - то отличительный признак – домик,реку, спускающаяся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы были изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок , где горы были изображены так , как он видит их сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы были изображены так , как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.
В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственно й. Эгоцентризм означает , что ребенок , представляя себе природу и других людей , не учитывает свое собственное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания. Эгоцентризм показывает , что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта. Эгоцентризм – следствие внешних обстоятельств, среди которых субъект живет . Главное (в эгоцентризме) – это спонтанная позиция субъекта , который непосредственно относится к объекту, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая своей собственной точки зрения.
Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знаний, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма – значит осознать то , что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «я» систему общих взаимных отношений.
Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Развитие (по Пиаже) – это смена умственных позиций. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое – осознать собственное «я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе - координировать свою собственную точку зрения с другими ,а не рассматривать ее как единственно возможную.
3. Экспериментальные факты.
В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития рассматривает предметы такими , какими их дает непосредственно восприятие – он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает ,например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним , когда он убегает .Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает истинным. Это происходит от того ,что дети свое «я» не отделяют от вещей. Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Реализм бывает двух типов : интеллектуальный и моральный . Например, ребенок уверен ,что ветви деревьев делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том ,что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок всегда считает тяжелыми , а маленькие – легкими. Для ребенка эти и многие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например , в эксперименте с плаванием тел : камешек – легкий для ребенка, но тяжелый для воды – означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными. Ребенок не может обнаружить ,что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Пиаже спрашивал , например: у Шарля «Есть у тебя братья?» - «Артур». «А у него есть брат?» - «Нет». «А сколько у вас братьев в семье?» - «Двое» . « А у тебя есть брат?». «Один». «А он имеет братьев?» - «Совсем не имеет». « Ты его брат?» - «да». «Тогда у него есть брат?» - «Нет».
Все отлично, дополнений не требуется!
5.1 Иерархия уровней регуляции движений.
Уровень А. Дрожь (тремо) - лат. «Тремор» - дрожание, ритмичные колебательные движения конечностей, головы, языка и т.д. при поражении нервной системы; может быть наследственным.
Уровень В. Действие, которое происходит в системе координат собственного тела (когда действие не нуждается в посторонних предметах).Не важны предметы и время. Важно свободное пространство вокруг тела. Действия имеют начало, а конец зависит от « хочу продолжения?!» или «не хочу!». Не нужны дистантные ощущения, регулируются кинестетические ощущения (мышцы) .пример: подтягивания, мимика ( смешно или грустно); восточные танцы, танец живота, современные танцы. Не нужен внешний мир!
Об этом очень подробно всю первую лекцию вещала Осорина, и на первом семинаре обсуждала Шпикова. Так что удачи вам вспомнить!
Билет 6.1 Иерархия уровней движений (по Н. А. Бернштейну): уровни С, D и Е.
Уровень С. Уровень пространственного поля. Нужно отражение пространства и нахождение в нем предмета. Очень важно зрение , чтобы воспринимать пространство. Мы отражаем окружающее пространственное поле стабильным. Движения целенаправлены. Они обращены на внешний мир. Движения уровня С несут, давят, тянут, берут ,рвут, перебрасывают.
Уровень С делят на С2 и С1. Верхний подуровень пространственного поля С2 делает решающее ударение на точности попадания, или меткости: меткости броска, удара, точности показывания или прикосновения. При этом подуровень С2 в большой степени безразличен к путям достижения требуемой финальной меткости. Нижний подуровень С1-осуществление траектории ,требователен к точности , реализуемой по ходу движения: прилаживанию ходьбы к неровностям почвы, ступенькам, прилаживанию движений карандаша к обведению нарисованного контура. Нарушение У. С – нарушение координации. Человек не может пройти по ровной линии.
В уровне пространственного поля легко переключаемы не только траектории движения и исполнительные органы, но переключаемы также приемы. При ходьбе на пересеченной местности , в горах и т. д. , задача движения – перемещение в определенное место- по ходу дела решается десятками способов: ходьбой, ползком, бегом, карабканьем. Другой аспект переключаемости - это пресловутая “пластичность” нервной системы. Так, инвалиды, лишенные обеих рук, легко научаются писать ногой или ртом. Надо заметить , что и у здоровых людей почерк проявляет подобную же переключаемость. Нам безразлично, писать ли мелко или крупно, пером на горизонтальной или мелом на вертикальной плоскости, хотя при этих вариантах движения вовлекают в работу совершенно разные мышцы и разным образом.
Уровню пространственного поля недоступно выполнение сложных смысловых дейтвий, которые связаны с предметом и орудием ( кроме простейших перемещений их ) ; здесь выступает на сцену следующий кверху уровень действий D. Ведущим мотивом в уровне-смысловая сторона действия с предметом. Предмет фигурирует в двигательных актах уровня действий и как объект манипулирования с ним, и как орудие действия ,и как символ, облегчающий и конкретизирующий отвлеченные действия: чертеж, написанная буква или иероглиф и т. д. Движения в уровне предметного действия представляют собой смысловые акты, т. е. Это не столько движения, сколько уже элементарные поступки, определяемые смыслом поставленной задачи. Надеть и застегнуть пальто, загнать футбольный мяч в ворота противника, запечатать письмо в конверт.
Уровень символических действий (уровеньЕ ).
В координационный уровень действий не попадают, например, символические или условные смысловые действия, к которым в первую очередь относятся не технически- исполнительные , а ведущие в смысловом отношении координации речи и письма; двигательные цепи, объединяемые не предметом, а мнестической схемой, замыслом и т.д., например, художественное исполнение, музыкальное или хореографическое; движения, изображающие предметное действие при отсутствии реального объекта этого действия. В группе Е мы имеем дело действительно с координационными уровнями, а не только с чисто психологическими надстройками, т.е. что двигательные акты, относящиеся к этой группе, и представляют собой настоящие целостные координации с особыми качествами. С полной уверенностью можно отести к координациям верховной группы: 1) все разновидности речи и письменности( устная речь, пальцевая речь глухонемых, морзирование и т.д.; письмо от руки, машинопись, стенография и т. д.) и 2) музыкальное, театральное и хореографическое исполнение.
Для ур. D и Е нужно мышление. Все нижележащие уровни от ведкщего не выключаются, а находятся на вспомогательных функциях.
Билет №6.2 Основные теории внимания
Теория Узнадзе.
Психология установки.
Рассмотрим В. как один из факторов активизации процессов восприятия и памяти. Деятельность человека опосредована установкой - целостное, неосознаваемое отражение действительности как ситуации удовлетворения актуальной потребности. Именно установка определяет отбор важной информации, и т.о., ясность и отчётливость содержания психики из-за концентрации психической энергии.
В. имеет функцию задержки активности на предмете, т.е. фиксации. Это специфический†человеческий процесс, имеющий особое содержание, трансформирующее установки субъекта, влияющие на поведение. Переход от импульсивного поведения к контролируемому определяет В.
Теория Гальперина.
По этой теории внимание представляет собой идеальную сокращённую и автоматизированную форму контроля. Гальперин выдвинул гипотезу внимания как самостоятельной формы психической деятельности. Направленность и сосредоточенность присуща в разной степени всякой деятельности субъекта. Он и само внимание м.б. и сосредоточенным, и рассеянным, и направленным, и неустойчивым.
Почему эта гипотеза не смогла быть доказана?
1.В. никогда не выступает отдельно, только вместе с какой – либо деятельностью как её сторона или даже характеристика.
2. В. не даёт отдельного продукта, а всего лишь улучшает процесс или результат деятельности.
Эти две трудности устраняются тогда, когда мы находим такое действие, единственным продуктом которого является улучшение другого, производительного действия, и которое поэтому всегда осуществляется вместе с ним. Это контроль.
Пока контроль выполняется как развёрнутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль получает форму внимания, становится вниманием, когда достигает уровня идеального сокращённого и автоматизированного действия. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль.
Гипотеза, что В. – это сокращённая и идеализированная форма контроля, получила своё первое экспериментальное подтверждение в 1970 году (эксперимент Кобыльницкой).
Теория Добрынина.
Теория деятельности.
В. - направленность и сосредоточенность психической деятельности. Направленность - выбор деятельности и поддержание этого выбора. Сосредоточенность - углубление в данную деятельность, и т.о., отвлечённость от всего другого. В. делает ясной и отчётливой деятельность человека. В. зависит от аффективно-волевой сферы человека, в основе которой лежат интересы и потребности - активизирующие силы личности. Среди видов В. он выделил послепроизвольный. Он предложил критерии степени активности личности, которые определяются потребностями в конкретный момент.
Теория Джеймса.
Разделил концепции В. на 2 вида:
1. В. - действующая причина, приводящая к лучшему результату (причинные теории).
2. Теории эффекта.
В. - и причина, и эффект, это следствие других психических процессов.
Джеймс придерживался теории эффекта, но из философских соображений он отдал предпочтение причинным теориям В.
Теория Рибо.
По Рибо вниманию сопутствуют внутренние и внешние изменения (на внешние объекты – тело совершает движение по направлению к объекту, на внутренние объекты – глаза прикрыты, уменьшено поступление сенсорной информации в организм). Произвольное В. появилось тогда, когда человек начал трудиться. Оно воспитывается людьми: на пугающие вещи, на желание самоутвердиться; привычка обращать В. на неинтересные вещи. Включается произвольное внимание аффективными состояниями.
По Рибо существует механизм задержки В.: выбор того состояния сознания, которое соответствует нашей цели.
Внимание – это состояние индивида, которое искусственно или произвольно приспосабливается, подстраивается к своей цели.
В современной психологии проблемы В. развивались в русле когнитивной психологии в контексте памяти. Основное внимание уделялось селективности и объёму В.,т.е. структурные теории В.(блоки и фильтры), селективные теории В. и ресурсные теории В.
Селективная теория
На входе в восприятие стоит «блок» - фильтр, который отбрасывает ненужную информацию, а пропускает нужную, т.к. возможности восприятия ограничены.
Модели поздней селекции
- сенсорные входы - переработка - селекция - внимание - (модель Нормана).
Согласно этой модели, вся стимуляция, попадающая в органы чувств, проходит стадию первичной автоматической обработки. Физические сигналы переводятся в физиологическую форму. На второй фазе извлекаются чистые специальные сенсорные признаки всех сигналов. Эта часть называется переработка. Выходы с этого блока представляют собой сырые сенсорные образы поступающих сигналов. Собственно психологические процессы и их интерпретации происходит на третьей фазе стадии автоматического анализа. На следующем этапе - селекция - происходит отбор сигнала с мах активацией его репрезентации в системе памяти.
Модели ранней селекции
Переключение внимания происходит за счёт переключения фильтрованной информации на другой объект.
Существуют также модели гибкой селекции: фильтры расположены в разных местах, разные по механизму отбора.
Ресурсная модель
Представление о внимании как ограниченных ресурсах умственного усилия отвечает запросам психологов - практиков, работающих в области инженерной психологии. Вопросы измерения умственной нагрузки операторов, оценки трудности решаемых задач связаны с ключевой проблемой распределения внимания в ситуациях одновременного выполнения двух и более задач. Многочисленные данные говорят о том, что в таких ситуациях задачи решаются хуже, чем по отдельности.
Гипотезу составных ресурсов системы переработки информации выдвинули и обосновали Д. Навон и Д. Гофер.
В этой модели делается акцент на распределение В. и разную степень интенсивности В. Человек может делать несколько дел одновременно. У В. есть энергетический ресурс В. Если человек выполняет одно дело, он отдает ему весь ресурс, а при выполнении нескольких дел одновременно ресурс делится на части, тем самым, уменьшая количество В., уделяемого основному делу. Переключение В – перенос ресурса с одного.
Теория составных ресурсов – каждому действию нужен свой ресурс. Энергетический ресурс обеспечивает нам внимательную деятельность.
Проблемой существования ресурсов внимания занимается и нейрофизиология.В целом судьба исследований В. как ресурсов переработки информации складывается аналогично исследованиям селективного В. В моделях селекции представление о самостоятельном процессе и едином механизме фильтрации сменилось на представление о множестве различны, специфических процессов и механизмов отбора информации. В моделях ресурсов, на смену теориям единых неспецифических ресурсов, пришли теории множества специфических ресурсов В.
Вопрос 7.1. Память как сквозной психический процесс. Феноменология памяти: виды, формы, процессы. Функции памяти.
Память как сквозной психический процесс.
Память – важнейший интегратор психики, это сквозной психический процесс, который представлен во всех психических структурах:
- память сохраняет опыт ощущений
- память сохраняет опыт восприятий
- на основе памяти рождаются представления. Благодаря оперативной памяти мы можем сохранять представления при манипуляции над ними.
Память, как сквозной Ψ-хический процесс:
- обладает активностью
- обладает способностью воспроизводить информацию в настоящем времени, зная о том, что она была в прошлом, память отражает время
- запечатлевает результаты психической деятельности (наши образы, процессы ощущений и восприятий).
Феноменология памяти: виды, формы и процессы.
Виды памяти: специфика психической активности ( модальность).
Блонский выделяет 4 вида памяти:
- двигательная память (появляется с рождения)
- эмоциональная память (3-5 лет)
- образная память (5-6 лет)
- символическая (12-15 лет)
Двигательная п.- запоминание, сохранение, воспроизведение тех или иных движений, координации движений, статических движений, напряжения и расслабления мышц. Играет важную роль в жизни человека. Заметна у новорожденных. Она закрепляется на неосознанном уровне – автоматизм. Предполагает тесную связь со зрительной памятью. Доведя до автоматизма те или иные движения, мы можем делать несколько дел одновременно.
Эмоциональная память – запоминание, сохранение, воспроизведение состояния чувств при повторном воздействии той же ситуации, того же объекта, при котором данное эмоциональное состояние возникло впервые. Сильное эмоциональное состояние запоминается лучше всего.
Образная память – проявляется у детей и подростков. Лежит в основе многих творческих профессий – эйдетическая память. Сущность образной п.- субъект видит предмет, событие как бы на экране, в отсутствии этого события, объекта. Люди с эйдетической памятью значительно лучше воспринимают и перерабатывают образную информацию. Образная п. бывает: зрительная, слуховая, вкусовая, осязательная, обонятельная.
Зрительная п.: в основе – зрительные эталоны, образы. Отличительные особенности: в памяти происходит некая трансформация образа, предмета, упрощение, опущение деталей, преобразование формы, цвета => потеря информации, но с другой стороны – обобщение инф., образуется некая схема, образ символизируется.
Слуховая п.: в ней доминирует инф. с помощью слуховых ощущений. Делится на: музыкальную п., речевую п., память на звуки. Музыкальная память проявляется уже в детстве (Чайковский, Моцарт).
Вкусовая, осязательная, обонятельная п. – профессиональные, т.к. их продуктивность важна в профессиях (дегустатор – вкусовая п., парфюмер – обонятельная п.).
Образная память достаточно плохо поддаётся управлению.
Символическая память =словесно-логическая => имеет 2 подвида:
- словесная (вербальная) формируется вслед за образной. Пик – 10-12 лет. Хар-ет точность воспроизведения. Её регулятор- воля (преднамеренное желание). Запоминается тезисами, несущественное отбрасывается.
- логическая п. – проявляется в запоминании смысла текста. Логика, док-во, логика событий => тесная связь с мышлением. Выделение смысла, раскрытие понятий, абстрагирование. Воспроизведение текста – реконструкция текста от высокого обобщения понятий к более конкретным. Логическая п. предполагает выделение логики понятий. Совершенствование и улучшение логической п. связано с обучением.
Блонский высказал и развил теорию о том, что все виды памяти представлены у человека одновременно, но существуют различные уровни становления памяти.
Формы памяти.
Формы выделяют на основе критерия времени (длительность переработки инф. и её хранения). Выделяют:
- мгновенную память
- кратковременную п.
- промежуточную п.
- долговременную п.
След объекта, воздействующего на наши органы чувств сохраняется в течении нескольких мгновений, и именно эти мгновения названы мгновенной памятью – инерционность Rec, продлевающая воздействие сигнала после того как он исчезает. Благодаря инерционности мир вокруг нас целостен и слитен. МП чувствительна к условиям предъявления сигнала, а также к физическим свойствам. МП в зрительной модальности – иконическая память. МП в слуховой модальности – эхоническая память. Специфика МП является то, что инф. из нее исчезает полностью. След исчезает в случае если инф. не переведена в следующую форму хранения. Зинченко подразделил МП на 2 подвида:
- сенсорная память (до 100 мс). Ее функция в локализации объекта в пространстве.
- собственно МП (800-1000 мс). Ее функция в организации предметной отнесенности стимуляции.
Если инф. не стерта поступлением последующей порции и не исчезла, она поступает в следующий этап переработки – кратковременную память. Приоритет обработки инф. определяется вниманием. Переработка инф. в КП – динамична, последовательна, инф. проходит несколько этапов преобразования и включает несколько механизмов сохранения и способов продления сроков хранения. Отличительные св-ва КП : закодированность инф., V, способы удержания инф., механизмы сохранения, формы преобразования.
Выдвигают теорию консолидации (сохранения) следа. Время консолидации варьирует и зависит от прошлого опыта, сложности инф., определенных навыков, условий воздействия, но оно не превышает 1 часа. Если в период консолидации оказать воздействие на процесс, то происходит потеря инф. кратковременное хранилище – обработка, анализ, кодирование инф., но инф. поступает не только из МП, но и из ДП. Важнейший процесс, способствующий продлению сохранения инф. в КП – это повторение . повторение предполагает перекодировку инф. в слуховой код. V КП невелик - 7±2 ед. это число Миллер назвал магическим.
Из КП инф. поступает в промежуточную память, здесь она может хранится несколько часов. Часто инф. в ПП соотносится с переработкой памяти во сне, когда все органы чувств практически отключены. Это имеет большое значение , т. к . способствует отбросу ненужной инф. накопленной за день. Сон: фаза медленного сна – обобщение и обработка инф.
Инф. из ПП поступает в долговременную память. Здесь хранится инф., имеющая стратегическое значение для человека. ДП неограниченна (вечная). Содержание ДП – знания, хранящиеся в самых различных кодах : визуальных, акустических, соматических. Инф. ДП : знание о законах мироздания, знание о людях, о себе, способы понимания , интерпретации различных событий. Тульвинг выделил в ДП : эпизодическую и семантическую ДП. Эпизодическая ДП – сведения, относящиеся к конкретным моментам, она динамична, часто инф. из эпизодической ДП бывает недоступна. Семантическая ДП – познание мира, сведения неличностного хар-ра, знание законов, фактов, а также она содержит все, что связано с речью.
Процессы памяти. Память – сложная функциональная система, активная по своему характеру, развертывающаяся во времени, представляет собой ряд последовательных процессов: запоминание, сохранение, воспроизведение инф.+ забывание.
Процесс запоминания. Процесс, обеспечивающий удержание материала в памяти и важнейшее усл. его дальнейшего воспроизведения. На первых этапах запоминание явл. продолжением восприятия и начинается с того, что в каждом запоминающем материале выделяется целый комплекс признаков разного уровня обобщенности. Процесс запоминания соотносится с процессом обработки инф. в КП и обязательно включает ряд преобразования инф. (селекция, повторение, кодировка). Запоминание начинается с запечатления. Запоминание делится на: произвольное (логическое, осмысленное) и непроизвольное(механическое). НЗ не всегда достаточно полно , точно и систематично. ПЗ подчинено конкретной мнемической задаче. Предполагает активацию и концентрацию произвольного внимания, неоднократное повторение и сознательное испытание различных способов осмысления материала на основе анализа, обобщения, абстрагирования
Процесс сохранения. Это динамический процесс, включающий переработку материала и предполагающий определенным образом организованное усвоение. Важный фактор успешного сохранения – правильным образом организованные процессы управления + процесс осознания, осмысления запоминаемого материала + повторение. Сохранению также способствуют интерьер, мотивация, потребность, организация материала в памяти.
Процесс противоположный сохранению – забывание. Представления о забывании как о пассивном процессе изменились благодаря исследованиям физиологов – активная природа забывания, на основе активной природы торможения. Активность торможения – результат блокады тех раздражений, которые очень сильны и могут быть результативны для организма. Теория вытеснения Фрейда – забывание тех событий, которые несут угрозу для личности человека (страх, боль, вина). Идея интерференции как механизма забывания: процесс влияния предыдущей инф. (проинтерференция) или последующей инф. (ретроинтерференция) на запоминание материала.
Процесс воспроизведения. Это процесс восстановления, реконструкции, анализации содержания памяти. Это процесс декодирования закодированной в памяти инф. формы воспроизведения:
- припоминание
- узнавание
- воспоминание
- воспроизведение
- реминисценция
Узнавание предполагает выделение признаков и сличение их с эталонами, записанными в памяти. Узнавание: воспроизведение на основе восприятия; идентификация (предполагает ответ «да» или «нет»); опознание (предполагает одновременную вербализацию зрительных и вербальных кодов).
Припоминание может проходить в присутствии объекта. Воспоминание проходит в отсутствии объекта. Это активная сложная интеллектуальная деятельность поиска инф. в памяти, сканирование, предполагает осуществление ассоциативных связей, предполагает осуществление выбора. Эффективное воспоминание, припоминание – человек обладает стратегией поиска в памяти.
Воспроизведение – актуализация следа в памяти. Сложный интеллектуальный процесс, включающий активную аналитическую работу и принятие решения. Человек подвергает запоминаемый материал реконструкции (при запоминании). Это происходит в результате мыслительной его переработки. На воспроизведение влияет эмоциональное состояние, при этом воспроизведение определяет внимание и интерес.
Реминисценция – внезапно возникшее яркое точное полное воспроизведение материала, инф., события в памяти человека. Большую роль играют подсознательные процессы. Это озарение.
Функции памяти.
Память по существу своей организации явл. информационным процессом, передачей инф. во времени => органическая связь памяти со временем.
Основные функции психической памяти:
- осуществление связи прошлого с будущим, ориентация на будущее.
- организация инф. для её сохранения и последующего воспроизведения.
- организация и сохранение прошлого опыта для его последующего использования. - функция памяти, которая способствует развитию и обучению.
- центральная функция: ф-я приведения к единству, связывание в целое внутреннего опыта субъекта (интегративная ф-я памяти).
Высший уровень интеграции – сознание.
Все хорошо, и даже больше, чем надо (здесь понемногу обо всех вопросах по памяти).
Билет 7.2 проблемный характер мышления. Фазы мыслительного процесса.
Проблемная ситуация не без оснований считается сти мулом и исходным пунктом мысли. Это не сам по себе объективный стимул, не внешний толчок. Внутренним, психическим стартом мысли является отображение про блемной ситуации, которое и составляет проблему или вопрос как мотивирующее, движущее начало мысли. Однако, как и самая категория мышления, понятие про блемной ситуации как исходного пункта мыслительного процесса является чрезвычайно общим, фактически — при традиционной его трактовке — "растягиваемым" по всему диапазону психических явлений. Будучи необхо димым для анализа пусковой фазы мыслительного про цесса, оно недостаточно для выявления ее специфики. Проблемная ситуация обычно трактуется как выражение дефицита информации, необходимой для реализации какого-либо действия. Такой дефицит действительно яв ляется исходным пунктом психической и поведенческой активности, но его преодоление в общем случае вполне возможно на уровне перцептивной или вообще образной регуляции действий. И не случайно поэтому проблемный ящик или проблемная клетка служат исходным пунктом для возбуждения психической активности животных, на правленной на решение определенных поведенческих задач.
Однако более общий случай этого решения остается в рамках перцептивного выбора и не предполагает обяза тельного участия понимания и вообще мышления. И толь ко потому, что гештальт-психология, исследовавшая процесс решения такого типа задач животными (в част ности, антропоидами), не располагая критериями для про ведения границы между перцепцией и мышлением, отождествила этот перцептивный выбор с мышлением (пониманием), В.Келер мог сделать свой ошибочный вывод о принадлежности интеллекта антропоидов к тому же роду и виду, что и интеллект человека. Однако при решении животными не только таких чисто перцептив ных, но и более сложных, орудийных "задач", требую щих активного предметного манипулирования, такого рода извлечение информации о межпредметных отношениях путем простейших действий с этими предметами соответст вует лишь той переходной форме между восприятием и мышлением, на которой мышление только формируется в ходе перцептивно регулируемой предметной деятель ности, но еще не является сформировавшимся психи ческим процессом, который сам становится регулятором этой деятельности.
Таким образом, не все то, что обозначается как проб лемная ситуация и ее психическое отображение, не всякий содержащийся в стимульной ситуации информационный дефицит составляют исходный пункт собственно мысли тельного процесса.
Не только у животных, но даже у человека, который преодолевает информационный дефицит, заключенный в стимульной ситуации, используя все уровни интеллек та, существуют явно домыслительные способы пополне ния информации, необходимой для адекватного действия. Сюда относится, например, перцептивная или вообще образная экстраполяция, детерминируемая общими за кономерностями организации сенсорно-перцептивного поля, отсутствующие элементы которого достраиваются, исходя из принципов его гештальт-структуры. На этом же домыслительном уровне находится и перцептивный по иск отсутствующей информации и даже элементарное манипулирование образами, занимающее, правда, про межуточное положение между образным и мыслитель ным познанием, но не достигающее мыслительного уровня в его специфических качествах.
Исходным пунктом специфически мыслительного пути преодоления информационного дефицита стимуль ной ситуации является вопрос. Эмпирическое существо психического феномена, выражаемого этим термином, заключается не в самом объективном факте наличия де фицита информации, а в субъективно-психологическом факте наличия информации об этом дефиците. Вопрос есть психическое отображение нераскрытое, непред ставленное тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс. Именно в таком качестве информации о ее дефи ците и вместе с тем обобщенной информации о типе непредставленных предметных отношений (что? где? когда? как?), которые составят содержание мысли как результата мыслительного процесса, вопрос и является исходным пунктом развертывания этого процесса.
Всякий вопрос составляет отправной пункт мысли тельного процесса, поскольку суждение как результат и универсальная единица этого процесса всегда есть ответ на актуальный или потенциальный вопрос Однако в разных вопросах степень этой пусковой, векторизующей функции по отношению к последующему процессу выражена по-разному.
Не всякий вопрос составляет проблему. Проблемный же характер вопроса, при котором пусковая, векторизу ющая функция этой исходной фазы выражена гораздо более явно, заключается, как можно думать, не просто в факте нераскрытости соответствующих отношений, а в факте их непонятности. Здесь, в исходном пункте мысли тельного процесса отсутствует понимание отношений — важнейшая характеристика мысли как результата этого процесса.
Такое информационное выражение нераскрытости и непонятности предметных отношений самим фактом ин формации о соответствующем информационном дефиците ставит задачу, но уже не в обобщенном, распространяющемся и на перцептивные уровни, а в собственном смысле этого термина, т.е. задачу как специфически мыслитель ный феномен, составляющий начальную фазу мысли тельного процесса, направленного на устранение этого дефицита и тем самым представляющего собой ее реше ние. В этом состоит сущность распространенной трактов ки процесса мышления именно как решения задач. Самая же задача описывается и определяется в эксперимен тальной психологии как "знаковая модель проблемной ситуации"
То обстоятельство, что эта модель проблемной си туации является именно знаковой, не случайно по от ношению к эмпирическому существу исходной фазы мыслительного процесса, а выражает природу начально го этапа. Дело в том, что проблема, воплощенная в зада че, представляет собой не просто информацию об объективной стимульной ситуации. Сама по себе инфор мационная модель проблемной ситуации может быть представлена и на перцептивном уровне, и тогда она воплощает в себе задачу не в собственно мыслительном, а в обобщенном смысле этого термина ("перцептивную задачу"). Специфика же задачи как собственно мысли тельного феномена состоит, как упоминалось, в том, что в ней представлена не только информация о проблемной ситуации, но и информация о дефиците информации об определенных предметных отношениях в этой проблем ной ситуации. И если психическая модель этой ситуации может быть представлена предметными психическими структурами, прежде всего образами, непосредственно воспроизводящими ее предметное содержание, то ин формация о нераскрытости или непонятности соответст вующих отношений требует другой формы представления.
Эта необходимость определяется (если даже оставить в стороне социальную коммуникативную детерминацию мышления) хотя бы уже тем, что предметные психичес кие структуры воспроизводят соответствующее объектив ное предметное содержание, характеристики же самих этих психических структур непосредственно не воспроизводятся. Мы не воспринимаем перцептивные образы, а перцептивно отображаем их объекты. Поэтому инфор мация о неполноте предметной психической модели проблемной ситуации не может быть представлена пря мо на языке самих предметных психических структур. Она требует некоторой вторичной формы представления, та кой, однако, которая сама бы непосредственно отобра жалась и тем самым могла бы векторизовать процесс и управлять им (не говоря уже о том, что только это усло вие может обеспечить межиндивидуальную передачу дан ной информации об информационном дефиците). Именно таким требованиям удовлетворяет знаковая или, иначе говоря, речевая форма представления информационно го дефицита. Поэтому действительно есть достаточные основания эмпирически определить задачу как знаковую или речевую модель проблемной ситуации.
Такова эмпирическая сущность исходной фазы мысли тельного процесса: если структурная единица мысли как результата воплощает в себе раскрытое и понятое предмет ное отношение, то процесс, завершающийся этим ре зультатом, начинается с информации о нераскрытости, непонятности или непонятости этого отношения, выра женной в психических мыслительных феноменах "вопрос", "проблема" и "задача". Эмпирическое описание показыва ет, что, поскольку на начальной фазе мыслительного про цесса имеется и модель проблемной ситуации, которая может быть выражена средствами предметных психических струк тур, и информация о нераскрытости и непонятности неко торых отношений, которая требует знаковой формы представления, уже на исходном этапе мыслительного про цесса, как и в его результативной структурной форме, имеет место сочетание пространственно-временных и символи чески-операторных (знаковых или речевых) компонентов.
Специально анализируя всю последовательность ос новных фаз мыслительного процесса, начиная с исход ной, С.Л.Рубинштейн пишет: "Сформулировать, в чем вопрос, — значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему — значит если не разрешить ее, то по крайней мере найти путь, т.е. метод, для ее разрешения... Возникновение вопро сов — первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания"
Суть понимания, представленного уже на первой фазе процесса, в отличие от понимания, являющегося харак теристикой мысли как результата, состоит в том, что здесь представлено понимание непонятности. Оно и воп лощено в вопросе или задаче.
Но если вопрос или задача, представляя собой сим волическую модель искомого, но неизвестного или не понятного предметного компонента или отношения в проблемной ситуации и указывая на тип этого искомого отношения (где? когда? как?), задает направление поис ка и тем самым ограничивает его область, то следующая фаза процесса должна быть уже шагом в заданном направ лении. И первый, следующий за вопросом, как стартом мысли, шаг этого поиска, естественно, состоит в переборе возможных вариантов искомого отношения. Вариант, кото рый по определенным обобщенным критериям, воплоща ющим опыт субъекта, оценивается по степени его вероятности, выступает как гипотеза.
Если выдвижение и перебор гипотез представляет следующий за вопросом или задачей "крупный блок" актуаль но развертывающегося мыслительного процесса перебора возможных вариантов искомого элемента или отноше ния, реализующий выдвижение гипотезы, включает в себя оценку вероятности каждого из вариантов или сте пени его близости к искомой недостающей информа
ции, то по существу уже сама эта оценка, происходящая на фазе выдвижения гипотезы, содержит ее предвари тельную проверку. Если, однако, таких гипотетических вариантов искомого отношения, близких по вероятности и тем самым труднодифференцируемых, оказывается несколько, проверка гипотез, начавшаяся уже на фазе их выдвижения, перерастает в самостоятельную фазу, так и обозначаемую в экспериментальной психологии как фаза проверки гипотезы.
Существенный вопрос, который в рамках данного эм пирического описания динамики основных фаз мысли тельного процесса может быть только поставлен и пока остается открытым, заключается в том, по каким конк ретным структурно-динамическим критериям оценива ется вероятность перебираемых вариантов. Речь идет именно о структурно-динамических критериях, имеющих, конечно,процесс в его обычном, более общем, случае не ве дет но, свой статистический эквивалент, но не являющихся собственно статистическими, поскольку ведь мыслитель ный числового счета вероятностей. Каковы бы ни были эти критерии проверки гипотез, включающие и практическое действие, она завершается последней фазой данного кон кретного процессуального акта — получением ответа на-поставленный вопрос или решения поставленной задачи. "Когда эта проверка заканчивается, — пишет С.Л.Рубин штейн, — мыслительный процесс приходит к за вершающей фазе — к окончательному в пределах данного мыслительного процесса суждению по данному вопросу, фиксирующему достигнутое в нем решение проблемы". Важно подчеркнуть, что если вопрос как начальная фаза процесса в своей предельно лаконичной форме может быть выражен одним словом (где? когда? как? почему?), то от вет, представленный именно суждением, имеет своим языковым эквивалентом законченное предложение, воп лощающее речевую структурную единицу мысли в качест ве результата мыслительного процесса. Если начальная фаза, выраженная вопросом или задачей, воплощает нераскрытость или непонятность искомого предметного от ношения, то завершающая фаза — ответ или решение, выраженные суждением именно как структурной едини цей результата этого процесса, характеризуются феноме ном понимания.
П.П.Блонский «Память и мышление»:
Обзор онтогенетического развития человека показывает, что четыре основных вида памяти (образная, моторная, логическая и аффективная) появляются в онтогенезе в разное время:
Вывод:
В онтогенетическом развитии раньше всего появляется моторная память, может быть, затем, но вскоре, - аффективная память, несколько позже – образная память и гораздо позже - логическая.
Самое яркое подтверждение того, что эти виды памяти – различные ее «уровни», можно видеть в той последовательности, с какой расцвет функционирования одной памяти сменяет расцвет другой. Так, например, наблюдения показывают, что:
(образное мышление)
Приблизительно ту же последовательность в развитии памяти нам дает рассмотрение ее филогенеза.
По лекциям Н.Н. Киреевой:
Виды памяти по критерию -ой активности
Вид выделяется в зависимости от доминирования определенной модальности:
Чаще всего эти виды образной памяти – профессиональные: дегустаторы, парфюмеры. У слепых людей особенно развита осязательная память, т.к. она является компенсаторной.
Образная память достаточно плохо поддается управлению.
Билет 8. Вопрос 2. «Двуязычный» характер мышления. Феномен понимания.
Мышление – процесс непрерывно совершающегося обратимого перевода информации с языка образов на психолингвистический язык, представленный речевыми сигналами.
В процессе перевода мы превращаем образы в предложения, потому что образ является отображением не отдельных обхектов, а объектов, связанных друг с другом каким-то отношением.
Непонятность мысли – это рассогласованность языков. Состояние понятости – установление полной обратимости перевода, при которой отношение между объектами мысли сохраняется постоянным.
Феномен «понимание»
Что значит «понятно», очень трудно объяснить. Понимание мысли кажется очевидным процессом, однако дать ему определение невероятно сложно.
Феномен «понимание» относится полностью к мыслительному процессу. Перцептивный образ можно воспринять правильно, не понимая, что это такое. Понятной или непонятной может быть также своя собственная или чужая эмоция. Но непонятная эмоция не перестает быть эмоцией. Однако непонятная мысль перестает быть мыслью.
Понимание – это инсайт, то есть одномоментное усмотрение отношений между элементами ситуации.
Всякий педагог знает: всякая заученная, но не понятая формулировка (то есть восприняты только связи слов друг с другом) обнаруживает отсутствие мысли при необходимости выделить отношение, которое составляет содержание данной мысли.
Процесс понимания речеаого высказывания начинается с восприятия речи, далее переходит в понимание общего значения, затем – в понимание подтекста этого высказывания.
Понимание – это поиск смысла высказывания, приводящий к выбору из ряда возникающих значений. Мало понять непосредственное значение сообщения, нужно найти внутренний смысл.
Пример. В «Горе от ума» последний возглас Чацкого – «Карету мне, карету !» -- имеет простое значение – просьбу подать карету, однако смысл этого требования – отношение Чацкого к обществу, с которым он порывает. Таким образом, внутренний смысл высказывания может расходиться с внешним значением, и один и тот же текст можно понять с различной глубиной.
Условия понимания слов:
Пример. Компания «Molted coffee» русским человеком воспринимается как «молотый кофе».
Понимание смысла сложного сообщения
Пример. –Я тебе котел дал?
--Дал.
--Ты его у меня взял?
-- Взял.
Понять этот диалог можно только в том случае, если под словом «его» понимать котел. Если же такого влияния смысла предыдущей фразы на последующую не происходит, понимание целого текста становится невозможным.
Движение глаз при чтении – серия остановок на наиболее информативных местах. Человек много раз возвращается назад, сопоставляет далекие части текста. Этот процесс можно назвать анализом через синтез. Чем более опытен человек, тем быстрее он выделяет в тексте смысловые части без постоянных возвращений назад. В этом состоит секрет быстрого чтения.
Простые структуры в текстк понимаются легче, чем те, которые требуют выявления смысловых ядер.
Фраза «Отец и мать ушли в театр, а бабушка осталась дома» понимается легче, чем « в школу, где училась Даша, с фабрики пришла работница, чтобы сделать доклад».
Существуют фразы, конец которых полностью определяется началом, так что по началу можно однозначно догадаться о конце. Понимание таких фраз происходит легче. То же самое относится к целому тексту. Понимание подтекста часто требуется в рядовых ситуациях « Уже десять!», для понимания выражений с переносным смыслом, пословиц, поговорок.
Развитие опосредованног запоминания в истории человечества шло двумя путями. Первый- совершенствование памяти с помощью внешних предметных посредников(амулеты, камешки и т.п.).
Второй - проходивший через включение специальных действий(за- вязывание узелка на память, зарубки). В произвольной памяти Функции ,которые в не произвольной выполнили внешние раздражители, стали замещаться внутренними сигналами, и тем самым сформировалась независимость вспоминания от внешних условий. Главным орудием развития произвольной памяти явилась речь, ибо когда человек овладевает внутренней речью, он может использовать слово в качестве внутреннего сигнала.
В школьном возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено ещё недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью
Использования ассоциаций и не достаточным опытом и знакомством
с приёмами запоминания.
Произвольная память позволяет быстро образовывать разнообразные смысловые связи и с их помощью прочно запоминать впечатления. Непроизвольная память всегда есть следствие определённой практической деятельности человека, и поэтому ее результативность определяется и способом организации этой деятельности, и структурой целей человека.Непроизвольное запоминание является продуктом целеноправленной деятельности.
Об этом лучше посмотреть в лекциях Киреевой.
9.2 Проникновение речи в мышление. Эгоцентрическая речь.
В речевом развитии ребёнка наблюдается явление, отмеченное рядом исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать её со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже
Монологическую речь как речь эгоцентрическую Пиаже противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь – это речь, выполняющая функцию сообщения
Подсчитанный Пиаже коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44 до 47 для детей в возрасте 5-7 лет и от 54 до 60 для возраста 3-5 лет. Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически первичной; социальная речь развивается из неё или, по крайней мере, путём её вытеснения. Эгоцентрическая речь представляется Пиаже лишь аккомпанентом к действию, по существу не выполняющим никакой функции. Он даёт её преимущественно отрицательную оценку, подчёркивая то, что она не выполняет функцию общения. Теория Пиаже может быть выражена в следующей схеме:
Аутическое внеречевое эгоцентрическая речь социализированная речь
Мышление эгоцентрическое мышление логическое мышление
Но теория Пиаже подверглась как принципиальной, так и фактической критике. Далее, уже первые опубликованные после исследования Пиаже работы показали, что высокий коэффициент монологической речи, получившийся у Пиаже, обусловлен тем, что он изучал высказывания детей лишь в детском обществе и что в «Доме малюток» в Женеве социальная жизнь мало развита. В исследованиях Мухова, проведённых в более развитых социальных условиях коэффициент был гораздо меньше (33%). Специальное исследование Д. Катца и его жены показало, что в обществе взрослых монологическая речь у детей практически отсутствует. То есть Пиаже не учёл в своих исследованиях влияние педагогического воздействия взрослых. Дело в том, что точки зрения его концепции умственное развитие ребёнка происходит изнутри. Отсюда и полное пренебрежение к социальному фактору. На самом же деле роль взрослых и общения с ними в развитии речи очень велика.
Уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи Выготский считал, что эгоцентрическая речь лежит на пути развития, идущем от внешней коммуникативной речи к речи внутренней. Она выполняет, по мнению Выготского, у ребёнка интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия, преодоления затруднений и препятствий. Будучи громкой, то есть физически внешней речью, она по своей психологической природе является внутренней речью, речью-мышлением. Согласно его теории эгоцентрическая речь ребёнка представляет собой феномен перехода от интерпсихических к интрапсихическим (свёртывание психического действия во внутренние механизмы). То есть она проходит процесс интериоризации и становится основой саморегуляции и самоорганизации. Теорию Выготского можно выразить в следующей схеме
Социальная эгоцентрическая внутренняя речь
Речь речь
Сначала эгоцентрическая речь выступает как аккомпанемент к действию, потом она начинает «стягиваться» к началу действия и выполнять планирующую функцию. Когда она окончательно становится внутренней, она начинает играть большую роль в регуляции. То есть происходит постепенное оречевление психических процессов, что приводит к их координальному изменению. Неоречевлённые психические процессы Выготский называл низшими. С появлением речи включается механизм самоорганизации, и речь выступает как инструмент овладения психическими процессами. Если регуляция плохая, то наблюдается доминирование низших процессов. То есть с появлением внутренней речи мы начинаем «культивировать» наши психические процессы. Но внутренняя речь же может и зашумлять нашу психическую жизнь.
10.1 Формы памяти: долговременная и кратковременная. Модели памяти.
Все, что следует далее, конечно, очень интересно и познавательно, но здесь говорить надо только о кратковременной и долговременной памяти, а модели памяти (3 штуки) вы точно сможете найти в лекциях Киреевой, если постараетесь!
Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти.
Образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим, называются представлениями.
Представления памяти делятся на единичные и общие.
Представления памяти являются воспроизведением, более или менее точным, предметов или явлений, когда-то воздействовавших на наши органы чувств. Представление воображения – это представление о предметах и явлениях, которые в таких сочетаниях или в таком виде никогда нами не воспринимались. Подобные представления являются продуктом нашего воображения. Представления воображения также основываются на прошлых восприятиях, однако эти последние служат лишь материалом, из которого мы создаем с помощью воображения новые представления и образы.
В основе памяти лежат ассоциации, или связи. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Запомнить что-то – значит связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. С физиологической точки зрения, ассоциация представляет собой временную нервную связь. Различают два рода ассоциаций: простые и сложные. К простым относят три вида ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту.
Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанных во времени или пространстве.
Ассоциации по сходству связывают два явления, имеющих сходные черты: при упоминании об одном из них вспоминается другое. Ассоциации опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в нашем мозге двумя объектами.
Ассоциации по контрасту связывают два противоположных явления. Этому благоприятствует то, что в практической деятельности эти противоположные объекты (организованность и расхлябанность, ответственность и безответственность, здоровье и болезнь, общительность и замкнутость, и т.д.) обыкновенно сопоставляются и сравниваются, что и приводит к образованию соответствующих нервных связей.
Кроме этих видов существуют сложные ассоциации – смысловые. В них связываются два явления, которые и в действительности постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти ассоциации являются основой наших знаний.
Принято считать, что образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект. То есть деятельность личности – основной фактор, детерминирующий (определяющий) формирование всех психических процессов, в том числе и процессов памяти.
Виды памяти
Рассмотрим основные виды памяти.
Непроизвольная память (информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией). Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.
Произвольная память (информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов). Эффективность произвольной памяти зависит:
От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель – выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель – выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.
От приемов заучивания. Приемы заучивания:
механическое дословное многократное повторение – работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память – это память, основанная на повторении материала без его осмысления;
логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами – работает логическая память (смысловая) – вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем у механической;
образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) – работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;
мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).
Выделяют также кратковременную память, долговременную, оперативную, промежуточную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения информации. Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7 + 2. Это магическая формула памяти человека, т.е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации.
Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации: бывает двух типов: 1) ДП с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию); 2) ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни человека).
Оперативная память – вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из КП, так и из ДП, необходимой для выполнения текущей деятельности.
Промежуточная память – обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.
Это свойство даёт возможность мысли выйти за пределы непосредственного опыта. Но и , например, представление также является образом объекта, непосредственно не действующего на органы чувств.
Таким образом, не будучи достаточным для выделения специфичности мысли, свойство опоср-ти является её необходимым признаком. Для перехода через рубеж образ – мысль картина образа, независимо от степени его обобщённости должна быть чем-то опосредствована.
Наличие речевого опосредствования является также необходимым, но не достаточным условием опоср-ти как характеристики мысли, так как обозначение отдельного образа отдельным словом является лишь существенной предпосылкой мышления.
Опоср-ть также связана с наличием операционных компонентов мысли, но они, как и речевые компоненты не возводят данную динамику образов в ранг мысли, так как могут не содержать определённого отражения отношений.
Достаточным условием является сочетание операндных и операторных элементов, которое представлено в трёхкомпонентной структурной единице мышления.
Переход от чисто познавательных структур (ощущение, восприятие) опосредствован включением речевых операндов и реальных операций, которые также воплощаются в символически-речевых операторах (грамматические и логические «связки»).
Опоср-ть – специфически мыслительное отражение отношений между операндами в форме логико-грамматических операторов.
Операнд - это то, чем мы манипулируем (реальные вещи, образы, понятия).
Оператор – это связка между операндами, отражает отношение между ними (предлоги, союзы)
Операции – действия с операндом, то есть с предметом мышления. В результате операций раскрываются связи и отношения между операндами и внутри самого операнда. (сравнение, анализ, синтез, обобщение).
Обобщённость мысли.
Также не является носителем видовой специфичности мысли. Выражено в обобщении отношений, так как один оператор может связывать различные операнды (в одни и те же отношения могут вступать разные объекты). Обобщ-ть образа неразрывно связана со структурой отображаемой ситуации, а обобщ-ть мысли – это выделение наиболее общих компонентов самой целостной структуры.
Обобщённость отношений формируется в результате активных взаимодействий с предметами, закрепляется при осваивании ребёнком предлогов. Этот процесс начинается в 1.5-3 года и продолжается до полного формирования понятийного мышления. Обобщение для своего оформления нуждается в слове.
Билет № 11.1 Внутренняя речь и мышление.
Внутренняя речь- это речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений. Элементы внутренней речи мы находим во всех наших сознательных восприятиях, действиях и переживаниях, в которых они проявляются в виде речевых установок или самоинструкций или в виде вербальной интерпретации ощущений и восприятий. В.р. явление не самостоятельное, а производное, возникающее из внешний речи- слухового восприятия речи других людей и активного владения всеми формами устной и письменной речи. Два основных взгляда чаще всего высказывались в этой области. Первый- тот, что мышление и речь тождественны (мышление есть беззвучная речь), второй- тот, что мышление и речь лишь внешне связаны друг с другом (речь есть наружная оболочка мышления, способ выражения готовых мыслей, возникающих вне формы слов и чувственных образов). В современной психологии выражением первого взгляда является бихевиористическая трактовка мышления, как речевого моторного навыка, выражением второго- различные теории «чистого» мышления, порожденные вюрцбургской школой. Возникнув как средство общения и взаимного понимания, язык в то же время становиться и средством мышления, обобщающим и фиксирующим общественный опят человека и человечества в виде понятий, суждений и умозаключений. Речь характеризуется прежде всего звуковой формой и соответствующим предметным значением, составляющим ее объектное содержание. Мышление не только выражается, но и совершается в речи, и формируется в ней. Будучи неразрывно связаны друг с другом, мышление и речь сохраняют в то же время свою специфику. Одну и ту же мысль можно выразить разными словами и разными грамматическими формами. Все это указывает, что система «мысль – язык» отнюдь не является жесткой, как это было бы при тождестве мышления и речи, а, напротив, весьма подвижной и динамичной, позволяющей использовать в процессе мышления самые различные языковые средства и всевозможные условные знаки для выражения понятий. В знаменитых книгах Сеченова мышление рассматривается как процесс образования вначале конкретных ассоциаций, а затем как процесс их постепенного усложнения посредством «словесной символизации» впечатлений. Сеченов считал, что «мысль есть первые две трети психического рефлекса». Иначе говоря, мысль есть рефлекс в котором представлены рецепторный и мозговой моменты и в котором заторможено его внешнее выражение. Так же ученый указывал, что благодаря мышечному чувству происходит соединение различных сенсорных впечатлений в сложное целое представление о предметах, возникает представление о взаимоотношении предметов и явлений во времени и пространстве и, наконец, появляется возможность отвлеченного мышления с помощью зачаточной артикуляции слов (беззвучной или немой речи).
По Павлову, мысль есть ассоциация, либо предметная, либо словесная, последняя является наиболее универсальной, так как слово делает возможным отвлечения и обобщения, чем и характеризуется «специальное человеческое, высшее мышление». В физиологическом отношении и Павлов и Сеченов наибольшее значение предавали речедвигательным (кинестетическим) раздражениям, идущих от речевых органов в кору мозга, и называл их «базисом» или «базальным компонентом» второй сигнальной системы. Вместе с тем Павлов принимал во внимание и действие слуховых и зрительных речевых раздражений, которые возникают при слушании речи и чтении и которые связываются с речевыми кинестетическими импульсами, образуя вместе с ними образуя вместе с ними механизм второй сигнальной системы. Функция речедвигательных раздражений заключается в установлении обратной связи между речевыми проприоцептивными импульсами и центральными, мозговыми механизмами речи. При формировании умственных действий образуются обобщенные ассоциации и семантические комплексы. Внутренняя речь обладает как функцией смыслового обобщения, так и функцией смыслового запоминания и обе эти функции крайне нарушаются при действии речевых помех.
Подробнее об этом см. в книге Соколова «Внутренняя речь и мышление»!
Билет № 12.1 Виды воспроизведения
По Зинченко Т.П.
Процессы воспроизведения и узнавания идут во временной последовательности после сохранения.Однако изучаются они обычно до сохранения, поскольку используются как его показатели.
Воспроизведение является доказательством наличия запоминания, показателем его качества и умения использовать при обретенный опыт.
О процессах воспроизведения и уз навания известно меньше, чем о процессе запомина ния, очевидно, потому, что первые два процесса меньше поддаются экспериментальному изучению.
Воспроизведение, как и запоминание, может быть
-непроизвольным
и
-произвольным.
Р. Вудвортс относит к воспроизведению следующие явления: воспроизведение рядов, элементов, фактов, т.е. любого материала, который раньше заучивался и теперь наме ренно вспоминается; вызывание сенсорных образов; выполнение моторного акта; мечты или «свободные ассоциации» без какого-либо намерения воспроизве сти; контролируемые ассоциации, возникающие, на пример, при чтении или в беседе.
Данную классификацию можно дополнить опера цией реконструирования, заключающейся в том, что бы сформировать некоторую модель, не представлен ную в настоящей ситуации, с помощью составляющих эту ситуацию элементов.
Процессы узнавания функционально отличаются от процессов воспроизведения. Узнавание предполагает наличие объекта, начинается с него, а воспроизведение предполагает поиски объекта. В то же время узнавание — это и восприятие, но в отличие от первичного восприятия, узнавание — всегда повторное восприятие.
Часто стимул, который не может быть воспроизве ден, быстро узнается при его предъявлении. Поэтому говорят, что узнавание в некотором смысле легче, чем воспроизведение или вспоминание. Различия в про дуктивности воспроизведения и узнавания неодно кратно подтверждались экспериментально. Но узна вание может быть затруднено использованием стиму лов, похожих на заучиваемые.
Узнавание, реконструирование и воспроизведе ние, по Ж.Пиаже, соответствуют трем стадиям гене зиса памяти.
Процесс воспроизведения впервые был детально изучен в работе Ф.Бартлетта «О воспоминании» (1932).
В своем исследовании Бартлетт использовал при ем последовательного припоминания. Несколько че ловек в опыте последовательно один за другим вос производят ситуацию, непосредственно воспринятую и рассказанную первым из них. Этот прием позволил выявить большие изменения, которые претерпевает запоминаемый материал под влиянием различных установок и интересов людей Воспроизведение, под черкивает Бартлетт, представляет собой не репродук цию, а реконструкцию. Запоминаемый и воспроизве денный материал — не копия первоначально воспри нятого, он включается в общую систему, содержит, элемент обобщения, основанного на прошлом опыте,: Материал, накопленный в результате жизненного опыта, организуется и перестраивается в большие группы под влиянием ряда взаимосвязанных специа льных интересов, и мы припоминаем его, когда он нам нужен, «рабочими группами», соответствующи ми направлению наших интересов. Не соответствую щий доминирующим интересам человека материал немедленно преобразуется или забывается. Но мате риал, значимый для человека, подвергается меньшим изменениям и может быть восстановлен точно или, по крайней мере, более адекватно, чем у большинства окружающих.
На какие критерии опирается процесс принятия решения при узнавании и воспроизведении?
В про цессе узнавания критерием решения является сте пень знакомости материала: если степень знакомости выше некоторой критической величины, объект будет опознан как «старый», в противном случае он будет считаться «новым».
Принятие решения при воспроизведении еще ме нее изучено, чем при узнавании. Г. Мюллер считал, что воспроизведение представляет собой двухэтапный процесс: сначала происходит восстановление следа, а затем принимается решение. Как испытуемый выбирает один из ряда возможных ответов при воспроизведении? По мнению В. Кинча (1977), этот процесс подобен выбору ответа из множества альтер натив при опознании. Для каждой неявной альтерна тивы ответа имеется связанная с ней степень знакомости материала, на основе которой испытуемый принимает решение. Когда есть явные альтернативы ответа, то знакомость можно определить как степень соответствия перцептивного следа исходного стимула следу в памяти. При воспроизведении испытуемый, по-видимому, неявно восстанавливает некоторый элемент, а затем обращается с ним так же, как с внеш ним стимулом, т.е. информация о стимуле в целом и его характерных особенностях отсылается в память для проверки. При этом критерием является не сте пень знакомости, как при опознании, а степень соот ветствия восстановленной альтернативы словарному определению.
Критерием решения, как указывает Ю.К. Стрел ков (1972), может быть и какая-нибудь характеристи ка процесса восстановления: если элемент восстанав ливается быстро, испытуемый может рассматривать его как правильный. Критерии могут меняться в про цессе решения, например, в зависимости от условий эксперимента. С увеличением длительности сохране ния материала в памяти критерии становятся строже.
В.Е. Ляудис (1976) выделяет три уровня готовно сти памяти к воспроизведению.
1. Неполное и неточное воспроизведение предъяв ленного материала.
2. Полная точная репродукция.
3. Реконструктивное воспроизведение, связанное с вариативным использованием материала. Таким об разом, качественные изменения уровня готовности памяти к воспроизведению связаны с переходом от репродуктивного к реконструктивному воспроизве дению. Этот переход обеспечивается формированием обобщенных приемов использования умственного действия в целях решения задачи воспроизведения.
Для экспериментального исследования процесса воспроизведения адекватной моделью является при поминание забытого слова. Что происходит, когда че ловек припоминает какое-то слово? В этом случае он начинает со смысла или контекста, а затем пытается найти слово в долговременной памяти. Обычно этот процесс происходит быстро и автоматически. Однако иногда человек встречается с затруднениями при по пытке вспомнить то или иное слово. В таких случаях говорят, что слово находится «на кончике языка». Со стояние «на кончике языка» предусматривает неспо собность вспомнить слово, которое человеку извест но. Доказательством знания слова является либо ко нечное успешное вспоминание, либо узнавание слова при его предъявлении.
Р. Браун и Д. Мак-Нейл (1966) разработали экспе риментальную методику вызывания данного состоя ния у испытуемых. Процедура эксперимента была простой: испытуемым давали определение нераспро страненного английского слова и просили назвать его. Оказалось, что испытуемые действительно были охвачены исследуемым состоянием. Внешние его признаки выражались в том, что они испытывали сла бые муки, похожие на состояние на грани чихания; находя слово, они чувствовали значительное облегче ние. При поиске целевого слова испытуемые называ ли все слова, которые им приходили на ум. Анализ ошибочных воспроизведений позволил авторам за ключить, что в памяти не хранится информация о ви зуальных свойствах слов, а слова представлены в па мяти слуховым образом.
(Показателем, характеризующим воспроизведе ние, является время воспроизведения — одна из форм времени реакции. Время воспроизведения — это ин тервал между стимулом и ответной речевой реакцией. Установлено, что время воспроизведения зависит от длительности интервала между заучиванием и вос произведением. С увеличением этого интервала время воспроизведения увеличивается;
При исследовании процесса воспроизведения ве сьма информативным показателем может быть ско рость воспроизведения. Она определяется путем за писи фонограммы. При этом измеряется длитель ность межсловесных интервалов, т.е. время от начала фонограммы одного слова до начала фонограммы следующего. В исследовании Г.А. Аминева (1976) ис пытуемому давалась инструкция по окончании воспроизведения ряда слов говорить слово «все!». Вре менной интервал от начала произнесения последнего слова ряда до слова «все!» автор называет временем контроля полноты воспроизведения. Полученные ав тором данные позволили установить, что зависимость времени припоминания от номера слова в ряду (но мер отмечает не то, какое место вспоминаемое слово занимало в предъявленном ряду, а порядковое место его воспроизведения) имеет параболический харак тер при воспроизведении запомненного и линейный — при воспроизведении заученного.Это значит, что вспоминание запомненного происходит с определен ным, хотя и незначительным замедлением, и только воспроизведение заученного представляет собой рав номерный процессов обоих случаях достаточно вели ко оказывается время воспроизведения первого сло ва. Оно превышает время вспоминания всех осталь ных слов в тесте на заучивание и время вспоминания по крайней мере второго-третьего слов в тесте на за поминание. Наименьшее значение имеет время вспо минания нескольких слов, следующих за первым. По-видимому, именно эти слова припоминаются ас социативно. И, наконец, самое большое время зани мает контроль полноты воспроизведения, что, оче видно, обусловлено возникновением так называемых воспроизводящих повторений (А.А. Смирнов, 1966).
Вопрос №12.2 Этапы формирования понятий (по Л.С. Выготскому)
Для изучения этого вопроса на практике применяется методика Выготского – Сахарова. Испытуемому предлагается набор фигурок 4-х цветов, разных по размеру. Существуют 2 важных параметра: высота и размер. Испытуемому значимость параметров неизвестна. Ему предлагается разложить фигурки по группам. Выясняется, какую характеристику фигурок испытуемый считает значимой.
Этапы:
3 типа синкретов:
2. Комплексы.
Содержание понятия связано с наличием наглядного признака.
3. Потенциальные понятия.
Выделение существенного, наиболее важного признака. Чаще всего, по функциям предмета. Переход от комплекса к истинному понятию.
4. Истинное понятие.
Отражение сути предмета. Способность абстрагироваться от личного опыта.
Билет № 13 (1) Сравнительный анализ эмпирических характеристик допонятийной и понятийной мысли (по Л.С. Веккеру)
1 Эгоцентризм доп. мышления -- Перецентрация и интеллектуальная децентрация в понятийном мышлении
Эгоцентризм – основное свойство доп. мышления, из него как следствия вытекают все остальные. Эта характеристика воплощает в себе проявления субъективности, которые обусловлены ограничениями в пространственно-временной структуре. Поэтому субъект, находясь в нулевой точке отсчета, не попадает в сферу ее отражения. Например, тест А. Бине о числе братьев в семье. Себя в это число ребенок не включает.
Интеллектуальная децентрация осуществляется за счет преобразования координат, позволяющих выйти за пределы индивидуальной эгоцентрической системы отсчета к более общей и более объективной системе. Собственная точка отсчета оказывается лишь на положении одного из вариантов.
2 Несогласованность объема и содержания в предпонятийных структурах Понятийные структуры как собственно логические классы, в которых согласованы содержание и объем
Эта характеристика органически связана с 1-ой. Заключается в неправильном оперировании объемом операнд мысли и неправильном применении кванторов общности, таких как «все», «некоторые», «один», «ни один». Например: ребенку показывают 7 примул и 5 гвоздик и спрашивают: «Все примулы цветы?» - «Да». «Все эти цветы являются примулами?» - «Нет, здесь есть и гвоздики». «Чего больше примул или цветов?» - ребенок чаще всего ответит «В букете больше примул, так как цветков всего пять». Основные ошибки связаны с неправильным соотнесением общих и частных признаков.
Характеристика понятийного мышления заключается в полной сформированности собственно логических классов.
3 Трансдуктивный характер связи предпонятийных структур - Индуктивно-дедуктивный характер связи понятийных структур
Суть трансдуктивного рассуждения состоит в оперировании единичными случаями. Оно базируется на неполных включениях. Например: у ребенка 7 лет спрашиваю, живое ли солнце. Он говорит: «Да, потому что оно двигается». Но ему никогда не случается сказать: «Все вещи, которые двигаются, - живые». Рассуждение обречено на провал при переходе к обратимой операционной структуре.
Понятийное рассуждение, напротив, приобретает необходимую связность и логическую доказательность.
4 Синкретизм и преобладание соединительных конструкций в допонятийном мышлении -- Иерархизованность и преобладание конструкций подчинения в понятийном мышлении
Синкретизм заключается в осмысливании предмета по одной несущественной его части. Например: ребенка спрашивают: «Почему Солнце не падает?» - «Потому что жарко, оно держится». Такое отождествление существенного с вариативным и случайным влечет за собой искажение объективных связей.
Синкретизму противостоит иерархическая соотнесенность пространственно-предметных структур мысли, которая в речевых формах дополняется господством конструкций подчинения
5 Несогласованность инвариантных и вариативных компонентов в предпонятийных структурах - Адекватное соотношение инвариантных и вариативных компонентов понятийных структурах
Заключается в неадекватности соотношения инвариантных и вариативных компонентов. Пример: при переливании воды из широкого стакана в высокий ребенок считает. Что количество ее увеличилось. Происходят ошибки, связанные с психологическим непониманием физических свойств объектов (сохранение вещества, веса, объема и т.п.).
На понятийном уровне достигается полнота инвариантности отображения свойств объекта, несмотря на многообразие вариативных частных модификаций этих свойств (например, полнота инвариантности отображения объема жидкости независимо от вариаций формы сосуда, в которую она налита).
6 Нечувствительность к логическому противоречию и к переносному смыслу как выражение дефектов понимания - Высший уровень и полнота понимания в понятийном интеллекте
В результате неумения расчленять видовые и родовые признаки, согласовывать вариантные и инвариантные компоненты и координировать содержание и объем операндов мысли появляется еще одна характеристика допонятийной мысли. Она заключается в нечувствительности к противоречию. Субъект не фиксирует допущенной ошибки. Не может исправить ее и поэтому закономерно повторяет. Пример: дефект сочетания воплощен в суждении ребенка: «лодки плавают, потому что они легкие», а большие суда – «потому что они тяжелые». Гомологичные этому дефекты понимания выражены и в примере нечувствительности к переносному смыслу. Словосочетания «стальной характер», «железная рука» ребенок понимает в прямом смысле.
В понятийном мышлении эти дефекты устраняются; ему соответствует полнота понимания.
БИЛЕТ № 13.2 Основные механизмы забывания. Эксперименты Эббингауза. Функции забывания.
Эффективная работа памяти обеспечивается механизмом забывания. С его помощью человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Мы записываем, чтобы забыть, а не для того, чтобы запомнить, с тем, чтобы разгрузить свою память от мелочей и оставить за ней только привычку заглядывать в записную книжку. Забывание – вовсе не признак плохой памяти или причина ее низкой продуктивности, а, напротив, один из важнейших механизмов хорошо работающего механизма. Приспособительная роль забывания отчетливо видна на таком факте: чаще жалуются на забывание люди, профессия которых связана с быстрой сменой используемой информации: репортеры, радио- и теледикторы.
Забыванием очень трудно управлять. Не удается произвольно забыть обиду, поражение, несчастную любовь. Это происходит потому, что, приказывая себе забыть, человек непроизвольно припоминает то, что хочет забыть, и тем самым укрепляет воспоминание. Поэтому сознательная заинтересованность в забывании только мешает делу. В жизни случаи забывания иногда связаны и с частичным выполнением намерения, когда именно запись ведет к забыванию. В этой ситуации запись действует почти как выполнение намерений, как разряжение напряжения. Человек надеется на то, что запись своевременно напомнит и этим ослабляет внутреннюю потребность не забыть.
Эббингауз (теория угасания следа). Исследование кривых забывания показало, что забывание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после запоминания. Далее Объем удерживаемой информации с течением времени не изменяется.
Интерференция (торможение) – процесс влияния предыдущей или последующей информации на запоминаемый материал.
Проактивная интерференция – влияние предыдущего материала.
Ретроактивная интерференция – влияние последующего материала.
Теория вытеснения (З. Фрейд): человек вытесняет из памяти события, связанные со страхом, тревогой, чувством вины. Забывание выполняет охранительную функцию. Оно биологически целесообразно.
Неприятные вещи забываются быстрее, поэтому целесообразнее неприятную работу выполнять в первую очередь, пока память о ней не улетучилась.
14.2 Мыслительные операции
При решении задачи исходный информационный дефицит преодолевается, и задача решается постепенно посредством мыслительных операций. Рубинштейн отметил, что все мыслительные операции являются частными видовыми формами основной мыслительной операции опосредования, т..е раскрытия все более существенный связей и отношений между объектами.
Умственное оперирование мысленными образами может сформироваться только как результат социогенеза, а не только биологического развития индивида.
Выделяют 3 основных вида мыслительных операций:
- сравнение или выделение сходства и различий
- анализ ( мысленное расслоение целостной структуры отражаемого объекта на составные элементы) и синез (мысленное воссоединение объектов в единую структуру)
- обобщающее абстрагирование и конкретизация
Сравнение формируется у детей раньше остальных операций и проявляется в соотнесении объектов по какому-либо признаку. Сравнение подразделяется на две взаимно обратные операции выявление сходств и различий. Выявление различий проще, чем выявление сходств анализ и синтез взаимосвязан и взаимно обусловлены, анализ по большей части совершается через синтез (через синтетический акт соотношения условий задачи с
ее требованиями), анализ целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нем
объединены его части. Анализ является не только вычленением частей целого, но и
связей между ними, их отношений. Поэтому он ведет не к распаду целого, а к его
преобразованию. А преобразование целого, новое соотнесение его частей и есть
синтез.
Анализ и синтез не являются специальным достоянием одного только абстрактного
мышления, они присущи так же чувственному познанию, восприятию. В плане
чувственного познания анализ выражается в выделении какого-либо объекта из
фона, до этого не выделенного, т.о. анализ выделяет сущность данного явления,
его закономерности. В этом случае анализ переходит в абстракцию.
Абстракция это специфическая форма анализа, которую он приобретает при
переходе к понятийному мышлению.
Синтезом является всякое соотнесение и сопоставление, установление связей между
отдельными элементами. В чувственном познании синтез выступает в виде изменения
чувственных элементов, их конфигурации, структуры, формы и их интерпретации в
результате соотнесения выделенных анализом составных частей смыслового
содержания.
Единство анализа и синтеза проявляется в сравнении. Посредством сравнения
осуществляется эмпирическое обобщение и классификация явлений.
В теоретическом мышлении анализ и синтез выступают в новых формах. Анализ,
выделяя существенное, вычленяя значимые признаки и свойства явлений из
несущественных и ситуативных, переходит в абстракцию. Синтез выступает в
переходе от абстрактного к мысленному восстановлению конкретного, как
проанализированного целого. Он осуществляется путем:
1) соотнесения при объяснении конкретных явлений нескольких закономерностей,
полученных в результате анализа
2) введения каждой из этих полученных закономерностей в новые обстоятельства, в
которых исходные категории получают новые проявления.
Например, в геометрическом построении, синтез процесс построения новых сложных
объектов (геометрических фигур) на основе закономерностей их соотношения с
исходным объектом (линиями, углами) и включение их, таким образом, в новые
связи.
Первичный процесс мышления, не сложившийся еще в привычные ходы ,
осуществляется посредством проб и ошибок, пробы решения есть анализ проблемной
ситуации.
Совокупность операций не определяет, какая из них должно быть использована в
каждом конкретном случае. Актуализация тех или иных операций предполагает анализ
как задачи, к решению которой они могут быть применены, так и самих операций, их
применимости к конкретному случаю. Соотношение результатов такого анализа
является синтетической деятельностью.
Абстрагирование выделение именно существенных признаков данного явления,
отбрасывание не существенных и ситуативных. Элементраное обобщение первоначально
совершается по сильным признакам, таким, которые непосредственно выступают на
первый план, оно включает не общие для ряда явлений свойства, а значимые для них.
Потому что общее, т.е. устойчивое является вероятным индикаторм существенного.
Но нечто является существенным не потому, что оно общее для рядя явлений, а оно
потому общее, что существенно для них. Основным признаком ума вообще является
умение выделять существенное.
По мере того, как у индивида складываются определенные операции в процессе
мышления: анализа, синтеза, обобщения, по мере того, как они генерализируются и
закрепляются, у индивида формируется мышление как способность, складывается
интеллект.
Основным свойством всех мыслительных операций является обратимость операций. Эта
обратимость проявляется не только внутри самих операций (анализ/синтез), но и
от пространственно временных компонетнов , воплощающих вещественные операнды и
операции с ними к к компонентам символически операторным.
Об обратимости операций мыслительного процесса говорит сам перечень, состоящий
из пар опраций. Опрерация сравнения на самом деле тоже состоит из пары
операций: выявление сходства и различий между объектами. Установлено, что
способность к установлению различий формируется раньше и проще, чем выявление
сходства. Таким образом, эти оперции могут существовать отдельно сами по себе,
однако подосновой этих опреаций является сопоставление объектов, между которыми
надо установить сходство или различия. Пары оперций не только взаимосвязаны, но
и противоположны друг другу, что обеспечивает возврат мысли к исходной позиции и
создает обратимости внутри каждой из пар.
Совйство обратимости проявляется как в наличии обратных друг другу операций,
входящих в перечень, но и ходом процесса в обоих напрвлениях между условием
задачи м ее искомым решением.
И еще раз вспомним лекции Осориной!
Билет 15. Вопрос 2. Язык и речь. Функции речи. Виды речи.
Язык и речь тесно связаны с сознанием человека. Основная функция сознания – отражать бытие. Язык и речь отражают бытие, обозначая его.
Речь – это язык в действии. Речь – это форма существования нашего сознания (мысли, чувства, переживания), в которой другой человек может воспринять наше сознание.
Язык человека коренным образом отличается от языка животных. Язык животных – совокупность конкретных сигналов – звуковых, зрительных, обонятельных и т.д., которые действуют в данной ситуации и отражают состояние животного в данный момент. Этот язык Павлов назвал первой сигнальной системой. Язык человека позволяет передавать информацию в отвлеченной форме с помощью слов-символов. Слово – сигнал сигналов, а речь – вторая сигнальная система. Она позволяет хранить и передавать информацию об отсутствующих предметах, а также о событиях прошлого и будущего.
Основная функция речи – коммуникативная, она включает в себя функции речи
Речь как средство выражения заключается в том, чточеловек использует в речи некие «выразительные моменты»: паузы, интонацию, громкость, стилистический подбор слов и т.д. понимание речи во многом зависит от этих моментов, которые позволяют понять внутренний смысл сказанного.
Речь как средство воздействия. С этой точки зрения, речь – средство сознательного воздействия на поведение, мысли и чувства других людей на основе смыслового содержания речи.
Речь—это социальный продукт, возникновение речи вне общества невозможно.
Речь делает доступными познанию не только те объекты, которые человек воспринимает непосредственно, но и те, которые человек не встречал.
Свойства речи – линейность и дискретность. Слова рождаются поочередно, и привязанные к ним мысли появляются последовательно. Каждое слово в памяти закономерно связано с другими словами. Структура, где прослеживаются даже слабые связи, называется смысловым полем данного слова.
Особенности человеческой речи
Становление речи
Семантический
Здесь лучше вспомнить последний семинар Шпиковой по речи, если, конечно, есть что!
Способы улучшения работы своей памяти приемами произвольного запоминания можно разделить на две группы:
Мнемонические применяются в тех случаях, когда нет содержательных знаний о
внутренней структуре материала или трудно её выявить. Существует мнемоническая техника локальной привязки, словесных посредников, разбиение на группы.
Локальная привязка или метод мест состоит в построении для запоминания опорного ряда, состоящего из хорошо знакомых или легко заучиваемых объектов.
На практике таким опорным рядом может служить последовательность комнат в своей квартире, домов на своей улице и т.д. Человек сначала заучивает опорный ряд, затем использует его элементы, чтобы сопоставлять с ним элементы запоминаемого ряда. Этот способ запоминания очень стар – ему более двух тысяч лет. Греческий поэт Симонид был в гостях, но его вызвали по неотложному делу. После его ухода раздался сильный подземный толчок, и все гости остались погребенными под обломками. Тогда Симонид мысленно представил себе план помещения, где проходил пир, он вспомнил, кто, где сидел. И указал, какие останки людей, кому принадлежали. Систему локальной привязки использовали Цицерон, Джордано Бруно.
Метод словесных привязок близок к предыдущему. Он основан на соотнесении двух рядов объектов, предназначенных для запоминания и опорного, организованного в осмысленную фразу.
Для запоминания цветов в солнечном спектре заучивалось предложение» Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», в котором первые буквы слов совпадают с первыми буквами названий цветов солнечного спектра, расположенных в порядке убывания длины волны. Еще одна фраза используется жителями Петербурга для запоминания последовательности параллельных улиц, выходящих на Загородный проспект». Разве можно верить пустым словам балерины?» Это соответствует названиям улиц Рузовской, Можайской, Верейской, Подольской, Серпуховской и Бронницкой, Запоминание величины «П» (3,1416) связывают с предложением «Что я знаю о кругах», где количество букв в каждом слове равно соответствующей цифре числа «П».
Посредником может служить и ритмический ряд. Материал , изложенный в стихотворной форме запоминаются быстрее и вспоминается легче.
Облегчает запоминание и группировка- разбиение ряда объектов на части и объединение частей в ритмическую структуру при произнесении названий объектов, например, при запоминании номера телефона 669 56 68 , он разбивается на группы 669 – 5 – 668.
Удобным приемом является и запоминание слов. Дат, с которыми увязываются вновь заучиваемые. Этот прием называют вешалкой. Например, даты исторических событий легче закрепить, если заучивать не каждую в отдельности, а вначале твердо усвоить одну дату, а дальше запоминать последующие событие, как бывшие за два, три пять, лет, до или после нее. Метод ассоциаций предполагает создание связей между элементом запоминаемого ряда и зрительным образом. Чем необычнее ассоциация, тем прочнее запоминается.
Еще один прием мнемотехники – акронимы. Он состоит в составлении сокращенных названий из первых букв, например, ЮНЕСКО, СЭВ, ООН, НАТО,
Если необходимо запомнить обычный материал то для этого есть три возможности: повторение, обобщение и искусственное повышение его личностной ценности. Приемы запоминания, которые опираются либо на выявление, либо на усиление запоминаемых связей в самом материале, либо на связи материала с интересами человека.
Один из наиболее эффективных способов облегчения произвольного запоминания – создание нужной установки.
Одно дело сказать себе, сто помнить надо до определенного дня (экзамена), другое - усвоить навсегда.
Для эффективного запоминания нужно четко дифференцировать, указывая что, следует усвоить на время, что – навсегда, что дословно, а что лишь принять к сведению.
Запоминание существенно улучшается в активной деятельности. В детском авиа кружке необходимо было создать интерес к теории конструирования. Поставили задачу – продержать модель в воздухе как можно дольше, увеличить дальность полета. Дети с интересом стали относиться к новой задаче.
Материал легче запомнить, если четко сформулировать цель деятельности.
Пересказ текста своими словами приводит к лучшему его запоминанию, чем многократное чтение, потому что пересказ – это активная, организованная целью умственная работа.
Понимание логической связности материала способствует его запоминанию, было установлено, что из ста бессмысленных слов заучивалось - 43 слова, с логическо-смысловой -68.
Еще один способ, - при котором легче запоминать большой и сложный материал – составление его плана.
Запоминание зависит от эмоциональной окраски материала. Положительный опыт запоминается лучше, чем отрицательный, отрицательный лучше, чем нейтральный. Чрезмерное эмоциональное состояние препятствует полноте запоминая. Чтобы помочь человеку вспомнить, целесообразно побудить его начать со свободного рассказа о событии.
Забывание зависит от мотивации и структуры интересов. Человек помнит все, что ему интересно, а что не интересно – забывает.
Приемы, облегчающие работы кратковременной памяти.
Повторение – основной метод удерживания информации кратковременно. Забывание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после запоминания. Если сведения нужно запечатлеть надолго, то повторять надо через 15-20 минут, затем через 8-9 часов и через 24 часа.
Без надлежащего мотива даже многократное повторение, не обеспечивает надежного запоминания.
Для повышения успешности и точности запоминания необходимо учитывать темп введения новых сведений и фон (слишком быстрый тем плохо, шум, работающий телевизор, магнитофон – плохо.).
В течение дня продуктивность памяти изменяется: между 8 и 12 часами утра - она максимальна, для « сов» максимум приходиться с 8 до 12 вечера.
Забывание – не признак плохой памяти, а один из важнейших компонентов, хорошо работающего механизма.
Чтобы что- то вспомнить, человеку необходимо вернуться в то состояние, в котором он получил эту информацию. Забыванием очень трудно управлять, не удается произвольно забыть обиду, поражение, несчастную любовь. Сознательная заинтересованность в забывании только мешает делу.
16.2 Методы исследования понятийного мышления.
Методы, которые позволяют объективно оценить, какая именно система связей скрывается за словом в различных случаях, и, прежде всего оценить смысловое и системное строение сознания на каждом этапе развития ребенка.
Метод определения понятия.
Он состоит в том, что ребенка просят определить значение того или иного слова, например спрашивают, что такое « собака», что такое « стол», что такое « дерево», что такое « молоко», и внимательно изучают характер его ответа.
Существует 2 типа ответов на такие вопросы. Первый тип заключается в том, что, отвечая на эти вопросы, испытуемый не дает в полном смысле определение значения данных слов, а воспроизводит лишь какой-либо один признак.
Примером могут служить такие ответы, как, « собака– она охраняет дом» или « собака кусает», « собака лает», или « стол стоит», « бывает письменный стол», « за столом обедают»; « молоко– оно вкусное, его кошка лакает, маленькие дети не любят пить» и т.д.
Ответ такого типа отражает преобладающую роль у данного субъекта наглядных связей, которые стоят за словом и отражают какие-то наглядные признаки, наличные у данного предмета, или какую-либо наглядную ситуацию, в которую называемый предмет входит.
Второй тип ответов: « Собака–это животное », « Стол–это мебель », « Хлеб–это пища » и т.д. Здесь психологическое строение ответа совершенно иное: человек вводит данный предмет в известную систему понятий, относит его к определенной категории.
Этот метод может показать, что одни испытуемые предпочитают не определять понятия, а припоминать конкретные ситуации, в которые данный предмет входит, или конкретные признаки, которыми этот предмет обладает, а другие вводят этот предмет в систему иерархически построенных отвлеченных связей, т.е. относят его к определенным категориям.
Этот простой метод дает определенную возможность вскрыть, какого характера связи (наглядно- действенные или вербально - логические) стоят за ловом и играют преобладающую роль. Этот опыт позволяет установить, что у ребенка дошкольного возраста абсолютно преобладает наглядно- действенное содержание слова.
У младших школьников рядом с первым типом ответов можно наблюдать и второй, который во многом является продуктом обучения.
Характерно, что такие слова, как собака, молоко, стол, корова – преимущественно вызывают у этих детей операцию введения в наглядную ситуацию; наоборот, то, что мы называем « научными понятиями», вызывают другого типа ответы. Именно в силу этого Л.С. Выгодский различал « житейские понятия», которые вызывают систему наглядно- действенных связей и « научные понятия», которые вводят предмет в систему вербально –логических определений.
У старших школьников, студентов и у людей со средним и высшим образованием преобладать второй тип ответов.
Характерно, что этот весьма простой опыт уже дает определенные материалы для выявления степени умственного развития, с одной стороны, и для диагностики различных форм патологии – с другой.
Так, например, сознание умственно отсталого ребенка носит преимущественно наглядно – действенный характер.
Шизофреник начинает вводить названное слово в такие широкие категории, которые совершенно оторваны от практики, беря за основу определений слишком общие и несущественные признаки объекта. Так, на вопрос « Что такое тетрадь?» он может ответить, что « это неживая материя, которая притягивается к центру Земли.
Метод сравнения и различия
Заключается в том, что испытуемому называют 2 слова, обозначающие те или иные предметы, и просят сказать, что общего между ними. Иногда называние слов заменяется их наглядным изображением, но это однако, не меняет суть дела.
Этот метод предполагает, что взрослые испытуемые, которые определяют, чем различаются 2 предмета, свободно указывают на то, что они принадлежат к разным категориям ( например, говоря, что « хлеб – это пища», а « нож – это орудие» и т.д.)
Можно выделить 3 категории приемов (три категории задач), которые применяются для сравнения и различения понятий.
Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящихся к одной категории. Во-вторых, испытуемому предлагается сказать, что общего между объектами, у которых общее найти трудно и которые непосредственно гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае.
Третья группа задач еще сложнее. Это опыты на сравнение и различение объектов в условиях конфликта. В этих случаях испытуемому называются объекты, у которых различия выражены гораздо больше, чем сходство, и которые скорее можно соотнести путем их практического сопоставления, путем анализа одной конкретной ситуации, чем путем отнесения их к одной отвлеченной категории. Сложность задач заключается в неодинаковой трудности абстрагирования от различающихся признаков или наглядного взаимодействия объектов.
Первый тип ответов заключается в наглядном выделении различных признаков обоих объектов или сближения их в единой наглядной ситуации.(Например, « Что общего между собакой и кошкой?»). Парадоксальный факт, что вместо выделения общего между двумя объектами, дети обычно указывали на их различие. Психологи всегда говорили о том, что умение различать созревает гораздо раньше, чем операция обобщения.
Правильная квалификация этого факта заключается в том, что за операцией различения объектом стоит наглядно-действенное мышление. За указанием же на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию.
Умственно отсталый ребенок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию.
Для шизофреника характерно обратное – полный отрыв от наглядного практического сличения и обобщение по несущественным признакам объектов.
Метод классификации.
Первая и наиболее простая форма классификации обычно называется « четвертый лишний». Этот метод заключается в следующем.
Испытуемому дается 4 предмета или 4 изображения и предлагается отобрать из 4 объектов 3, которые можно объединить общим понятием (т.е. назвать, одним и тем же словом ), и отбросить четвертый объект, который не входит в эту категорию (т.е. который нельзя назвать этим словом ).
Самый простой вариант: 4 картинки, из которых 3 изображают круглые фрукты или овощи – яблоко, сливу апельсин, а 4-ый предмет совершенно иной предмет, как по форме, цвету, так и по смыслу – Зонтик, окно или стол. Решение может протекать как по категориальному типу («три картинки – изображение фруктов, а 4-ая изображение чего-то не фруктового»), так и по наглядному («три предмета круглые, а 4-ый не круглый»)
Второй тип: испытуемому даются объекты, которые относятся к одной и той же категории, но они различны по внешнему виду (форме, цвету, величине), а 4-ый предмет может быть, напротив, сходен с одним из трех , но относится к другой категории. В этом случае испытуемый должен абстрагироваться от внешнего признака и объединить по их принадлежности к одной общей категории.
Третий тип (модно назвать конфликтным):испытуемому дается 3 объекта, которые относятся к одной и той же категории (инструменты – пила, топор, лопата), а 4-ый - предмет, который относится к другой категории, например к материалам, но участвует в общей ситуации с этими орудиями (полено). Классификация может носить категориальный (пила, топор, лопата), а ситуационный характер (полено, пила. топор). Последнее неверно, т.к. нельзя назвать одним словом.
Второй вариант опыта с классификацией более сложен. («Опыт со свободной классификацией).
Испытуемому дается большой ряд реальных предметов или карточек, на которых изображены разные объекты – животные, растения, посуда, мебель и т.д., и предлагается сгруппировать эти объекты в определенные группы, так чтобы каждую группу можно было назвать одним словом, обозначить одним понятием, и объяснить почему он разложил карточки именно таким образом. Затем ему предлагается укрупнить группы (если испытуемый разложил карточки на 10 групп, ему нужно сделать только 3 группы) он вновь должен назвать получившиеся группы определенными словами и объяснить, на каком основании он произвел эту группировку.
Испытуемый может разложить их соответственно внешним, наглядным признакам (например, в одну группу отнести все красные, в другую – все синие; в одну группу – все круглые объекты, в другую – все угловатые и т.д.), и это будет наиболее элементарный тип классификации.
Он может отнести в одну группу предметы, которые входят в общую конкретную ситуацию (например, хлеб, тарелку, вилку, нож, стол, стул и назвать это всё «обедом ») в этом случае основанием для классификации будет наглядно-действенная ситуация.
Он может выделить действительно существенные признаки. (Мясо, хлеб – « продукты питания»; тарелка, вилка, нож – «посуда») В основе подобной классификации лежит операция, которая носит вербально- логический характер.
Установлено, что Умственно отсталый ребенок может разложить предметы на группы только по наглядно- действенному признаку, вводя их в одну наглядную ситуацию. У него нет « зоны ближайшего развития» Наоборот, нормальный ребенок младшего дошкольного возраста, который тоже может дать такого же типа наглядную классификацию, в состоянии перейти и к более высокой форме действий.
Умственно отсталый ребенок с огромным трудом обозначает словом ту группу объектов, которую он сформулировал, и, оказывается не в состоянии осознать выполняемые им операции.
Метод формирования искусственных понятий.
Именно этот метод впервые раскрыл возможность не только описать те смысловые связи, которые стоят за словом, но и детально изучить психологические процессы, которые скрываются за словом на последовательных этапах развития, и ту «стратегию» психологической деятельности, в результате которой происходит формирование понятия.
Метод, который предложил Л.С. Выгодский, был направлен на то, чтобы как можно
Больше освободиться от личного опыта ребенка и поставить его в такие условия, при которых ему приходилось бы наиболее самостоятельно применять доступные ему формы классификации.
Этот метод заключается в следующем. Перед испытуемым раскладывался ряд геометрических фигур, которые имели разную форму, цвет, размер. Все они обозначаются определенными словами, и испытуемый, который брал одну из фигур, мог увидеть на его (ранее скрытой) внутренней стороне написанное там искусственное слово, например «рас» или «мор», «пак» и т.д.
Центральным для этого метода был факт, что данное искусственное слово обозначало новое, ранее не существовавшее в опыте понятие, включавшее комбинацию из нескольких признаков ( например, маленький и плоский, маленький и высокий, большой и плоский, большой и высокий и т.д.). В этих условиях испытуемый должен был сформировать новое понятие.
В начале опыта испытуемым сообщали, что каждое слово имеет какое-то значение, и они должны определить, что именно означает каждое слово, подобрав несколько предметов. Поэтому испытуемому, который взял фигуру с названием «рас», но еще не мог определить его значение, предлагалось взять другую, затем следующую фигурку, каждая из которых была обозначена новым искусственным словом. Встречались как различные, так и идентичные искусственные слова. По мере подбора соответствующих фигур у испытуемого неизбежно начинали возникать гипотезы о значении искусственных слов.
Трудность этого опыта заключается в том, что искусственными словами обозначаются не простые, а комплексные признаки,….. например, словом «пак» обозначались все маленькие плоские фигуры, словом «бик» - большие и плоские фигуры, а словом «рас»– все большие и высокие фигуры независимо от цвета и формы.
Внимательное проведение этого опыта позволяло провести анализ того, как испытуемый постепенно, учитывая получаемую им новую информацию, вырабатывает искусственное понятие, какие шаги он делает, какую стратегию применяет, и т.д.
Оказалось, что люди с полноценными интеллектуальными процессами создают ряд последовательных гипотез, сличают их с реальными фактами, отбрасывают неверные гипотезы и заменяют их новыми, и, таким образом, исследователи могли видеть, как на их глазах у испытуемого постепенно формируется новое отвлеченное понятие.