Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ГЛАВА 2
РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ И АНАЛИЗА, ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Исключительная значимость для детского развития своевремен ного формирования пространственных функций, их тесная взаи мосвязь со становлением познавательной деятельности и с разви тием специфических школьных навыков и тений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и приклад ных исследованиях (Б. Г. Ананьев, В. В. Бушурова, О. И. Галкина, М. А. Гузеева, Л. А. Кладницкая, А. Я. Колодная, А. Р.Лурия, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Шемякин и др.). Установ лено, что несмотря на большой прогресс в развитии простран ственного восприятия и пространственных представлений, кото рый наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного воз раста, недостаточность этих функций обусловливает 47 % трудно стей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учеб ного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении ма териала по русскому языку и формировании навыков письма, 16 % трудностей при обучении чтению1.
Установить объективные причины такого рода неблагополучий и выработать правильные методические ориентиры при их пре одолении помогает знание особенностей раннего развития про странственных функций.
Элементарные функции ориентировки в пространстве возни кают уже в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тес ная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и ося зательных ощущений; главным средством познания пространствен ных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе со зрением. Но пространство как только «видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы» существует для ребенка непродолжительное время. С трех-четырех месяцев «звук и слух создают новую, очень суще ственную для развития установку на невидимое пространство»2, в связи с чем оно становится не только видимым, но и распозна ваемым на слух.
Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходь бой и закрепление стереотипа вертикального положения приво дят к функциональному преобразованию всей структуры простран ственной ориентировки детей и формированию «системного ме ханизма восприятия пространства»3. Подчеркивая огромное значе ние этого фактора, А. А. Люблинская называет передвижение «шко лой пространственного видения»4.
Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практи чески усваивает не только удаленность, но и направление. Пер вичной чувственной основой определения направления для него является ось собственного тела. Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой он первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх—низ), затем по го ризонтали (спереди—сзади). С достаточно выраженными затруд нениями и в более поздние сроки развивается различение правой и левой сторон.
Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и асимметричном мире, утверждает А. Р. Лурия (1975), помимо со дружественной деятельности различных анализаторов нужны и до бавочные механизмы, к которым в первую очередь относится вы деление ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют слож ный анализ пространства и овладевают системой абстрактных про странственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т.д.). До тех пор пока ведущая рука не будет определена (а это происхо дит обычно в возрасте трех лет и позже), дети путаются в симмет ричных сторонах пространства и окончательное, правильное усво ение системы пространственных понятий не представляется воз можным.
Степень адекватности отражения пространственных отноше ний, как и всякое обобщенное знание, зависит от опыта различе ния и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях, а также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова. Слово помогает ре бенку выделить эти признаки и сделать их предметом практичес кого освоения и анализа. «Чем точнее использованные слова оп ределяют направление или местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется... тем полнее включает эти пространствен ные признаки в отражаемую картину мира, тем более осмыслен ной, логичной и цельной она становится для ребенка»5.
Благодаря речи восприятие пространства поднимается на но вый, более высокий уровень, и происходит образование простран ственных представлений.
Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают три категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местоположение; ориентировку в на правлениях пространства; отражение пространственных отноше ний между предметами.
С поступлением в школу объем пространственных представле ний значительно расширяется, заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки, возрастает степень отвлеченнос ти и обобщения пространственных признаков. Наиболее типич ными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:
в поведении — пространственные ошибки в расположении учеб ных предметов на парте и требований учителя, связанных с на правлением движения (вперед, назад, в сторону);
в чтении — суженность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное нераз личение сходных по форме букв и т.д.;
в письме — неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сход ных букв (например, т—ш; и~п); зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с—э; б—д);
в математике — ошибочное написание цифр (6—9, 5—2); не умение расположить симметрично запись примеров в тетради; гла зомерные ошибки при измерении; несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения по нятий «метр» и «сантиметр»;
в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неуме ние расположить рисунок в пространстве листа, трудности в ов ладении пропорцией в рисунке;
в гимнастических упражнениях — неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вме сто левой и наоборот), трудность переключения с одного направ ления движения на другое и т. д.
В качестве основных причин этих трудностей Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко называют, во-первых, незавершенность сложного процесса формирования типов совместной работы обоих полуша рий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учите лем словесных обозначений пространственных признаков, кото рые не подкрепляются соответствующими практическими действи ями учеников и специальной тренировкой анализаторов.
С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следу ющей:
первый этап — уточнение и .обогащение представлений о про странственных признаках окружающих объектов;
второй этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в двухмерном пространстве);
третий этап — уточнение и формирование полноценных пред ставлений о пространственных отношениях объектов и их взаим ном расположении (в трех- и двухмерном пространстве).
Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных призна ков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирова ния в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционно-развивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактиль ного, двигательного, кинестетического), комплексная и содру жественная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.
Итак, на первом этапе учащимся могут быть предложены сле дующие виды коррекционно-развивающих заданий:
• провести подробный анализ объектов (предметов, геометри ческих фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными (рис. 1):
Рис. 1. Из нарисованных фигур выбрать три, которые больше похожи друг на друга, чем четвертая.
• выделить заданные формы в окружающих предметах или де монстрируемых учителем рисунках (рис. 2):
Рис. 2. Рассмотрите чертеж. Сколько на нем треугольников? Покажите их. Сделайте в тетради похожий чертеж.
• разделить объект на составные элементы (формы), охаракте ризовать их (рис. 3):
Рис. 3. Рассмотрите рисунок. Сколько и каких геометрических фигур его составляют? Перерисуйте рисунок в тетрадь.
• воспроизвести заданные фигуры разными способами (пост роить из палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помо щью пальцев и кистей рук и т. п.);
• преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или до бавляя заданное количество палочек или спичек);
• дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов и др. (рис. 4):
Рис. 4. Догадайтесь, какие фигуры хотел нарисовать художник. Дорисуйте их самостоятельно.
Второй этап предполагает использование следующих заданий:
• определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем
только мысленно;
• выделить объекты, указать их местоположение в пространстве относительно себя;
• определить сторонность объектов, находящихся напротив, обо значить ситуацию вербально;
• обозначить направления графически (схемой), предваритель но показав их рукой в воздухе;
• определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;
• написать «геометрический диктант» — на плоскости листа под диктовку педагога расположить требуемые геометрические фигуры.
На третьем этапе учащимся предлагаются более сложные за дания, к выполнению которых они оказываются достаточно под готовленными всем предыдущим ходом работы:
• определить пространственные соотношения между предмета ми, обозначить их вербально;
• провести преобразования в расположении предметов относи тельно друг друга по словесной инструкции или наглядно пред ставленному образцу;
• определить пространственные соотношения элементов гра фических изображений;
• выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;
• провести ориентировку на основе предложенного плана и т. д.
Изложенная поэтапная схема коррекционно-развивающего воз действия поможет учителю не только создать необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему росту познавательных способ ностей учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.
1 См.: Локалова KIT. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиаг ностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при обучении младших Школьников русскому языку, чтению и математике. — М., 1997.
2 Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — Ы., 1964.-С. 77.
3 Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М, 1964. -С. 89.
4 Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. — М, 1959. — С. 122.
5 Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 86. — С. 53.