Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
83
ИТОГОВОЕ ЗАДАНИЕ по теме 1
дисциплины МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
группа 34
2012/2013
Срок сдачи выполненного задания – 1 ноября 2012.
Введение
Глава 1.
1.1.
Два ученика отвечают на уроке примерно одинаково. Однако педагог по-разному относится к их ответам: одного хвалит, другим не доволен. «У них разные способности,- объясняет он.- Второй учащийся мог ответить несравненно лучше».
Двое поступают в институт. Один выдерживает экзамен, другого постигает неудача. Свидетельствует ли это, что у одного из них больше способностей? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет выяснено, сколько времени затратил каждый из абитуриентов на подготовку. Одним лишь фактом успеха - приобретением знаний - способности не определяются.
Давайте сначала разберемся в том, что же такое способности. Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности ее выполнения. В психологии эти индивидуальные психологические особенности называют способностями личности [9]. Причем выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально изменяются. Все люди способны к прямохождению и речи, однако к собственно способностям они не относятся: первое - по причине непсихологичности, второе - по причине общности.
По определению А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся [12].
Максименко С.Д. определяет способности, как своеобразные свойства человека, его интеллекта, которые проявляются в учебной, трудовой, научной и иной деятельности и являются необходимым условием ее успеха [7].
Таким образом, авторы сходятся в том, что способности - это индивидуальные особенности психики человека и что от способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, а также то, как эта деятельность выполняется.
Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способности».
Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способности» не сводятся к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека [18].
Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает очень быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у других, способности. Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. Как считают психологи А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, по отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений [12]. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратятся ли возможности в действительность, зависит от множества условий: будут ли окружающие (семья, школа) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями; как его будут обучать; как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся.
Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко и легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями, умениями, существенно важными для данной деятельности [12].
Таким образом, можно дать более полное определение способностей. Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, которые являются условием успешного осуществления определенной деятельности и которые определяют отличия в овладении необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками.
С проблемой способностей связан ряд острых вопросов, по которым ведутся дискуссии, и решение которых имеет существенное значение для педагогической практики. Один из них - вопрос о неравенстве людей по способностям. Можно встретить утверждение, что все люди одинаковы по способностям. Однако научные факты и жизненный опыт свидетельствуют об обратном.
Неодинаковость людей по способностям особенно отчетливо проявляется в существовании так называемых специальных способностей, отвечающих более узкому кругу требований определенной деятельности [12]. Каждый учитель знает, что одним из его воспитанников легче дается математика, другим - физика, третьим, предметы гуманитарного цикла.
Наряду со специальными в психологии принято различать общие способности. К общим способностям традиционно относят, прежде всего, свойства ума, которые лежат в основе развития различных специальных способностей. В отличие от специальных, общие способности отвечают требованиям не одной, а многим видам деятельности [12].
Известно, что способности развиваются в деятельности человека. Но не всякая деятельность развивает способности личности. Значит между деятельностью и способностями существует расхождения. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности [9]. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида.
В связи с этим Е.И. Рогов разделил способности на актуальные и потенциальные [9]. Актуальные, или реализованные способности - это не только те, которые реализуются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.
Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий.
Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.
1.2.
Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру. Структура способностей определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. Так, структура математических способностей включает ряд частных способностей: способность к обобщению математических материалов, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий, гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и т.д.
Структура литературных способностей:
- высокий уровень развития эстетического чувства;
- наличие ярких наглядных образов в памяти;
- богатая фантазия.
Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конструкторских, медицинских и других способностей.
Чрезвычайно важно, по мнению А.В. Петровского, для педагога, призванного учитывать способности в процессе обучения и в случаях их отсутствия или недостаточной выраженности, формировать необходимые качества личности ребенка.
Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые - вспомогательное [12]. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут: педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, потребность в передаче знаний, организаторские способности.
К вспомогательным качествам относятся артистичность, ораторские данные и так далее.
Итак, структура каждой конкретной способности как готовности личности к данной деятельности отличается значительной сложностью, включает в себя комплекс качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, общие и специальные.
Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда [9].
Все психические свойства имеют свою материальную, нервную основу. В прошлом высказывались предположения о зависимости уровня умственных способностей от величины мозга, а также от количества борозд и извилин в мозгу. Так, по мнению Гаиля, уровень развития психических качеств связан с размером отдельных частей мозга. Если кости черепа полностью отвечают изгибам и впадинам в мозгу, то по форме черепа человека можно определить его способности [9]. Но по мере накопления знаний о строении и функционировании мозга стало очевидной неосновательность и наивность такого рода простых сопоставлений. Современные сведения о морфологии мозга указывают на чрезвычайную сложность его устройства: в коре больших полушарий выделяют области, подобласти, поля и полуполя их подразделения на слои; эти структурные единицы различаются по строению клеток, по форме и расположению волокон. Рисунок борозд и извилин на поверхности больших полушарий у людей столь же различен, как и их лица. Как связаны умственные различия с этой сложной мозаикой? Правда, как указывает Н.С. Лейтес, в отношении специальных способностей некоторую связь с морфологией мозга удалось показать. Установлено, что у музыкантов сильнее развита верхняя височная область, чем у людей заведомо немузыкальных [3].
Другая точка зрения заключается в утверждении природной обусловленности способностей. Среда и воспитание, согласно этим взглядам, -только условия, в которых проявляется то, что, заложено в человеке природой. Задача психологии и педагогики с этой точки зрения является лишь выявление уровня природной одаренности [21]. Исходя из представления о врожденных умственных способностях и устанавливая с помощью тестов коэффициент интеллекта, исследователи пытаются обосновать идею об умственной неполноценности определенных рас, народов, классов. В последнее время усилилась критика таких исследований.
Другая крайность в подходе к способности - полное отрицание роли природных предпосылок, попытка доказать, что все люди одинаково способны к любым видам деятельности [21]. Эта точка зрения не принимает во внимание индивидуальные различия между людьми.
Однако жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что нельзя отрицать природных предпосылок способностей. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденных особенностей строения мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения определенной деятельности. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, называют задатками. По сути, природные различия между людьми являются различия не в готовых способностях, а именно в задатках [9].
Врожденные особенности мозга непосредственно проявляются в типологических особенностях человека. И.П. Павлов выделял две типологии людей:
1) в зависимости от типа высшей нервной деятельности;
2) в зависимости от соотношения сигнальных систем.
Тип высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность, подвижность и прочее) оказывает существенное влияние на развитие способностей человека. Так, сила нервных процессов в сочетании с уравновешенностью и подвижностью благоприятствуют образованию волевых и коммуникативных свойств, которые особенно важны для становления организаторских способностей [9].
Преобладание проявлений первой или второй сигнальной системы с присущим им отражением деятельности позволяет выделить три типа, обозначенные И.П. Павловым, как художественный (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный (преобладание второй сигнальной системы) и средней (равное представительство). Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих в результате непосредственного воздействия живого впечатления, эмоций. Для мыслительного характерно преобладание абстракций, логических построений.
Как считает М.Г. Ярошевский, принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не может свидетельствовать о том, что он предназначен для деятельности художника. Очевидно иное -представителю этого типа легче, чем другому, освоить деятельность, которая требует впечатлительности, эмоционального отношения к событиям, образности и живости фантазии. Качества мыслительного типа создают условия для наиболее благоприятного развития деятельности, связанной с оперированием абстрактным материалом, понятиями, математическими выражениями [12].
Представители среднего типа сочетают в себе черты художественного и мыслительного типов, что является предпосылкой проявлений способностей в разных сферах человеческого знания.
Итак, способности личности тесно связаны с психологией людей. К числу общих качеств личности, которые в условиях конкретной деятельности могут выступать как способности, относятся индивидуально-психологические качества, характеризующие принадлежность к одному из трех типов людей.
1.3.
Способности могут различаться не только по своей направленности, по количественным и качественным характеристикам, но и по своему уровню и масштабу. Особо высокий уровень проявления способностей обозначают понятиями «мастерство», «талантливость», «одаренность».
Мастерство, то есть совершенство в конкретном виде деятельности, требует большого и напряженного труда. Мастерство, по мнению Рогова С.И., в большей степени связано с репродуктивной, производительной деятельностью. Однако отсюда не следует, что мастерство раскрывается в соответствующей сумме готовых умений и навыков. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем [9].
Слово «талант» впервые встречается в «Новом Завете», где имеет значение меры серебра, которую ленивый раб получил от господина на время его отсутствия и предпочел зарыть в землю вместо того, чтобы пустить в оборот и получить прибыль (отсюда и поговорка «зарыть свой талант в землю»). В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей. Талант - это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. И.П. Волков говорит об условности понятия талантливости. Он показывает, что талант - дело рук человеческих, что в народе их масса и что если подчас мы страдаем от их недостатка, то только потому, что школа не ставит задачу их выявления и развития [1].
Понятие «одаренность» имеет несколько различных значений: как представление о наследственных предпосылках, об уровне умственного развития, характеризующем каждого человека и т.д. Наиболее употребительное значение термина - высокий уровень развития способностей, любых - общих (умственных) и специальных. В данном случае важен тот факт, что у некоторых детей и соответственно взрослых уровень способностей значительно отличается от среднего. Их и называют одаренными.
Понимание одаренности как только интеллектуальной характеристики не соответствует подлинному представлению о высоком развитии возможности человека. Одарен, необычно развит не сам по себе ум человека, одарена его личность. Как отмечают В.Э. Чудновский и В.С. Юркевич, человек, наделенный развитыми способностями, другой и по характеру, и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, по-другому трудится [22]. В этом отношении хорошо определил понятие «одаренность» Н.С. Лейтес. Это индивидуальная особенность, в ней выступает индивидуально-своеобразное сочетание способностей человека и неповторимое своеобразие его личности [3]. Целостный подход к одаренному человеку, прежде всего к ребенку, как к личности необходим, чтобы суметь развить его способности, реализовать его дар.
Один из первых исследователей детской одаренности в нашей стране - Н.С. Лейтес - подробно изучил особенности жизни и деятельности одаренных детей. Психолог пришел к выводу, что детская одаренность проявляется в склонности к труду, в острой потребности таких детей заниматься определенным видом деятельности.
Исследователь рассказывает об одаренном мальчике, страстью которого было изучение птиц. В восьмилетнем возрасте он написал целую «энциклопедию» с подробным описанием различных представителей пернатых и прекрасными цветными рисунками [22]. Это был огромный труд, требовавший большой настойчивости и терпения. Но в то же время это был труд, которым ребенок занимался с огромным удовольствием, если не сказать - с одержимостью.
Дело здесь не ограничивается односторонней связью - проявлением одаренности в труде. В процессе создания продуктов труда изменяется личность, происходит становление многих ее черт, что создает предпосылки для нового взлета одаренности.
Хочется об одном утверждении, которое бытует примерно в таком виде: одаренные дети - это те, кто схватывает на лету, быстро соображает, кто может лучше всех учиться.
Сейчас большинство учителей уже не судят о способностях школьников по успеваемости. Оценки типа «очень способный, мог бы отлично учиться, да ленится» часто можно слышать в школе.
Школьников, которые если захотят, могут быстрее всех решить трудную задачу, которые могут блеснуть эрудицией, которых можно послать на олимпиаду с надеждой на победу, - именно этих школьников и считают одаренными их учителя. А если еще к таким способностям и трудолюбие, добросовестность, тогда эти ученики - немеркнущая слава учителей, их надежда и гордость.
А как быть с детьми совсем «другого образца», с теми, кого учителя вовсе не считают одаренными?
Все дело в том, что одаренность бывает разная по самому своему смыслу, в коренном своем содержании [22].
Есть одаренность, проявляющаяся в способности к обучению, к овладению уже имеющейся культурой. Это «школьная одаренность», не вызывающая сомнений у учителей. Как правило, она сопровождается быстрой умственной деятельности: быстрым схватыванием и усвоением, быстрым обобщением часто огромного материала. Все этим счастливчикам дается быстро, легко и весело.
Увы, большинство учителей и родителей такой одаренностью и исчерпывают само представление об этом явлении. К сожалению, даже многие профессионалы-психологи до сих пор склонны зачислять в одаренные только тех, кто опережает сверстников в умственном развитии, кто обладает незаурядными способностями к обучению. Такие дети действительно одарены. Но есть ведь и другие, чью одаренность никто не хочет замечать, более того, ее каждый день уничтожают и в школе, и в семье.
Что же это за дети? Творческие. Вот, наконец, слово найдено.
Американский психолог П. Торренс, работая учителем в самой обычной школе, обратил внимание не на отличников, а на двоечников. Именно двоечники часто оказывались более самобытными, чем послушные, дисциплинированные отличники. С этими детьми труднее, но и намного интереснее. У этих школьников другая одаренность, творческая - вот итог его исследований.
Очень часто оказывалось, что эти странные школьники не понимают очевидных истин, не могут усвоить то, что другим дается буквально «на лету». У них на все свое мнение, своя позиция, иногда очень отличающаяся от общепринятой. Им приходят в голову странные идеи, от них не знаешь, чего ожидать, их занятия кажутся непонятными большинству детей и родителей.
Конечно, далеко не все из них учатся совсем уж плохо.
Одаренность имеет два потенциально разных основных типа: усваивающая, «учебная» и творческая. И то, и другое - одаренность, но это существенно разные типы [22].
Первая, «учебная», одаренность предполагает отсутствие собственного подхода, потому что это только затруднит восприятие чужой мысли, замедлит скорость восприятия и научения.
Другое дело - творческие люди. Принять очевидные истины им мешает невозможность прямого, непосредственного усвоения чего бы то ни было. Все они пропускают как бы через себя, через собственное видение мира. Именно поэтому им гораздо труднее учиться, чем придумывать.
Есть, конечно, редкие люди, совмещающие энциклопедичность знаний и непосредственность мышления. Но все же в большинстве случаев одаренные люди отчетливо разделяются по специализации: одни - «пожиратели знаний», другие - «созидатели нового» [22].
Этим разным типам одаренности в научной психологии соответствуют и разные обозначения: если первый - способность к обучению - описывается как интеллект, то творческие способности определяются как креативность («творческость»).
Именно более подробному рассмотрению собственно творческих способностей и будет посвящен следующий параграф.
1.4.
Рассматривая вопросы развития творческих способностей, необходимо прежде всего уяснить, что такое творчество.
Творчество далеко не новый предмет исследования. Оно привлекало внимание мыслителей всех эпох развития мировой культуры. О глубоком интересе к этому предмету можно судить хотя бы по уходящему вглубь веков и неугасающему стремлению создать «теорию творчества». Вот некоторые взгляды на процессы творчества.
Интуитивизм - знание у человека возникает без осознания путей и условий его возникновения и поэтому творчество рассматривается как «озарение», «видение истины» - инсайт [7].
Теория неосознаваемого творчества - акты и состояния человека, которые являются отражением действительности, но он не дает себе отчета и не может пережить путь, которым шло творчество; подсознательные, неосознаваемые установки и мотивы - неосознаваемые регуляторы способов действий [7].
С.О. Гризенбергом выделено несколько типов попыток построения теории творчества.
Во-первых, философский тип.
Во-вторых, психологический тип. Одна из его разновидностей направлена на сближение с естествознанием и связана с рассмотрением проблем творческого воображения, интуитивного мышления, творчества первобытных людей, особенностей бессознательного творчества. Другая разновидность рассматривает гениальность и помешательство, влияние наследственности, алкоголизма, пола на процессы творчества.
В-третьих, интуитивный тип с эстетической и историко-литературной разновидностями. Первую интересуют вопросы художественной интуиции в музыке, живописи, архитектуре. В центре внимания второй - народная поэзия, мифы и народные сказки [13].
Проблематику развития творчества можно рассматривать в различных аспектах. Основными являются диахронический и синхронический. Согласно первому из них развитие трактуется как становление. При этом акцент в рассмотрении развития падает на анализ его как становящегося целого. Функционирование же этого целого в тот или иной момент времени процесса становления рассматривается в рамках синхронического подхода. В психологии диахроничность трактуется как онтогенетичность, а синхроничность - как процессуальность [16].
Развитие способностей во многом определяется психолого-педагогическими воздействиями, обеспечивающими адекватное раскрытие творческой активности субъекта. Таким образом, развитие творчества разворачивается с одной стороны, как саморазвитие личности через всеусложняющиеся формы ее творческой активности, а с другой - как становление психических процессов, обеспечивающих ее продуктивную реализацию.
Творческие способности можно разделить на три группы: способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности), с темпераментом (эмоциональность) и умственные способности [6]. Рассмотрим некоторые из них.
Зоркость в поисках
В потоках внешних раздражителей обычно воспринимают лишь то, что укладывается в «координатную сетку» уже имеющихся знаний и представлений; остальную информацию бессознательно отбрасывают. На восприятие влияют привычные структурные «клише», установки, оценки, чувства, а также конформность по отношению к общепринятым взглядам и мнениям (соглашательство в широком смысле слова) [6]. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки раннее усвоенного - это нечто большее, чем просто наблюдательность.
Эта «зоркость» связана не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а является качеством мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга.
Способ кодирования информации нервной системой
Мозг облекает любую мысль в ту или иную конкретную кодовую форму, причем разные люди обладают неодинаковой способностью пользоваться зрительно-пространственным кодом, словесным, аккустически-образным, буквенным, цифровым и др.
Задача развития творческих способностей не только в том, чтобы увеличить число кодов, привычных для данного человека, - скажем, у людей, склонных к зрительно-пространственному мышлению, вырабатывать навыки манипулирования математическими символами [6]. Нужно помочь человеку «найти себя», то есть понять, какие символы, какой код информации для него наиболее доступен.
Если человек склонен к использованию зрительно-образных представлений, то говорят о «зрительном воображении». Преобладание аккустических образных представлений свидетельствует о «музыкальной фантазии». Склонность к освоению действительности в словесно-образной форме характеризует «поэтическую фантазию». Само по себе это еще не делает художника, композитора или поэта. Эти профессии требуют целого комплекса способностей, навыков, личностных характеристик, которые не являются собственно творческими способностями, но помогают их реализации.
Способность к свертыванию мыслительных операций
В процессе мышления нужен последовательный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порой из-за этого не удается мысленным взором охватить всю картину целиком. Однако человек обладает способностью к свертыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией [6].
Четкое и сжатое символическое обозначение облегчает усвоение материала учащимися. Экономная запись уже известных фактов, лаконичная форма изложения разработанной теории - необходимая предпосылка дальнейшего продвижения вперед, один из существенных этапов продвижения науки.
Способность к переносу
Это, по мнению А.Н. Лука, необходимая предпосылка творчества. Весьма существенна способность применить навык, приобретенный при решении одной задачи, к решению другой.
Боковое мышление
Широко распределенное внимание повышает шансы на решение проблемы. Французский психолог Сурье писал: «Чтобы творить - надо думать около» [6]. По аналогии с боковым зрением врач де Боно назвал боковым мышлением эту способность увидеть путь к решению, используя «постороннюю информацию».
Цельность восприятия
Этим термином обозначается способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее.
Готовность памяти
В последнее время появились тенденции пренебрежительно отзываться о памяти, противопоставлять ее мыслительным способностям. При этом приводят примеры творческих достижений у людей с плохой памятью.
Память включает в себя способность запомнить, опознать, воспроизвести немедленно, воспроизвести с отсрочкой. Когда человек ищет решение проблемы, он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает, и на ту, которую сумеет извлечь из памяти [6].
Преимущество при решении задачи получает не тот, у которого эрудиция богаче, а кто быстрее извлечет из памяти необходимую информацию. В таких случаях говорят о сообразительности, но одной из ее составляющих служит готовность памяти «выдать» нужную информацию.
Сближение понятий
Следующее слагаемое творческой одаренности - легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловое расстояние» между ними.
Известный американский психолог С. Медник обратил внимание на важность сближения понятий как составляющего творческого потенциала. Он предложил своеобразный тест на выявление этой способности. Испытуемому предъявляют два слова-раздражителя, например «изумруд» и «молодой». Он должен найти ассоциацию, которая бы соединила два эти понятия. В данном случае это «зеленый».
Гибкость мышления
Гибкость мышления - это означает способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию.
Психологи пытаются измерить эту способность с помощью тестов. Например, испытуемого просят перечислить все возможные способы использования предметов - «молоток», «кирпич» и т.д. Одни люди быстро переходят от одного класса явлений к другому, другие пытаются сначала исчерпать все применения объекта в данной области, а потом уже переходят к поискам в других областях. Можно ожидать, что люди с более высоким показателем гибкости мышления имеют больше шансов натолкнуться на верную идею при решении практической задачи.
Способность к оценочным действиям
Чрезвычайно важна способность к оценке, к выбору одной из многих альтернатив до ее проверки. Оценочные действия проводятся не только по завершении работы, но и многократно по ходу ее; они служат вехами на пути творческих исканий, определяющими различные этапы и стадии творческого процесса.
Способность к «сцеплению»
Этим словом обозначается способность индивида объединять воспринимаемые раздражители, а также быстро увязывать новые сведения с прежним личностным опытом [6]. Без этого воспринимаемая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта.
Легкость генерирования идей
Еще одна составляющая творческой одаренности. Причем не обязательно, чтобы каждая идея была правильной.
Беглость речи
Легкость формулирования необходима, чтобы облечь новую идею в слова.
Способность к доведению до конца
Здесь имеется в виду не просто настойчивость, а волевой настрой на завершение начатого, именно способность к доработке деталей, к «доведению», к совершенствованию первоначального замысла [6].
Таким образом, перечисленные слагаемые творческой одаренности, по сути, не отличаются от обычных мыслительных способностей.
Различные сочетания способностей и свойств личности создают неповторимый творческий почерк. Эту неповторимость отметил римский писатель Публий Сервилий в известном афоризме: «Когда двое делают одно и то же, получается не одно и то же». Творческий процесс - это создание новых общественно значимых материальных и духовных ценностей. Следует в педагогических целях учитывать основные звенья творческого процесса. В педагогике еще говорят об этапах творчества. Их три: этап возникновения творческой ситуации, эвристический этап и этап завершения. Звенья же творческого процесса позволяют определить возможности педагогического влияния на скрытые механизмы творчества учащихся - интуицию, неосознаваемые процессы. Таких звеньев шесть, они выделены В.С. Шубинским в результате анализа исследований по психологии творчества, обобщения педагогического опыта [23].
Первое звено - звено столкновения с новым. Варианты нового, лежащего в основе творческих ситуаций, практически бесконечны.
Тот факт, что выход из творческой ситуации обычно не находят сразу, освещает следующее необходимое звено творческого процесса - звено творческой неопределенности. Неопределенности потому, что здесь человек еще не может сделать правильный выбор возможных действий.
В периоды тупиков, отдыха от созидательной работы в творческой ситуации происходит скрытая бессознательная работа - звено скрытой работы.
Следующее звено - звено эврики. Здесь осознаются стратегия решения проблемы, идея, замысел.
Далее - звено развития решения, и, наконец, звено критики, подтверждения и воплощения [23].
Перечисленные звенья не выступают в чистом виде; грани между ними условны, подвижны. Но учет их необходим при решении педагогических проблем формирования творческой личности.
Главная особенность творческой личности - потребность в творчестве, которая становится жизненной необходимостью. А потребности определяют образ жизни и деятельности человека.
В.С. Шубинский выделил важные качества в системе этапов творчества:
первый этап - чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, критичность, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, информационный голод;
второй этап - интуиция, творческое воображение, чувство красоты, остроумие, вдохновенность, оригинальность мышления, смелость, эмоциональная возбудимость в творческой ситуации;
третий этап - самокритичность, упорство в доведении дела до конца, способность пользоваться различными формами доказательств, обоснования результатов творчества, достаточная широта и глубина знаний [23].
Все эти качества действуют на всех этапах творческого процесса. Но как же усилить свои творческие способности?
А. Осборн в конце 30-х годов XX века предложил брейнсторминг (мозговой штурм) как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. Стимулирование творческой активности, по мнению А.Осборна, достигается благодаря соблюдению 4-х правил:
1. Исключается критика, можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой.
2. Поощряется самое необузданное ассоциирование: чем более «дикой» покажется идея - тем лучше.
3. Количество предлагаемых идей должно быть как можно большим.
4. Высказанные идеи разрешается, как угодно комбинировать, а также видоизменять, т.е. «улучшать» идеи, выдвинутые другими членами группы [6].
Этот метод хорош не для всех коллективов.
Многие исследователи из личного опыта знают, какие условия наиболее благоприятствуют их творческим способностям. Здесь возможны большие индивидуальные различия. Например, некоторым очень важно высокоинтеллектуальное окружение, включающее общение не только с коллегами, но также с людьми далеких профессий. Если обмен мыслями с ними по-настоящему интересен, он нередко стимулирует творческую активность.
Важный фактор, стимулирующий мысль,- привычная рабочая обстановка и испытанные рабочие инструменты: лист ватмана и фломастер для архитектора, письменные принадлежности для писателя, иногда даже определенным образом очинённый карандаш, особый сорт бумаги [6].
Мысль исследователя должна двигаться в круге понятий и идей, имеющих отношение к стоящей перед ним проблеме. Но иногда нужная аналогия приходит из очень далекой области, не имеющей точек соприкосновения с данной проблемой. Поэтому для творческой деятельности обязателен широкий кругозор, знакомство со многими областями знания и культуры.
Американский психолог Дж. Менделл считает, что перенос идей из отдаленных областей знания осуществляется интуитивно, но может быть «подхлестнут» с помощью сознательно выработанных приемов:
1. Свежий взгляд в необычных обстоятельствах - представить данный объект в самой неожиданной обстановке. Тогда легче обнаружить не бросающиеся в глаза свойства объекта.
2. Установление принудительных взаимоотношений попытаться установить смысловую связь между данным объектом и любым другим, взятым наугад.
3. Вопросы: сформулировать как можно больше вопросов, относящихся к данному объекту, и постараться найти ответы на них.
4. Отсрочка. Если задача не поддается решению, надо отложить ее и заняться чем-то другим. Спустя некоторое время, вернувшись к задаче, человек иногда сразу же видит ее решение.
5. Фиксация. Очень важно всегда и везде иметь при себе средство для записи мелькнувшей мысли. Желательно фиксировать каждую идею, как только она придет в голову [6].
С целью развития творческих способностей детей В.Н. Ткачев предлагает следующие занятия:
- рисование с натуры, лепка, конструирование, развивающие воображение и фантазию;
- строительные игры с песком и другими материалами;
- игры с целью развития памяти, наблюдательности, восприятия, внимательности, сообразительности;
- спортивные игры, воспитывающие волю и моральные качества;
- ролевые игры [19].
Творческая деятельность, как и всякая другая, имеет чувственную мотивацию: без чувств невозможно искажение истины. Каждый из этапов творчества связан - прямо или опосредованно - с влечениями, потребностями и чувствами человека.
Для научного творчества чрезвычайно важен ориентировочный рефлекс, на базе которого развивается любознательность. Весьма существенна роль рефлексов самовыражения и подражания. Не менее важна в мотивации творчества потребность в высокой самооценке и признании окружающими.
К числу «стимуляторов» творчества относится честолюбие, зависть, а также корыстолюбие и стяжательство [6].
Кроме чувств, стимулирующих творческую деятельность, есть чувства, тормозящие творческие усилия. Самый опасный враг творчества - страх. Он проявляется у людей с жесткой установкой на успех. Боязнь неудачи сковывает воображение и инициативу.
Другой враг творчества - чрезмерная самокритичность.
А. Осборн полагал, что способность генерировать идеи и способность к их самокритической оценке вполне могут сосуществовать. Но их не следует «включать» одновременно. В момент, когда рождаются идеи, способность к их оценке должна быть заторможена [6].
Третий враг творчества - лень. Здесь возможно и такое рассуждение. Люди стремятся совершенствовать производство с целью повысить его продуктивность. Ими движет желание при минимальной затрате усилий иметь максимальную выгоду. Выходит, лень служит стимулом всех нововведений, облегчающих труд. Несмотря на всю соблазнительность подобных рассуждений, приходится все же признать, что лень вовсе не способствует творческой деятельности.
Лень проявляется по-разному. Одни отлынивают от работы, но, начав ее, продолжают с интересом и даже с удовольствием. Другие проявляют «трудолюбие лодыря»: спешат взяться за порученное дело, лишь бы поскорее избавиться от него. Их не привлекает ни сам процесс работы, ни полученный результат. Но невыполненное задание тяготит их. Иногда это люди с развитым чувством долга, иногда они просто боятся порицания. Иные с азартом принимаются за все новое, а затем остывают и ничего не доводят до конца.
Из разных способов воспитания трудолюбия бесплоднее всех - словесные увещевания. «Человек глупый, осознающий свою глупость, уже не так глуп, но ленивец может осознавать свою лень, сетовать на нее и при ней оставаться», - говорил Жюль Ренар [6].
Подобно тому, как естественное для человека наслаждение пищей может привести к обжорству и чревоугодию, так же точно наслаждение отдыхом и покоем может приобрести самодовлеющее значение. «Пиршество лени» становится высокоценным удовольствием. Видно, не один талант был загублен ленью.
1.5.
Человек творческий - homo creator- человек действующий, человек, способный творить. Именно процессом творчества он и отличается от животного [7].
Человек может быть очень умным и рассудительным, обдумывать каждый свой шаг - и оставаться исполнителем или мыслящей машиной.
Человек может читать очень умные книги, наслаждаться прекрасным, сохранять в своей памяти бездну информации из любых отраслей знаний, - но при этом не изменить мир ни на йоту. Потому что он скорее эрудит, потребитель - кто угодно, только не творческий человек.
Человек может быть малообразованным; он может иметь весьма туманные представления о культуре; его память может быть слабой и бедной на информацию; в обычной беседе вы вряд ли оцените его ум; но едва перед ним появляется задача (познавательная, моральная или эстетическая) он, не обдумывая ее, не анализируя, сразу же начинает ее решать - действовать.
И - решает! Создает новое - ведь он творец.
Но наука, увлеченная дифференцированием и членением человека на элементы, приписала каждому органу определенную функцию. Ухо необходимо, чтобы слышать, рука - чтобы делать, сердце - чтобы толкать кровь. А об органе творчества, его строении и развитии она ничего не говорит.
На этот и другие связанные с ним вопросы должна дать ответ педагогика творчества. Это область педагогического знания и практики, в которой решаются основные проблемы формирования творческой личности в учебно-воспитательном процессе и вне его [23]. Для педагогики существенно понимание творчества учащихся как такого процесса освоения в условиях учебно-воспитательного коллектива материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством, в ходе которого происходит формирование качеств творца.
Ориентация в качествах творческой личности позволяет, во-первых, вовремя заметить зародыши творческих черт у учащихся, во-вторых, сосредоточить внимание на их воспитании, и, в-третьих, предостеречь от их подавления. А это является, пожалуй, при незнании педагогики творчества самой большой опасностью, как в школе, так и в семье.
Нередко в школьных условиях зародыши творческой личности не только не получают поддержки, но и просто не принимаются многими учителями. Их начинают выправлять, выпрямлять, забывая, что такая ломка - верный путь к нивелировке личности, к подавлению творческого начала в человеке.
Что же нужно для развития творческих способностей?
Прежде всего, нужно, чтобы был социальный заказ, то есть, чтобы это требовалось государству и обществу. До тех пор, пока работа по развитию способностей детей будет вестись только энтузиастами, распространяться в качестве «передового педагогического опыта», воз с места не сдвинется. Разве нашему государству не нужны высококвалифицированные специалисты?
Разумеется, нужны. Но, к сожалению, перед школой задача выявления и развития творческих способностей и склонностей все еще не поставлена как первостепенная.
Обучение в нашей школе носит в основном «теоретический» характер. И если и развиваются у учеников способности, то только к быстрому изучению того или иного учебного материала. Совсем игнорируется широкий спектр качеств, нужных для предметно-практической деятельности. Школа опирается в основном на словесно-логическое мышление ученика, а не на наглядно-образное [1].
Известно, что способности, склонности и другие качества личности выявляются, развиваются и формируются только в самостоятельной и творческой деятельности, дающей какой-то конкретный продукт. И только по степени сложности и оригинальности этого продукта мы можем судить о способностях и возможностях учеников. Другого способа не существует!
Однако школа не предполагает выполнения таких работ. В школе не изобретают, не строят, не исследуют, не снимают фильмы, не пишут литературных произведений и еще много таких «не».
Кто может сказать, сколько повреждений нанесено ярким росткам способностей, скольких талантов не досчиталось общество только потому, что мы не умеем обучать и воспитывать детей?
Поэтому проблема развития творческих способностей детей является в настоящее время наиболее актуальной. Если мы хотим выявить и развить индивидуальные способности учащихся, надо так организовать школьную жизнь, чтобы каждый ученик, начиная с первого класса, мог в школе и попилить, и построгать, и снять кинофильм, да еще по собственному сценарию, и научиться жонглировать и т.д. [1]. И если регистрировать все его работы, то к концу обучения в школе станет видно - кто есть кто.
Ждать же, что способности разовьются сами, что талант сам пробьет себе дорогу, - бессмыслица. Конечно, это бывает, но не так часто, чтобы общество могло делать ставку на это. Если человек с феноменальными музыкальными способностями будет в течение 10 лет ежедневно слушать, как Давид Ойстрах играет на скрипке, но сам играть не будет, то от этого он музыкантом-исполнителем не станет. Чему мы человека не учили, того он достаточно квалифицированно делать не сможет.
Подводя итог изложенному материалу, уточним, что под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности человека, которые являются условием успешного осуществления определенной деятельности и которые определяют отличия в овладении необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками.
Развитие способностей во многом определяется психолого-педагогическими воздействиями, обеспечивающими адекватное раскрытие творческой активности человека. Различные сочетания способностей свойств личности создают неповторимый почерк. Ориентация в качествах творческой личности позволяет, во-первых, вовремя заметить зародыши творческих черт у учащихся, во-вторых, сосредоточить внимание на их воспитании, в-третьих, предостеречь от их подавления.
Глава 2.
2.1.
Творческие способности можно развить во время занятий по всем учебным дисциплинам. Наибольшая эффективность достигается на уроках гуманитарного и художественно-эстетического цикла.
Хотелось бы рассказать об опыте работы Э.Д. Пфляумер, учителя средней школы г. Новосибирска. Учитель с опорой на творчество учащихся, в частности, на их стихотворчество, формировала положительную мотивацию учения [15].
Работа начиналась уже с первых дней пребывания ребенка в школе. Сначала на уроках обучения грамоте, затем на уроках чтения, развития речи, внеклассного чтения. Учитель начинала с того, что на уроках по обучению грамоте применяла очень много стихотворного материала: сказки, загадки, стихи о буквах и звуках. Использовала и подборки всевозможных стихотворных диалогов разной степени трудности. Последний вид работы чаще всего организовывала так.
Двум ученикам давались две одинаковые карточки и после некоторых минут подготовки предлагалось прочесть (рассказать) диалог учителю или всему классу (по желанию отвечающих). Примеры карточек:
№1. Храбрая собака
1. Собака, что лаешь?
2. Волков пугаю.
1. Собака, что хвост поджала?
2. Волков боюсь.
№2. Разговор лягушек
1. Кума, ты к нам?
2. К вам, к вам, к вам, к вам.
1. Кума, ты куда?
2. К воде скачу, ловить хочу!31
1. А кого, кого, кума?
2. Рака, карпа и сома.
1. Как поймаешь, дашь ли нам?
2. Как не дать, конечно дам! [15]
После нескольких таких занятий в классе Э.Д. Пфляумер давала задание домой: подобрать рифмы к словам или слогам. Поощряется и рекомендуется пользоваться словарями. Постепенно задания усложнялись: переходили к сочинению двустиший и четверостиший. Дети рифмовали с удовольствием и буквально заваливали своими сочинениями учителя. Хочется отметить, что способность детей к стихотворчеству проявлялась порой в самых неожиданных ситуациях. Поддержка этой способности, внимательное отношение к стихотворным экспромтам способствовало формированию и закреплению положительной мотивации к учению, формированию адекватной самооценки детей. Например, на уроке русского языка во 2-м классе было предложено задание: списать по памяти с доски следующее четверостишие:
На березе теремок,
Не висит на нем замок.
Дверь открыта для жильца,
Говорливого скворца.
(А. Чепуров)
У нескольких ребят строчки забылись или, возможно, не очень «устроили» их, и возникли свои варианты:
На березе теремок,
Не висит на нем замок.
Все открыто для жильцов,
Для товарищей скворцов.
На уроках рисования ученики с удовольствием занимались «кляксованием»: делали кляксы и дорисовывали их до какого-либо образа, придумывали названия и тексты к кляксам. И очень часто дети делали это в стихотворной форме.
Иногда дети придумывали стихотворения-эпиграфы к своим сочинениям. Во втором классе можно встретить уже достаточно зрелые стихи. Вот примеры рифмованных строчек:
Листопад! Листопад!
Под ногами листья.
Я бегу, как по ковру
Мягкому и чистому. Скоро ветер унесет
Листья золотые!
И на веточках берез
Засверкает иней.
Другим средством создания положительной эмоциональной окраски учения являются сказки.
Э.Д. Пфляумер старалась познакомить детей с народными сказками разных жанров, авторскими сказками. На уроках внеклассного чтения и во внеурочное время учащиеся слушали пластинки и сами ставили постановки сказок. Затем детям предлагалось самим написать сказки. Сначала это были сказки-почемучки: например, «Почему у снегиря грудка красная?», «Почему ночью солнце не светит?» и т.д. [15]. Лучшие сказки зачитывались и обсуждались. Затем сочинялись сказки посложнее.
При выполнении таких заданий дети тоже часто прибегали к стихотворчеству. Вот пример:
Почему бегемот синий?
Жил-был красный бегемот.
У него болел живот.
Раз на севере он был –
Свой больной живот лечил.
Север, север, край чудной,
Только холодно зимой.
Там такой стоит мороз –
Бегемот совсем промерз.
Был он красный, стал он синий,
Серебрился, словно иней.
Потемнел еще слегка,
Стал как синяя река.
Э.Д. Пфляумер начинала работу по развитию творческих способностей именно со стихотворчества. Она не ставила своей задачей научить детей писать стихи. Этому научиться нельзя. Стихи рождаются. Это одно из средств самовыражения ребенка [15]. Не надо бояться того, что он не умеет рифмовать. Нужно довериться детской природе и тогда у учеников все получится.
В ноябре 1997 года в газете «Первое сентября» был опубликован один из самых удивительных результатов работы Александра Михайловича Лобка и его детей «Тринадцать черных дроздов». Однажды на уроке он прочитал своим третьеклассникам стихотворение американского поэта Уоллеса Стивенса «Тринадцать способов видеть черного дрозда». И предложил детям откликнуться на это стихотворение собственным авторским словом. А.М. Лобок попросил учителей прочитать в своих классах этот стихотворный цикл и предложить детям написать вариации. Четыре учителя откликнулись на это предложение. Как отмечает А.М. Лобок, из четырех откликов только один пришел из школы особой, специально-гуманитарной; остальные три - из безвестной российской глубинки, из школ деревенских и поселковых. Тем не менее во всех четырех случаях встреча с поэзией Стивенса состоялась, и дети разных возрастов предложили просто-таки удивительные отклики на темную, непонятную и заведомо не детскую поэзию [6].
Сами учителя были удивлены: дети писали с гораздо большей охотой, с гораздо большим энтузиазмом, нежели обычно. А значит, темная и непонятная образность американского поэта смогла найти гораздо более живой отклик в детских душах, чем та, традиционно именуемая детской литература, которую обычно предлагают детям этого возраста.
То, как пишут дети экспериментального класса А.М. Лобка, не является чем-то исключительным. Это не есть результат какого-то особого научения, не есть результат выдавливания поэзии из ребенка. Совсем наоборот: это есть совершенно нормальное и естественное детское письмо. Просто ребенок не знает, что так - можно. А стоит учителю позволить написание - так происходит чудо [4].
А теперь приведем фрагменты присланных А.М. Лобку писем и детских текстов.
Совершенно потрясающее письмо прислала Т. Пакулова из Бурятии. Она очень подробно и точно описывает черновик своего урока и, что особенно примечательно, не делает ни малейшей попытки отредактировать стилистику текстов своих детей.
Итак, избранные тексты.
Вика Ф. 9 лет. «Шесть способов видеть корову».
1. У коровы синие глаза.
2. У коровы будет теленок.
3. У коровы белые пятна.
4. Мама пошла доить корову.
5. Я люблю свою корову.
6. У коровы отелился теленок.
Валера А., 10 лет « Одиннадцать способов видеть голубя».
1. Я увидел голубя, и он мне понравился.
2. Голубь летел и покраснел.
3. Голубь был белый и серо-белый.
4. Голубь залетел в машину и сел на меня. Я испугался и скинул его с себя.
5. Мальчик кинул в голубя камень, а я его поймал и сказал: «Нельзя губить птиц!»- а голубь подлетел ко мне и сел на меня.
6. Я стоял на балконе, и голубь.
7. Я заходил в дом, и голубь летел за мной, залетел в дом.
8. Я шел с девочкой, и голубь летел за нами.
9. Я упал, и голубь сел на меня.
10. Я разбежался, и голубь сел мне на голову.
11. Он улетел, а я на него смотрел...
Вот как комментирует этот рассказ сам А.М. Лобок: вряд ли сам автор этих строк понимает, какой шемяще-грустный рассказ об одиночестве и об истории недолгой дружбы у него получился. Рассказ удивительно драматургичный при лаконизме стилистических средств.
Мальчик мечтает о голубе, любуется голубем издалека. И вдруг голубь сам прилетает к нему. Мальчик, однако, оказывается не готов к такой встрече - он пугается и сбрасывает голубя с себя. Но, когда над голубем нависает опасность, мальчик спасает голубя, и голубь начинает дружить с мальчиком. С этой поры они все время рядом: голубь, как ангел-хранитель, всюду следует за мальчиком. В сущности, он символ покоя и счастья в душе мальчика: особенно эта высокая символическая функция отчетливо просматривается в восьмом стихе. Но счастье не вечно, и голубь покидает мальчика... Как остро нужно чувствовать, переживать собственное одиночество, чтобы написать такой пронзительный текст! [4]
Важно, что такая работа интересна учащимся всех классов. Вот директор школы из поселка Рудничный Свердловской области предложила аналогичную работу своим девятиклассникам. Вот как тонко они работают со словом, какие поразительные поэтические силы скрываются в них!
Женя А. «Три способа видеть черную кошку».
1. В темной комнате можно ощущать тепло, исходящее от невидимых стен. Это дыхание черной кошки. В затылок.
2. На берегу моря слеза камня упадет на янтарь. Это глаз черной кошки. Он следит. Глаз черной кошки.
З. Изнутри что-то хочет вырваться. Что-то хорошее, но плохое. Яркое, но черное. Черная кошка потягивается. Она в каждом. Мудрая и наивная. Томная.
Боюсь, замечает А.М. Лобок, сегодняшние учебные программы совершенно не готовы к встрече с такого рода творчеством. Творчеством, от которого исходит дух подлинности. Творчеством, которое совершенно не умещается в рамки привычных представлений о детской поэзии, но которое прорывается в речи самых обыкновенных детей легко, как естественное дыхание [4].
Ну и, наконец, работы девятилетних детей из гуманитарного центра «Театр». Здесь отчетливо чувствуется профессионализм работающих с детьми педагогов. Естественность, отсутствие вымороченности практически в каждом цикле - наглядное доказательство того, что письмо такого рода может и обязано быть признано нормой письма для детей этого возраста.
Антон М. 9 лет «Тринадцать способов видеть тишину».
1. Тишину можно видеть, если ждать ее.
2. Тишина приходит внезапно, но шумно.
3. Тишина приходит за шумом.
4. Шум - маленький враг тишины.
5. Тишина задумчивости - самая хорошая тишина в школе.
6. Быть тишиной гораздо лучше, чем быть человеком.
7. Вдруг на меня - тишину шум пойдет войной?
8. Тишина - таинственный шум.
9. Тишина гораздо сильней, чем шум. Если бы тишина, то земля переменилась.
10.Тишина от меня не скрывается. Тишина говорит со мной.
11 .Тишина висит над каждым.
12.Тишина возникла в моей голове, тишина раскрылась надо мной.
13.Тишина бежит за мною. Еще шаг - и я затих.
Оля Г., 9 лет. «Тринадцать способов узнать белый снег».
1 .По каждой снежинке можно узнать белый снег. Он осторожно ступает на землю и ложится.
2. Он легкий и воздушный, как торт со взбитыми сливками.
З. Снег похож на принца. Он торжественно опускается к нам.
4. Я думаю, что снег - это такое чувство, которое приходит к людям во время грусти.
5. Во время снега мне хорошо. Он успокаивает, утешает и обдумывает человека мыслью.
6. Снег идет вечно. И мне кажется, что мир на этом кончился. И теперь всегда будет идти снег.
7. Снег - это радость, которая осторожно вступает в дом.
8. Сижу, думаю и страдаю: откуда так много грусти?
9. Почему снег белый? Что ли он живой?
10. Я люблю снег, а снег любит меня. Много снега и много меня. Когда я грущу, снег тоже грустит.
11. Снег одинокий, и в то же время там столько снежинок. Он одиноко садится на форточку и тает.
12. Снег делает меня воздушной и ни о чем не думающей.
13. Снег - это холодное время, а снежинки - это секунды и минуты, которые спускаются на землю. [4]
А.М. Лобок вовсе не настаивает на том, что именно такая письменная речь является абсолютно нормальной и естественной для любого девятилетнего ребенка. Именно в образной поэтической речи тайна начальной письменности. Именно в образной поэтической речи - ключ к тому, чтобы наши дети хотели и умели писать. А.М. Лобок советует разобраться в том, какая литература на самом деле способна пробудить в ребенке встречное эхо полноценного творчества.
Хочется рассказать об уникальном опыте работы учителя словесности школы А.Н. Тубельского Т.А. Подгорной. Она задается такими вопросами: «Что я как педагог-словесник могу сделать, чтобы помочь ученику максимально развить в себе способность к самостоятельному мышлению, а значит - к творчеству? Как при этом учитывать индивидуальные особенности ребенка, его интересы? Что происходит с его личностью?»
Т.А. Подгорная, а также другие учителя школы задавались ими, когда искали новые формы работы, стимулирующие личностный рост каждого ученика. Одной из таких удачных находок стали творческие экзамены.
На творческих экзаменах ярко проявляется самостоятельная личность ученика, который каждый раз создает что-то новое, придуманное им самим, то, чего никогда не было раньше и не повториться в будущем [20].
Что же лежит в основе идеи творческих экзаменов?
Главный принцип - создание условий для наиболее полного самовыражения учеников.
Во-первых, ученик самостоятельно выбирает тему своей работы и форму проведения экзамена. Задача учителя - предложить ученику разнообразные виды творческих работ, помочь ему выбрать то, что соответствует его интересам и возможностям. Очень важно, чтобы, выполняя работу, ученик мог открыть для себя что-то новое - в окружающем мире, в себе.
Во-вторых, желательно, чтобы ребенок осознавал цели своей работы.
Начинались творческие экзамены со стихов, рассказов, небольших повестей, написанных самими ребятами, с самостоятельного анализа стихов, с мини-литературоведческих работ.
Для развития этих видов работ учитель-словесник должен дать ученикам представление об основных законах построения художественного текста: сюжета, композиции, характеров героев и т.д.
Учащимся, создающим свои фантастические произведения, она раскрывает особенности жанра фантастики; ученикам, пишущим стихи, - дает понятие об основах стихосложения на примере высокохудожественных текстов.
Но, помимо работ, ставших привычными, в последнее время появилось много новых. Прежде всего, это художественное чтение, инсценирование литературных произведений.
Перечисленные виды творческих работ требуют от учителя тщательной подготовки. Самой трудной, по мнению Т.А. Подгорной, является подготовка к основам журналистской работы: это связано с овладением той областью знаний, которая обычно мало знакома учителю. Тогда он привлекает родителя-профессионального журналиста [20].
Что же дают творческие работы ученикам?
В качестве ответа на этот вопрос Т.А. Подгорная приводит слова своей ученицы: «Я стала серьезней относиться к жизни. Теперь я стараюсь глубже понимать людей. Поняла, что я - самостоятельный человек, осознала себя личностью». [20]
Думаем, в комментариях эти слова не нуждаются. Ну а что же дают творческие работы ученикам? Самостоятельность. Возможность стать полноценной личностью.
Интересен также опыт работы известного педагога, автора множества книг А.А. Окунева. Он предлагает другой, нетрадиционный способ обучения, новую технологию обучения, направленную на раскрепощение мысли ребенка, на создание на уроке атмосферы, свободной для творчества, на смену традиционных ролей учителя и ученика - ЖФЭН.
Что же такое ЖФЭН? Это движение за новое образование, которое возникло во Франции 70 лет назад по воле психологов, писателей, философов. Члены этого движения считают, что изменение образования должно привести к изменению общества, помешать возникновению войн на планете. Они не знают, как надо усовершенствовать нашу социальную систему, но считают, что новое образование позволит сформировать людей, которые решат этот вопрос [11].
В новом образовании по-иному организован и учебный процесс: нет уроков - есть мастерские. От уроков мастерская отличается и по конструкции и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов. Учитель, составляющий мастерские, придерживается более гуманных философских установок, его душа, ум и все помыслы направлены к ребенку.
Одна из главных целей мастерских: создать ситуацию, находясь в которой, учитель (ученик) сам бы ответил на все возникающие у него вопросы, получил бы ответы, быть может, непохожие ни на какие другие, отличные не только от тех, которые придумал сосед справа, но и от тех, которые нашел мастер.
И все же эта задача - не самая главная. Самая главная задача мастера в том, чтобы познавательную ситуацию придумал сам ученик. Учитель не должен придумывать за него путь, по которому пройдет к открытию его мысль. Нельзя приучать ребенка слепо жить по законам, открытым другими. Никакого давления на интеллект ученика не должно быть. Никакого [11].
В задачу учителя входит создание в классе атмосферы открытости. Ребенок, конечно, может (и должен) делать ошибки, но ошибки не должны быть осмеяны.
Учиться - значит придумывать; знать - значит творить.
Мастерская - это новый способ организации деятельности учеников. Она состоит из ряда заданий, которые направляют работу ребят в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны. Они каждый раз вынуждены осуществлять выбор, выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы. Мастерская часто начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, затем эти знания обобщаются знаниями соседа по парте. На следующем этапе знания корректируются в разговоре с другой партой, и только после этого точка зрения группы объявляется классу. В этот момент знания еще раз корректируются в результате сопоставления своей позиции с позиций других групп.
Теперь уже ребята готовы для чтения научной литературы, учебников, поэтому, если учитель считает необходимым, такую работу можно организовать.
Система заданий позволяет уйти от простой передачи информации. Исчезает один из вечных школьных страхов - страх совершить ошибку, страх осуждения за неправильную мысль, страх оказаться глупым.
Но перейдем непосредственно к опыту работы А.А. Окунева. Сначала он проводил мастерские в старших классах. Но затем он стал проводить занятия в средних, а потом и в младших классах.
Я приведу пример мастерской для начальной школы по теме «Дроби». Мастерские по теме «Дроби» идут параллельно с изучением действий над целыми числами.
Мастерская 1: «Целое и половина целого. Сложение»
1. Яблоко разрезали на 2 равные доли, каждая долька называется половинкой или строго половиной яблока. Половину целого придумали обозначать так: ½. ½ - половина целого. Целое же обозначается единицей 1. Единицей обозначается любое целое, не обязательно яблоко.
Нарисуйте то, что вы решили принять за целое, и нарисуйте его половинки. Придумайте самый хитрый и быстрый способ изображения целого и половинок.
2. Каждому раздается по одной спичке. Докажите, что в целом две половинки (ломают спичку ровно пополам, сравнивают части, и затем составляют из этих частей спичку).
3. В парах: сравните половинки спичек.
4. Выясните, сколько спичек можно составить из четырех половинок спичек. Составьте.
5. Ходим, смотрим.
6. Выясните, сколько спичек можно составить из 10 половинок (ребята объединяются в группы).
7. Ходим, смотрим.
8. Запишите при помощи знаков «+» (их можно использовать столько, сколько надо) и знака «=» то, что из 10 половинок можно составить 5 спичек. В парах.
(½+½+½+½+½+½+½+½+½+½=5)
9. Выясните, сколько половинок в трех спичках, и запишите свое утверждение равенством.
(½+½+½+½+½+½=3)
10. В парах: выясните, верны ли равенства, если нет, то добавьте сколько надо, по-вашему, половинок, или уберите несколько половинок:
1) ½+½+½=2
2) ½+½+½+½+½ =2
3) ½+½+½+½+½+½=6
4) ½+½+½=1+½
5) 3+½+½=4
6) 1=1
7) ½=½
11. Пары меняются листочками и разговаривают друг с другом.
12. Четверки берут спички и половинки спичек, и на них проверяют каждое равенство.
13. Слушают четверки. Учитель пишет на доске все, что говорят четверки, без комментариев. Дети сами до всего догадаются.
14. Четверкам предлагается проверить еще несколько равенств, используя спички.
а) 1+½=½+1
б) 2+(3+½)=(2+3)+½
в) ½+(½+1+2)=(½+½)+1+2
г) ½+3+(½+½+1)+½=(½+½+½)+(3+1)
15. У ребят на столах пример из спичек и листочек с примерами. Ходят, смотрят, разговаривают.
16. В парах: выясните, можно ли утверждать, что половины всегда равны?
17. Разговор в четверках.
18. Слушают.
19. Учитель предлагает каждому оставить на парте лишь половинку спички. Возьмите в руки половинку спички и докажите, что целое (теперь это половинка спички) содержит 2 половинки.
Ребята должны догадаться, что половинку спички теперь надо принять за целое и разломить ее пополам.
20. Сравните половинку половинки своей спички с половинкой половинки спички соседа по парте. Равны ли они?
21. Вытащите одну из спрятанных половинок и сравните ее с половинкой половинки спички.
22. Слушают. Учитель не комментирует.
23. Выясните в парах, верно ли равенство: ½=½, верно ли утверждение: половины равны.
24. Выясняют, что число ½ - половина числа единица, поэтому ½=½, а утверждение: «Половины равны» верно лишь тогда, когда эти половины от одного и того же целого. У разных целых могут быть разные половины.
Мастерская 2: «Целое и половина целого» (продолжение)
1. Вам сейчас надо будет убедить меня, что половины не всегда равны. Возьмите листок бумаги, ножницы. Отрежьте от листа 2 неодинаковые полоски прямоугольной формы.
Ребята отрезают полоски разной длины, сгибают их пополам, отрезают от каждой из них половину и сравнивают половины.
2. Обведите на листочке «в клетку» одну клеточку красным карандашом, другую - синим. Заштрихуйте от каждой клетки простым карандашом половину. Решите, равны ли половины этих клеток? Убедите меня в этом, но сначала - себя и свою четверку. (Можно вырезать каждую клетку, отрезать от нее половину и сравнить) Любопытно будет, если половины найдены так, что их совместить нельзя. Если такой ситуации не возникнет, то на нее натолкнет следующее задание.
3. Слушают. «Алиса в стране чудес» то увеличивалась, то уменьшалась. Вот и мы сейчас увеличим клетку. Обведите красным карандашом квадрат со стороной 4 клетки и, чтобы не забыть, что это одна целая, огромная клетка, закрасьте ее красным. Вырежьте ее и еще одну такую же, но синюю.
4. Отрежьте от красной половину, но так, как вы еще не делали. От синей отрежьте половину - совсем иначе, другим способом, новым.
5. В парах. Покажите, что в первом и во втором случаях вы выполнили задание верно, отрезали ровно половину. Если не получилось, то пары быстро исправляют положение.
6. Вырежьте теперь такую же огромную желтую клетку. Отрежьте от нее половину тем же способом, как и от красной клетки. Проверьте, что отрезали именно половину.
7. В четверках. Каждый возьмите половину красной клетки и половину желтой и сравните эти половины. Равны ли они? Посмотрите, у всех ли в четверках получились одинаковые результаты?
8. Сравните теперь половину красной и половину синей клетки. Равны ли они? Четверки думают.
9. Возьмите ножницы, карандаш и придумайте способ, которым можно подтвердить ваш вывод.
10. Слушают, смотрят. Можно походить по классу, поговорить.
Вывод. Половины равных целых равны, так как в обоих случаях делим пополам одинаковые единицы.
Одним из ярких примеров того, как можно воспитывать творчеством и приобщать к творчеству детей, является программа В.А. Левина НЛО. «Программа начального литературного образования» входит в «Учебно-методический комплект НЛО», который по заказу Министерства образования и науки РФ разрабатывает харьковская лаборатория НЛО.
По замыслу авторов, Программа НЛО может быть реализована как в традиционной школе, включая специальные, так и в авторских, альтернативных и других школах. Но наиболее естественно эта программа сочетается с программами по русскому языку и математике, разработанными под руководством В.В. Репкина в ННМЦ «Развивающее обучение», поскольку в основе Программы НЛО и названных программ развивающего обучения лежат общие принципы организации учебной деятельности [8].
Одним из необходимых аспектов становления и самореализации свободного человека авторы Программы считают приобщение к искусству. Опираясь на отечественную философскую традицию, авторы исходили из следующих положений:
1. Искусство открывает перед художественно развитым человеком уникальную возможность приобщения к человеческому опыту.
Опыт, осваиваемый мною через искусство, я проживаю как опыт событий моей жизни. Он становится моим опытом, расширяет поле моей индивидуальной практики, реально делает меня опытнее [8].
2. Духовный опыт, транслируемый через искусство, живет в читателе или художнике, а также превращается в предмет культуры - в художественное произведение.
З. Создание и восприятия художественного произведения, произведения искусства протекает как общение Художника и Читателя.
4. Освоенный через искусство живой духовный опыт обогащает внутреннюю «картину мира» человека.
Опыт приобщения детей к искусству неоднократно подтверждал, что еще одним результатом вовлечения ребенка в художественную деятельность становится готовность и способность к творчеству не только в искусстве, но и в науке и в любых областях жизни [8].
Задачами НЛО являются:
- сохранить у школьника свойственную дошкольнику непосредственность, не загубить у малыша желания и способности радоваться восприятию гармонически организованной и многообразно интонированной речи, играть рифмой, ритмом, приемами композиции, образами персонажей;
- не разрушать потребность и стремление маленького читателя как свою жизнь проживать множество чужих судеб, сопереживать полюбившимся персонажам;
- накопление читательского опыта;
- руководство литературным творчеством школьника;
- обеспечить движение от дошкольной игры, в которой произведения искусства служат игровым материалом, к общению с искусством.
Чтобы приобщить ребенка к искусству, нужны целенаправленные педагогические усилия. Главным средством, которое обеспечивает решение задач первого ряда, является простое чтение с детьми. Нужно просто регулярно, без спешки и по обоюдному удовольствию читать с детьми произведения, интересные и детям, и взрослым. Конечно, «простое чтение» эффективно тогда, когда опирается на некоторые методические принципы:
- дети участвуют в совместном чтении добровольно и получают от этого радость;
- выбор произведений для чтения дети и взрослый осуществляют самостоятельно, а не по общему для всех списку литературы;
- взрослый читает лишь то, что ему самому доставляет читательское удовольствие;
- целесообразно, чтобы кроме учителя, который читает вслух, в процедуре чтения участвовал «второй взрослый». Он задает эталон заинтересованного и уважительного отношения к искусству [8].
В Программе НЛО каждая ступень художественного развития охарактеризована по-разному.
Первая ступень: включение в игровое творчество и общение. Она охватывает ориентированно первый год обучения в четырехлетней начальной школе и первую четверть первого класса в трехлетней школе.
Задачи: вовлечь всех детей в игровую творческую деятельность, направляемую учителем.
Эта ступень призвана компенсировать недостатки развития воображения, общения и мотивации учения.
Еще одна важная задача ступени: развить и закрепить у первоклассника готовность к простейшей самооценке, в частности, желание и умение оценивать свои действия.
Основное педагогическое средство - коллективные игры с нежесткими, условными, подвижными заданиями, допускающими множество правильных решений. Например, игры-этюды «Покажи, как...» (как ты прощаешься, когда уходишь в школу и т.д.), или «Расскажи от имени...» (расскажи басню от имени автора, героев и т.д.).
Авторы Программы советуют подбирать наиболее разнообразный материал для игр, чтобы каждый ребенок мог проявить себя. На этой ступени педагог не упускает случая поощрить любую игровую инициативу ребенка, даже если он играет не по правилам, - лишь бы его активность не мешала другим детям, не разрушала их игры, не обижала их.
Вторая ступень: освоение элементов художественной формы в качестве материала игры. Это второй класс четырехлетней и третья-четвертая четверть трехлетней начальной школы.
Педагогические задачи ступени:
- развить у школьников практические умения игрового владения художественными средствами: рифмами, стихотворными размерами, звукописью, интонацией;
- помочь увидеть эти средства в качестве материала игры;
- развить самооценку.
Основное педагогическое средство - специальные учебно-художественные задачи, которые имеют вид игровых заданий. Только правила игры становятся определеннее и требуют от играющих более сложного оперирования средствами искусства. Например, предлагая на первой ступени игру «Что на что похоже?», педагог хвалит ребенка за любую попытку с чем-либо сравнить заданный предмет. На второй ступени похвалы заслуживает ответ, в котором данный предмет сравнивается с действительно похожим.
Третья ступень: открытие в себе автора.
Примерно это последний класс начальной школы. Это — кульминационная ступень НЛО. Здесь школьник совершает два «открытия»:
1.Открывает коммуникативные возможности художественных средств, которые на второй ступени выступают средствами игры;
2.Обнаруживают в себе автора, способного воздействовать на других людей - на их настроение, видение мира и себя [8].
Основное педагогическое средство - специальные учебно-художественные задачи. Они сконцентрированы так, что выполнение игровых условий этих задач порождает большую вероятность непреднамеренного создания детьми художественного образа, художественной миниатюры.
Подготовка к этому кульминационному моменту требует от педагога терпения, чуткости, целеустремленности. Чтобы обеспечить кульминацию, учитель должен мобилизовать свое внимание, вкус и педагогическое мастерство. Взрослый должен сразу же заметить художественную удачу школьника, уловить момент одобрительной эмоциональной реакции его одноклассников на эту удачу и помочь детям осознать, что произошло двойное открытие: они открыли в себе автора, а в художественном материале -средство воздействия, общения [8].
Четвертая ступень: формирование коммуникативно-оценочного отношения к искусству.
На этой ступени происходит перенос художественно-коммуникативной позиции с собственного творчества детей на произведения мастеров.
Средства - учебно-художественные задачи, включающие вопросы: «Так ли, по-вашему, мы воспринимаем это произведение, как рассчитывал автор? Какими средствами он пользовался, чтобы вызвать у нас такое восприятие?». Такие задачи направлены на стимулирование восприятия школьниками цельного произведения.
У этой ступени, как утверждают авторы Программы НЛО, нет верхней границы. Освоение этого уровня открывает перед читателем беспредельный путь дальнейшего развития - совершенствования своих способов восприятия, знакомства с новыми и новыми авторами, развития личностных отношений с ними, приобщения к духовному опыту, обогащения этого общечеловеческого опыта своим вкладом [8].
Ознакомившись с Программой и планом работы по концепции НЛО Охрименко А.В., замечаем, что существуют также планы работы для групп 7-10 классов. В содержание работы входят:
-беседы о жизни и творчестве писателей и поэтов;
-развитие навыков творческого чтения, сравнение прозы с экранизацией;
-дописывание стихов на основании авторского начала;
-пересказ от имени героя;
-сочинения по ассоциации. [14]
В результате у учащихся формируется способность самостоятельно оценивать произведение искусства, переживать художественное произведение, сопереживая персонажам и автору. То есть происходит формирование художественного вкуса.
Подводя итог, можно сказать, что все учителя заботились о развитии способностей детей, пробуждали активность, развивали речь младших школьников. Целью работы было ранее выявление и развитие творческих способностей детей, воспитание разносторонне развитой личности.
2.2.
Во время практики мне представилась возможность посмотреть, ведут ли учителя таганрогских школ работу по развитию творческих способностей и если ведут, то какую. Я проходила педагогическую практику во втором классе МОУ Гимназии № 2 им. А.П.Чехова у Леденевой Ольги Васильевны.
О.В. Леденева - опытный учитель, работающий по системе развивающего обучения Л.В. Занкова, основными принципами которой является гуманизм и демократизм взаимоотношений с детьми и их родителями, открытость перспектив, усвоение знаний на основе обучения на высоком уровне трудности. Ольга Васильевна понимает необходимость развития творческих способностей учащихся и применяет различные виды творческих заданий, работ преимущественно на уроках литературного чтения. Остановимся подробнее на основных формах работы, связанных с развитием литературных способностей.
Например, на одном из уроков литературы О.В. Леденева предложила такое задание: из данных ею слов нужно составить стихотворную строку. Вот, что получилось:
СЛОВА: рубашка, мышка, снеговик; ночь, пластилин, пещера; солнце, озеро, самовар.
Текст
Солнце озеро не грело,
Самовар оно нагрело.
(Дарья Г.)
СЛОВА: бродит, выходит, гулять, кровать.
Текст
Кот бродит,
Не выходит.
Он хочет гулять,
Но ему пора в кровать.
(Игорь Г.)
При обучении детей в начальных классах учителя часто используют загадки, скороговорки, считалки.
Большую ценность представляют загадки. Они учат детей говорить ярко, образно, просто. Работа над загадками - это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения. Ольга Васильевна Леденева предлагает учащимся самим составить загадки. Вот, что получилось у ребят:
Серый, но не мышь.
Длинные уши, но не осел.
Меняет цвет, но не змея.
Живет в лесу, но не лиса.
(Заяц)
(Лена Е.)
В воде, но не рыба.
Стоит, но не камень.
Бывает любого цвета,
Но не рыба и не радуга.
(Коралл)
(Игорь Г.)
Тушит огонь.
Можно пить.
Легко хранить.
(Вода)
(Игорь Г.)
Холодное, шоколадное,
А бывает и мармеладное.
Вкусное и сладкое.
На палочке его держи,
А растает - не ищи.
(Мороженое)
(Аня Г.)
Также учащимся предлагалось придумать считалки, а затем использовать их в подвижных играх на переменах для распределения ролей.
Вылепили белочки
Вкусные варенички.
Один - для зайчат.
Второй - для медвежат.
Третий - коту.
Четвертый - бобру.
Пятый - сому.
Всем раздадут по одному.
Раз, два, три, четыре, пять
Получилось всего пять.
Выходи играть опять.
Хочется отметить, что Аня Г. - автор этой считалочки- написала ее сразу же после объяснения задания, на уроке. Еще примеры:
Кошки ели из плошки
Вкусные лепешки.
Раз, два, три, четыре, пять.
Кого будем выбирать?!
(Лена С.)
Кошка с мышкой не тужили,
Всю дорогу говорили:
- Кто такой гиппопотам?
- Кто гуляет где-то там!
(Марина К.)
Шуха-баруха, минон-апидон,
Пиралка-стералка,- бом!
Цирум-бирум,
Тралка-промалка,
Скорка-бекорка,
Карамболка!
(Лена Е.)
Особое место в своей работе Ольга Васильевна уделяет сказкам. Учитель знакомит учащихся со сказками разных жанров, народными сказками. После работы над сказками учащимся предлагалось сочинить свои собственные сказки. Причем можно было их проиллюстрировать.
Анализируя работы учащихся, можно сказать, что все ребята по-разному подошли к этому заданию: некоторые из них явно использовали сюжеты знакомых им сказок, другие самостоятельно подходили к этой проблеме, третьи прибегали к помощи родителей. Но тем не менее каждая работа достойна внимания. Приведу примеры различных сказок. Вот те, которые, по моему мнению, были придуманы самостоятельно.
Кот и Мышь
Жили-были Кот и Мышь. Они очень дружили. Но все-таки, когда они ссорились, Кот пытался поймать Мышку. Однажды утром Кот и Мышь сидели и смотрели телевизор. Было теплое летнее утро. Вдруг окно открылось, и там появился волшебник. Он позвал Кота и Мышь. Кот и Мышь подошли к нему. Волшебник взмахнул волшебной палочкой, и Кот и Мышь очутились в лесу. Там было очень холодно. Они шли и шли, и вышли на поляну. Они опять сидели дома и смотрели телевизор. Вот и сказке конец, а кто слушал - молодец.
(Лена Е.)
Пес и волшебная палочка
Жил-был Пес. Нашел Пес волшебную палочку. Наколдовал себе мяса. Хозяева отобрали волшебную палочку у Пса. Они думали,что это обычная палочка, выкинули ее.
Колдун нашел волшебную палочку и заколдовал всех. Пес пробрался в замок, где жил Колдун, и отобрал у него палочку и расколдовал хозяев. Все зажили дружно и счастливо.
(Игорь Г.)
Два кота
Жили-были два кота. Они любили гулять. В основном они гуляли утром, чтобы успеть к обеду. Вот они пошли в лес и увидели необыкновенные вещи. Наступил обед. Котов нет. Хозяева запаниковали. Но коты увидели белку, попросили помочь попасть домой. И они попали домой.
(Лиля К.)
Кот-принц
Жили-были дед да баба, и был у них кот, а кот был не простой, а рыжий и заколдованный. А заколдовала его злая ведьма по имени Афродита. А на самом деле это был принц. Еще у деда с бабой были куры. Куры не простые, а волшебные. Если бы кот съел одну курицу, он бы расколдовался. И однажды он поймал курицу и съел ее. И превратился в принца. И пошел искать свой дворец.
(Виталик А.)
В следующей сказке явно использованы мотивы русских народных сказок.
Лучший подарок
Жил-был царь. Была у него дочка. Стал царь дочку замуж отдавать. Устроил женихам состязание. Первый царевич взмахнул рукой, и перед царевной появился сундук с золотом. Второй королевич взмахнул рукой, и появился сундук с алмазами. Бедный пастух не смог применить волшебство. Он просто спел красивую песню, и царевна выбрала его.
(Даша Д.)
Следующая сказка интересна тем, что автор использовала в ней не только сюжетные линии других известных сказок, но также в ней действует множество героев. Тем не менее, сказка получилась очень интересная. Вот она.
Сказка
Жил-был крестьянин. Но он был необычный крестьянин. Он был ростом 3 метра. А дом у него был 10 метров в высоту и в длину.
А ел он 100 кустов малины, А пил он половину океана. Но зато люди полюбили его. Он помогал им ловить свиней и птиц.
Однажды люди решили жать ему имя. И его назвали Альпин. Как-то раз он услышал, что не очень далеко живет девушка Роза. Но она была царская дочь. И он пошел во дворец. Но царь сказал, что он выдаст свою дочь, если тот достанет серебряное яблоко. Опечалился Альпин. Но принцесса сказала, что поможет, но ей мешали мыши, которые забили кладовую дверь, где хранилось серебряное яблоко. Но Альпин помогал ей, и они достали яблоко. И царь выдал ее за Альпина. И Альпин от счастья сделался нормального роста.
Вот и сказке конец, а кто слушал - молодец.
(Даша Г.)
Как можно заметить, во многих приведенных сказках есть стилистические лексико-грамматические ошибки, нарушена связность и последовательность изложения мыслей. Ольга Васильевна старается работать над правильностью речи, исправляет речевые ошибки как в устной, так и в письменной речи школьников.
Сказка, которую я приведу ниже, если честно, меня поразила. Если бы я не знала, кто ее написал, никогда бы не поверила, что ее сочинила ученица второго класса. Во-первых, она очень большая по объему, во-вторых, все события логически связаны, присутствуют диалоги. Возможно, ученице помогали родители, но также возможно, что написала она ее сама, потому что девочка очень ответственная, любознательная, начитанная, активная, способная к творчеству.
Маленькая капелька
В одной речке жила-была маленькая капелька со своей семьей. Капельку звали Кап.
Однажды мама ей сказала:
- Моя милая Кап! Сегодня ты сама пойдешь гулять. Возьми с собой водяной мячик и скакалку из травы.
- Хорошо, - ответила капелька, оделась, взяла все вещи и подошла к маме. Та ее поцеловала, и Кап вышла на прогулку.
Здесь она не встретила друзей и решила прогуляться. Шла, шла и увидела одинокий Водопад. Он был очень грустный.
- Почему ты грустишь? - спросила капелька у Водопада.
- Мне не с кем поиграть! Всем кажется, что я плохой, а на самом деле - я хороший, - тихо журча, ответил Водопад.
- А почему всем кажется, что ты плохой? - спросила Кап.
- Не всем! Только зверятам. Они думают, что утонут. Но я не хочу, чтобы они упали в меня. А вот деревьям со мной хорошо, я им даю пить.
Кап пожалела Водопад и подарила ему мячик. А сама пошла по дорожке, которую в благодарность показал Водопад.
Тем временем мама приготовила обед и позвала Кап домой. Но капелька не отозвалась. Тогда мама вышла из домика, но Кап на улице не нашла, и вернулась в дом.
А наша капелька, гуляя, вдруг заметила, что стало очень жарко. Она не поняла, что происходит. Кап стала подниматься вверх, и в небе увидела своих друзей.
Оказавшись возле них, Кап спросила у капелек, как они сюда попали.
- Три минуты назад мы вышли на прогулку, вдруг стало очень жарко. Мы превратились в пар, поднялись в воздух и поплыли по нему. И вот теперь собрались все вместе и сидим на маленьком облачке, - ответили остальные капельки.
Вдруг Кап закричала:
- Я знаю, как выбраться отсюда!
- Как?- спросили ее друзья.
- У меня идея.
И капелька рассказала им о своем плане: связать ее скакалку с веревочками своих друзей и по одной длинной веревочке спуститься вниз.
- Ты просто гений, Кап!- обрадовались все.
Спустили веревку вниз и стали по ней скатываться. Каждая капелька оказалась в своем доме.
А наша Кап, придя домой, рассказала своей маме о путешествии, в котором она помогла Водопаду и своим друзьям-капелькам.
(Аня Г.)
Если эту сказку сочинила Аня действительно самостоятельно (а она это может делать, судя по ее считалочке), то девочка очень талантлива, и этот талант необходимо поддерживать и развивать. А это уже является задачей учителя, родителей. Самое главное не загубить способности ученицы, не мешать, а помогать их совершенствованию.
Ольга Васильевна Леденева большую часть времени урока литературного чтения отводит на выполнение этих творческих заданий. Учащиеся могут советоваться с ней, друг с другом. Это похвально. Но, как удалось выяснить, все эти задания и работы предусмотрены программой развивающего обучения Л.В. Занкова. Насколько я смогла заметить в ходе пяти недель практики, Ольга Васильевна ни разу не предлагала ребятам выполнить какую-нибудь дополнительную творческую работу, не ориентируясь на учебник.
На самом деле, это немного огорчает. Как мне кажется, для развития творческих способностей недостаточно идти строго по программе, обязательно нужно применять другие способы и средства работы, основываясь на достижения ведущих учителей, на новые научные разработки в педагогике и психологии.
2.3.
С целью определения уровня развития творческих способностей учащихся второго класса был проведен тест Дж. Гилфорда, нацеленный на выявление степени сформированности у испытуемых креативности мышления.
Каждый учащийся получил лист бумаги форматом А-4 с нарисованными на нем кругами. Кружки расположены в 3 ряда по 4 кружка в каждом. Ребятам предлагалось за 20 минут дорисовать эти кружки до каких-нибудь предметов.
Обработка результатов.
Было решено банальные, стандартные рисунки, которые выполняются большинством детей (шарик, мячик, солнце, цветок, ягоды и фрукты, колесо, лицо), оценивать в 0 баллов.
Нестандартные дорисовки одного кружочка (Чебурашка, светофор, бусы, пицца, бублик, глаз, одуванчик, корзина (баскетбольная и для мусора), деньги, сережки, медаль, зеркало, лампочка, прицел, мороженое, чайник и чашка, дорожный знак) или часто встречающиеся объединения 2-х кругов (штанга) оценивать в 1 балл.
Стандартные объединения (велосипед, очки, вишни, сарафан, магнитофон), а также нестандартные дорисовки одного кружочка, встречающиеся только однажды в работе данного ученика, оценивать в 2 балла.
Объединения 3-х и более кружков (роликовые коньки, паровоз, длинный лимузин, машина с прицепом, лошадь на колесах) решили оценивать в 3 балла.
Из 24 учащихся класса протестировано было 22.
9 человек из них получили 4 балла. То есть примерно 41% учащихся класса нестандартно дорисовали один кружок, предлагая такие «ответы», как «глаз», «прицел», «деньги», «часы», «ключ», «кольцо», «мороженое», «чайник», «заимок», «медаль», «корзина для мусора», «снежинка», «глобус», «пасха». И лишь некоторые из них предложили стандартные объединения 2-х предметов.
Примерно 13,6% (3 человека) получили 5 баллов.
Один человек из 22 испытуемых достиг результата в 6 баллов, дорисовав больше кругов до нестандартных предметов.
Двое учащихся (около 9%) заработали 2 балла. Они дали в основном стандартные «ответы»: «солнце», «шарик», «мячик», «цветы», «лица», «ягоды».
Один ученик (4,5%) получил 8 баллов. Он предложил интересные объединения нескольких кружков: «гоночная машина», «магнитофон», «снеговик».
Два человека (9%) получили 9 баллов и еще двое - 10 баллов. Рисунки этих учеников отличаются большим количеством объединений и нестандартных дорисовок.
Наибольшее количество баллов - 11 получил один ученик. В своей работе он объединил почти половину данных кружков, остальные дорисовал до нестандартных предметов.
0 баллов также получил один человек из класса. Все кружочки (их было 12) он дорисовал до «лиц».
Итак, можно сделать вывод, что большая часть класса, а именно 41% учащихся, имеет средний уровень креативности мышления. 22% учеников имеет уровень выше среднего и столько же - высокий уровень креативности мышления. И, наконец, 14% всех учеников данного класса имеют уровень развития творческих способностей ниже среднего.
Я думаю, это результат, над которым стоит задуматься и сделать соответствующие выводы. Ведь уровень, который мы именуем «средним», - это всего навсего 4 балла. А наилучший результат показал только один ребенок. К тому же, есть и такие, которые заработали ничтожное количество баллов или вообще ничего. Все это говорит о том, что в школах необходимо вести упорную работу по развитию способностей школьников, особенно младших школьников, ведь именно в детстве закладываются основы будущего «образа» человека.
Наиболее интересные варианты выполнения задания представлены в Приложении.
Одна из таких работ - работа Игоря Г. Он единственный из класса, кто объединил 6 кружков в один предмет («роликовые коньки»). Еще 4 кружка он объединил по парам и получил «магнитофон» и «штангу». Оставшиеся 2 круга Игорь дорисовал да таких предметов, которые больше не встречаются ни у одного его одноклассника. В ходе наблюдений выяснилось, что этот мальчик действительно очень интересен, он любознателен, много читает. Но также было замечено, что частенько ученик противопоставляет себя классу, на все имеет свою точку зрения, иногда не совпадающую с мнением класса, учителя.
Даниил Т. изобразил машину с прицепом, объединив воедино 3 кружка, также единственный из класса нарисовал «лошадь на колесах» и «медицинскую колбу».
Максим К. объединил 4 круга в длинный «лимузин», чего нет ни у одного его одноклассника. К тому же он изобразил «шлем мотоциклиста»
Даша Г. тщательно прорисовала машину. Она получилась у нее, словно настоящая.
Аня Г. единственная объединила 2 кружка и получила платье, где кружки превратились в рукава.
Остальные девочки чересчур увлеклись красочностью и, вероятно, поэтому не подумали о том, что если объединить несколько кругов, рисунок получится интереснее.
Хочется сказать несколько слов о работе Всеволода М. (0 баллов). Напомню, что он дорисовал все 12 кружков до «лиц». Причем у каждого лица - свое выражение: грусть, радость, равнодушие, злость, страх. Сева зарисовал все «лица» оранжевым цветом. Вообще этот цвет очень противоречивый: с одной стороны - это цвет радости, счастья, активности, цвет солнца, с другой - цвет страха и агрессии. Интересно также то, что у многих «лиц» большие глаза - символ демонстративности, рот открыт - вербальная активность, во рту есть зубы - агрессия, страх, попытка защититься. Вероятно, у ученика присутствуют некоторые психические, эмоциональные расстройства.
В ходе беседы с учителем выяснилось, что данный ребенок по возрасту младше своих одноклассников. Интересна обстановка в семье мальчика: каждые полгода (с конца мая по середину сентября) они уезжают в Америку и живут там. Остальные полгода семья живет в Таганроге. Причем в России говорят по-русски, в США - по-английски. В связи с этим у Севы возникают трудности с учебой, в частности, с русским языком и чтением. Мальчик плохо читает, пишет с трудом. Получается, что в то время, когда семья здесь, ученик как бы «отходит» от Америки, а в Америке отвыкает от России. Отмечу, что Сева любит быть в центре внимания и часто, чтобы привлечь к себе внимание на уроке, поднимает руку, но не отвечает или на все вопросы отвечает рассказом об Америке. В связи с этим мальчик нуждается в повышенном внимании со стороны педагога, коррекции семейного воспитания, возможно, и специальной психологической помощи.
Следует подчеркнуть, что креативность в большей степени чаще проявляется у мальчиков и именно на уровне объединений. Это можно объяснить лучшей развитостью у них конструкторских способностей.
Возможно проследить некую связь пола и специфики развития мышления. При этом у мальчиков рисунки, в основном, нецветные, тогда как девочки активно пользовались цветом. Получается, что отсутствие цвета, совместно с логикой в рисунках, - характеризует рисунки мальчиков; обилие же цвета и отсутствие логических объединений – в большей мере свойственны девочкам.
Вероятно, результаты теста взаимосвязаны с половозрастными отличиями мальчиков и девочек, то есть в развитии творческих способностей немаловажен половой аспект.
В ходе преддипломной практики на 5 курсе исследование уровня развития творческих способностей младших школьников были продолжены. Несмотря на то, что прошло совсем немного времени (4-я четверть 2-го класса и летние каникулы), интересно было проследить динамику развития учащихся. С этой целью было проведено несколько тестов; тесты легкости и точности мышления (батарея южнокалифорнийских тестов Дж. Гилфорда [10]), а также усложненный вариант теста на дорисовывание, который проводился в прошлом учебном году. Ниже представлены описания использованных нами методик и проанализированы полученные результаты.
1. Заглавие для отрывка.
Детям дается задание: дать название короткой истории. Была предложена следующая история:
«Магазин заказал к зиме сапоги, но нигде не говорилось, что они должны быть парными. В итоге были получены сапоги, и все на левую ногу».
Вот какие результаты получились.
Из 24 человек заглавие для отрывка «Сапоги на левую ногу» дали 14 учащихся (58%), «Левые сапоги» - 5 человек (21%), «Сапоги» - 2 ученика (8%).
Также двое предложили название «Непарные сапоги». Довольно оригинальное название дала Маша Б. - «Непутевый магазин».
Опираясь на полученные данные, можно сказать, что оригинальность мышления, фантазия у учащихся этого класса развиты плохо. Один оригинальный заголовок для учащихся гимназического класса, обучающихся по развивающей системе, - довольно низкий результат.
2. Легкость выражения.
Задание: «Напишите предложение из четырех слов, в котором каждое слово начинается с указанной буквы». Был предложен следующий набор букв: М... к... в... т...
В итоге получилось:
Справились полностью (14 человек) - 58%.
Справились, но с добавлением союзов и предлогов (4 человека) - 16%.
Не справились (6 человек) - 25%.
Назовем несколько удачных, оригинальных примеров:
Максим К.: «Машина катится по территории» (использовал наречие);
Степа Г.: «Маленький кот видит теленка»;
Алексей К.: «Мой конь вьется тут»;
Денис К.: «Малый кот вошел тихо».
Эти предложения о животных.
Илья С.: «Миша как Витя троечник» (сравнительный оборот).
Отметим, что все ученики дали по одному варианту ответа. Однако же 20% из них были оригинальными, что может свидетельствовать о хорошо развитом логическом мышлении. В целом, можно сказать, что с этим заданием ребята справились удачно.
3. Варианты употребления.
Учащимся предлагается следующее задание: «Перечислите употребления предмета (газета, лестница), отличающиеся от обычного».
Подсчитывалось общее число ответов и число оригинальных ответов.
«газета» «лестница»
Количество ответов 65 48
Среднее число ответов 2,7 2
«газета» «лестница»
Среднее число
оригинальных 0,1 0,2
ответов
Также определяется средние показатели общего числа ответов и числа оригинальных ответов по всем вариантам задания:
среднее число ответов по всем вариантам задания - 4,7;
среднее число оригинальных ответов - 0,375.
Небольшое среднее число оригинальных ответов свидетельствует о малой широте кругозора. Хочется отметить следующее: учащиеся давали ответы, в которых проявляется скрытая агрессия. Вот, например: «жечь», «рвать», «свалить», «сломать», «взорвать». Причем такие ответы дали почти все учащиеся. Причиной этому могут служить большие школьные перегрузки, воздействия СМИ, телевидения, социальный стресс.
Оригинальность выполнения данного задания, на наш взгляд, находится на недостаточном уровне. Учащиеся давали в основном стандартные варианты употребления предложенных предметов.
4. Интерпретация сравнений.
В этом тесте детям предлагается продолжить предложение, начинающееся со сравнения: «Некоторые ребята похожи на ураган, они ...».
Учитывалось общее число справившихся и число нестандартных предложений.
Общее число справившихся 96%
Число нестандартных предложений 50%
Нестандартными считаются предложения, в которых нет прямого указания на скорость ветра. Это, например: «...гонщики» (Данил Т.); «... не мылись» (Сева М.); «... злые и грубые» (Аня Г.); «... злые и балованные» (Степа Г.).
Приведем также примеры стандартных ответов: «... они сносят все на своем пути» (Игорь Г.) - ураган тоже сносит все на своем пути; «... они крученные» (Илья С); «... быстрые» (Даша Г.).
В целом, можно сказать, что с этим тестом ребята справились удачно.
5. Легкость воспроизведения идей.
Детям предлагается назвать предметы, которые не тонут в воде. Длительность работы 2 минуты. Этот тест дал следующие результаты:
Среднее количество идей 5,8
Среднее количество оригинальных идей 0,1
Очевидно, что при небольшом количестве воспроизведенных идей соответственно невелико количество оригинальных идей (11%). Этот факт может служить показателем недостаточной широты кругозора учащихся и малой креативности их мышления.
Вот некоторые, достаточно оригинальные идеи ребят: «кулек», «поплавок», «воздух», «вода», «насекомое», «бумага», «дельфин», «медуза», «краб».
Были выделены в особую группу спорные варианты. Спорные они потому, что в одних случаях предметы могут тонуть, а в других - нет. Вот примеры: «человек» не тонет, если умеет плавать; «банка», «бутылка», «тарелка» не тонут, если они сделаны из пластмассы или пока не наполнятся водой; «игрушка» не тонет, если она пластмассовая; «рубашка», «сумка» не тонут, пока не намокнут.
Ошибочными считались следующие ответы: «камень», «земля», «орехи», «ласты».
Креативность, то есть способность к творчеству, может проявляться в разных видах деятельности и с разным материалом - преимущественно словесным при вербальной креативности и образным (предметами или их изображениями) при образной. Т.к. уровень развития этих двух видов креативности, как правило, существенно отличается, то при диагностике рекомендуется использовать тесты, измеряющие каждый из них, не ограничиваясь изучением только образной или вербальной креативности.
Для исследования вербальной креативности учащихся третьего класса был проведен тест «Что может быль одновременно» [10].
Стимульным материалом служит набор вопросов, которые по очереди задают ребенку.
Что может быть одновременно
1. Живым и неживым
2. Черным и белым
3. Маленьким и большим
4. Мягким и твердым
5. Легким и тяжелым
6. Горячим и холодным
7. Кислым и сладким
Детям по очереди задают вопросы: «Что может быть одновременно белым и черным?» и т.д.
При анализе подсчитывается количество баллов по следующим параметрам: беглость, гибкость и оригинальность. Беглость связывают с общим количеством ответов (например, дети дают не одно, а два-три возможных названия). Максимальное количество баллов - 3. В нашем случае учащиеся давали по одному варианту ответа, значит максимального количества баллов не получил никто. 2 балла получают те, кто дал 5-7 ответов, 1 балл - 1-4 ответа, 0 баллов - нет ответа.
Гибкость оценивают по количеству использованных категорий. Авторами теста выделены следующие категории:
1 учебные принадлежности;
2 неживая природа;
3 животные;
4 растения;
5 игрушки;
6 еда;
7 предметы, сделанные человеком;
8 абстрактные понятия.
Максимальное количество баллов - 3 ставится за использование 6-7 категорий, 2 балла - 4-5 категорий, 1 балл - 3 категории, минимальное количество баллов - 0 отказ от задания.
Оригинальность разных категорий оценивается по баллам: 1 - звери, пища, транспорт; 2 - игрушки, человек; 3 - герои сказок, одежда, птицы, растения; 4 - мебель, рыба; 5 - насекомое, техника; 6 - предметы туалета, светильники, музыкальные инструменты.
Этот тест дал следующие результаты (подсчитывалось количество баллов по каждой категории (беглость, гибкость, оригинальность), а затем выводился средний балл.
0 баллов - 1 человек.
0-1 балл - 1 человек;
1 балл - 1 человек;
1 - 2 балла - 6 человек;
2 балла - 8 человек;
Больше 2-х баллов - 7 человек.
Большинство учащихся класса (58%) набрали 1-2 балла. Больше 2-х баллов набрало 29% учащихся класса - это лучшие результаты. К сожалению, один учащийся не набрал ни одного балла, один - меньше одного балла, один - 1 балл.
Приведем примеры интересных ответов.
Что может быть одновременно живым и неживым? - «дерево», «растение», «цветок»
Черным и белым? - «небо», «телевизор», «материя», «человек», «шахматная доска», «день», «фильм», «солнце».
Мягким и твердым? - «хлеб», «резина», «подушка», «снег», «линолеум», «колесо», «карандаш», «вата».
Легким и тяжелым? - «уроки», «задание», «вода», «пакет», «бумага».
Горячим и холодным? - «огонь», «лампа», «сердце».
Средним уровнем креативности для данного класса является результат в 1-2 балла. В качестве среднего уровня креативности приведенного авторами теста выступает результат в 3-4 балла. В нашем случае, к сожалению, даже лучшие результаты не достигали 3-х баллов. (Самый высокий балл - 2,6). Но это в среднем. Если же оценивать в отдельности каждый параметр, то, например, за оригинальность некоторые ученики получали 4-5 баллов.
Для исследования образной и вербальной креативности был предложен усложненный вариант теста «Дорисовывание».[10]
Каждый учащийся получил лист белой бумаги с изображенными на нем 15 кругами (по 5 в строке).
В прошлом году детям предлагалось выполнить этот же тест в облегченном варианте, в силу чего кругов было 12: по 4 в каждой из 3-х строк.
Инструкция: Посмотри на эти кружочки. Тебе надо дорисовать каждый из них так, чтобы получилась какая-то картинка. Картинки эти должны быть связаны между собой и служить иллюстрацией какого-то рассказа, сюжет которого разворачивается в той же последовательности, в которой расположены картинки на бумаге.
На работу было отведено 15 минут, по истечении которых детей просили дать название рассказу и устно передать его содержание.
Анализ результатов.
Работа оценивалась по показателям - гибкость, беглость, оригинальность.
Для оценивания показателя «гибкость» были выделены следующие категории: «человек», «животные», «предметы неживой природы и предметы, сделанные человеком», «абстрактные понятия». Максимальное количество баллов - 3 ставилось при использовании 4-6 категорий в рисунке, 2 балла - за 2-3 категории, 1 балл - использование 1-й категории.
Оригинальность было решено оценивать с опорой на шкалу, приведенную в тесте «Что может быть одновременно?», но с субъективной точки зрения. За оригинальную работу ставили 2 балла, средний уровень оригинальности - 1 балл, и, наконец, минимальное количество баллов - 0 получили неоригинальные работы.
Беглость мы связали с числом кружков, дорисованных до изображений. Так, использование 0-7 кружков оценивалось в 1 балл, а 8-15 - в 2 балла.
Как уже говорилось выше, необходимо рассматривать образную креативность в тесной связи с креативностью вербальной. Содержание рассказа оценивалось нами следующим образом: при отказе от работы - 0 баллов; если вместо цельного рассказа ребенок может сказать только о содержании отдельных рисунков-кружочков - 1 балл; при наличии нескольких, не связанных друг с другом эпизодов, каждый из которых объединяет в единое целое несколько рисунков, - 2 балла; использование заимствованного сюжета для увязывания рисунков - 3 балла; оригинальный сюжет, объединяющий все рисунки, - 4 балла.
Вербальная креативность может существенно отличаться от образной. Поэтому баллы не суммировались, а сравнивались между собой.
При анализе обращалось внимание и на характер работы. Характер рисунка - важный показатель творческих способностей ребенка. При отказе рисовать - 0 баллов. Дорисовывание с минимальным количеством линий, при котором обыгрывается традиционное использование контура (огурец, солнышко, шарик, волны) - 1 балл. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенным с основным контуром (человечек, кораблик, дорожка в саду) - 2 балла. Основной контур является частью других предметов или их деталью (включение) - 3 балла. Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторое действие - 4 балла. Рисунок включает в себя несколько персонажей или предметов, раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с основным контуром - 5 баллов.
При подсчете результатов мы суммировали баллы за беглость, гибкость, оригинальность и за характер рисунка. Итак, что же получилось?
Из 26 учащихся класса протестировано было 25. 15 человек набрали 6-9 баллов. Это 60% учащихся класса. Такой результат является нормой, т.е. уровень развития творческих способностей средний.
20% (5 человек) заработали большое количество баллов (10 и выше). Здесь можно говорить о высоких творческих способностях, об одаренности.
Столько же учащихся набрали меньше 5 баллов. Это говорит о том, что они фактически не обладают не обладают творческими способностями, хотя могут иметь высокий интеллектуальный уровень развития.
Если сравнивать эти результаты с данными, полученными в прошлом году, то можно сделать вывод о том, что практически никаких изменений в развитии креативности не произошло. Хотелось бы, чтобы результаты улучшились. А на самом деле они не только не улучшились, но и ухудшились, хотя и не намного. Вот, например, в прошлом году 22% учащихся класса имели уровень развития творческих способностей выше среднего. В этом - 20%. В прошлом году 14% показало низкий результат. В этом - 20%. Да, конечно, предложенный вариант теста на дорисовывание сложнее предыдущего, и времени давалось меньше. Но ведь ребята повзрослели, а никаких сдвигов не произошло. И что самое интересное и, к сожалению, неутешительное: ребята, которые в прошлом году показали высокие результаты, в этом - скатились до среднего и низкого уровня развития креативности. Это, например, Максим К.(всего 5 баллов), Игорь Г. (7 баллов).
Задачей учителя, по нашему мнению, является предотвращение таких изменений в худшую сторону.
Как уже говорилось выше, баллы, набранные при подсчете вербальной и образной креативности, сравнивались между собой. Хочется отметить, что рассказы детей были довольно интересными, оригинальными. Большинство учащихся предложили свои оригинальные сюжеты. Вообще, задания, требующие составления предложений, слов, сочинения рассказов, сказок, у ребят не вызывают особых затруднений и выполняются с большим удовольствием. Это заслуга учителя, она большое внимание уделяет речевому развитию учащихся. В основном, по содержанию рассказа ребята получили высокие баллы.
Хочется отметить также, что 4 ученика позаимствовали сюжет сказки «Колобок» для своего рисунка. Вероятно, на это натолкнула их сама форма кружков.
Интересно также и то, что те ребята, которые получили высокий балл за образную креативность и характер рисунка, заработали и высокие баллы за содержание рассказа. Это, например, Денис К.: «Люди полетели в космос. На них напали Марсиане, началась перестрелка. Земляне взяли в плен Марсиан»; Михаил П.: «Военный и Марсианин». Военный полетел в космос и увидел Марсианина. Военный его поприветствовал - Марсианину не понравилось. Началась бомбежка. Марсианин победил военного, он звал на помощь. Марсианин пожалел военного, и они стали дружить»; Аня Г.: «От солнца до Дня рождения. Солнце нагрело землю. Вырос цветок. Девочка сорвала цветочек, завернула его в фольгу. Потом она пошла на День рожденья. Имениннице понравился букет, и она его поставила в вазу. Они пошли в бассейн. После бассейна они вытерлись полотенцем. Друзья именинницы пошли домой».
Некоторые дети с увлечением дорисовывают, однако теряются, когда надо дать название рассказа и передать его содержание. Это, например, Даша Г. (дорисовала все 15 кружочков, но рассказа не получилось), Степа Г. (перечислил предметы, которые дорисовал), Сева М. (увлеченно рисовал, что-то нашептывал, а описать рисунок словами не смог), Игорь Г. (объединил все 15 кружков - изобразил военный летательный аппарат, а рассказа нет). Интересна работа Юлии С. (изобразила 3 разных сюжета, не связанных между собой: «Жизнь человека», «Лимон», «Жизнь цветка»). Вот, например: содержание первого сюжета: «Была ляля, она выросла, постарела». Возможно, такие сюжеты были навеяны предыдущим уроком естествознания, темой которого был «Круговорот».
Для перечисленных выше детей характерна именно образная креативность. Другие ребята, наоборот, плохо рисуют, но могут придумывать оригинальные рассказы. Таковы работы Лены Е., Лилии К. приведу рассказ Лилии: «Четыре друга и один враг». Жили Мишка, два зайчика и Кошка. И был у них враг – Баба Яга. У Бабы-Яги - избушка. Когда друзья сидели в своем уютном доме, Баба-Яга подкралась со своей метлой и капнула эликсир уничтожения. И дом превратился в щепки. Мишка рассердился и посадил Бабу-Ягу в лесную тюрьму». Для этих детей, соответственно, характерна высокая вербальная креативность.
В целом, суммируя результаты всех проведенных тестов, можно сказать, что уровень развития творческих способностей у учащихся данного класса находится на среднем уровне. За время, которое прошло между практикой на 4-м и 5-м курсах никаких ощутимых изменений не произошло. Видимо, учитель и родители в погоне за высокими отметками забывают о развитии творчества в детях, а это не лучшим образом сказывается на ребятах.
2.4.
Ознакомившись с опытом работы В.А. Левина и его книгой для учителей «Внеклассная работа по приобщению младших школьников к чтению художественной литературы» [2], мы решили провести урок чтения «Грохочет слово, словно гром», на котором учащиеся должны были раскрыть один из «секретов» стихов - звукопись и заглянуть внутрь стихотворения: как оно устроено. На примере звукописи мы старались показать ребятам, что стихи устроены не так, как обычная речь. То, что в обычной речи не имеет значения, в стихах неожиданно оказывается «отягощённым» значением; чтобы понимать эти неочевидные значения, нужно учиться «поэтическому языку».
Опираясь на результаты диагностик, проведенных в конце 2-го - начале 3-го классов, можно говорить о том, что учащиеся вполне готовы и, безусловно, нуждаются в таких занятиях. Еще одним фактом, говорящим о готовности ребят к уроку, является работа учителя Леденевой О.В. по развитию речи (стоит вспомнить те творческие работы, которые выполняли ученики).
За основу урока было взято описание занятий по программе «Секреты стихов» [13]. На этом уроке у ребят должны были зародиться интерес к свойствам поэтической речи, стремление изучать ее.
Почему еще возникло желание провести экспериментальный урок? Говорится же в народе: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Современная педагогическая психология развивает эту идею следующим образом: чтобы воспринять творческий опыт, мало оказаться пассивным наблюдателем творчества. Нужно стать активным и заинтересованным соучастником творчества [2].
Ниже приводим стенограмму урока с ее последующим анализом (ответы учащихся выделены курсивом).
- Здравствуйте, ребята. Хочу задать вам один вопрос: почему мы с вами друг друга понимаем?
- У нас есть свой язык, и мы понимаем друг друга.
- Потому что мы люди - разговариваем на одном языке.
- Есть уши, можем слушать, говорить...
- Можем написать,... жестами показать...
- Мы говорим по-русски.
- Поймете ли вы меня, если я буду читать вам стихи по-русски?
- Да.
- Может и нет. Там могут быть странные слова.
- Вы можете читать очень быстро, непонятно!
- Если будете «про себя» читать - не поймем.
- Еще, если ударение поставите неправильно. Тоже не поймем.
- Слова переставите местами - смысл не понятен.
- А если стихи будут детские, и все непонятные слова мы обсудим заранее, тогда все поймете? Мне очень хочется узнать, как вы считаете, нужно ли специально учиться, чтобы понимать стихи?
- Да, надо знать язык.
- Надо правильно ставить ударение.
- Надо научиться хорошо слушать...
- Надо понимать.
- А как, по-вашему, вы умеете слушать стихи?
- Да!
- Нет!
- Давайте это проверим. Проведем эксперимент. Я расскажу вам стихотворение и задам 3 вопроса (2 легких и 1 трудный). Если ответите, то будем считать, что умеете слушать стихи. А если нет, подумаем, чему вам нужно еще научиться. Я прочту стихотворение Эммы Мошковской «Бульдог». Самое непонятное слово в нем - «бульдог». Кто-нибудь знает, что такое бульдог?
- Это порода собаки.
- Это маленькая собачка.
- Нос приплюснутый...
- Спасибо. А теперь стихотворение.
Идет бульдог,
Две пары ног,
Приплюснут нос,
Обрублен хвост,
На шею ему дали
большие
медали.
Идет бульдог,
Идет бульдог,
Хозяйка держит поводок,
Хозяйка малолетняя,
на ней -
панама летняя.
Ветром сдуло ей панаму!
За панамой - надо прямо,
Премированный бульдог
От панамы
тянет вбок -
Тянет вбок,
Тянет вбок,
вырывает поводок!...
Панама,
Панама, вкатилась в лужу прямо.
Панама,
Панама,
Что скажет наша мама?...
Идет бульдог,
Идет бульдог,
Звенит медалями бульдог,
Бульдог такой уродливый,
Такой неповоротливый!
Медали,
Медали!
Блестят его медали,
Медали,
Медали,
За что их только дали...
Впечатления после прочтения стихотворения.
- Медали бульдогу дали за участие в конкурсах.
- Еще - за защиту хозяина.
- Еще собака могла участвовать в боях.
- А он, может, потом панаму нашел, и ему медали дали!
- Еще он мог заметить другую собаку или кошку. Поэтому и вырывался.
- Может это и не его медали.
- Спасибо. А теперь вопросы. Первым легким вопросом я проверю вашу память: кто написал это стихотворение?
- Эмма..,
- Эмма..., а фамилия на - М!
- Эмма Магелланова!
- Ну, почти. Эмма Мошковская. Вторым вопросом я проверю, внимательны ли вы. Было ли в стихотворении сказано, что бульдог вырывался молча? или с лаем? или рычал? Какие звуки издавал бульдог?
- Никаких, он молчал.
- Бульдог звуков не издавал.
- Он молчаливо, упрямо шел вбок.
-У кого какие предложения?
- Он рычал.
- Итак, мнения разделились. Что же показал наш эксперимент. Он показал, что вы не знаете одного «секрета» стихов. Вы вообще догадываетесь, что у стихов есть секреты. Если бы вы знали этот «секрет», вы бы сказали, какие звуки издавал бульдог.
- А я догадался! Когда он вырывался, медали звучат!
- Но это же медали, а не бульдог.
- Он рычал! Рычал! Там такие звуки: р-р-р-р-р
- А еще повторы есть.
- Некоторые ребята уже догадались. Но еще не все. Ничего, попробуем вместе открыть этот секрет. Ведь мало знать язык, на котором написано стихотворение, нужно еще уметь открывать особые «секреты». Один из таких секретов встретился нам в стихотворении Эммы Мошковской «Бульдог».
Я предлагаю послушать стихотворение того же автора и ответить на 3 вопроса.
Стихотворение «Телеграмма».
Телеграмму –
грамму -
грамму
Рано утром принесли.
Разбудили -
дили-
дили,
Разбудили и ушли.
Удивились -
вились,
вились,
Удивились мы потом:
Телеграмма
-грамма,
грамма
В тот соседний
-седний
дом!
- 3 вопроса. Кто разбудил жильцов?
- Почтальон.
- Верно, почтальон. Было ли в стихотворении сказано, что почтальон стучал? Или звонил?
- Приходили - дили, дили. Телеграмма - грамма... Он как бы стучит.
- То, что повторы есть... Как бы стучит.
- Он звонил!!! Дили-дили.
- Ой, это очень трудно заметить. Это последние звуки повторяются.
- Ребята, стихотворение - это не арифметическая задача, где только один правильный ответ. В стихах каждый может увидеть свое, чего другие не замечают. Пусть одни услышали стук, другие - звонок, а третьи - и то и другое. Главное, что вы услышали, а значит, вы открыли один важный «секрет»: поэт подбирает слова не только по смыслу, но и по звучанию. Он звуками пишет. И «секрет» этот называется «звукопись».
Вот еще стихотворение, называется оно «Про Ужа и про Ежа». Написала его Рената Муха.
Бывают в жизни чудеса:
Ужа ужалила Оса.
Она ужалила в живот.
Ужу ужасно больно.
Вот.
А доктор Еж сказал Ужу:
«Я ничего не нахожу,
Но все же, думается мне,
Вам лучше ползать
На спине,
Пока живот не заживет.
Вот».
- Вам понравилось стихотворение?
- Да!
- И мне оно нравится. Какой глупый доктор попался, правда? Советует Ужу ползать на спине!
- А, может быть, Уж может и на спине ползать!
- Он может плавать па спине.
- Уж, наверное, лежал на боку, а Оса подлетела и укусила. Она внизу была.
- А можете ли вы сказать, летает ли Оса в первой строчке «Бывают в жизни чудеса...»?
- Да! Да! Жу-жу... в жи-и-зни...
- Большинство считает, что Оса летает. Но еще не все. Пусть и остальные откроют «секрет» стихов самостоятельно. Для этого, ребята, покажите, какой звук издает оса, когда летает. Молодцы! А теперь, я думаю, вы все услышите, когда в этом стихотворении Оса летает, а когда - нет. Чтобы я смогла всех вас сразу проверить, проведем сейчас веселую контрольную работу. Поднимите руки так, чтобы кисти были около плеч, ладони повернуты вниз. Это ваши крылышки, а сами вы - молчаливые осы. Вы слушаете стихотворение и, как только слышите жужжание Осы, машете крылышками. (Стихотворение читается еще раз).
- А теперь вернемся к стихотворению «Бульдог» и откроем его «секрет». (Это стихотворение читается еще раз).
- Теперь вы услышали, какие звуки издавала собака?
- Две пар-р-р-ры...
- Обр-р-рублен хвост...
- Он рычит!
- А еще, еще гавкает! Вот: «в бок, в бок, в бок»
- Да, он гавкает и рычит.
- Верно. Выходит, в этом стихотворении сказано, какие звуки издавал бульдог, только заметить это может лишь тот, кто знает секрет «звукопись». А чтобы вы убедились в том, что действительно знаете секрет, я вам дам несколько заданий.
Чьи там крики у пруда?
- Квасу, квасу нам сюда!
- Квасу, квасу, простокваши,
Надоела нам вода!...
- Я знаю, это лягушки!
- Нет, жаба! Ква-ква-квакает.
- Еще: ква-су, квасу.
- Молодцы! Теперь я почту начало стихотворения поэта Владимира Орлова, а вы по звучанию догадайтесь, кто произносит эти слова.
... Кража!
Караул! Грабеж! Пропажа!
- Это ворона! Кра-жа, караул.
- Все время р-р-р-р..
- Правильно. Стихотворение так и называется «Ворона».
- Кра!
- Кричит ворона.
- Кража!
Караул! Грабеж!
Пропажа!
Вор прокрался
Утром рано!
Гром украл он
Из кармана!
Карандаш!
Картонку! Пробку!
И красивую коробку!
- Стой, ворона,
Помолчи!
Помолчи ты,
Не кричи!
Жить не можешь
Без обмана!
У тебя ведь нет кармана!
-Как?! -
Подпрыгнула ворона
И моргнула удивленно,-
Что ж вы раньше
Не сказали?
Кар-р-р-раул!
Кар-р-р-рман укр-р-рали!
- В этом стихотворении вы слышали «каркающие» звуки. А в стихотворении «Бульдог» - «рычащие». Вы сегодня узнали об одном секрете стихов. Теперь, когда вы сами станете читать стихи в книжках, вы будете слышать то, чего не слышали до сих пор, и вы сможете, если чуть-чуть постараетесь, передать это звучание стихов другим людям - и детям, и взрослым. Тогда ваши слушатели лучше поймут и почувствуют эти стихи. И больше им порадуются.
Хочется отметить следующее: такая работа ребятам очень понравилась, они были внимательны и активны, с радостью высказывали свое мнение о стихотворениях. Еще один немаловажный факт: учащиеся очень быстро открыли «секрет» стихов; уже после того, как было прочитано стихотворение «Телеграмма», они заметили много нюансов, например, повторы. В зависимости от этого пришлось немного менять задания уже по ходу урока.
Если в методических рекомендациях к уроку работа над следующими стихотворениями была подготовкой к открытию секрета, то непосредственно на уроке разбор стихотворений - это своего рода проверка, доказательство того, что ребята действительно умеют слушать стихи, своего рода угадывание зашифрованных поэтом скрытых звуков.
Благодаря такой активной и эффективной работе класса, урок прошел гораздо быстрее, чем было запланировано, и удалось выполнить домашнее задание, которое звучало так: постарайтесь придумать историю, например, о корове, или о скрипучей двери, или о громе, или о барабане, используя «мычащие», «скрипящие», «гремящие», «лающие», «визжащие» или другие звучные слова.
Учащиеся сочиняли стихи, загадки, затем выходили к доске и читали их своим товарищам, которые пытались угадать, о ком или о чем идет речь, и правильно ли автор использовал прием «звукопись». Вот что получилось у ребят:
Кричит корова по имени Муренка хозяйке:
Хозяйка, хозяйка!
Мутно мне на поле!
Му-у-утно!
(Леша К.)
Кто пасется на лугу?
Мурка, Му-урка, Му-урка-му!
Нет, не Му-урка, а Му-ухтар.
Му-хтар, Му-хтар,
Нет, не Му-хтар.
Му-му. Му-му
Заходи на барбекю.
(Маша Б.)
Стук, стук -
Стучит паровоз.
Скри,скри
Скрипит.
Тук, тук.
(Катя Л.)
Телефон звонит -
Звон,звон.
Отгадайте, кто он?
Звон, звон.
(Виталик А.)
На моем лугу пасутся
Мурка, Муся и Мугу.
Мурчит, мурчит и муркает
Мурка, Мугу, Мусенька.
(Аня Г.)
Мылом, мылом руки мыли.
Щиплет, щиплет это мыло.
(Лена Е.)
Летит жук-жук-жук
И жужжит-жит-жит-жит.
Ползет уж-уж-уж
И шуршит-шит-шит-шит.
(Лилия К.)
Идет корова, просит есть
Она му-у-чается, му-у-чается.
Когда она домучается?
(Максим К.)
Пианино - ля-ля-ля
Разбудило - трям ежа.
И к ежу в тот же час
Приполз уж-уж-уж.
(Степа Г.)
Ежик листьями шуршит -
Шур, Шур, Шур.
Сильно он шуршит -
Шур, Шур, Шур.
И под листьями зашуршился.
(Миша П.)
Сидит же кто-то на лугу
И мамочку зовет:
Ма-а-ма, ма-а-ма, ма-а-ма.
Сидит же кто-то на лугу
И травочку жует.
(Юля С.)
Интересно было наблюдать за тем, как ребята читали свои работы: они пытались даже изобразить тех животных, о которых писали, старались как можно лучше, выразительнее прочитать свои стихотворения.
А вот стихи, к которым надо хорошо прислушаться, т.к. в них - очень тонкий намек на звукопись.
Ку-у-з-знец-ц, ку-уз-з-знец
Ковал, ковал и заковал.
(Денис К.)
Песик игр-рать очень хочет.
Он хочет игр-рать, игр-р-рать.
Игр-р-рать и игр-р-рать.
(Аня Г.)
Вот стихотворение Олега С. Он увлекся сюжетом стихотворения, даже проиллюстрировал его, однако об основном задании немного позабыл.
Хорошая мама в окошке сидит.
Хорошая мама в окошке сидит.
Стало скучно этой маме.
Она поехала купить кота.
Кота купила эта мама.
Опять мама сидит на окне.
И кот подошел к ней.
А мама в окне увидела Миус
И кричит: Миус, Миус, Ми-и-ус.
Скрипит дверь -
скрип,скрип.
Скрипит дверь –
скрип,скрип.
Открыли дверь -
скрип,скрип!
Вошел котенок -
мяу, мяу, мяу.
Покормили мы котенка -
ням!
(Даша Д.)
Сева М. предложил ребятам отгадать, о ком его стихотворения. У него их получилось два. И если с первым не было никаких проблем, ребята сразу угадали, что загадка про кота, то по поводу второго возникла целая дискуссия. Вот первая загадка;
Мур, мур, мур - колбаса и молоко.
Почему молоко?
Мур, мур, мур - он поет.
Угадай, кто?
Вот вторая:
Pa, pa, pa - семечки, семечки.
Летает, летает.
Почему летает?
Если ты летаешь, то ты ... (попугай).
Все ребята решили, что это о вороне, потому что Сева использовал сочетания «Ра-ра-ра». Но Сева ответил, что у него дома есть попугай, он клюет семечки, летает по дому и, когда кричит, издает именно такие звуки. Он был очень убедителен, и ребята с ним согласились.
Хочется сказать, что у ребят, которые были на уроке очень активны, быстрее всех поняли «секрет» стихов, не получилось сочинить свои стихотворения или рассказы. Вероятно, они просто не смогли сосредоточиться, ведь в классе была рабочая атмосфера, было немного шумно - все произносили звуки, перечитывали свои стихотворения. Но очень обрадовало то, что пытались сочинять все ребята.
Обобщая изложенный выше материал, можно утверждать, что проблема развития творческих способностей младших школьников волнует многих педагогов и учителей-практиков. К сожалению, ограниченный объем ВКР не позволил нам описать весь, достаточно многообразный, передовой опыт отечественных учителей начальных классов. Тем не менее, анализируя представленную информацию, можно сделать следующие выводы:
Это подтверждает опытно-экспериментальная работа автора в ходе преддипломной практики. Экспериментальный урок чтения, проведенный в соответствии с Программой НЛО (автор Программы и плана работы Охрименко А.В.), показал, что учащиеся проявляют активность, хорошо идут на контакт. Такие уроки вызывают у них позитивный эмоциональный отклик. В целом, можно сказать, что экспериментальная работа дала положительный результат.
Заключение
Литература