Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава X.
Мышление
Природа мышления
Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчи вается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.
Отправляясь от того, что дано в ощущениях и восприятиях, мышление, выходя за пределы чувственно данного, расширяет границы нашего познания. Это расширение познания достигается мышлением в силу его характера, позволяющего ему опосредство ванно — умозаключением — раскрыть то, что непосредственно — в восприятии — не дано. С расширением познания благодаря мышле нию связано и углубление познания.
Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочета ниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредст венно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаи мосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышле ние глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях.
Раскрытие отношений, связей между предметами составляет су щественную задачу мышления: этим определяется специфический путь, которым мышление идет ко все более глубокому познанию бытия. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства и сущность; и отношения отражаются не только в мышле нии.
В действительности уже в восприятии дана не простая сумма или агрегат изолированных элементов; уже в восприятии различные свой ства и предметы действительности даны в некоторых взаимоотноше ниях, сочетаниях, связях, и мышление исходит из них в своем позна нии действительности. Мы воспринимаем обычно вещи в определен ных ситуациях, в которых они даны в тех или иных соотношениях с другими вещами,— пространственных, временных и т. д. Вещи воспринимаются как равные или неравные, большие или меньшие, как определенным образом расположенные, т. е. находящиеся в тех или иных отношениях порядка или последовательности, как пред шествующие или последующие и т. д. Помимо того, и внутри каждой вещи различные свойства воспринимаются нами опять-таки не как совокупность изолированных, между собой не связанных качеств, а в определенных, характерных для вещи соотношениях, сочета-
360
ниях, связях. Но в восприятии вещи и явления, их свойства даны сплошь и рядом в случайных, в единичных, в несущественных определениях, во внешнем соединении свойств, которые «соединены, но не связаны». Для химического элемента не существенна может быть та окраска, которая ему придана: химические реакции или соединения, в которые он войдет, от нее не зависят. Для общественной сущности капиталиста не существен тот внешний облик, в котором он как единичный человек предстал тому или иному рабочему,— черты его лица или фигура. Существенные и несущественные свойст ва, случайные и необходимые связи или связи по смежности в данной частной ситуации, т. е. простые совпадения и реальные зависи мости, выступают в восприятии в нерасчлененном синкретическом единстве. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зави симостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации.
Выявляя необходимые, существенные связи, переходя от случай ного к необходимому, мышление Вместе с тем переходит от единич ного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут но сить лишь единичный характер. Но то, что существенно связано, необходимо окажется общим при многообразных изменениях не существенных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мыш ление поэтому обобщает.
Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Мышление — это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдель ного к общему и от общего к отдельному. Мышление — это опосре дованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований — и обобщенное познание объективной реальности.
Переходя от случайных к существенным общим связям, мышле ние раскрывает закономерности или законы действительности. В восприятии я могу лишь констатировать, что в данном частном случае данное единичное явление протекало так-то, но лишь в резуль тате мыслительной операции я могу прийти к тому выводу, что такова общая закономерность. Раскрытие закономерности свойств и тех отношений, которые выступают в восприятии, требует мысли тельной деятельности. Раскрывая все более глубокие закономерности явлений, мышление познает все более и более существенные свойст ва, все более глубокую сущность объективного мира. Адекватное познание бытия, которое всегда находится в процессе становления, изменения, развития, отмирания старого, отживающего, и развития нового, нарождающегося, дает лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних связях и опосредованиях, в закономер ностях его движимого внутренними противоречиями развития,— диалектическое мышление.
Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, тес-
361
нейшим образом связано с действием. Человек познает действитель ность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением;
действие — это первичная форма существования мышления. Первич ный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышле ние, которое совершается в действии и в действии выявляется.
Все мыслительные операции (анализ, синтез и т. д.) возникли сначала как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления. Мышление зародилось в трудовой дея тельности как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. В теоретическом мыш лении связь с практикой сохраняется, лишь характер этой связи изменяется. Практика остается основой и конечным критерием истинности мышления; сохраняя свою зависимость от практики в це лом, теоретическое мышление высвобождается из первоначальной прикованности к каждому единичному случаю практики. Пока, решая задачу, мы оперируем только наглядным единичным содержа нием, данным нам в непосредственном созерцании, мы разрешаем задачу лишь для данного единичного случая. В каждом следующем случае приходится решать задачу снова, и снова это решение только этой частной задачи. Возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально изменяет положение. Задача, получившая такое обобщенное решение, решена не только практически — для данного частного случая, но и теоретически — для всех принципиально однородных случаев. Решение, получен ное на единичном случае, выходит за его пределы и получает обоб щенное значение; оно становится теорией или составной частью теории. Вместо того чтобы идти следом за практикой от одного частного случая к другому, решая ту частную задачу, которую практика поставила, теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться. Мышле ние принимает на себя функции планирования. Оно поднимается на тот уровень, когда возможной становится теория, опережающая практику и служащая руководством к действию. Так прокладывает ся диалектический путь познания истины, познания объективной реальности. «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике»,— пишет Ленин . Развиваясь на основе дейст вия, мышление и служит в конечном счете для организации действия и руководства им.
Будучи связано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Реальное мышление — это движение мысли. Оно может быть правильно понято
Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 152—153.
362
лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содер жания, мышления и мысли.
Специфическим содержанием мышления является понятие. По нятие — это опосредованное и обобщенное знание о предмете, осно ванное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений.
Полноценное диалектическое понятие берет явление во внутрен ней взаимосвязи всех его сторон, в единстве внутренних противо речий, в его конкретной жизни и развитии. В «смене» взаимозави симости всех понятий, в тожестве их противоположностей, в перехо дах одного понятия в другое, в вечной смене, движении понятий мышление все глубже проникает в конкретную жизнь действитель ности, в ее движимое внутренними противоречиями развитие. И именно понятие, а не слово, как этого хотят формалисты, превра щающие речевой знак в творца, в «демиурга» мышления2; и не общее представление, как этого хотят эмпиристы, сводящие логичес кое к наглядно-чувственному,— именно понятие является специ фическим содержанием мышления.
Вскрывая связи и отношения, исходя от явления к обобщенному познанию их сущности, понятие приобретает абстрактный, не нагляд ный характер. Содержание понятия сплошь и рядом нельзя себе наглядно представить, но его можно мыслить или знать. Его объективное определение раскрывается опосредованно и выходит за пределы непосредственной наглядности. Формой существования понятия является слово.
Понятийное содержание мышления складывается в процессе исторического развития научного знания на основе развития общест венной практики. Его развитие является историческим процессом, подчиненным историческим закономерностям.
Психология и логика
Мышление является предметом изучения не толь ко психологии, но также — и даже прежде всего — диалектической логики. Каждая из этих научных дисциплин, изучая мышление, имеет, однако, свою отличную про блематику или сферу исследования. Проблемой логики является вопрос об истине, о познавательном отношении мышления к бытию.
2 Здесь С. Л. Рубинштейн имеет в виду прежде всего фило софские и психологические теории Э. Кассирера, К. Бюлера, Л. С. Выготского и других, согласно которым слово-знак выступает в качестве демиурга мышления. Открытую, раз вернутую и убедительную полемику с этими теориями С. Л. Рубинштейн провел в первом издании «Основ общей психологии» (М., 1940. С. 338—339, 343 и далее). В 1946 г.— во втором издании «Основ» — он в большинстве случаев ограничивается обычно скрытой полемикой с вышеуказан ными авторами, особенно с Л. С. Выготским (подробнее об этом сказано в послесловии к настоящему изданию).— Примеч. сост.
363
Проблемой психологии является протекание мыслительного процес са, мыслительная деятельность индивида, в конкретной взаимосвя зи мышления с другими сторонами сознания. Отличаясь, таким образом, друг от друга, психология мышления и логика, или теория познания, Вместе с тем теснейшим образом связаны друг с другом. Различные стороны или аспекты мышления не могут быть оторваны друг от друга; мышление как предмет психологического исследо вания не может быть определено вне отношения мысли к бытию. Психология поэтому также берет мышление не в отрыве от бытия, но изучает как специальный предмет своего исследования не отношение мышления к бытию, а строение и закономерность проте кания мыслительной деятельности индивида, в специфическом отли чии мышления от других форм психической деятельности и в его взаимосвязи с ними.
Основа для разрешения вопроса о соотношении логического и психологического, позволяющая вскрыть связи между ними, за ложена уже в наших исходных положениях. Поскольку психическое, внутреннее определяется опосредованно через отношение свое к объективному, внешнему, логика вещей — объектов мысли — в силу этого входит в психику индивида заодно с их предметным содер жанием и более или менее адекватно осознается в его мышлении. Поэтому логическое, никак не растворяясь в субъективно психо логическом (в духе психологизма) и не противостоя извне всему психологическому (в духе антипсихологизма), входит определяющим началом в сознание индивида.
Психология мышления не может быть сведена, таким образом, к логике, но Вместе с тем психологическая трактовка мышления не может быть и оторвана от определения объективной сущности мышления в логике. И действительно, психология мышления всегда исходит и неизбежно должна исходить из той или иной фило софской, логической, методологической концепции.
Эта связь психологии с логикой и теорией познания, с фило софией отчетливо проявляется в истории психологических учений о мышлении. Так, ассоциативная психология исходила из позиций английского эмпиризма, психология мышления вюрцбургской шко лы — из идеалистической философии гуссерлианства; трактовка пси хологии мышления в американской литературе у Дж. Дьюи, опре делялась философией прагматизма. Наша, советская, психология мышления исходит из диалектической логики.
Психологические теории мышления
Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Господствовавшая до этого времени ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элемен тарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели поэтому необходимости в спе-
364
циальном исследовании мышления: они по существу конструирова ли его из предпосылок своей теории. Понятие отожествлялось представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение — как ассоциация представле ний; умозаключение — как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Эта концепция идет от Д. Юма. Еще в конце XIX в. она была господ ствующей3.
Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания — к ассо циативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качест венные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связан ных ощущений или представлений.
Точно так же и закономерности протекания мыслительного про цесса не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющим протекание ассоциативных процессов (законы ассоциации по смеж ности в пространстве и во времени).
Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мысли тельного процесса регулируется более или менее адекватно отра женными в сознании связями своего предметного содержания; ассоциативный же процесс определяется сплошь и рядом неосознан ными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. У каждого субъекта они устанавли ваются в зависимости от того, в каких соединениях данные впечат ления были им восприняты и независимо от того, насколько сущест венны эти связи для самых предметов. Поэтому ассоциативные связи являются сравнительно еще несовершенной ступенью позна ния. В них лишь в общем и целом отражаются существенные связи, в каждом же отдельном случае ассоциация может иметь случайный характер.
В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно опре деляющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и Вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта; субъект не регулирует его течения. При ассоциативном процессе протекает ряд субъективных представлений, независимых от субъекта; ассоциативный про-
3 Здесь С. Л. Рубинштейн имеет в виду прежде всего Т. Цигена — одного из наиболее последовательных представителей ассоциативной теории. См.: Циген Т. Физиологическая психо логия. СПб., 1893.— Примеч. сост.
365
цесс лишен целенаправленности. Каждое представление может по ассоциации вызвать любое из представлений, с которыми оно при своем появлении находилось в пространственной или временной смежности, а таких представлений обычно бывает множество. Каждое из могущих быть ассоциативно вызванных представлений в свою очередь является отправной точкой разбегающихся в разные стороны ассоциаций.
Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен на правленности, в нем нет регулирующей его организованности. Так, например, протекают у нас обрывки мыслей, случайно всплывая и разбегаясь сейчас же в разные стороны, когда, выключившись из мыслительной работы, требующей сосредоточенной направленнос ти и собранности на одном предмете, на разрешаемой нами задаче, мы, утомленные, предоставляем нашим «мыслям» блуждать и рас плываться в случайных грезах; но и в этих грезах больше направ ленности, чем в простой цепи ассоциаций. В мыслительном же процессе действием этого механизма ассоциаций можно было бы скорее объяснить те случаи «рассеянности», когда в последовательный ход мыслительных операций вдруг врывается по случайной ассоциации всплывший образ, отклоняющий мысль от ее пути, от нормального, упорядоченного течения мыслительных операций.
Таким образом, характер протекания элементарного ассоциатив ного процесса и высшего мыслительного процесса так существенно различны, что сведение второго к первому совершенно неправомерно.
Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории, наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию» (Г. Э. Мюллер). Персеверация выра жается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление — это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями»4. Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний — яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится таким образом его объяснить.
Сведению логического к чувственному, проводимому сенсуалистической ассо циативной психологией, вюрцбургская школа, сделавшая разработку психологии мышления своей основной задачей, противопоставила рационалистический, идеалис тический отрыв логического от чувственного.
Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Вине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего выдвину ли — в противовес сенсуализму ассоциативной психологии — то положение, что
4 Эббингауз Г. Очерк психологии. СПб., 1911. С. 153.
366
Мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному удержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: «чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление; между ними установлена только внешняя противоположность, без единства. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пони манию соотношения мышления и чувственного созерцания.
В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургс кая школа, опираясь на идущее от Ф. Брентано и Э. Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеа листической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет {интенция) превратилась в чистый акт (своеобразный actus purus схоластической философии), в мистическую активность вне всякого содержания. Эта чистая мысль соотносится с идеальными объектами, само идейное содержание которых оказывается трансцендентным мышлению. Правиль ное положение о внутренней соотнесенности мышления с независимым от него пред метом превратилось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной активности, которой противостоят трансцендентные идеи.
В противовес механицизму ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Но механистической трактовке мышления представители ассоциативной психологии в вюрцбургской школе была противопоставлена явно телеологическая концепция детерминирующих тенденций (Н. Ах), которые, исходя из подлежащей решению задачи, направляют ассоциа тивные процессы к надлежащей цели. Вместо того чтобы раскрыть существенные вну тренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, не разрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способ ность к самореализации.
Стремясь преодолеть этот телеологизм и дать действительное объяснение тече нию мыслительного процесса, О. Зельц в своем исследовании мышления выдвинул то правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из констелляции отдельных представлений, движимых различными тенденциями - репродуктивными и детерминирующими,— а заключается в функционировании специфических опера ций, которые служат методами, направленными на разрешение определенных задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализует. Однако в определении этого основного соотношения Зельц возвращается на чисто механические позиции: установка на разрешение задачи признается раздражителем, который запускает соответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается «системой рефлексоидальных соединений», которые по структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт — это операция, несводимая к механи ческому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадек ватными природе мышления рефлексоидальными отношениями, такими же внешни ми и механическими, как связи ассоциативные.
За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, X. Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуа-лизована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интел лектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во
367
взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О. Кюльпе, например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым независимым от нее. Затем мышление и образование понятий (Н. Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение зада чи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мыш ления, была при всей ее видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.
Оттолкнувшись от критики психологии мышления О. Зельца, К. Коффка попытался наметить теорию мышления с позиций гештальтпсихологии: в противоположность представителям вюрцбургской школы, доказывавшим, что отношения составляют существенное содержание мышления, несводимое к наглядному содержанию, тех членов, между которыми они устанавливаются (А. Грюнбаум), Коффка хочет безоста-точно свести отношения к структурности наглядного содержания.
Основное положение его теории мышления заключается в том, что мышление — это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуа ций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема,— это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные мес.та. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напря жение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование (Umzentrierung по Вертхаймеру), т. е. изменение структуры, исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосред ственно видим содержание исходной ситуации.
В противовес психологии мышления вюрцбургской школы, которая оторвала мышление от чувственного созерцания, Коффка попытался, таким образом, осу ществить на основе принципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, которое на основе учения об ассоциациях отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления. Коффка подчеркивает, что в противовес идеалистической теории вюрцбуржцев, согласно которой мышление состоит из операций субъекта, его теория целиком переносит весь процесс мышления из субъекта в «феноменальный объект». Это по существу механистическое поглощение субъекта объектом; оно носит Вместе с тем и ярко субъективистский характер, поскольку объект, в который перенесен весь процесс мышления,— это «феноменаль ный объект», т. е. наглядное содержание сознания. Не учтена отнесенность этого со держания к независимому от него предмету. Так, Коффка считает неправильным истолковывать опыты А. Грюнбаума, показавшего, что можно воспринять две раз ные фигуры, не осознав их равенства (и осознать равенство двух фигур, не осознав в точности, какие это фигуры), таким образом, что мы сначала воспринимаем две фигуры без осознания их равенства, а затем сознаем равенство тех же фигур. С его точки зрения, попросту мы сначала восприняли две фигуры, а затем две равные фигуры; нам были даны не одни и те же предметы и отношения между ними, а сами предметы были в первом и втором случае различны. Предмет в этом случае явно отожествляется с изменяющимся от случая к случаю наглядным содержанием сознания, которое само по себе безотносительно к его тожественной предметной отнесенности. Между тем тожество предметной отнесенности при раз личном наглядном содержании составляет существенную предпосылку мышления; без нее мышление невозможно. В самом деле, тот переход одного «феноменального поля», одной наглядной ситуации в другую, к которому Коффка хочет свести процесс мышления, никак не может привести к решению задачи, возникшей в первой ситуации; для этого недостаточно замены исходной ситуации конечной ситуацией. Для того чтобы последняя ситуация могла стать решением, той задачи, которая возникла в первой ситуации, необходимо, чтобы содержание последней ситуации было соотнесено с первой и содержание обеих отнесено к одним и тем же предметам. Только при этих условиях, которые Коффка отверг, решение могло бы быть осознано как решение. О том же процессе перехода от одной наглядной ситу ации к другой, о котором говорит Коффка, можно сказать, что мы, перейдя от исходной
368
Проблемной ситуации к последующей, в лучшем случае ушли от задачи и только изба вились от нее, но никак не то, что мы ее разрешили. Двойное сведение и предмета и операции субъекта к структуре непосредственно данного содержания сознания упраздняет основные предпосылки мыслительного акта. Мышление так же несводимо к преобразованию феноменальных структур, как и к ассоциации представлений.
Психологическая природа мыслительного процесса
Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на реше ние определенной задачи, всякий реальный мыслительный акт субъек та исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мысли тельного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный про цесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.
Такое начало предполагает и определенный конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет ис пытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией.
С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие мыслящего субъекта, напряженное в начале и удовле творенное или разряженное в конце. Вообще реальный мыслитель ный процесс связан со всей психической жизнью индивида. В частнос ти, поскольку мышление теснейшим образом связано с практикой и исходит из потребностей и интересов человека, эмоциональные моменты чувства, выражающего в субъективной форме пережива ния, отношение человека к окружающему, включаются в каждый интеллектуальный процесс и своеобразно его окрашивают. Мыслит не «чистая» мысль, а живой человек, поэтому в акт мысли в той или иной мере включается и чувство.
Роль чувства в мыслительном процессе может быть различной в зависимости от того, какое соотношение устанавливается между чувством и мыслью. Иногда чувство, включаясь в мысль, нарушает субъективными элементами ее течение. Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной реальностью. Мысль, которая в основном следует «принципу удовольст вия» вопреки «принципу реальности», относится уже к области патологии. Но и в пределах нормального мышления нередко случается, что мышление подчиняется «логике чувств», и мыслительный процесс, теряя свое познавательное значение, сводится к использованию формальных логических операций для оправдания перед мыслью положений, которые установлены помимо нее, будучи продиктованы чувством и фиксированы в угоду ему. Вместо того чтобы взвешивать все «за» и «против» какой-нибудь гипотезы, эмоциональное мышление с более или менее страстной
369
предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения; решение вопроса совершается в плане чувства, а не мысли. Мышление в таком случае служит не для того, чтобы прийти к решению проблемы, а лишь для того, чтоб! оправдать решение, в пользу которого говорят «доводы сердца» — чувства, интересы, пристрастия, а не доводы разума.
Чувство может иногда отклонить мысль от правильного пути, однако было бы в корне неправильно на этом основании приписы вать чувству вообще лишь отрицательную роль какого-то дезоргани затора мысли или относить его вмешательство к области патологии. Когда в единстве интеллектуального и аффективного эмоциональ ность подчинена контролю интеллекта, включение чувства придает мысли большую напряженность, страстность, остроту. Мысль, за остренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем «объек тивная», равнодушная, безразличная мысль.
Поскольку, далее, мышление совершается в виде операций, на правленных на разрешение определенных задач, мыслительный про цесс является активным, целеустремленным волевым актом. Разреше ние задачи требует сплошь и рядом значительного волевого усилия для преодоления встающих перед мышлением трудностей. Волевые качества личности, настойчивость и целеустремленность имеют поэтому существенное значение для успеха в интеллектуальной рабо те.
Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует мыслительный процесс. Осознание стоящей перед мышлением задачи определяет все течение мыслительного процесса. Он совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникающую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс. Эта сознательность мысли проявляется в своеобразной ее привилегии: только в мыслительном процессе воз можна ошибка: только мыслящий человек может ошибаться. Ассоци ативный процесс может дать объективно неудовлетворительный ре зультат, неадекватный задаче, но ошибка, осознанная субъектом как таковая, возможна лишь в процессе мышления, при котором субъект более или менее сознательно соотносит результаты мыслительного процесса с объективными данными, из которых он исходит. Отбра сывая парадоксальность исходной формулировки, можно сказать, что, конечно, не сама по себе ошибка, а возможность осознать ошибку является привилегией мысли как сознательного процес са. (...)
Источники ошибок могут быть многообразны. Исследование, проведенное нашим сотрудником А. С. Звоницкой (о психологии ошибок при решении учащими ся VI—VIII классов алгебраических задач), показало, что ошибки связаны прежде всего с частичным учетом условий и — в теоретических операциях, например при решении алгебраических задач,— с подменой опосредованных связей непосредст-
370
нными. Наряду с этими вторичными источниками ошибок могут быть автоматизм Навыков, эмоциональные срывы, неадекватное речевое и наглядное оформление задачи. То же исследование показало, что внешние признаки ошибки (например, какая-то неправильность в составлении уравнений) не определяют ее однозначно. Психологическая природа ошибки раскрывается лишь из системы мыслительных операций, которые к ней привели, и тех, которые приводят к ее исправлению.
Так же как протекание, специфично и содержание мыслительного процесса: всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях. Эти обобщения выражаются в понятиях — специфическом содержа нии мышления. Всякое мышление в той или иной мере совершается в понятиях. Однако в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешенном, изолированном виде, они всегда функцио нируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом, которое, будучи формой существования понятия, является всегда Вместе с тем и неким слуховым или зри тельным образом.
Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс: а) в виде образных представлений о вещах и их свойствах; б) в виде схем; в) в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным;
Мыслительный процесс обычно включает в себя, в единстве и взаимопроникновении с понятиями, во-первых, более или менее обобщенные образы-представления. Не только отвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителем смыслового содержания, значения и выполнять более или менее существенные функции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим образо ванием, обозначающим предмет. Мы поэтому можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это с особенной очевидностью доказывает существование метафор и вообще ху дожественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышле ние наглядно-образное (см. дальше), и они в действительности от личаются друг от друга по тому, что — понятие или образ — являет ся в них преобладающим; однако в реальном мыслительном про цессе обычно в какой-то мере включаются и отвлеченное понятие, данное в форме слова, и образ.
Образ, как образ предмета, имеет семантическое содержание. Каждый воспринимаемый или представляемый нами образ фигури рует обычно в связи с определенным значением, выраженным в слове: он обозначает предмет. Когда мы наглядно, образно что-либо воспринимаем, мы осознаем предмет; наглядно-чувственное содержание относится нами к предмету, который мы посредством него воспринимаем. Это семантическое содержание является общим знаменателем для образа и слова-понятия; их семантическая общность преодолевает обычное противопоставление логически-понятийного и образно-чувственного, включая и одно и другое как необходимые звенья в реальный мыслительный процесс.
371
У некоторых испытуемых роль образа в процессе мышления выступает особенно ярко. Приведем в подтверждение этого несколько иллюстраций (из протоколе» А. Г. Комм). Экспериментатор предлагает испытуемому определить, что такое мужество. «Первое, что пришло в голову, когда вы сказали слово «мужество»,— фигура мужчины, античная скульптура, какой-то музей скульптуры, галерея разных фигур. Останавливаюсь перед одной — это мужество. Это в первый момент, а вообще хочется определить не внешним образом, а психологическую сторону этого термина... Мужество... Первая мысль—связать с мужчиной, какая-то черта, присущая мужчи не. Эта мысль только возникла, я ее отбросила, сосредоточившись на том, что это общечеловеческое понятие. Безусловно общечеловеческое. Это свойство, при сущее всем: и молодым людям, и женщинам, и мужчинам, и старикам и в какой-то степени даже детям. Детям все-таки наполовину. Сперва кажется, что мужество какая-то постоянная черта характера. Но это опять-таки первая мысль. А вторая мысль, что мужество может быть единичной чертой. Сразу возникает образ слабой, робкой женщины, кроткой, нерешительной, но вдруг в какой-то момент могущей с большим мужеством вынести страдания. А образ, зрительно представ ленный,— молодая женщина, подвал, иезуиты, средние века. Она мужественно выносит пытку и в чем-то не сознается, что есть на самом деле. Увидев образ пытаемой женщины, я поняла, что мужество может быть чертой временной, присущей слабому в какие-то моменты. И теперь могу обобщить. Мужество, мужественность может быть общей чертой характера, рисующей облик человека на протяжении всей его жизни во всех ситуациях. Это значит выдержка, твердость характера, волевая направленность, настойчивость, отчасти храбрость, спокойствие, ровность и хладнокровное отношение ко всяким невзгодам жизни и ее тяготам. Внешнее хладнокровие, я это подчеркиваю. Как главное выступает сила воли, твердость воли и какая-то систематичность внутренняя. В отношении мужества временного эта всегда связывается с какими-то травмами. Это какая-то неожиданная стойкость или перед физическими страданиями, или пред страданиями нравственными». (...)
Включаясь в мыслительный процесс и выполняя в нем семан тические функции, образ сам интеллектуализируется. Выполняемая им в мыслительном процессе функция, обобщенное значение, чувственным носителем которого он является, преобразует само чувственное его содержание; он подвергается как бы определен ной ретушировке; на передний план выступают те черты его, которые связаны с его значением, остальные, для него несущественные, случайные, побочные, отступают на задний план, стушевываются, сходят на нет. В результате образ становится все более совершенным носителем мысли, в самом чувственно-наглядном своем содержании все адекватнее отображающим ее значение.
Образ не остается, как думали первоначально вюрцбургские психологи, вне мышления; он сам насыщается семантическим интеллектуальным содержанием. Но наглядное содержание образа не является только пластическим выражением мышления, только символом или знаком мысли. Единство между мышлением и наглядным содержанием не приводит ни к растворению мышления в наглядном содержании, ни к растворению наглядного содержания в мышлении.
Конечным этапом интеллектуализации образа, которая делает его наглядным выражением мысли, является переход от вещного пред ставления к схеме.
Наряду со словом и конкретным наглядным образом, схема
372
играет в мышлении значительную роль. Мы не всегда мыслим в развернутых словесных формулировках; мысль иногда опережает слово. Мы обычно не облекаем мысль в пестрые образы; пред метный образ во всем многообразии его содержания — часто не нужный груз. Самая, быть может, первичная работа мысли совер шается иначе. Когда мысль работает быстро, мы лишь как бы намечаем мес.то мысли в некоторой системе и затем беглыми, стремительными бросками, как по шахматной доске, передвигаем наши мысли. В таких случаях мы оперируем на основе некоторой схемы, которая антиципирует, предвосхищает в нашем сознании еще не развернутую систему мыслей. На основе такой схемы, не обремененной деталями, можно оперировать беглыми наметками. Поэтому течение мысли не задерживается: при быстром мышлении мы обычно мыслим именно так.
Наглядные образы и схемы не исчерпывают наглядно-чувствен ных компонентов мышления. Основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово.
Наше мышление в понятиях — преимущественно словесное мыш ление. Слово является формой существования мысли, его непосредст венной данностью. Процесс мышления протекает в более или менее сложном сочетании наглядно-образного содержания представлений, с выходящим за пределы непосредственной наглядности вербальным обозначением содержания мышления. Великое преимущество слова заключается в том, что чувственно-наглядный материал слова сам по себе не имеет никакого иного значения помимо своего семанти ческого содержания; именно поэтому он может быть пластическим носителем содержания мысли в понятиях: Слова поэтому как бы прозрачны для значения: мы обычно начинаем замечать слова как звуковые образы только тогда, когда мы перестаем понимать их значение; в силу этого слово — наиболее пригодное средство обозна чения интеллектуального содержания мысли. Но и слово — форма мысли — является не только отвлеченным значением, а и наглядным чувственным представлением: «дух» отягощен в нем «материей».
Итак, в самых разнообразных формах осуществляется теснейшее сплетение логического мышления в понятиях с наглядным содержа нием. Логическое абстрактное мышление неотрывно от всей чувствен но-наглядной основы. Логическое и чувственно-наглядное образуют не тожество, но единство. Это единство проявляется в том, что, с од ной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и вклю чает в себя наглядные элементы, с другой стороны — само наглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание. На глядное и отвлеченное содержание в процессе мышления взаимопроникают друг в друга и друг в друга переходят.
Таким образом, реальный мыслительный процесс, сохраняя спе цифику мышления, существенно, качественно отличающую его от всех других психических процессов, Вместе с тем всегда вплетен в общую ткань целостной психической жизни, реально дан в связи и
373
взаимопроникновении со всеми сторонами психической деятельнос ти — с потребностями и чувствами, с волевой активностью и целеустремленностью, с наглядными образами-представлениями и с словесной формой речи. Специфичным для мышления как мысли тельного процесса остается его направленность на решение пробле мы или задачи, и для мысли как его содержания — обобщенное отражение все более существенных сторон бытия в понятиях, суждениях и умозаключениях, каждое из которых ведет к познанию человеком все более глубокой объективной связи мира.
Основные фазы мыслительного процесса
В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда направляется, на разрешение какой-нибудь задачи можно различать несколько основ ных этапов или фаз.
Начальной фазой мыслительного процесса является более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации.
Осознание проблемной ситуации может начаться с чувства удив ления (с которого, по Платону, начинается всякое знание), вызван ного ситуацией, произведшей впечатление необычайности. Это удив ление может быть порождено неожиданной неудачей привычного действия или способа поведения. Таким образом, проблемная ситуация может сначала возникнуть в действенном плане. Затруд нения в плане действия сигнализируют проблемную ситуацию, а удивление дает почувствовать ее. Но необходимо еще осмыслить проблему как таковую. Это требует работы мысли. Поэтому, когда проблемная ситуация изображается как начало, как отправ ной пункт мышления, не следует представлять себе это так, будто проблема должна быть всегда дана в готовом виде предварительно, до мышления, и мыслительный процесс начинается лишь после того, как она установлена. Уже здесь с первого же шага приходится убедиться в том, что в процессе мышления все моменты его на ходятся во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последо вательности. Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Сформулировать, в чем вопрос,— значит уже подняться до известно го понимания, а понять задачу или проблему — значит если не разрешить ее, то по крайней мере найти путь, т. е. метод, для ее разрешения. Поэтому первый признак мыслящего человека — это умение видеть проблемы там, где они есть. Проницательному уму многое проблематично; только для того, кто не привык самостоя тельно мыслить, не существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует. Воз никновение вопросов — первый признак начинающейся работы мыс ли и зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем больше нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний; умение увидеть проблему — функция знаний. Поэтому, если знание предполагает мышление, то и мышление уже в своем исходном
374
пункте предполагает знание. Каждая решенная проблема поднимает целый ряд новых проблем; чем больше человек знает, тем лучше он знает, чего он не знает.
От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи совершается различными и очень многообраз ными способами — в зависимости прежде всего от характера самой задачи. Есть задачи, для решения которых все данные заключены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. Таковы главным образом простейшие механические задачи, требующие учета лишь простейших внешних механических и пространственных соотно шений — задачи так называемого наглядно-действенного или сенсомоторного интеллекта (см. дальше). Для решения таких задач до статочно бывает по-новому соотнести наглядные данные и переос мыслить ситуацию. Представители гештальтпсихологии ошибочно пытаются свести всякое решение задачи к такому преобразованию «структуры» ситуации. В действительности такой путь решения задачи является лишь частным случаем, более или менее примени мым только для очень ограниченного круга задач. Решение задач, на которое направлены процессы мышления, требует по большей час ти привлечения в качестве предпосылок теоретических знаний, обоб щенное содержание которых далеко выходит за пределы наглядной ситуации. Первый шаг мысли в таком случае заключается в отнесе нии, сначала очень приблизительном, возникающего вопроса или проблемы к некоторой области знания.
Внутри таким образом первоначально намеченной сферы совер шаются дальнейшие мыслительные операции, дифференцирующие тот круг знаний, с которым соотносится данная проблема. Если знания добываются в процессе мышления, то и процесс мышления в свою очередь предполагает уже наличие какого-то знания; если мыслительный акт приводит к новому знанию, то какие-то знания в свою очередь всегда служат опорной точкой для мышления. Решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения.
Эти положения выступают иногда в виде правил, и решение за дачи совершается в таком случае путем применения правил. При менение или использование правила для решения задачи включает две различные мыслительные операции. Первая, часто наиболее трудная, заключается в том, чтобы определить, какое правило должно быть привлечено для решения данной задачи, вторая — в применении определенного уже данного общего правила к частным условиям конкретной задачи. Учащиеся, исправно реша ющие задачи, которые даются им на определенное правило, сплошь и рядом оказываются не в состоянии затем решить такую же задачу, если они не знают, на какое правило эта задача, потому что в этом случае им нужно предварительно совершить дополнительную мысли тельную операцию нахождения соответствующего правила.
375
Практически, решая задачу по тому или иному правилу, сплошь и рядом вовсе не думают о правиле, не осознают и не формулируют его хотя бы мысленно как правило, а пользуются совершенно автоматически установившимся приемом. В реальном мыслительном процессе, являющемся очень сложной и многосторонней деятель ностью, автоматизированные схемы действия — специфические «на выки» мышления — играют часто очень существенную роль. Не приходится поэтому лишь внешне противопоставлять навыки, автоматизмы и рациональную мысль. Оформленные в виде правил поло жения мысли и автоматизированные схемы действия не только противоположны, но и взаимосвязаны. Роль навыков, автоматизи рованных схем действия в реальном мыслительном процессе особен но велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная рациональная система знания. Например, очень значительная роль автоматизированных схем действия при решении математических задач.
Решение очень сложной проблемы, впервые возникая в уме, обыч но сначала намечается в результате учета и сопоставления части условий, которые берутся в качестве исходных. Спрашивается: не расходится ли намечающееся решение с остальными условиями? Когда перед мыслью встает этот вопрос, который возобновляет исходную проблему на новой основе, наметившееся решение осозна ется как гипотеза. Решение некоторых, особенно сложных, задач совершается на основе таких гипотез. Осознание наметившегося решения как гипотезы, т. е. как предположения, порождает потребность в его проверке. Эта потребность становится особенно острой, когда на основе предварительного учета условий задачи перед мыслью встает несколько возможных ее решений или гипотез. Чем богаче практика, чем шире опыт и организованнее система знаний, в которой эта практика и этот опыт обобщены, тем боль шим количеством контрольных инстанций, опорных точек для провер ки и критики своих гипотез располагает мысль.
Степень критичности ума бывает очень разной у разных людей. Критичность — существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение — за окончательное. Критический ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке.
Когда эта проверка заканчивается, мыслительный процесс при ходит к завершающей фазе — к окончательному в пределах данно го мыслительного процесса суждению по данному вопросу, фикси рующему достигнутое в нем решение проблемы. Затем _ результат мыслительной работы спускается более или менее непосредственно в практику. Она подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи — развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы.
По мере протекания мыслительной деятельности строение мыс-
376
лительных процессов и их динамика изменяются. На первых порах мыслительная деятельность, идущая еще не проторенными у данно го субъекта путями, определяется по преимуществу подвижными динамическими соотношениями, складывающимися и изменяющими ся в самом процессе решения задачи. Но в ходе самой мыслительной деятельности, по мере того как субъект повторно разрешает те же или однородные задачи, в ней образуются и фиксируются откла дывающиеся в субъекте более или менее устойчивые механизмы — автоматизмы, навыки мышления, которые начинают детерминиро вать мыслительный процесс. Поскольку определенные механизмы сложились, они определяют в той или иной мере протекание деятельности, но и сами они в свою очередь определяются ею, складываясь в зависимости от ее протекания. Так, по мере того как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуслов ливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закреп ляется в процессе этой деятельности.
Основные операции как стороны мыслительной деятельности
Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направлен на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в деятельности представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.
К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредст вом многообразных операций, составляющих различные взаимо связанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.
Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основ ной операции мышления — «опосредования», т. е. раскрытия все бо лее существенных объективных связей и отношений.
Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение яв ляется часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это Вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое позна ние требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыс лительного процесса или видами мыслительных операций — прежде всего анализом и синтезом.
Анализ — это мысленное расчленение предмета, явления, ситуа ции и выявление составляющих его элементов, частей, моментов,
377
сторон; анализом мы вычленяем явления, из тех случайных несу щественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая бо лее или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.
Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет дан ные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом рас крыты существенные связи целого.
Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же, теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.
В содержании научного знания, в логическом содержании мыш ления анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. В плане логики, которая рассматривает объективное содержание мышления в отноше нии его истинности, анализ и синтез поэтому непрерывно переходят друг в друга. Анализ без синтеза порочен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому све дению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.
Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было истинным, .анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в течение мыслительного процесса они, оставаясь по существу неразрывными и непрерывно переходя друг в друга, могут поочередно выступать на передний план. Господство анализа либо синтеза на том или ином этапе мыслительного про цесса может быть обусловлено прежде всего характером материала. Если материал, исходные данные проблемы не ясны, их содержание нечетко, тогда на первых этапах неизбежно более или менее дли тельное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если, наоборот, к началу мыслительного процесса все данные высту пают перед мыслью с достаточной отчетливостью, тогда мысль сразу пойдет по преимуществу по пути синтеза.
В самом складе некоторых людей наблюдается преимуществен ная склонность — у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы, главная сила которых в точнос ти и четкости — в анализе, и другие, по преимуществу синтетические, особая сила которых — в широте синтеза. Однако и при этом речь идет лишь об относительном преобладании одной из этих сторон
378
мыслительной деятельности; у подлинно больших умов, создающих что-либо действительно ценное в области научной мысли, обычно анализ и синтез все же более или менее уравновешивают друг друга.
Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобще ние.
Абстракция — это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных.
Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия. Абстракция в действии, предшеству ющая мысленному отвлечению, естественно возникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлекается от целого ряда свойств предметов, выделяя в них прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям человека,— способность вещей служить средством питания и т. п., вообще то, что существенно для практического действия. Примитивная чувствен ная абстракция отвлекается от одних чувственных свойств предмета или явления, выделяя другие чувственные же свойства или качества его. Так, рассматривая какие-нибудь предметы, я могу выделить их форму, отвлекшись от их цвета, или, наоборот, выделить их цвет, отвлекшись от их формы. В силу бесконечного многообразия действительности никакое восприятие не в состоянии охватить все ее стороны. Поэтому примитивная чувственная абстракция, вы ражающаяся в. отвлечении одних чувственных сторон действитель ности от других, совершается в каждом процессе восприятия и неизбежно связана с ним. Такая — изолирующая — абстракция теснейшим образом связана с вниманием, и притом даже непроиз вольным, поскольку при этом выделяется то содержание, на котором сосредоточивается внимание. Примитивная чувственная абстракция зарождается как результат избирательной функции внимания, теснейшим образом связанной с организацией действия.
От этой примитивной чувственной абстракции надо отличать — не отрывая их друг от друга — высшую форму абстракции, которую имеют в виду, когда говорят об абстрактных понятиях. Начиная с отвлечения от одних чувственных свойств и выделения других чувственных же свойств, т. е. чувственной абстракции, абстракция затем переходит в отвлечение от чувственных свойств предмета и выделение его нечувственных свойств, выраженных в отвлеченных абстрактных понятиях. (...) Отношения между вещами обусловлены их объективными свойствами, которые в этих отношениях выявляют ся. Поэтому мысль может через посредство отношений между пред метами выявить их абстрактные свойства. Абстракция в своих выс ших формах является результатом, стороной опосредования, раскры тия все более существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения.
Это учение об абстракции, т. е. о том процессе, в котором мышле-
379
ние переходит к абстрактным понятиям, принципиально отличается от учений об абстракции эмпирической психологии, с одной стороны, идеалистической, рационалистической — с другой. Первая по су ществу сводила абстрактное к чувственному, вторая отрывала абст рактное от чувственного, утверждая, что абстрактное содержание либо порождается мыслью, либо усматривается ею как самодовле ющая абстрактная идея. В действительности абстрактное и несводи мо к чувственному и неотрывно от него. Мысль может прийти к абст рактному, лишь исходя из чувственного. Абстракция и есть это движение мысли, которое переходит от чувственных свойств пред метов к их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы вступают и в которых их абстрактные свойства выявляются.
Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбеж- . но снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретно го и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания как сращение (дословное значение слова «конкретный» от concres-со — срастаться) многообразных абстрактных определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли.
Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обобщения.
Обобщение, или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, поскольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и то же действие вынуждено часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. Такая — генерализованная — схема является собственно понятием в действии или двигательным, моторным «понятием», а его применение к одной и неприменение к другой ситуации — как бы суждением в действии, или двигатель ным, моторным «суждением». Само собой разумеется, здесь не имеется в виду собственно суждение как сознательный акт или собственно понятие как осознанное обобщение, а только их действен ная основа, корень и прототип.
С точки зрения традиционной теории, опиравшейся на формаль ную логику, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Общее, с этой точки зрения, представляется собственно лишь как повторя ющееся единичное. Такое обобщение, очевидно, не может вывести за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлин ного существа того процесса, который приводит к абстрактным поня-
380
тиям. Сам процесс обобщения представляется с этой точки зрения не как раскрытие новых свойств и определений познаваемых мыслью предметов, а как простой отбор и отсев из числа тех, которые с самого начала процесса были уже даны субъекту в содержании чувственно воспринятых свойств предмета. Процесс обобщения оказывается, таким образом, будто бы не углублением и обогащением нашего знания, а его обеднением: каждый шаг обобщения, отбра сывая специфические свойства предметов, отвлекаясь от них, при водит к утрате части нашего знания о предметах; он приводит ко все более тощим абстракциям. То весьма неопределенное нечто, к кото рому привел бы в конечном счете такой процесс обобщения посред ством абстракции от специфических частных и единичных признаков, было бы — по меткому выражению Г. В. Ф. Гегеля — равно ничто по своей полной бессодержательности. Это чисто негативное понима ние обобщения.
Такое отрицательное представление о результатах процесса обоб щения получается в этой концепции потому, что она не раскрывает самого существенного положительного ядра этого процесса. Это положительное ядро заключается в раскрытии существенных связей. Общее — это прежде всего существенно связанное. «...Уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суж дений, заключений etc.),— пишет В. И. Ленин,— означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира»5. Из этого первого существеннейшего определения обобщения легко вы вести уже в качестве вторичного, производного повторяе мость общего, его общность для целого ряда или класса единичных предметов. Существенно, т. е. необходимо, между собою связанное именно в силу этого неизбежно повторяется. Поэтому повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает — если не необходимо, то предположительно — на наличие между ними более или менее существенных связей. Поэтому обобщение может совершаться путем сравнения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. Фактически на низших ступенях, в более элементарных своих формах, процесс обобщения так и совер шается. К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития6.
5 Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 161.
6 На основе этих положений С. Л. Рубинштейн разработал впоследствии свою теорию научного обобщения, противо поставив ее эмпирической теории обобщения (см. его «Бытие и сознание», с. 140—162; его же »0 мышлении и путях его исследования». М., 1958, а также уже упоминав шуюся статью К. А. Славской, с. 344). С данной концепцией С. Л. Рубинштейна в некоторых пунктах сближается тео рия В. В. Давыдова, разработанная им по вопросу о соот ношении теоретического и эмпирического обобщения (см.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972).— Примеч. сост.
381
В мыслительной деятельности индивида, являющейся предметом психологического исследования, процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в научном терми не. Осознание значений этих последних играет существенную роль в овладении индивидом все более обобщенным понятийным содержа нием знаний. Этот процесс овладения понятием, осознания значе ния соответствующего слова или термина совершается в постоянном взаимодействии, в кольцевой взаимозависимости двух друг в друга переходящих операций: а) употребления понятия, оперирования термином, применения его к отдельному частному случаю, т. е. введения его в тот или иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст, и б) его определения, раскрытия его обобщен ного значения через осознание отношений, определяющих его в обобщенном понятийном контексте.
Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и оперирования ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание.
Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укоре ненные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса рас крытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существен ных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.
Понятие представление
Понятие и связано многообразными взаимопере ходами с представлением и Вместе с тем сущест венно отлично от него. В психологической литера туре их обычно либо отожествляют, сводя понятие к общему представлению, либо внешне противополагают, отрывая понятие от представления, либо, наконец,— в лучшем случае — внешне же соот носят друг с другом.
Первая точка зрения представлена в учении эмпирической ассо циативно-сенсуалистической психологии.
Еще Дж. Локк сформулировал этот взгляд. Особенную нагляд ность придает ему коллективными фотографиями Ф. Гальтон, в кото рых он на одной и той же пленке делал один снимок поверх другого; накладывание их друг на друга приводило к тому, что индивидуаль ные признаки стирались и сохранялись лишь общие черты. По этому образцу мыслил ряд психологов, придерживавшихся этой концепции на природу понятий и процесс их образования. Общее понятие, с их точки зрения, будто бы отличается от единичного наглядного образа только как коллективная гальтоновская фотография от портрета. Но именно это сравнение очень наглядно обнаруживает и несостоятельность этой теории.
382
Результат механического наложения различных наглядных об разов-представлений, выделяющего общие для них черты, никак не может быть отожествлен с подлинным понятием. В таком общем представлении сплошь и рядом не вскрыто существенное и утеряно единичное и особенное. Между тем для общности подлинного поня тия необходимо, чтобы оно брало общее в единстве с особенным и единичным и вскрывало в нем существенное. Для этого оно, не порывая с чувственной наглядностью представления, должно выйти за его пределы. Понятие гибко, но точно, общее же представление расплывчато и неопределенно. Общее представление, образованное посредством выделения общих черт, является лишь внешней сово купностью признаков, настоящее же понятие берет их во взаимо связях и переходах.
Вторую точку зрения особенно заостренно проводила вюрцбургская школа и психология, находящаяся под влиянием ее идей.
Третья реализуется в различных вариантах психологами разных школ.
В действительности понятие нельзя ни сводить к представлению, ни отрывать от него. Они не тожественны, но между ними существует единство; они исключают друг друга, как противоположности, поскольку представление образно-наглядно, а понятие не наглядно, представление — даже общее — связано более или менее непосред ственно с наглядной единичностью, отражает явление в его более или менее непосредственной данности, а в понятии преодолевается ограниченность явления и раскрываются его существенные стороны в их взаимосвязи. Тем не менее понятие и представление взаимо связаны и взаимопроникают друг в друга, явление и сущность, общее и единичное в самой действительности. В реальном про цессе мышления представление и понятие даны поэтому в неко тором единстве. Наглядный образ-представление в процессе мышле ния обычно все более схематизируется и обобщается. Эта схема тизация не сводится к обеднению представления признаками, к простой утрате некоторых черт,— она обычно превращается в свое образную реконструкцию наглядного образа, в результате которой в самом образе выступают на передний план те наглядные черты предмета, которые объективно наиболее характерны и практически существенны для него; несущественные же черты как бы стушевы ваются и отступают на задний план.
В результате той обработки и преобразования, которой неизбеж но подвергается образное содержание представлений, будучи включенным в мыслительную деятельность, образуется целая ступен чатая иерархия все более обобщенных и схематизированных пред ставлений, которые, с одной стороны, воспроизводят восприятия в их индивидуализированной единичности, а с другой — переходят в понятия. Таким образом, само представление имеет тенденцию к понятию, к тому, чтобы в единичном представить общее, в явле нии — сущность, в образе — понятие.
383
С другой стороны, мышление в понятиях/реально протекающее в сознании людей, всегда связано с представлениями. Эксперимен тальное исследование с полной очевидностью показало как то, что мышление в понятиях не сводится к течению представлений, так и то, что мышление в понятиях реально всегда связано с включающими ся в него представлениями. Представления в процессе мышления в понятиях даны в слишком отрывочном, фрагментарном виде, чтобы можно было к ним свести весь ход мысли; Вместе с тем их наличие слишком закономерно для процесса мышления, чтобы их можно было считать совершенно случайным, не связанным с самой природой мышления, явлением. При этом понятие и представления не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу; они взаимосвязаны по существу. Представление, наглядный образ выражают по преиму ществу единичное, понятие — общее. Они отражают разные, но необходимо взаимосвязанные стороны действительности.
Взаимосвязь понятия с представлением особенно явственно выступает в моменты затруднений. Встречаясь с трудностями, протекающая в понятиях мысль часто обращается к представлениям, испытывая потребность «сличить мысль и вещи», привлечь нагляд ный материал, на котором можно было бы непосредственно просле дить мысль. Принцип наглядности в преподавании является не просто внешним дидактическим приемом; он имеет глубокие гносеологи ческие и психологические основы в природе мыслительного процесса. Зрелая мысль, особенно в моменты затруднений, с внутренней закономерностью реализует этот принцип наглядности в своем про текании. Она включает наглядные представления либо с тем, чтобы отдельные детали, данные в представлении и утраченные в абстракт ном понятии, как бы натолкнули мысль на решение задачи, указали выход из затруднения, либо с тем, чтобы закрепить отдельные этапы и облегчить этим сознанию возможность следить за сложным ходом мысли. Выполняя в мыслительной деятельности индивида эту двойную функцию, представления внутренне сочетаются с поня тиями7. При всем том понятие остается существенно, качественно отличным от представления. Основное различие между ними заклю чается в конечном счете в том, что представление является образом, возникающим в индивидуальном сознании, понятие же — опосредованное словом образование, продукт исторического разви тия.
Методика экспериментального психологического исследования мышления в по нятиях определялась в значительной мере общей концепцией понятия. В соответст вии с этим основное внимание ряда исследователей было сосредоточено на процессе абстракции общих свойств или признаков в ряде данных предметов.
7 По вопросу об отношении понятия и представления см.: Шемякин Ф. О взаимоотношении понятия и представления// Фронт науки и техники. 1937. № 2; Deyerson I. Ws images// Kumas (ed.). Nraite de JVfeychologie. Maris, 1932. V. 111.
384
Наряду с методами исследования абстракции значительное мес.то в изучении понятий занял метод определений: природу понятий, которыми оперирует испытуе мый, должно вскрыть определение, которое они этому понятию дают. Основной недостаток метода определений заключается в том, что, взятый сам по себе, он не учитывает возможного расхождения между словесным определением, которое испытуемый в состоянии дать понятию, и тем самым значением, которое реально приобретает у испытуемого это понятие в процессе его употребления, особенно в связи с наглядным контекстом. Можно относительно хорошо владеть понятием и испытывать затруднения при его словесном определении. С другой стороны, можно усвоить словесное понятие и тем не менее не уметь им оперировать. Метод определения, таким образом, исследует только одно, и притом не действенное, проявление понятия. Этот недостаток лишь ограничивает значимость, но не исклю чает возможности использования метода определения.
Суждение является основным актом или формой, в которой совер шается мыслительный процесс. Мыслить — это прежде всего судить. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный итог. Суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях. Отношение суждения к его предмету, т. е. истинность суждения, является проблемой логики.
В плане психологическом суждение — это некоторое действие субъекта, которое исходит из определенных целей и мотивов, по буждающих его высказать или принять. Оно является результатом мыслительной деятельности, приводящей к установлению определен ного отношения мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об этом предмете, установившимся в окружении индиви да. Суждение имеет в своей основе действенный характер и необхо димо заключает в себе социальный аспект.
Социальный аспект суждения в значительной степени обусловли вает структуру суждения: большая или меньшая его усложнен ность обусловлена, по крайней мере отчасти, отношением к чужой мысли.
Суждение первично формируется в действии. Всякое действие, по скольку оно носит избирательный характер, поскольку оно что-то принимает и утверждает и что-то устраняет, отвергает, является по существу практическим суждением; это суждение действием или суж дение в действии.
Суждение реального субъекта редко представляет собой только интеллектуальный акт в том «чистом» виде, в каком оно фигурирует в трактатах логики. Выражая отношение субъекта к объекту и дру гим людям, суждение обычно в большей или меньшей степени насы щено эмоциональностью. В суждении проявляется личность, ее от ношение к происходящему, как бы приговор ее. Суждение является Вместе с тем и волевым актом, поскольку субъект в нем нечто утверж дает или отвергает; «теоретические» акты утверждения и отрицания заключают в себе и практическое отношение.
Это отношение к другим людям устанавливается в суждении на
385
основе познавательного отношения к объективной действительности. Поэтому заключающееся в суждении положение объективно истин но или не истинно; субъективно, как высказывание субъекта, оно обладает для него той или иной достоверностью. Оно в сугубо психологическом плане правдиво или ложно, в зависимости от того, адекватно или неадекватно оно выражает убеждение субъекта в истинности или неистинности того или иного положения; оно истин но или неистинно в зависимости от того, адекватно ли оно отражает свой объект.
Всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно суждение не является само в себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость в критике и проверке, в работе мышления над суждением. Рассуждение — это и есть работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности. Сужде ние — и исходный и конечный пункт рассуждения. И в одном и дру гом случае суждение извлекается из изолированности, в которой не может быть установлена его истинность, и включается в систему суждений, т. е. в систему знания. Рассуждение является обоснова нием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность и таким образом обосновывают его. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них сле дует.
Умозаключение. Умозаключение представляет собой обычно более или менее сложный акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. В умозаключении с особен ной заостренностью выступает роль опосредования в мышлении. В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, выра женного в посылках, приходят к новому знанию в заключении: знание добывается опосредованно через знание, без новых заим ствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. Из того, что имеет мес.то определенное положение, я могу вывести новое положение — объективное знание, которое в исходном положении не дано. В этом — основная ценность умозаключения. Заключение оказывается возможным, очевидно, только в силу суще ствования объективных связей и отношений вещей, которые в нем раскрываются. Решающим моментом для умозаключения как мысли тельного акта опять-таки является следующее: отношения, которые мы в выводе усматриваем, раскрываются в объективном содержа нии предмета,— в этом основное отличие умозаключения от ассоциа тивного процесса. Роль посылок заключается в том, что они определяют или вводят некоторую объективную предметность, на которой мы усматриваем новые отношения, исходя из тех, которые были даны в посылках. Эта объективная предметность может быть введена в наше мышление суждениями — несколькими или одним; она может быть также дана нам в непосредственном созерцании, в восприятии.
386
В самом ходе умозаключения можно в психологическом плане различать (по И. Линдворскому) три основных случая. Во-первых, исходное положение, уже известное, данное в посылках, представ ляется наглядно, и новое отношение открывается на этом наглядном представлении. А над В или А больше В представляется в виде образа, с которого мы затем как бы считываем: В под А или В мень ше А. Во-вторых, то же отношение можно установить, не прибегая к наглядности, оперируя только понятиями. В этом случае вывод тоже не есть формальная операция, как его трактовала формальная логика; он предполагает определенное содержательное значение о свойствах тех отношений, на которых строится умозаключение,— обратимости или необратимости, транзитивности и т. д., а обратимо ли или транзитивно данное конкретное отношение, определяется закономерностями его конкретного содержания. И, наконец, в-треть их, в случаях, когда соответствующие связи прочно укоренились (выше — ниже, больше — меньше), переход от посылок к выводу мо жет совершаться и сплошь и рядом совершается первоначально чисто ассоциативно, подчиняясь главным образом автоматизму речи, которая, по выражению поэта, «за нас творит и мыслит». Но именно в этих последних случаях эксперимент особенно ясно показал, что умозаключение по существу отлично от ассоциатив ного процесса. Когда переход от посылок к выводу совершается ассоциативным путем, его результат представляется субъекту лишь как возможное следствие из посылок, и выпадение собственно акта умозаключения заставляет проделать обратный путь — от пред положительного вывода к посылкам, т. е. прибегнуть к его обосно ванию.
Для того чтобы имело мес.то умозаключение, нужно, чтобы субъект соотнес содержание заключения с содержанием посылок и в его сознании отразились объективные связи между ними. Пока со держание посылок и заключения дано в сознании рядоположно, умозаключения — несмотря на наличие и посылок и заключения — еще нет.
Развитие умозаключающего мышления означает, что содер жание объективной действительности перестало быть для субъекта рядоположением отдельных элементов, что между ними раскрылись связи и образовались включения.
Наглядные схемы играют значительную роль в процессе умо заключения. В простых умозаключениях, как показало эксперимен тальное исследование, на основе посылок обычно возникает более или менее схематическое представление о фактическом положении вещей; с него мы затем как бы «считываем» новое содержание заключения. Такими наглядными схемами пользуются не только тогда, когда речь в умозаключении идет о наглядных свойствах вещей — пространственных или временных, а также и тогда, когда операция умозаключения совершается над такими отношениями, как-то: более или менее одаренный, умный, ценный и т. п., которые,
387
не будучи сами наглядными, могут быть наглядно представлены. Если умозаключение в логическом плане может совершаться не на основе наглядной схемы, то в своем фактическом протекании оно нередко совершается при помощи такой схемы.
Традиционная теория формальной логики, которая разрывала взаимосвязь дедукции и индукции и целиком сводила умозаклю чения к дедукции, выносила общее положение из единичного контек ста и считала, что всякий вывод совершается на основании предшест вующих ему общих положений. Экспериментальное психологическое исследование процесса умозаключения показало, подтверждая жи тейское наблюдение, что фактически умозаключение не всегда совершается на основе такого предпосланного общего положения в силлогической форме; это не есть первичная, естественная форма, в которой обычно протекают наши умозаключения. В тех случаях, когда в сознании бывают даны общая формула и частные положения, как только и одно и другое осмыслено, понято, их соотношение пере стает осознаваться как умозаключение, а представляется (и вполне справедливо) как тавтология.
Роль готового запаса общих положений в фактическом проте кании процессов рассуждения и умозаключения аналогична роли наглядных схем: общее положение, превращенное в формулу, по которой совершается умозаключение, является, как и наглядная схема, средством, но не основанием умозаключения. Оно как бы регулирует ход рассуждения, направляя его в сторону тех отношений, которые должны быть раскрыты в заключении. Но по мере того как мыслительный процесс приближается в фактическом своем ходе к схеме традиционной логики и превращается в приложение, в более или менее автоматическое накладывание общей формулы к единич ным случаям, он, будучи, выводом по внешней своей форме, по своему внутреннему содержанию психологически перестает быть умо заключением.
Умозаключение осознается в своей объективной обоснованности, поскольку оно не сводится только к формальному применению общих положений как готовых схем, а осуществляется путем опериро вания отношениями, заключающимися в единичном случае. Для того чтобы обоснованно приложить общие положения к единичным случаям, нужно знать, что данное общее положение приложимо к данным единичным случаям, а для этого нужно вскрыть исходные, определяющие общие положения внутри самого единичного; дедук ция и индукция неразрывно связаны между собой; они входят момен тами в единство одного процесса.
Основные виды мышления
Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.
Прежде всего весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познава тельном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и
388
система мыслительных операций, посредством которой ученый разре шает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко Вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.
Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совер шенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции, не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построе ниям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и наглядное мышле ние, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.
Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое мно гообразными способами переходят друг в друга. Различие между ни ми относительно; оно не означает внешней полярности, но оно сущест венно.
Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить толь ко в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной нагляднос ти; он не может также мыслить одними лишь чувственно-нагляд ными образами, без понятий. Поэтому нельзя говорить о наглядном и о понятийном мышлении как о внешних противоположностях; но, тем не менее, поскольку представление и понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой — абстракт но-теоретическое мышление. Для первого характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для второго так же характерно то, что единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия.
Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление является Вместе с тем в извест ном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекват ными способами познания различных сторон объективной действи тельности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но об щее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это послед-
389
нее отражается в образе. Поэтому мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем должен и может быть безостаточно заменен понятием, является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. Мы поэтому различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления.
В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться па примере любой метафоры. Всякая метафора выражает общую мысль; понима ние метафоры требует поэтому раскрытия в образной форме ее обще го смыслового содержания, так же как при употреблении мета форического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выраже ния были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь смысл метафоры — в тех новых выразительных оттен ках, которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем поло жении.
Так, если кто-либо скажет: «Моя звезда закатилась», он этим образно передает мысль, допускающую отвлеченную формулировку: он больше не пользуется успехом. Но образное выражение пере дает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отноше ние к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышен ное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности, незави симость происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины. Оно говорит Вместе с тем об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и постигшим его неудачам8. (...) Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль и выходит за ее пределы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем положении. Метафо рическое выражение может поэтому служить ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа, его отличия от понятия. Специфическим для поэтического образа является при этом не наглядность, а вырази-
390
тельность его9. Это положение существенно для понимания художест венного мышления.
В художественном мышлении сам образ, отображая единичное, конкретное, Вместе с тем выполняет и обобщающую функцию; будучи не бескровной абстрактной схемой, а изображением живого конкрет ного индивида, полноценный художественный образ Вместе с тем воз вышается до типичного, т. е. общего. В корне ошибочно было бы видеть в образе только единичное. Образ так же в той или иной мере заключает в себе единство единичного и общего; они необхо димо в той или иной мере взаимосвязаны в нем, потому что они взаимосвязаны в объективной действительности, которая в нем отоб ражается.
В силу того, что образ в художественном мышлении выполняет и обобщающую функцию, образное содержание художественного произведения может быть носителем его идейного содержания. Если бы наглядный образ не мог включать в себя идейное содержание, то художественное произведение, которое всегда оперирует нагляд ным образным материалом, было бы либо безыдейным, либо тенден циозным, потому что тенденциозно и нехудожественно было бы такое произведение, которое давало бы идейное содержание вне и помимо образов, в общих формулах, и безыдейным такое, которое не давало бы его вовсе.
По существу всякое художественное произведение не только может, но и неизбежно должно иметь то или иное идейное значе ние, так как каждое художественное произведение выражает в какой-то мере определенную идеологию. Весь вопрос в том, насколь ко совершенно оно это делает. В подлинно художественном произ ведении, одновременно идейном и художественном, само его образное содержание и только оно является носителем его идейного содержа ния, но оно выражает его иначе, чем это можно сделать в отвлечен ных формулах и общих положениях. Образное мышление является, таким образом, специфическим видом мышления.
Наряду с вопросом о наглядно-образном и теоретическом мышле нии в современной психологии встает и вопрос о теоретическом и практическом мышлении. Традиционная психология исходила из внешнего противопоставления мышления и практической деятельнос-
9 Немногочисленные психологические исследования понима ния метафор детьми (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский) строи лись до сих пор на рационалистических основаниях, и весь вопрос в них сводился к тому, в состоянии ли ребенок вы явить ту общую мысль, которая заключена в метафоре. Идея, что подлинное понимание метафоры включает пони мание не только общей мысли, но и специфических выра зительных оттенков, выходящих за ее пределы, легла в осно ву работы: Семенова А. П. Психологический анализ пони мания аллегорий, метафор и сравнения (образ и понятие)// Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV. С. 138—200.
391
ти, при исследовании мышления имелись в виду исключительно отвлеченные задачи научного мышления и теоретическая деятель ность, направленная на их разрешение. Вопрос о соотношении мышления и деятельности — практической, поскольку он ставился, разрешался большей частью просто: теоретические интеллектуальные операции принимались как нечто первичное; эти операции совер шаются во внутреннем плане сознания; затем деятельность строится на их основе. Разумная деятельность с этой точки зрения лишь переносит во внешний план действия результаты теоретического мышления. Вопреки глубокому слову гетевского Фауста — «вна чале было дело», для традиционной психологии вначале было мышле ние, а затем действие. Отношение мышления к действию всегда мыс лилось как односторонняя зависимость деятельности от абстракт ного мышления; притом эта зависимость представлялась неизменной на всех ступенях исторического развития. Всякое действие, которое не было реализацией теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией,— словом, не интеллектуальной операцией; поэтому создавалась альтернатива: либо действие не имеет интеллектуального характера, либо оно — отражение теорети ческого мышления. Исследования В. Келера человекоподобных обезьян дали толчок для иной, тоже в конечном счете неправиль ной, постановки вопроса; в связи с этими исследованиями возникло понятие так называемого практического интеллекта. Опыты с шим панзе, построенные по типу экспериментов Келера, были затем — сначала Келером, а потом К. Бюлером — повторены с детьми; за ними последовал целый ряд экспериментов, проводившихся с нор мальными и умственно отсталыми детьми и взрослыми.
Самый термин «практическое мышление», или «практический ин теллект», чрезвычайно знаменателен. Он, с одной стороны, как будто выражает преодоление той точки зрения, которая усматривала интеллект лишь в теоретических операциях абстрактного словесного мышления в понятиях: практика и интеллект, практика и мышление объединяются в единстве понятия. Однако в противопоставлении практического интеллекта теоретическому нередко сказывался про никший в само понимание интеллекта и потому в известном смысле еще углубившийся старый дуализм теоретического мышления и практики.
С практикой связано в конечном счете всякое мышление; лишь характер этой связи может быть в различных случаях раз личным. Теоретическое мышление, опираясь на практику в целом, не зависимо от отдельного частного случая практики; наглядно-действенное мышление непосредственно связано с той частной практической ситуацией, в которой совершается действие.
У человека существует единый интеллект. Не может быть и речи о двух различных интеллектах как различных биологических механиз мах. Но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются
392
различные виды мыслительных операций и характер их протека ния.
В этом плане можно отличать «практическое мышление» от теоретического, если под практическим мышлением понимать мышле ние, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредст венно направленное на решение практических задач,— в отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой. Перед теоретическим и «практическим» мышлением в вышеуказанном смысле стоят прежде всего разные задачи. При этом в отношении в частности практического мышления возмож ны еще разные случаи: в одних случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность, должно по характеру тех задач, которые ему приходится разрешать, исполь зовать и результаты отвлеченной теоретической деятельности. Это сложная форма практического мышления, в которое теоретическое мышление входит в качестве компонента. Такова мыслительная деятельность изобретателя при решении сложных задач, когда требуются более или менее сложные теоретические соображения.
Но возможен и другой случай, при котором для решения встаю щей в ходе практической деятельности задачи отвлеченное теорети ческое мышление и не требуется: встречаются такие элементарные задачи, для разрешения которых нужно только сориентироваться в данной наглядной ситуации. В таких случаях практическое мышле ние, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность и направленное непосредственно на решение частичных практических задач, принимает форму наглядно-действенного мышления. Нагляд но-действенное мышление — это элементарная форма практического мышления, направленного на разрешение элементарных практичес ких задач.
В доказательство существования особого практического интеллек та часто ссылаются на то, что некоторые люди прекрасно справляются с очень сложными теоретическими задачами, обнаружи вая при их решении высокий уровень мышления, но оказываются иногда беспомощными, если им нужно найти выход из сколько-нибудь затруднительной практической ситуации, и обратно—люди, которые прекрасно ориентируются в очень сложных практических ситуациях, оказываются иногда беспомощными, если перед ними встает даже довольно элементарная теоретическая проблема. Для объяснения этого факта нужно вскрыть различия между мыслитель ными операциями, которые требуются в одном и другом случае. Прежде всего нужно учесть объективное различие самих задач, подлежащих разрешению. Некоторые задачи по существу своему требуют выхода за пределы единичной проблемной ситуации, оперирования обобщенными положениями и косвенного, опосредо ванного разрешения,— они требуют теоретического мышления; дру-
393
гие же практические задачи могут быть решены на основании тех данных, которые представлены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. Для мышления, направленного на разрешение именно таких задач, характерно, что оно совершается в ситуации действия, в непосредственном действенном контакте с объективной действительностью,— так что «поле зрения» мышления совпадает с полем действия; у мышления и действия одна и та же область оперирования; ход мыслительной операции непосредственно включен в действенную ситуацию, в ход практического действия; в нем практическое действие реализует каждый этап решения задачи и подвергается постоянной непосредственной проверке практикой.
Протекание мыслительного процесса в действенной ситуации, непосредственная связь ее с практическим действием накладывают на нее специфический отпечаток. В тех случаях, когда действие не входит в течение самой мыслительной операции, все решение задачи должно быть целиком продумано субъектом, все звенья его от начала и до конца должны быть проведены и учтены мыслен но. Между тем в непосредственно-действенной ситуации можно сначала уяснить себе лишь начальный этап решения, только то, что, как бы ни пошло решение дальше, сначала необходимо во всяком случае сделать то-то. Если сейчас же и реализовать первый этап решения в практическом действии, то это действие, реально изменяя проблемную ситуацию, помимо намеченного и заранее предусмотренного изменения ее, сплошь и рядом повлечет за собой и выявит ряд попутных изменений, которые до совершения практического действия могли быть не предусмотрены и которые по сле его совершения непосредственно видны. Действие, вклиниваю щееся в течение мыслительной операции, реализуя ближайший намеченный этап решения, освобождает от необходимости заранее предусмотреть, представить, вообразить себе и учесть все много образие тех изменений в проблеме ситуации, которые оно вносит и которые нужно было бы заранее , предусмотреть и мысленно учесть при решении задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия. Практическое действие, таким образом, частич но заменяет мыслительную операцию по предвидению и предвари тельному учету некоторых последствий, вытекающих из пред шествующих этапов решения задачи, и является постольку как бы непосредственным компонентом процесса решения задачи. В этом смысле можно было бы, пожалуй,— очень условно, конечно,— ска зать, что здесь имеет мес.то мышление действиями. В этой функции, выполняемой практическим действием, заключается специфическое преимущество мыслительной операции, непосредственно включенной в ход практического действенного решения задачи.
Но такая мыслительная операция предъявляет, с одной стороны, и свои специфические требования, отличные от требований, предъяв ляемых задачей при обобщенном теоретическом решении. Она сплошь и рядом требует более изощренной наблюдательности и вни-
394
мания к отдельным, частным деталям, предполагая умение использо вать для решения задачи в данном частном случае то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение; она требует также умения быстро переходить от размышления к действию и обратно. Для од них такие смены являются облегчением, передышкой; для других — медлительных и систематических умов — они воспринимаются как перебои, создающие существенные затруднения, иногда даже вно сящие дезорганизацию в мыслительный процесс.
Специфична также в одном и другом случае мотивация мысли тельного процесса; одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практическая, действенная ситуация, непосредст венная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруд нения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практи ческой ситуацией, в которой в данный момент находится человек. Совершенно очевидно, что каждый из этих случаев создает различ ную психологическую ситуацию для мыслительного процесса: у разных людей, в зависимости от их интересов, от всего склада ума и личности в целом, она естественно должна дать различные резуль таты.
В конечном счете специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей прежде всего специфич ностью задач, которые им приходится разрешать; они связаны также с индивидуальными особенностями, которые у них склады ваются в зависимости от характера их деятельности.
О генетически ранних ступенях мышлений
В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития можно говорить о наглядно- действенном мышлении и как особой степени в его мышления развитии, имея в виду тот период, когда мышле ние было вплетено в материальную практическую деятельность людей и не выделилось еще в теоретическую деятельность.
Мышление, формируясь первично в действенном плане, лишь на последующих ступенях развития выделяется из практической дея тельности в качестве самостоятельной теоретической деятельности.
Не подлежит сомнению, что генетически первичной интеллек туальной операцией было разумное действие, опиравшееся на наг лядное мышление,— наглядно-действенное (или «сенсомоторное») мышление, точнее, это было наглядно-ситуационное мышление, не посредственно включенное в практическое действие. Действие, непосредственно соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего эту действительность. Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем. В действии сосредоточивается первично самый освещенный, наиболее интеллектуализованный участок сознания. Если И. П. Павлов
395
изображает сознание как светящуюся точку, перемещающуюся по коре головного мозга, то в этой связи можно было бы говорить о мышлении как о светящемся поле, передвигающемся на острие действия и расширяющемся по мере проникновения его в мир.
Лишь затем, на основе общественной практики, развилось теоретическое мышление и более высокие виды наглядно-образ ного мышления. При этом с развитием более высоких видов мышле ния, в частности мышления теоретического, генетически более ран ние виды наглядного мышления не вытесняются, а преобразовы ваются, переходя к своим высшим формам. Развитие мышления не сводится к тому, что над генетически более ранними примитивными видами мышления надстраиваются генетически более поздние и сложные. В силу неразрывной внутренней связи всех сторон мышле ния между собой, личностью и ее сознанием в целом, генетически более ранние виды поднимаются на высшую ступень. Это относится в частности и к наглядно-ситуационному мышлению, непосредственно включенному в практически-действенную ситуацию.
Развитие мышления человека на основе общественной практики не является односторонним развитием опосредованного логического мышления в понятиях за счет чувственного непосредственного содержания сознания; оно Вместе с тем развитие и этого последнего, приводящее к новому восприятию действительности.
Сама грань между непосредственным и опосредованным от носительна, подвижна, исторична. В зависимости от уровня и содержания наших знаний мы не только по-иному рассуждаем, но и по-иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано; наши знания отражаются в нашем восприятии действительности. Сами способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу наглядно-действенного мышления субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта. Через них в ситуацию наглядно-образного мышления проникают знания, которые не даны субъекту в виде общих положений, но которыми субъект пользуется, поскольку они осели в определенных способах оперирования с вещами. Продукты теоретического мышления, реализуясь на практи ке, входят в сферу непосредственного данного. Поэтому то, что на одной стадии развития может быть предметом только опосредован ного знания и теоретического опосредованного мышления, включает ся на следующей стадии в непосредственный опыт и оказывается в поле зрения наглядного мышления: «наивная физика» — не только предпосылка, но в известной мере и опосредованный практикой продукт теоретической физики. Этим историческим опосредованием «непосредственного» созерцания человека объясняется изменение характера доступных ему задач и принципиальное различие наглядно-действенного мышления человека по сравнению с «интел лектом» келеровских обезьян. Различие не только в том, что у челове ка есть также и словесное теоретическое мышление в понятиях,— различно и само их наглядное мышление.
396
Наглядное мышление, возникая на более ранней генетической ступени развития, чем мышление абстрактно-теоретическое, не оста ется затем на том элементарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень поднимается и его наглядно-образное мышление.
Наглядное мышление выделяется из практического действия, в ко торое оно первоначально непосредственно включено, становясь относительно самостоятельным актом, подготовляемым предшест вующим действием и подготовляющим последующее. В связи с этим изменяется и характер наглядного содержания, которым начинает оперировать мышление; развивается наглядно-образное мышление, в котором наглядный образ становится носителем обобщенного содержания все более высокого уровня. С расширением и углублением общественной практики формируется абстрактно-теоретическое мышление.
Таким образом, в процессе развития выделяются различные генетические ступени развития мышления. На самых ранних ступе нях возникает сначала наглядно-действенное ситуативное мышление, непосредственно связанное с действием, как бы вплетенное в него. Затем с расширением и обобщением общественной практики сформи ровались другие виды мыслительной деятельности. Переход к выс шим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.
Большинство зарубежных исследований мышления первобытных народов приводят к резкой двойственности в его понимании. С одной стороны, такие авторы, как Л. Леви-Брюль, сосредоточивая свое внимание на миропонимании первобытных народов, ошибочно характеризуют их мышление как прелогическое и мистическое; другие, как А. Вебер, Э, Леруа, А. Рей и др., включающие технику в поле своего изучения, отмечают объективную значимость мышле ния, которое в ней проявляется. Но и они ошибочно противо поставляют два будто бы разнородных плана в мышлении человека на ранних ступенях его развития: один — реальный, проявляющийся в технике и практической жизни, другой — мистический, который сказывается в их миропонимании. В действительности же существуют специфические общие черты, которые характеризуют это мышление в целом, и оба разнородных плана, которые характеризуют это мышление в целом, и оба разнородных плана, которые проти вопоставляются вышеперечисленными исследователями, являются лишь двумя сторонами единой его природы. Основные черты, определяющие это мышление, заключаются в следующем.
1. Оно функционирует внутри восприятия и оперирует нерас-
397
члененными данными наглядной ситуации. Основная качественная его специфика заключается не в максимальном отлете его от объективной действительности (как думают Л. Леви-Брюль, Э. Блейлер и др.), а в максимальной скованности его непосредст венно данным содержанием, наглядной практической ситуации. Мышление наглядно, образно, ситуационно. Непосредственно данное еще не расчленено; из непосредственно данных синкретических соединений не выделяются более опосредованные существенные связи; мышление неспособно к опосредованным определениям. Понятие не отделяется от наглядно данного предмета, число — от исчисляемого и т. д. Гипотетический план мышления не вычленился в действительности. Рассуждение поэтому не формально и, конечно, не диалектично, т. е. сверхформально, а доформально. Мышление еще не овладело своей формой, оно наглядно и практично, а не теоретично. Считать на этой стадии можно лишь определенные предметы: коров, медведей. На предложение считать со стороны представителей культурноотсталых народов следует обычно вопрос: что считать? (Р. Турнвальд, М. Вертхаймер). При этом предметы, подлежащие счету, мыслятся всегда в конкретной ситуации;
например, медведи в ситуации охоты. Поэтому медведей можно считать лишь до 6, так как «ни одному человеку не доводилось убить большее число медведей». Счет коров может вестись до 60, потому что «не бывает, чтобы один человек владел большим числом коров». Число еще не отделилось от исчисляемого, и операции над числами совершаются лишь внутри конкретных ситуаций. То же относится и к другим понятиям. Ограниченности практики на ранних ступенях развития соответствует и ограничен ность мышления. Разрешение проблем, требующих высших форм теоретического мышления, ему еще недоступно. Решение этих проблем средствами примитивного наглядного мышления принимает «прелогический» характер.
Основная линия развития мышления заключается в переходе от наглядно-действенного мышления к опосредованному, обобщенному, теоретическому мышлению в понятиях.
2. Второй отличительной чертой этого мышления является не посредственная близость его к практическим потребностям действия. «Производство идей, представлений, сознания,— как пишет Маркс,— первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни»10. Затем уже на высшей ступени развития общественной практики мыслительная операция выделяется из непосредственной связи с материальной деятельностью, в которую она-первона чально вплетена и превращается в теоретическую деятельность.
В конкретной ситуации, при решении элементарных технических, практических задач непосредственные данные наличной ситуации,
398
которыми оперирует это мышление, оказываются более или менее адекватными; но эти же данные и приемы непосредственного наглядного мышления оказываются неадекватными в применении к отвлеченным проблемам миропонимания. Здесь они порождают синтез без анализа, синкретический «синтез без синтеза», характер ный для «прелогического» мышления.
3. В силу непосредственной близости к практическим потреб ностям действия, это мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциональными тенденциями.
В практической ситуации эмоциональные тенденции подчинены контролю эффективности действия. При переходе к общим проблемам идеологии, в которых отпадает непосредственный контроль практи ческой ситуации, давление эмоциональных тенденций получает особый простор и выражается в отклонении от объективности. Это создает психологические предпосылки для «мистических» форм мышления, подчиняющиеся «логике чувств» — не столько принципу реальности, сколько принципу удовольствия. Объективно эти формы мышления порождаются низким уровнем техники и недостаточным владением человеком природой.
История развития объективной мысли опирается на развитие практики и совершает первые свои шаги в связи с развитием техники, для которой развитие мышления является одновременно и следствием и предпосылкой. Египетские папирусы и ассиро-вавилонские таблицы показывают, что геометрия и астрономия возникают как чисто практические, технические приемы, непосредст венно связанные с практическими нуждами. Основными приемами доказательства древнейшей геометрии являются наглядный показ, приемы наглядного мышления; недаром эти доказательства закан чиваются обычно словами: «видишь», «вот» и т. д.
Однако наглядные данные, которыми оперирует древнейшая геометрия, астрономия и арифметика, представляют собой наглядный материал особого рода. Из него отчетливо выделяется заключенная в нем система отношений. Запросы общественной практики побуж дают к их выделению, а это порождает новую «технику» мысли. Постепенно число отделяется от исчисляемого; оперирование гео метрическими фигурами приводит к выделению пространственных свойств и отношений от содержания предметов, наполняющих пространство; астрономические наблюдения приводят к выделению из совершающихся событий абстрактного времени. Эти абстракции числа, пространства и времени связаны с наглядным восприятием; Вместе с тем они являются предпосылками мысли, выходящей за пределы наглядного данного; в них совершается переход от нагляд ного мышления к мышлению отвлеченному, теоретическому.
Переход мышления от, наглядно-ситуативных ко все более обобщенным, отвлеченным и объективным формам на всем протяже нии своего развития совершался в неразрывном единстве с развитием речи, которое тоже переходило от полисемантических, ситуативных,
399
многозначных выражений ко все более обобщенным терминам, соединяющимся определенной системой языковых отношений (см. главу о речи). (...)
Развитие мышления ребенка
Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию при роды мышления и закономерностей его развития. Недаром В. И. Ле нин включал его в число тех областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.
Детальное изучение мышления требует выделения и специаль ного анализа различных его процессов, сторон, моментов — абстрак ции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаклю чений и т. д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения,— как она должна была бы, но, очевидно, еще не может быть напи сана,— должна быть раскрытой в ее существенных закономер ностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.
Первые проявления интеллектуальной деятельности ребенка
Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «на глядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирую щую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.
Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую сту пень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает
400
системой знания различных «предметов», которая заключает обоб щенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рас судочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следую щий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мыш ления ребенка.
Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприя тия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предме тами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка — сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени, как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направ лено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целе сообразные предметные действия, направленные на объект и опре деляемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.
Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. (...) Собственная активность сохраняет при этом свое значе ние на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совер шается в частности в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет — в особенности при правильной постановке педагогической работы — его умственный рост. Но ребе нок — не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые передаются ребенку окружающими и воспиты вающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.
Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах — непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и резуль татом развития речевого мышления; обусловливая развитие речево го мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.
При этом все же первично мыслительные процессы несомнен-
401
но совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы — у ребенка — игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности.
В развитии разумного практического действия в качестве осо бенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более усложняющуюся цепь опосредующих звеньев.
По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4—8 лет, которым дава лись практические задачи различной трудности" с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности обнаруживают четыре характерные ступени:
1) непосредственное действие, когда дети стараются просто схватить предмет;
2) начало опосредованного действия, в котором замена -одних, негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пы тались применить другую, точно такой же длины;
3) целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие успеха;
4) конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению задачи без предварительных попыток, без проб и ошибок.
Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих звеньев открывается перед мыслью ребенка только после реализации в действии предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу.
Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной си туации; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщение действия дается не сразу.
Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего решения. На предло жение сделать это у детей (по данным Рея) наблюдался один из следующих трех типов поведения: 1) Вместо объяснения пытались показать решение; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их указательными словами: «это — сюда, потом туда»; повернутые спиной к несложному механизму, которым они пользовались, и лишенные возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не могли они объяснить своего решения задачи и по схеме этого механизма; 3) да вали правильное словесное объяснение.
Этим данным своего исследования А. Рей дает неправильную в основе теоре тическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей выступают проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в результате овладения ими речью. Но речь не сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение
11 По трудности задачи предъявлялись в следующей последо вательности: достать предмет при помощи простейших средств (становясь на стул, взяв палку); догадаться самому изготовить нужное средство (сделать крючок из гибкой про волоки, лежащей возле банки, и достать им находящийся в банке предмет); использовать несложный механизм; наконец, решить простейшие задачи по динамике (запол нить промежутки для передачи толчка) и по статике (восста новить равновесие).
402
ребенка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого возраста разумные практические действия детей полностью «социализуются» и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не чувственно отражаемыми физическими структурами, но «суперструктурами», устанавливающимися в речевом плане. Эти выводы Рея основывают ся на неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических взглядов Ж. Пиаже, который, как известно, пытается вывести все психическое развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных прак тических действий детей, проведенные советскими авторами.
Практические интеллектуальные действия детей, как устанавли вают исследования советских авторов12, уже на самых ранних сту пенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами — предметами, являющимися про дуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладе вает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-орудиями», ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употребле нием уже известных ему орудий и средств, но способен самостоя тельно овладевать новыми для него «орудийными» операциями, подчиняя свое действие объективным свойствам предмета, исполь зуемого им для решения той или иной практической задачи. Как показывает исследование А. В. Запорожца, даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их практические интеллек туальные действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой ра зумности. Основой развития специфически человеческих практичес ких действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потреб ности.
Именно этот специфически человеческий характер всей деятель ности ребенка и в частности его интеллектуальных действий является той практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление,
12 Работы П. П. Блонского и Л. С. Выготского, посвященные изучению детского мышления, С. Л. Рубинштейн проана лизировал в первом издании «Основ общей психологии» (М., 1940) и потому здесь не повторяет свой анализ (подробнее об этом см. в послесловии к настоящему изданию).— Примеч. сост.
403
обобщение объективных свойств и соотношений предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дают возмож ность перенести найденный им способ действия в другие, существен но сходные условия, хотя они могут быть Вместе с тем резко отличны от первых по своим внешним, непосредственно чувственно воспри нимаемым, «поверхностным» признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь, опирается на практику самого ребенка.
Особенно ярко выступает специфичность разумных практичес ких действий ребенка, по сравнению с интеллектуальными действия ми животных, в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей, которые он себе ставит.
В опытах Аснина, который ставил перед детьми задачи того же рода, что и задачи В. Келера на «практический интеллект», с неко торыми из задач не справились дети 5—6-летнего возраста, хотя малыши 2—3 лет их легко решали. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя испытуемого одного в комнате, вводя в опыт второго ребенка и т. п.), экспериментатору удалось показать, что эта мнимая «неспособность» детей справиться с задачей в ря де случаев зависит от того, что для шестилетнего ребенка задача, например, достать предмет с помощью палки вообще не представ ляется задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная цель, которую ставит перед собой ребенок,— это не просто овладеть данным предметом любым способом, но именно решить задачу, т. е. показать, что он может справиться с затруднением, обнару жить ловкость и т. п.
Мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприя тии действительности, с тем чтобы затем все более выделиться из него. Перед ребенком мелькает множество впечатлений. В зави симости от их яркости, соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он воспринимает. Это выделение определенных качеств неизбежно связано с непроизвольным абстра гированием от множества других, которые остаются вне поля зрения ребенка.
Первые обобщения ребенка. Примитивная чувственная абстрак ция, при которой ребенок при восприятии выделяет, одни стороны и отвлекается от других, подводит к первому элементарному, непроизвольному «обобщению». Обобщение сначала совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который выпол няет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом «возрасте вопросов» ребенок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя вопрошающий взгляд от этих предметов к окру жающим его взрослым в поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом «что это?», он в наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых «понятий» о вещах.
404
Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или переноса слова с одного предмета на другой. В результате создают ся первые, порой самые причудливые «классификации», первые за чаточные, очень неустойчивые группировки предметов в «классы».
Так, словом «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название пере носится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом «ва» обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и меховая шуба, т. е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом — «трля». «Даны»— звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще все, что издает звук 3.
Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине — лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от chemin de fer), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дымит. Один ребенок обозначал словом «ключ» все блестящие предметы, другой употреблял слово «апа» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и головную щетку. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится,- свечку, пламя газа и т. д.
Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не озна чают, что ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.
Однако с расширением употребления слова посредством его пере носа на новые предметы с этим зачаточным «обобщением» вскоре сочетается обратный процесс — постепенного сужения круга предме тов, на которые распространяется слово, и тем самым ограниче ние и уточнение, «специализация» его значения.
Тожество и различие объективно неразрывно связаны между собой. Перенося слово с одного предмета на другие, ребенок, благо даря упрощающему и абстрагирующему характеру своего восприя тия, отожествляет объективно различные предметы, еще не осознавая их различий. Но пока он не осознает различий, он, фактически отожествляя или, точнее, непосредственно ассимилируя различные предметы, еще не осознает и общего между ними как тожественного. Точно так же, объединяя одни предметы одним, а другие — другим словом, ребенок фактически различает разные предметы, но сначала он при этом вовсе не осознает того общего, что их объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при первич ной «классификации», заключенной в самом наименовании вещей, к разным «классам», ребенок в первую очередь подмечает различия,
13 См.: Менчинская Н. А. Вопросы развития мышления ребенка в дневниках русских авторов//Ученые записки Гос. ин-та психологии. М., 1941. Т. III.
405
и ему труднее найти общее, которое в данном случае должно быть осознано как тожественное в различном.
В возрасте 3 года 6 мес.. Сана Н. просит: «Мама, давай играть, что разное, что не разное» (28/11 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения представляет для нее, очевидно, определенный интерес. Это для нее занимательная «игра», в которой у нее под руководством взрослых формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчеркивает «разное»; тожественное или сходное для нее лишь «не разное». И в ходе дальнейшей «игры» обнаруживается, что Сана по преиму ществу отмечает «разное» у различных предметов и затрудняется найти в них «одинаковое».
В возрасте 6 лет 6 мес.. Сана Н. уже хорошо справляется с задачей указать при сопоставлении двух предметов как «одинаковое» или общее, так и «разное». Но при этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: «Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно умею. А находить одинаковое интерес но, но оно одинаково, но не совсем». (Из неопубликованного дневника А. М. Леушиной. Запись от 17/1 1938 г.)
На этой стадии развития отыскание различий расширяет кру гозор; оно знаменует более полное восприятие конкретного содержа ния реальных явлений.
Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он Вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим наименованием, разные группы предметов обозначает разными наименованиями.
«Ситуативное» мышление ребенка
Мышление ребенка зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправлен ным мыслящим восприятием.
Наблюдение ребенка сначала ограничено немногими особенно привлекательными для него чертами, и самые направления, по ко торым оно движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения ребенка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопреки очень распространенной точке зрения даже совсем маленький ребенок может иногда очень долго и чрезвычайно сосре доточенно рассматривать привлекшие его внимание предметы; с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали, которые легко ускользают от внимания взрослых.
Так, еще Дж. Селли приводил пример мальчика 2 лет 11 мес.., который, проехав во время путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей матери на ускользнувшие от нее различия в устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями, поражают окружающих своими указаниями на множество мелких различий, которые они подмечают.
Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи позна-
406
ются сначала путем сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться осмысли вание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его ве щей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребенок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.
Самое обозначение свойств приобретает большее и более объек тивированное значение. Растет их мес.то в речи ребенка и преобра зуется их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро и т. п.) выражали по преимуществу аффективные состояния ребенка, сейчас они начинают обозначать свойства предметов.
Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотноше ниях с другими вещами; через посредство этих отношений лежащие в их основе свойства вещей и выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений сказывается и в ходе развития детской мысли, иногда очень курьезно в ней обнажаясь, причем сначала свойства еще сливаются с функциональным отношением.
Наташа Ш., увидав во время прогулки на набережной Невы пушку, спрашивает мать: «Мама, это пушки?»— «Пушки».—«Они стреляют?»—«Нет».—«Значит, сейчас они не пушки; они потом были пушки».
В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность еще очень далека, конечно, от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь между ними (так как порядок сначала почти не осознается ребенком).
Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать оденет шляпу, следует прогулка; за накрытием стола следует еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Эта после довательность двух явлений объективно вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой причинной зависимости, и — вопреки теории Д. Юма — создающиеся на этой основе ассоциативные связи сами по себе вовсе не порождают у ребенка представления о причинности. Его скорее порождает практический опыт ребенка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружаю щих его людей и его собственные. Не автоматическое повторение одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а изменения, происходящие в окружении ребенка в результате действий
407
его и окружающих его людей, и прежде всего те особенно привле кающие его внимание изменения, которые направлены на осуществле ние его желаний,— порождают у ребенка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребенок свои первые представления о причинности. Они порождают у ребенка не просто ассоциацию представлений, а представление о действенной — при чинной — связи реальных событий.
Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяс нении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сложившееся представле ние о каком-то привычном порядке.
Начало активной мыслительной деятельности ребенка. Наруше ние привычного порядка, вызывающее впервые остроощутимое чувство недоумения, порождающее стремление понять, является ис ходным моментом новой, особенно активной умственной деятель ности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. Он относится обычно приблизительно к четвертому году жизни ребен ка.
С момента овладения речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, «класси фицируя» их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последо вательности, ребенок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мира или, точ нее, своего представления о нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, порядке в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной после довательности событий,— тогда-то и наступает для ребенка замеча тельная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыс лящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание не понятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность е объяснении и стремление к пониманию.
Основываясь на накопившихся наблюдениях и знаниях, ребенок пытается иногда сам найти объяснение тому, что он наблюдает; однако тонкая сеть объяснений, которую он пытается накинуть на мир, чтобы его понять и им овладеть, рвется как паутинка каждый раз, как он делает новый шаг за пределы своего маленького, уже привычного ему, детского мирка. Тогда ребенок обращает вопрошающий взор на окружающих. У них он ищет ответа на встаю щие перед ним вопросы.
С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребенком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная дея тельность — обдумывания, рассуждения, размышления.
Сначала некоторая мыслительная работа — обобщения, класси фикации и т. п. — совершалась более или менее автоматически. Когда ребенок начинает осознавать нарушение привычного порядка, наталкивается на противоречия, вопросы, проблемы, нужна уже активная мыслительная деятельность, для того чтобы сознательно их разрешить.
В дальнейшем впечатления примелькаются. Став привычным, многое, и не будучи понятым, покажется понятным; став обыденным, оно перестанет удивлять. Но сначала все возбуждает удивление и все вызывает вопросы. Перескакивая с одного предмета на другой и как бы норовя обогнать друг друга, вопросы ребенка устремляются на все, что ни мелькнет перед его взором.
Вопросы ребенка чрезвычайно многообразны. Среди них, естест венно, имеются и вздорные, порожденные отсутствием у него элемен тарных знаний и незрелостью его ума. Но в основном они свидетель ствуют о любознательности ребенка, о его живых познавательных интересах.
Приводим из неопубликованного дневника Туровской-Михайловой вопросы доче ри ее Эльзы в возрасте от 4 лет 2 мес. до 5 лет 9 мес..
4 года 3 мес.: Когда человек умирает, то остается одно тело и больше ничего? 4 года 10 мес.: Мама, когда Пушкин начал писать стихи? — Почему это тебя интересует? — Да потому, что я хочу быть поэтом, так мне нужно знать, когда начинать. Что такое солнце и звезды? Из чего они сделаны, из земли?
4 года 11 мес.: А деревья тоже болеют или нет? А можно измерить, какой высоты небо? А как это — бесконечно? — Без конца.— Расскажи, как это. Как это— нет конца? Эльза спрашивает, откуда взялось озеро? Я ей объясняю. А откуда взялась вода? Откуда взялась первая вода?
5 лет: Откуда взялась земля, первая земля? Откуда все взялось? Тебя выроди ла бабушка, а бабушку ее мама, а кто первый выродил? Пушкин долго думал свои стихи?
5 лет 2 мес.: А что больше, солнце или звезды? А что красивее, грустное или веселое? Лежит в постели и говорит: «Если я день прожила, то к смерти уже ближе на один день».
5 лет 3 мес.: А как сосчитать листья на дереве? А сколько капель воды в дожде? Как человек ходит и говорит? Я этого не понимаю и не могу понять, как человек сделан вообще. Как кукла говорит «мама», «папа», это понятно, у нее аппарат такой есть. А у человека тоже аппарат?
5 лет 4 мес.: Если земля вертится, то мы можем быть завтра на том мес.те, где Кавказ или нет? А как солнце,— оно тоже вертится? А звезды? Какие они? Что больше вертится, мы или солнце? А звезды умирают или живут всегда? Я вяжу салфетку. Эльза спрашивает: «Может ли человек до своей смерти вывязать кусок отсюда до Ленинграда?»
5 лет 5 мес.: Я читала Эльзе некоторые мес.та из Мюнхаузена. Эльза спраши вает меня: «А почему Мюнхаузен так врал? Что у него, мать или отец врали? Ведь так просто не начал же он врать, так кто -же у него врал?»
5 лет 6 мес.: А все-таки я хочу добиться, как произошел мир. Ведь раньше была бесконечность и не было ни кустика, ни земли, и ничего. А как же потом все это стало? Нет, я должна добиться, как все это стало.
409
Эти вопросы пятилетнего ребенка ярко обнаруживают, какая активная работа мысли совершается в маленькой его головке. Вместе с тем обычные вопросы детей этого возраста свидетельствуют о подвижности их интересов, выражающихся в большом количестве вопросов и резких переходах от одного к другому. Подвижность, неустойчивость познавательных интересов обычно типична для ре бенка, мысль которого еще ограничена рамками восприятия. Каждый вопрос так же быстро исчерпывается, как и быстро возникает; сама тематика наблюдения весьма ограничена. По своему содержа нию вопросы детей по преимуществу относятся к непосредственно данной наглядной ситуации, и порой прибегают к сопоставлению ее с другими наглядными ситуациями, привычными или поразившими ребенка. Материал вопросов черпается по преимуществу из бли жайшего окружения. Центральное мес.то обычно занимают резко действенные элементы окружения — люди и животные. Все это ха рактерно для мысли, функционирующей внутри восприятия: она направляется на наглядную ситуацию ближайшего окружения и обращена по преимуществу к действию; носители действия вызы вают особый интерес.
Пробуждение более сознательной мыслительной деятельности приводит ребенка к необходимости различать не только вещь и ее свойства, но и уже к более сознательному различению существенных и несущественных свойств. Это важный шаг в умственном развитии ребенка.
Маленькая Наташа Ш. (4 года 3 мес.) гуляет с матерью по набережной Невы. Пробегает собака. Наташа: «Мама, а все собаки — собаки?»—«Все».— «И большие и маленькие?»—«Да, все».—«Мамочка, как это интересно, что все собаки — собаки; тебе интересно, да?»—«Очень интересно».— «Мама, а ты чело век?»—«Человек».—«А я?»—«И ты человек». Задумывается. Затем: «Мама, а если собаку постричь, сзади валенки надеть, а впереди перчатки... нет, нет, она — не человек».
Дети, для которых внешние признаки имеют решающее значение, мальчика или девочку обычно определяют по одежде. Одна девочка на вопрос, близнецы ли они с братом, ответила: «Нет, мы были близнецы», имея в виду то время, когда ее брат (в действительности ее близнец) носил еще платьице; с тех пор как он надел штанишки, он перестал в ее представлении быть близнецом. В вышеприведенном разговоре Наташа Ш. делает мысленно попытку отожествить собаку с человеком, соответственно ее нарядив, но она сейчас же сама отвергает эту попытку: одежда (валенки, перчатки и т. п.) для нее уже несущественный признак, по крайней мере при сопоставлении человека и собаки. Некоторые сомнения вызывает еще вопрос о значении размеров. «Мама, а все собаки — собаки?»—«Все».—«И большие и маленькие?» Но ребенок легко уже принимает то положение, что рост, размеры несущественны для определения собаки. При изменении некоторых свойств пред мет, оказывается, не перестает быть тем же, чем он был. Ребенок делает этот фундаментальный вывод и с вполне оправданным интересом останавливается на своем открытии: «Мамочка, как это интересно, что все собаки — собаки. Тебе интересно, да?» И ребенок прав: это действительно интересно, это целое открытие: ребенок открывает тожество предмета при изменении его свойств: и большие и малень кие собаки — собаки. Ребенок теперь лишь осознает тожество как общее в различ ном. У него начинает выкристаллизовываться первое, еще смутное, представление о тожественной основе разнообразных и изменчивых явлений, начинает вырисовы-
410
ваться абрис будущего понятия субстанции. Теперь собственно, а не тогда, когда в год — полтора он впервые узнает наименование вещей, которые сначала вовсе не являются наименованиями, обозначениями в полном смысле слова и не осозна ются как «существительные», собственно теперь ребенок овладевает понятием, по крайней мере в его элементарной рассудочной форме. Это проявляется в том, что ребенок уже может не только обозначить общим именем разные предметы, но и под вести предметы, обозначенные разными именами, под одно общее понятие.
На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементар ными отношениями между понятиями — в частности отношением подчинения более частного более общему.
Обобщения у дошкольника и понимание им отношений. В течение дошкольного периода обобщения у ребенка проходят довольно значительный путь развития.
Для того чтобы в этом убедиться, стоит сопоставить ответы, которые давала Наташа Ш. на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, 5-м и 6-м годах.
Наташе 2 года 4 мес., она здоровая, румяная девочка, много, хотя и неправиль но говорит. Сегодня я спросила Наташу: «Что такое мама?» Она посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла: «Вот мама, вот мама». Тогда я сказала: «А вот придет к нам чужая девочка, у которой нет мамы, и спросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяснишь?» Наташа смотрит с недоуме нием, трудно ей представить, что у девочки может не быть мамы, и говорит:
«Мама, вот мама»,— показывая на меня.
Я задала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама, когда ей было 3 года 5 мес.. Не задумываясь, она сказала: «Мама это ты, Анна Петровна, у нее девочка — это я».
В 4 года 4 мес. на вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа ответи ла: «Мама — это никогда не стирает, всё пишет».
В 5 лет 6 мес. я снова спросила Наташу, что такое мама. «Мать?— переспро сила она и ответила:— Мать — это женщина, которая рожает детей». Тогда я спросила: «Имеет детей или рожает?».—«Нет,— уверенно ответила она,—рожает, а не имеет. Иметь можно чужих детей. Вот Эмма имеет меня, а она не мать. Мать — кто рожает детей».
Ребенок начинает в этом возрасте подмечать относительность некоторых свойств и положений — момент, очень существенный в развитии мышления. В этом отношении можно констатировать, однако, значительные индивидуальные различия и большую зави симость от того, насколько близка ребенку соответствующая сфера отношений.
Маленькая Леля С. (2 года 1 мес.), рассматривая фотографии, заявляет:
«Я мамина дочка, а бабина учка (внучка), Оина пьемянница (Олина племянница)».
Сана Н. (2 года 8 мес.) с трудом мирится с мыслью, что, как говорит ей мать, «бабушка — это мама папы, а баба Оля — мама мамы», и упорно возражает:
«У мамы не бывает мамы, у папы не бывает мамы».
В 3 года 9 мес. Сана Н., впервые побывав в квартире этажом ниже, по возвращении домой заявляет: «Мы по ихнему потолку ходим. Здесь красной краской, а у них белой краской. А под краской, под этой (показывает на окраску пола), белый потолок. Он у них потолок, а у нас пол. Он один и тот же у них и у нас, только у них выкрашен белой краской. «Как же один и тот же?» — спрашивает мать. «Один и тот же, но у них он потолок, а у нас пол. А у них тоже свой пол есть. Вот как интересно придумано».
411
В. Штерн также приводит подобные примеры. Ева, дочурка Штерна, уже в возрасте 3 года 8 мес. на замечание отца, что суп пересолен, отвечала:
«Для меня он не пересолен». (...)
Все эти факты с большой ясностью показывают, что первые про блески понимания относительности появляются у ребенка очень рано, хотя вообще сколько-нибудь совершенное понимание отношений и относительности несомненно представляет серьезные трудности для детского ума.
Согласно Ж. Пиаже, понимание относительности недоступно детям на протяже нии всего дошкольного периода и начала школьного.
Основные выводы своего исследования по этому вопросу Пиаже резюмирует следующим образом: ребенок 7—10 лет не понимает, что некоторые понятия, явно относительные для взрослого, представляют отношение по крайней мере между двумя предметами. Так, он не понимает, что брат должен быть необходимо чьим-то братом, или что предмет должен быть необходимо слева или справа от чего-нибудь, или что часть необходимо составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Или еще: он определяет семью не по отношению родства, соединяющего его членов, а по занимаемому пространству, по непосредственной точке зрения, которую он усвоил, видя свою семью сгруппи рованной вокруг него в одной квартире. В возрасте (9—10 лет), когда дети умеют сказать, что иностранцы — это люди из других стран, они еще не знают, что сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Дети сплошь и рядом не способны понять, утверждает Пиаже, что «Швейцария в одно и то же время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света имеют для детей абсолютное значение». Оставаясь в силу своего эгоцентризма в области непосредственно данного, ребенок рассужда ет лишь о единичных случаях; предметы берутся им вне связи с другими. Не умея понять взаимность или относительность понятий, ребенок тем самым не в состоянии их обобщить. Для Пиаже это центральный факт, определяющий специфическую «логику ребенка» и делающий для него недоступной логику научного мышления. Лишь с 11—12 лет ребенок, согласно Пиаже, преодолевает синкретизм в плане словесного мышления и оказывается в состоянии овладеть относительными поня тиями.
В общей трактовке детского мышления как эгоцентрического и синкретичес кого Пиаже, мы полагаем, слишком абсолютизирует данные о реальных трудностях понимания у детей относительности.
Понимание или непонимание относительности не является абсо лютным свойством детского ума. Оно, несомненно, представляет вообще сравнительно большие трудности для детей, но оно может быть доступным в одной и одновременно недоступным в другой сфере отношений. Оно более доступно там, где речь идет об отноше ниях в наглядной ситуации, и оно становится менее доступным с переходом в абстрактный план.
Ребенка в «возрасте вопросов» (около 4 лет) живо интересуют причины явлений, происхождение вещей, и там, где у него есть уже некоторые знания, он даже не без критики воспринимает те иногда не совсем точные сведения, которые взрослые считают возможным сообщать маленьким. Увидев на реке снег, Наташа Ш. (4 года 3 мес.) спрашивает мать: «Мама, из чего снег?» — «Из воды».— «А как?» — «Замерзла — и снег».— «Неправда, тогда лед. Не знаешь, не нужно детям объяснять».
412
Как маленький «исследователь» с живыми познавательными интересами, ребенок, пристально наблюдая, открывает замечатель ные свойства вещей.
Дж. Селли сообщает о мальчике, которого занимал вопрос: «Почему в воде не делается ям, когда я опускаю в нее руку?». У этого мальчика вызывало недоумение несоответствие опыту, почерпнутому из обращения с твердыми телами. Анало гичные вопросы занимали и Сану. Но ее наблюдения в этом отношении были уже обширны, когда за обедом она стала обсуждать вопрос о непроницаемости твердых тел. Сана (4 года 6 мес.): «Мама, вот моя рука (протягивает ее). Я хочу другую руку протолкнуть туда (показывает) и не могу, останавливаюсь. Я сделаю так (убирает руку), и моя другая рука вон как далеко вытянулась. Сделай, мама, ты. Ну-ка, пройди рукой за меня». Мать упирается рукой в Сану. Сана: «Видишь, и не можешь». Отодвигается. Мать свободно продвигает руку. «А вот молоко,—продолжает Сана,— так по-другому. Смотри, смотри, я ткнула ложкой, а ложка через молоко прошла. И вода так же, мама. Смотри, а воздух— здесь ведь воздух, а я куда хочу, туда и двигаюсь. И сахарный песок также. Я суну в него ложку — она войдет. Вот интересно. Правда, мама?» И это в самом деле интересно. Опираясь, конечно, на сообщенные ему взрослыми сведения, ребенок здесь посредством ряда сопоставлений сознательно упорядочивает свои знания о существенных свойствах твердых, сыпучих, жидких и газообразных тел.
Умозаключения ребенка и понимание им причинности. Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной дея тельности.
Данные наблюдения детей говорят о том, что ребенок рано на чинает делать «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; но было бы совер шенно неосновательно приравнивать их к умозаключениям взрос лых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользу ется научное знание.
Н. А. Менчинская в дневнике приводит ряд умозаключений своего сына. Мальчику в возрасте 2 лет 8 мес. сказали, что во время демонстрации только большие ходят на Красную площадь, Саша сделал самостоятельное заключение:
«Улев — босей, он мозет туда ходить» (Улов — название для большой игрушечной лошади).
В возрасте 2 года 10 мес. Саше было сказано о том, что детям нельзя есть копченую рыбу, в ответ на это он заявил: «Я узе босей, я высе тебя, высе папы, высе бабуськи, высе Вали, высе Воли, я босей, я мозю босюю либу... есть».
В. Штерн приводит ряд умозаключений своих дочерей Гильды, Евы и сына Гюнтера. В возрасте 2 лет 6 мес. Гильда спрашивает мать, Вместо няни Берты подающую ужин: «Берта ушла?» Весьма сомнительно, имело ли здесь мес.то умо заключение, т. е. Гильда пришла к своему вопросу, конечно, не в результате рас суждения: раз мать подает ужин, значит, няня Берта, которая обычно это делает, ушла. Скорее ужин напомнил ребенку о няне, и отсутствие ее вызвало вопрос: она ушла?
Ева в том же возрасте, увидев на балконе веревку, протянутую вдоль перил, спросила: «Зачем это здесь — для белья?» В этом случае, очевидно, совершается перенос целостной ситуации по сходству предмета. Предмет как бы еще не отделяется от определенной ситуации его применения; он еще не имеет множественных функциональных значений. Другой пример: Еве запрещают трогать
413
руками сахар, лежащий в сахарнице. Она возражает: «Руки у меня не грязные». В этом ответе тоже виден перенос ситуации. Для нее запрет трогать руками сахар может иметь единственное обоснование: грязные руки.
В наблюдениях С. Исааке отмечен такой факт. Отец рассказывает сказку маленькой Урсуле (3 года 7 мес..) и говорит: «Птица сказала: «Доброе утро, Урсула». Девочка поморщилась и ответила: «Разве это был попугай?» В другой, раз она сказала: «Я нынешнее лето называю зимой». «Почему?» — «Солнечно и холодно». Правильная мысль о существенных сходствах и различиях всецело вытекает из переноса наглядных ситуаций. Другой воспитанник С. Исааке в возрас те 5 лет 1 мес.. утверждал, что Вместо крутой лестницы можно было бы сделать более пологую, если бы иметь больше мес.та с задней стороны. Здесь то же правиль ное заключение основано на сопоставлении наглядных ситуаций. Это собственно еще лишь предыстория умозаключающего мышления. Но вскоре появляются у детей и настоящие умозаключения. Ряд ярких примеров подлинных умозаключений у детей 4—6 лет приводит Исааке в своей работе об умственном развитии детей14, они приводятся также в специальных работах, посвященных детскому умозаключе нию. Так, Т. Эрисман сообщает о следующих умозаключениях своего сына. Маль чик в возрасте 4 лет б мес. обращается к отцу: «Папа, небо больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что солнце больше, чем земля (это он узнал от взрослых еще прежде), а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем солнце». А через 3 мес.яца летом после прогулки у ручья: «Камни тяжелее, чем лед».— «Откуда ты это знаешь?»—«Потому что лед легче воды; они в воде идут ко дну». Этот ребенок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах, полученные им от взрослых.
Вышеприведенные факты ярко вскрывают особенности типичных для дошкольника умозаключений. Его мысль функционирует еще внутри восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение идет от единичного факта к единичному факту.
Для характеристики специфической формы этих детских умоза ключений, господствующей в дошкольном возрасте, В. Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от де дукции. Трансдукция — это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единич ному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совер шаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правиль но отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действитель ности не первичная, не определяющая ее черта. Ребенок в транс дукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычле нить существенные объективные связи вещей из случайных сочета ний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказыва ется ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной ведущей формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомле ния ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому
14 См.: Isaacs S. Intellectual Grouth in Young Children. N. Y. 1930.
414
появление более высоких видов умозаключения происходит внача ле, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятель ности, а отдельными островками, в первую очередь там, где зна комство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказы вается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, усло вия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют, в сущности, для своего объяснения готовых теоретических познаний, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной или господствующей формой детского рассуждения. А. В. Запорожец и Г. Д. Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается на известных обобщениях и приобре тает индуктивно-дедуктивный характер15.
Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. В исследо вании Исааке отмечаются многочисленные яркие случаи правильно го понимания причин и следствий ее воспитанниками. Так, Дан (4 года 3 мес.) указывает своим товарищам, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их не услышит, потому что машина шумит. Тот же мальчик в возрасте 5 лет 9 мес., починяя свой велосипед, очень толково объясняет свои действия. Другой пример. Когда возник вопрос о том, может ли вода, налитая в нижнее дупло дерева, вытечь через верхнее дупло, то воспитанник Исааке Христофор (5 лет 11 мес.) отвечает: «Только если применить давление». Урсула (4 года 10 мес.) критикует замечание взрослых;она рассказывает матери: «Какую глупость сказала мама Мери, а также мисс Томас, когда я была в саду. Однажды, когда вы не так скоро пришли за мной, я не хотела одеваться. Она сказала:
«Ваша мама опаздывает, не так ли? Если вы оденетесь, она придет скорей». И мисс Томас поддержала. Но ведь от этого ничего не ускорилось бы, ведь ты была в автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить». Девочка понимала, что нет причинной связи между этими явлениями.
Однако нельзя, конечно, приписывать ребенку-дошкольнику обоб щенное понимание сложных причинных зависимостей. По данным Ж. Пиаже, когда ребенок начинает интересоваться причинами, он, указывая причины явлений, для каждого частного случая приводит свою причину: камень, опущенный в сосуд с водой , поднимает уро вень воды, потому что он тяжелый, дерево — потому что оно большое или даже потому, что оно легкое, и т. д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину означает, что ребенок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует причин-
15 См.: Запорожец А. В., Луков Г. Д. Развитие рассуждений у ребенка младшего школьного возраста//Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та. 1941. № 76 (на укр. яз.).
415
ностью, но не постигает еще закономерности.
Обнаруженное детьми в опытах Пиаже непонимание причинности объясняется в значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые ребенку, далекие от его ближайшего окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причинах ветра, движения светил и т. п., которые задавал детям Пиаже, весьма далеки от непосред ственных жизненных интересов ребенка и его действия; поэтому ответы получались «мифологические».
В этих «мифологических» ответах детей резко выступает пере нос из ситуаций ближайшего окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии («индустриальном артифициализме», по Пиаже), когда все в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль человеческого действия в понимании мира высту пает еще резче у ребенка. Все эти факты, в частности сопостав ление вышеприведенных данных с данными Пиаже, ясно показывают, что мысль ребенка не одинаково развивается на всех участках;
она сначала связана с ближайшим окружением; первое зарождение понимания причинности происходит в действии, в практике. Если проанализировать все указанные прежде проявления понимания детьми причинности, то все они оказываются связанными с наблю дениями ребенка, с конкретными ситуациями его обихода, с интере сами его действия.
Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преиму ществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.
В проведенном под нашим руководством исследовании Г. Т. Овсепян о развитии наблюдения у детей оказалось, что почти все дети средней дошкольной группы стремились найти причину, дать объяс нение наблюдаемого, изображенного на картине явления.
Приведем несколько примеров (из протоколов Г. Т. Овсепян).
Посмотрев на картинку, изображавшую двух девочек, стоящих перед плачущей женщиной, Боря К. (5 лет 3 мес.) замечает: «Это было на даче, потому что они босые и у них нет тут вещей». Излагая содержание другой картинки, Люся (4 года 3 мес.) говорит: «Зима. Две девочки сделали бабу, но, как видно, они хотят еще сделать, потому что готовят новый ком снега».
Рита (4 года 8 мес.), глядя на картинку, изображающую двух погранични ков, пробирающихся в сопровождении собаки к лесу, говорит: «Что это такое — волк? Нет, это собака. Если рядом с охотниками, значит, собака»,—рассуждает Рита, ни к кому не обращаясь (23/XII 1937 г.).
У маленьких дошкольников, как видно из этих примеров, уже имеются подлин-i ные и довольно многообразные умозаключения.
Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение переходит у ребенка в сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления.
Поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная
416
развилась, в мышление ребенка включается и его воображение. Но уже относительно рано пробуждается у детей иногда — когда их опыт дает им для этого опорные точки — критическое отношение к тому, что им говорят, и стремление к проверке сказанного, к соответствию сказанного действительности.
Отец рассказывает Сане (3 года 10 мес..) сказку. В своем рассказе он допуска ет небылицу. «У них,— говорит он,— была лошадь с длинными рогами». Сана:
«Подожди, папа, мне кажется, у лошади нет рогов; я сейчас посмотрю». Бежит, смотрит на картинку, изображающую лошадь, и говорит: «Да, папа, нет». Этот ребенок, которому нет и 4 лет, имеет свои, расходящиеся со словами отца, пред положения (ему кажется, что у лошади нет рогов), он считает нужным справиться, чтобы проверить слова отца и свои предположения.
Отличительные особенности ранних форм детского мышления.
Наличие у ребенка 3—4 лет относительно многообразной мыслитель ной деятельности не исключает того, что эта мыслительная деятель ность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслью взрослого сущест вует и преемственность развития и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.
1) Ребенок рано, как мы видели, начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщений зрелой научной мыс ли.
а) Во-первых, ребенок по большей части обобщает на основании не объективно существенных свойств, а частностей, которые непос редственно привлекают внимание ребенка в силу их эмоциональной яркости и внешних функциональных признаков.
Обобщения покоятся сначала по большей части на функциональ ном переносе. (...) Предмет, выполняющий в непосредственном опыте ребенка ту же функцию по отношению к его потребностям, допускающий то же употребление, имеет для него то же значение. Понятие определяется сначала по преимуществу внешними функци ональными признаками предмета.
Маленькая Леля С. (1 год 5 мес..) подбрасывает и ловит яблоко. На вопрос матери: «Чем ты играешь?»— отвечает «Маська» (мячик). Затем также подбрасывает и ловит платок; на тот же вопрос матери Леля снова отвечает: «Маська» (из днев ника В. Е. Сыркиной). Все, что выполняет для нее в данный момент функцию мячика, является для нее мячом.
Сана (2 года 2 мес..) вернулась с прогулки. Мать целует ее, наклоняясь через спинку кресла, говорит, шутя: «Ой, я тебе голову оторву». Сана испуганно, слезливо:
«Ой, как же я буду махать головой? Как же я буду одевать шапку? Как же я буду оде вать это (показывает на капор)? Не надо, мама, пусть я буду с головой» (из дневника А. М. Леушиной). Голова для Саны определяется опять-таки теми функциями, которые она выполняет; а ее функция определяется на этой ступени чисто внешним ее употреб лением.
б) Во-вторых, «обобщения» ребенка специфичны не только по ти пу содержания, на основе которого они совершаются, но и по типу тех
417
отношений, которые лежат в основе обобщения. Ребенок сначала не отличает сколько-нибудь четко отношения подчинения частного общему от отношений включения части в целое, общность на основа нии общего свойства и сопринадлежность в силу смежности; обоб щение и ассоциация причудливо переплетаются.
Так, внук Ч. Дарвина, назвав утку по звуковому признаку, который он в ней выделил, «квак», перенес это слово на воду, по которой плавала утка, и затем, с одной сторо ны, на различных птиц, с другой — на всевозможные жидкости; таким образом, «обоб щение», т. с. перенос одного и того же слова, произошло сначала на основании «общности» в смысле смежности, а затем в пределах каждого ряда по общему призна ку. У. Минто16 приводит аналогичный пример ряда превращений, которые претерпело в словоупотреблении одного ребенка слово «ма». Этим словом ребенок сначала назвал свою кормилицу, затем по ассоциации (по смежности) он перенес это слово на швейную машину своей кормилицы; с нее — по общности некоторых внешних признаков, смут ному сходству внешнего вида, издаваемых звуков — на шарманку, с шарманки, опять в результате ассоциации по смежности,— на обезьяну, которую ребенок, очевидно, видел в сопровождении шарманки, и наконец, снова на основании общности приз наков,— на собственную резиновую обезьянку.
в) Общее, к которому в результате обобщения приходит ребенок, лишь постепенно осознается им как таковое. При этом сначала общее начинает осознаваться реСенк( м не как всеобщее, а как собиратель ное общее, образуемое через просто" пepeчиcлeниe (приближаясь по типу к тому процессу, к которому стремились свести всякое научное обобщение сторонники эмпирической индуктивной логики).
Так, Леля С. (1 год 9 мес.) говорит: «Леля будет игать (играть), мама будет игать, Оля будет игать — тн (все) будут игать». Такие разговоры повторяются часто и дос тавляют Леле большое удовольствие (из неопубликованного дневника В. Е. Сырки-ной). Другой пример. Сана Н. (1 год 8 мес.) говорит вечером, когда отец с матерью вернулись с работы домой: «Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все писи (все пришли)».
Это своеобразное соотношение между частным и общим находит себе, естественно, соответствующее отражение не только в суждении, но и в понятиях, которыми оперирует ребенок. Общее «понятие» означает у ребенка сначала не систему взаимосвязанных свойств, а совокупность рядоположных предметов. «Лошадь»— это не только вот эта лошадь, а и эта, и эта, и та, но этой собирательной совокуп ностью отдельных экземпляров и исчерпывается пока значение обще го. Общее еще не выделяется из частного: частное еще не подчинено общему в том смысле, что соотношение частного и общего еще не осо знается как таковое. Путь от воспитания, от индивидуального образа в наглядно данной ситуации к обобщениям, которые приближают к понятиям, имеет целый ряд промежуточных ступеней.
Н. А. Менчинская в вышеуказанной работе выдвинула такой критерий для сужде ния о том, появились ли у ребенка общие понятия. Когда ребенок начинает называть один и тот же предмет двумя словами, из которых одно имеет более широкое значение, чем другое, тогда можно говорить о наличии у него общего понятия. Например, ребенок
16Минто У. Логика. М., 1898. С. 103.
418
в возрасте 1 года 2 мес.. называет всех своих кукол словами «ляля», и в то же время для каждой из них у него есть особое название: «Женя», «Дядя», «Мишка». Ребенок 2 лет 7 мес. держит в руках сломанного зайчика. Мать его спрашивает: «Что у тебя?» Он отвечает: «Я не знаю... Какая-то иглюська». Мальчик в этом случае не может вос произвести специфическое название этой вещи, но отдает себе отчет в ее общем наз начении, подводит ее под общее понятие.
Аналогичные особенности проявляются в детских умозаключе ниях. Пока общее еще не осознается как всеобщее, основанное на существенных связях, а сводится к собирательной общности част ного, умозаключение у ребенка сначала обычно сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев (прибли жаясь к тому, что в логике называли индуктивным умозаключением через простое перечисление) и с общего как такой совокупности частных случаев на один из них. В основе этих умозаключений ребен ка посредством переноса лежат случайные единичные связи, отноше ния внешнего сходства, более или менее случайные причинные зави симости. А иногда у ребенка встречаются «умозаключения» от нали чия одного предмета или признака к другому в силу установившейся между ними прочной ассоциативной связи по смежности. Пока ребенок не в состоянии вскрыть существенные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают на облеченные во внешнюю форму умозаключений переносы внешних ассоциативных связей с одной ситуации на другую. Но наряду с этим в областях, практичес ки более знакомых и близких ребенку, у него начинают появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные умозак лючения (см. выше).
2) В соответствии со своеобразным характером «обобщений», заключенных в словах, которыми ребенок оперирует, находится свое образие функции, которую выполняет у него слово в процессе мышле ния.
а) Маленькая Леля С., проведшая первые годы жизни в одном из волжских городов, называет «Вога» (Волга) всякую реку. «Соб ственное имя» превратилось у нее в «нарицательное»; грани между этими двумя столь различными категориями слов для нее еще не су ществует; слово, обозначающее единственный объект, приобретает «обобщенное» значение. С другой стороны, слова, обозначающие в речи взрослых общие понятия, совокупность взаимосвязанных су щественных свойств, сплошь и рядом превращаются сначала в речи ребенка в собирательное имя для обозначения совокупности иногда более или менее однородных, а иногда скорей сопринадлежных пред метов, которые объединены обычной, привычной ребенку ситуа цией — еды, одевания и т. д. (как, например, разные части туалета — штанишки, носки, ботинки совместно включаются в привычную для ребенка ситуацию одевания). Как такие же собирательные имена для совокупности сопринадлежных или однородных предметов, упот ребляет ребенок и другие слова, подлинным значением которых
419
является общее понятие. Итак, с одной стороны, происходит пре вращение собственного имени в нарицательное, с другой — общего термина в имя собирательное; с одной стороны, растворение единич ного в общем, с другой — сведение всеобщего к. собирательной сово купности частностей. Оба эти сдвига, встречающиеся в одной точке, вызываются общими причинами. Не только превращение общего тер мина в собирательное имя, но и употребление собственного имени («Волга») в качестве нарицательного (для реки и даже вообще для воды) обусловлено тем, что ребенку затруднительно оперировать отвлеченной системой отношений; а именно это требуется для того, чтобы определить некоторые предметы как единичные. В различных реках, и в Волге в том числе, при непосредственном восприятии бросаются в глаза в первую очередь общие черты. Волга как еди ничный индивидуальный объект определяется системой координат, фиксирующих только ей одной принадлежащее мес.то на карте нашей страны; определение ее единичности требует поэтому обоб щенной мысли, способной оперировать отвлеченными отношениями.
Таким образом, выше отмеченные особенности в речи ребенка, в функциональном употреблении слова являются производными от особенностей его мышления. Конечно, связь между речью и мышле нием взаимная, диалектическая, причина и следствие тут неоднократ но меняются местами; особенности функционального употребления слова в свою очередь влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего объективную действительность, а не наоборот. Попытаться превратить особенности функционального употребления слова в «проводящую причину»17 особенностей детского мышле ния — значит дать в корне порочное представление об истинных путях умственного развития ребенка.
б) Существенные особенности детского мышления выступают и в отношении ребенка к метафорическому, переносному значению слов. Он сначала понимает их буквально. Трехлетнему мальчику говорят, что скоро придет праздник. Проснувшись как-то утром, он поднял вверх пальчик, как бы прислушиваясь, и сказал: «Тс-с, праздник идет!» И несколькими годами позже дети, как известно, не понимают переносного значения слов. Значение этого положения выступает особенно рельефно в силу того противоречия, в которое оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как только ребенок овладе вает словом, он переносит слово с одного предмета на другой, и пер вые его «обобщения» представляют собой, казалось бы, не что иное, как употребление слов в «переносном» значении; так можно истолко-
17 Здесь С. Л. Рубинштейн продолжает скрытую полемику с культурно-исторической теорией Л.-С. Выготского (подроб нее см. комментарий к с. 358 настоящего издания). Термин «производящая причина» взят из его итоговой книги (1934) «Мышление и речь» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2. С. 133).— Примеч. сост.
420
вать, например, выше приведенные случаи, когда ребенок назвал лай собаки кашлем, потрескивание огня в камине лаем, или другой случай, когда ребенок назвал угол стола над ножкой его коленом, или наконец, когда ребенок употребляет такие выражения, как «я мор гаю зубами», «посолить сахаром», и многие другие аналогичные случаи.
Существо вопроса заключается в том, что при переносном, метафорическом употреблении слов одно и то же слово имеет два значения: одно прямое, первичное предметное свое значение, которое закрепилось за ним в языке, и другое — то, которое ему придается в данной связи. Фигуральное метафорическое употребление слова, которое по своему прямому значению обозначает определенный предмет, служит для переноса на другой предмет некоторого абст рагируемого от первого предмета свойства, причем какое именно из свойств первого предмета переносится на другой, определяется из того контекста, в который оно включается. Метафорический перенос всегда предполагает соотношение двух различных предметных или смысловых сфер, осознанных в их различии и общности. Ряд выра жений, которые употребляет ребенок, был бы в речи взрослого метафорическим, переносным в специфическом смысле слова, поскольку ребенок осознавал бы принадлежность объединяемых таким образом предметов к различным предметным сферам, а пер вичное прямое значение слова обозначало бы лишь один из этих предметов в его отличие от всех остальных; но у ребенка, который переносит впервые освоенное им слово с одного предмета на другой, слово не может употребляться в метафорическом значении, потому что оно не закреплено еще в своем прямом значении.
Трудности, которые представляет сначала для ребенка понимание переносного значения слов, свидетельствуют прежде всего о затруд нительности для него операций соотносящего абстрагирующего мышления. Но они выявляют вместе с тем и специфическое для соответствующего уровня детского мышления соотношение между словом и его значением, между речью и мышлением.
Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его значением не является чем-то неизменным, раз навсегда дан ным. В процессе развития изменяется не только мышление и речь ребенка, но и их соотношение, не только запас слов, которым рас полагает ребенок, и значение, которое в каждое из них вкладывается на различных этапах умственного развития, но и соотношение между словом и его значением. На ранних ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним прямым своим значением, а это последнее — сначала с самим предметом, так что слово представля ется не столько обозначением, сколько как бы свойством предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к точным выражениям по существу является стремлением придерживаться буквального зна чения слов и оборотов речи. С этим специфическим отношением к сло ву связаны имеющие большое значение в речевом развитии ребенка
421
своеобразные лингвистические «изыскания», которым, занимаясь словообразованиями, так охотно предаются иногда дети.
Наличие у слова переменного значения означает собственно не отсутствие у него всякого конкретного значения, а наличие у него такого обобщенного значения, которое может приобрести различные частные значения, без того чтобы нарушилась истинность тех поло жений, в которые входит обозначаемое данным словом понятие. Пользование словами с переменным значением предполагает, таким образом, наличие такой обобщенной мысли, которая умеет соотно сить общее и частное в их единстве.
Умение сознательно оперировать словами с переменными зна чениями знаменует крупнейший сдвиг и в мышлении и во взаимоот ношении мышления и речи. Оно находит себе завершенное выражение в умении оперировать буквенными обозначениями в алгебраических и логических формулах.
Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень рано в дошкольном возрасте и даже в начале его — зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышле ние. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.
Итак, оказывается, что мышление ребенка существенно — не только количественно, но и качественно — отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Если мышление ребенка в самом деле уже подлинное мышление, то это во всяком случае еще очень своеобразное мышление. Своеобразие ранних форм дет ского мышления заключается в основном в том, что оно расчленя ет и связывает свое содержание по преимуществу так, как оно чле нится и связывается в воспринимаемой ситуации. Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное «логике» восприятия. Отсю да все вышеотмеченпые специфические черты ранних форм обобще ния и вообще мышления деюй. Лишь единство этих двух положений, отмечающих как черты, общие для мысли ребенка и взрослого, так и ее отличительные черты, дает верное представление о мышлении
ребенка.
Вскрыв элементы подлинной мыслительной деятельности у ребен ка и выявив в ней ее специфические черты, мы охарактеризовали мышление ребенка на ранних ступенях его развития — в тот период, когда впервые складывается мышление в подлинном смысле слова. С другой стороны, анализ мышления (в предыдущем разделе) вскрыл психологическую природу высшей формы — теоретического мышления. Было бы, однако, величайшей ошибкой, если бы кто-нибудь попытался определить весь путь развития мышления, соеди-
422
нив прямой линией его начальные и конечные, высшие формы. Само наличие между ними качественных различий уже исключает возмож ность трактовать это развитие как непрерывное, лишь количествен ное нарастание. Развитие мышления ребенка представляет собой ка чественное изменение не только содержания, но и формы мышле ния — в едином процессе, в котором качественные различия высту пают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не нару шают преемственности. Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержа ние сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к пере делке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба вы ступает во взаимоотношении формы детской мысли и того познава тельного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.
Развитие мышления ребенка в процессе систематического обучения
По мере того как ребенок в процессе системати ческого обучения начинает овладевать каким-нибудь «предметом»— арифметикой, естествозна нием, географией, историей, совокупностью зна ний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы,— мышление ребенка неизбежно начинает перестра иваться. В частной ситуации, воспринимаемой ребенком и служа щей первоначальным объектом его размышлений, сплошь и рядом непосредственно соединено — слито и как бы сращено — то, что существенно между собой не связано. Поэтому пока мысль оперирует только в пределах отдельных частных ситуаций, у нее нет достаточ ных опорных точек для расчленения существенных связей и случай ных совпадений, связей, основанных па общности однородных свойств, и ассоциативных связей по смежности, общности по сущест ву и сопринадлежности к одной и той же ситуации.
Эти специфические формы «ситуативного» мышления неизбежно «сбрасываются» содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в процессе систематического обучения.
Построение системы знаний любого научного «предмета» пред полагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно между собой не связано, выделение одно родных свойств, существенно между собой связанных. Поэтому, когда ребенок начинает обучаться системе знаний различных «пред метов», эта система, проникая в сознание ребенка, по самому прин ципу своего построения, столь отличного от строения воспринимае мой ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает, преобразует формы «ситуативного» мышления и служит основой для развития у ребенка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.
В научных дисциплинах, которые становятся предметом обучения ребенка в школе, расчленяется то случайное, агрегативное сочетание вещей, в котором они бывают даны в конкретной ситуации; посред ством абстракции выделяется и берется в своих внутренних взаимо-
423
связях один вид однородных явлений или одна их сторона,— как, например количественная сторона вещей в арифметике. Особенности рассудочной мыслительной деятельности, которая формируется в процессе овладения построенной на таких началах системой знаний, так же отличаются от выше охарактеризованных начальных форм мыслительной деятельности, как характерное для научного знания членение материала на различные дисциплины или «предметы» отли чается от структуры ситуации, данной в восприятии.
В процессе овладения предметным содержанием знания, постро енного на новых началах, у ребенка развиваются формы рассу дочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и выделяется из него. Мышление ребенка переходит на новую ступень. Оно овладевает новым содержанием — систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. Если мышление на предыдущей ступени было охаракте ризовано как «ситуативное», то на этой ступени оно может быть названо — по своему содержанию — эмпирическим. На новом со держании формируются и новые формы — «рассудочной» мысли тельной деятельности. В систематизированном и обобщенном содер жании опытного знания мысль приобретает достаточно опорных точек для недоступного еще ситуативному мышлению расчленения существенных связей и случайных совпадений общности по суще ству — от сопринадлежности к одной и той же ситуации. Это сказывается на обобщениях ребенка, на его умозаключениях, на всем его мышлении.
У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некото рой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестра иваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность одно родных существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяется из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в клас сифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции. Соответст венно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко все более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувствен ными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребен ка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяс-
424
нение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абст рактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка — доступные ему понятия, суждения, умозаключения получают на этой ступени развития новое строение.
В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в об ласть абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон — и от общего к частному и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содер жательным обобщениям.
Овладение понятиями
Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобще нию. Развитие способностей ребенка к обобщению является и пред посылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совер шается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответст вующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от нагляд ного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис18 в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся III—IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как то город, фабрика и т. д.),— не только сильные, но и средние и даже слабые ученики — дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определе ниях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей («смерд», «служилые люди» и т. д.) нужно было дать опреде ление посредством указания на род и видовой признак. Значитель ные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как «эксплуатация», поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних
18 Гиттис И. Историческая терминология в начальном обуче нии истории//Советская педагогика. 1937. № 3.
425
до вполне удовлетворительных — у других. Как правило, употребле ние термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение.
В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности пре ломления в их сознании понятийного содержания научного знания.
Так, анализируя природоведческий словарь учащихся 1 класса, П. Иванов19 приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак ве личины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ: «Сморо дину нельзя к деревьям относить, она низкая». Аналогично этому летание позво ночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их поня тии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.
М. Н. Скаткин20 в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: «плоды вкусные, мы их едим», «плоды растут наверху», «плоды красные, а листья зеленые», т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом обнаружив правильное усвоение ими понятия «плод».
Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса.
В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладе вают понятиями, использовался метод определений. Метод опреде лений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитыва ет их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную карти ну овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладева ет понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная ли ния развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.
На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до
19 Иванов П. Природоведческий словарь учащихся I класса// Начальная школа. 1939. № 7.
20 Скаткин М. Н. Образование элементарных понятий в про цессе обучения естествознанию//Советская педагогика. 1944. № 4.
426
15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) постепен но снижается, а количество различных видов логических определений растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определений возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказыва ются определения, связанные с эмпирически-конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий.
За определением по целевому назначению сначала следует определение посред ством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определе ниям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10—11 лет.
При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэто му не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только опреде ляемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зави сящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими поня тиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат — это сын дяди, для другого — тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого — сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются поня тия, часто берутся рядоположено, ребенок пользуется то одним из них, то другим, но не их системой.
Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо фор мальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами, или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11-летний мальчик в опыте А. Мес.сера так определяет разум: «Разум — это когда мне жарко и я не пью», то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобще нию лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адек ватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно.
Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют:
в то время как более элементарные формы определения, т. е. раскрытие содержания понятия, по-прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел ос новной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.
Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка суще ственную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правиль ности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источ-
427
ника и потому представляется достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяется по мере того, как углуб ляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.
Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекциониро вании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в цен тре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содер жании и структуре его суждений. В них значительное мес.то занимают, говоря языком диалектической логики, «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии»; из «суждений понятия» представлены пре имущественно ассерторические, значительно слабее проблематичес кие и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, «методами» дока зательства маленького школьника.
Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскры вать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка скорее характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объясне ния. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала корот кими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыс лимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, сужде ние превращается в рассуждение и включается в процесс обоснова ния и умозаключения.
По данным ряда исследований, у младших школьников наблю дается значительное развитие в способности умозаключения.
В первом школьном возрасте (7—10 лет) формируются индуктив ные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпо сылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключе на, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умо заключений (но они носят лишь более или менее спорадический ха рактер); целая система отвлеченных умозаключений (например де дуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, мало доступна. 2) Умозаключения,
428
поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определен ными принципами или правилами, но не на основе этих принципов:
эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необхо димость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.
Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мыш ления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления бли жайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало до ступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.
Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким обра зом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладе вает системой теоретического знания.
Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний
Эмпирическое по своему содержанию мышление выше охарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное — в диалектическом понимании, различающем рассу дочную мыслительную деятельность и собственно разумную «диалектическую» мысль, которая пред полагает «исследование природы самих понятий». Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстракт ные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудоч ное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных формах.
По мере формирования теоретического мышления ребенок, под росток все больше научаются осознавать обобщенные закономер ности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единич ного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению и приходит ко все более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее, ребенок не только и даже, пожалуй, не столько все глубже познает действительность, по мере того как развивается его мышле ние, сколько его мышление все более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.
Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению сис темы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребенка приходит и ко все более совер-
429
шенному осознанию закономерности своих собственных операций.
Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психологической литературе, что ребенок до развития у него теоретического мышления в отвлеченных понятиях вообще не осознает своих мыслительных операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребенок в процессе обу чения овладевает теоретическим знанием, подводящим его к исследо ванию самих понятий, форма мышления осознается им, в отличие от содержания, и познается в ее специфических закономерностях. Это осознание формы мысли является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребенка. Оно наклады вает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.
Примерно к 11 годам, по данным Ж. Пиаже и Г. Ормиана, дети начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании Ормиана об «Умозаключающем мышлении ребенка» у младших детей — до 11 лет — каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на тожест венность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое реше ние, которое еще не осознало общего и не выделило его в единичном, чрезвычайно ненадежно. Отсутствие в нем обобщенности свиде тельствует о том, что существенные связи, на которых основывает ся решение задачи, не осознаны. Старше 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, гово рили при предъявлении им следующих однородных задач, что это «все то же самое», и делали вывод уже на основе общей форму лы, выделившейся в сознании ребенка из конкретного содержания.
В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 резко возрастает значимость причинных связей в мышлении ребенка, причем (как было установлено в исследовании К. Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребенок по преи муществу стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на рас крытие следствий. Вместе с тем от установления единичных при чинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль на чинает более глубоко отличать действительное, возможное и необ ходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки — критики и обоснования, т. е. рассужде ния. Рассуждение — это прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, нуждающуюся еще в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли; отсутствие этой
430
способности — самую симптоматическую черту мышления ребенка.
Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обоб щенность ее содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обобщенной, систематической и сознательно целе направленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не только в соответствии с определенными принципами или правила ми, но и на основе этих осознанных принципов. Это осознание формы мысли часто дается нелегко, но по мере того как оно достигает ся, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет по большей части особый интерес. В наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлеченным рассуж дениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли.
Новый уровень отвлеченной теоретической мысли сказывается также во взаимоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного содержания восприятия, представления. С раз витием теоретического мышления получает принципиально завершен ные формы переход от единичного к всеобщему, от конкретного — к абстрактному, и обратно: единичное становится выразителем общих свойств, конкретное — формой проявления абстрактного. Притом этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимо связи, представляет собой продукт высшей зрелости мысли.
В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть термины, т. е. слова, значение которых определяется из контекста определенной системы научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафо рического переносного значения слов, поскольку переносное значение слова — это то обобщенное значение, которое оно приобретает из контекста; наконец, в) особенно заостренно сказываются особен ности речевой формы отвлеченного мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями (алгебра, логика).
Таким образом, вырисовывается общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребенка, являющиеся ступенями все более глубокого познавательного проникновения в действительность.
Мы наметили эти ступени очень схематично, особенно высшие. Для того чтобы от этой схемы перейти к изображению конкретного пути умственного раз вития ребенка, необходим целый ряд специальных экспериментальных исследований. Но возможность правильной постановки этих исследований предполагает, в свою очередь, правильную общую теоретическую концепцию развития мышления ребенка. Большинство имеющихся работ о мышлении ребенка трудно использовать именно из-за порочной общей концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно с возможной четкостью наметить пока общую линию развития мышления, с тем чтобы затем отдельные звенья ее были уточнены и конкретизированы в специальных исследованиях.
431
Эти намеченные нами ступени развития мышления могут быть ориентировочно отнесены к возрастным периодам. Можно ориентиро вочно сказать, что развитие мыслительной деятельности начинается с «возраста вопросов», который может быть отнесен к дошкольному периоду, что развитие эмпирического рассудочного мышления типично для учащегося начальной школы, а развитие теоретического мышления — для учащегося средней школы. В практических педаго гических целях для предварительной ориентировки педагогу знать это необходимо. Но при этом надо помнить, что возрастные особен ности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В такой сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия особенно велики; они к тому же тем значительней, чем стар ше ребенок, чем выше уровень его развития.
Говоря о ступенях в развитии мышления, необходимо иметь в виду, что высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то ни сенсомоторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенству ются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создают ся многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие взаимоотношения.
Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с определенным содержанием, а не являются универсальными струк турами, покрывающими равномерно все мышление ребенка опре деленного возраста независимо от его содержания, то в мышлении каждого ребенка можно обычно на различных участках обнаружить одновременное сосуществование различных ступеней. (...)
Образования и операции различных уровней, конечно, не просто внешне сосуществуют. «Сосуществование» различных ступеней в мышлении ребенка означает по существу, что в ходе развития мышле ния, как и во всяком процессе развития, имеются как передовые, нарождающиеся, так и отмирающие, отсталые формы, между кото рыми идет борьба. Внутреннее противоречие и борьба между пере довыми только еще нарождающимися формами мышления и уже отмирающими формами, господствовавшими на предыдущей стадии, проходит через всю историю развития мышления.
Сосуществование различных ступеней в мышлении ребенка не снимает, конечно, вопроса о том, какая из них является определя ющей. С точки зрения, например, Ж. Пиаже с его теорией спонтан ности мышления, такой ступенью, определяющей подлинный уровень мышления ребенка в целом, является наименее затронутая обучением и потому неизбежно наиболее отсталая сфера. Для нас определя ющей является наиболее передовая область.
На различных этапах развития разные области знания являются теми выдвинутыми вперед участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень. В раннем возрасте такой областью является,
432
по-видимому, арифметика. В процессе овладения количественными определениями формируется абстракция от конкретно-качественных свойств вещей. При переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлеченного мышления может играть алгебра. В разные периоды разные науки вносят каждая свой специфи ческий вклад в развитие мышления и могут явиться тем плацдармом, на котором раньше формируются те или иные стороны более высоких ступеней мышления.
Теория развития мышления ребенка.
Господствующая в современной зарубежной психологии общая концепция развития наложила глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития мышления. Ти пичным для понимания путей развития мышления у ряда таких
крупных исследователей детского мышления, как К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и другие, является соединение идеализма в трактовке природы мышления с биоло гизмом в понимании «движущих сил» его развития.
В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от содержания формальных структур, сменяющих друг друга по мере взросления ребенка. Их последовательность предопределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе которого ребенок овладевает опреде ленным познавательным содержанием, сводится на нет. Развитие мышления рас сматривается как «стихийный» процесс, как продукт лишь органического созрева ния.
На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо идеалисти ческие надстройки. Так, для Штерна существо мысли заключается в «интенциональном отношении», которое дано «рядом» с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его «персоналистической» метафизики, изначально заложена в личности.
В качестве второго признака, который наряду с интенциональным отношением определяет, по Штерну, мышление, он выдвигает «господство над движением созна ния посредством активного устремления на новые намерения». Этот процесс овладе ния процессом своего сознания совершается, по Штерну, благодаря речи, с разви тием которой и начинается поэтому развитие мышления. Развитие образования поня тий начинается с общих принципов и категорий. В итоге у Штерна получается сугубо идеалистическая — телеологическая и априористская концепция развития мышления. В качестве основного «закона развития» выдвигается положение, что развитие мышления проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с фатальной предопределенностью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании развитие мышле ния представляет собой частный случай «очень широкого закона развития». Суть его в конечном счете сводится к тому, что психическое развитие ребенка является стихийным процессом, который совершается самотеком в силу взаимодействия (конвергенции) внутренних закономерностей, заложенных в личности, и внешних факторов.
За этим очень спорным теоретическим обрамлением у Штерна вскрывается большое богатство никак не связанных с ним очень тонких наблюдений над мышлением детей и ходом их умственного развития. В отличие от ряда других ученых, охотно оперирующих обезличенными статистическими средними, добытыми путем обработки данных тестирования, Штерн широко пользуется пристальным длительным индивидуализированным изучением детей (прежде всего собственных). Эта близость его к жизни детей придает подкупающую свежесть и правдивость многим частным его наблюдениям.
Аналогичные тенденции определяют и концепцию К. Бюлера. Развитие мышле ния ребенка для него всецело определяется биологическим созреванием организма. Само понимание мышления остается при этом явно идеалистическим. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные категории.
Особенного внимания и анализа требует та очень популярная концепция
433
детского мышления, которую дал Ж. Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11—12 лет как синкретическое. При этом синкретизм представляется, по край ней мере в первых основных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка.
Синкретизм выражается в том, что ребенок будто оперирует целостными, не дифференцированными схемами: синтез у него не опирается на анализ; он рядополагает, Вместо того чтобы синтезировать. Эта структура мышления, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребенка.
Концепция эгоцентризма Пиаже связана с концепцией психоаналитиков, с одной стороны, социологической школы Э. Дюркгейма — с другой. Пиаже исходит из понятия аутического мышления и определяет эгоцентрическую мысль как промежу точную форму между мыслью аутической и разумной. Но в то время как аутическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу реальности, т. е. не сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу социальности: оно несообщаемо. Переходя к интерпретации аутической мысли, Пиаже выдвигает то положение, что генетической основой всех различий между аутической и разумной мыслью является социализированный характер разумной мысли, предназначенной для сообщения, с одной стороны, и несообщаемость аутической мысли, по существу своему индивидуальной,— с другой. Концепция психоаналитиков перекрывается и перекрещивается с концепцией социологической школы Дюркгейма, для которой объективность сводится к социально организованному и согласованному опыту, а логическая необходимость — к общезначимости.
Для Пиаже в связи с этим эгоцентризм не только установка, это целый «строй» или система мыслей, определяющая «представление о мире», это мировоз зрение ребенка, которое предопределено структурой его мышления. По Пиаже, на самой ранней ступени своего развития ребенок имеет уже свою философию; он солипсист. Затем на смену солипсизму приходят другие, обусловленные эгоцентриз мом формы мифологического мышления (анимизм, артифициализм и прочее). При этом, с точки зрения Пиаже, эгоцентризм непосредственно заложен в природе ребенка. Он определен его «психологической субстанцией». Это первичный биологический факт. Ребенок, по Пиаже, первоначально не социальное существо. Процесс его социализации происходит извне, под напором социальной среды, которая постепен но побуждает ребенка приспособить свою мысль к мысли окружающих и вытесняет из него таким образом заложенный в его природе эгоцентризм.
Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче и глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления — как вопрос не только количественных, но и качественных изменений — и попытался выделить в ходе умственного развития ребенка качественно различные ступени. При этом вопрос об этих ступенях и их характеристике Пиаже поднял в план общепсихологической проблематики. Однако, подчеркнув различие мышления ребенка и зрелой мысли взрослого, Пиаже внешне противопоставил их друг другу, разорвав по существу единство умственного развития человека. За несомненно существующими различия ми для него вовсе исчезла также несомненно существующая общность различных ступеней, на которых основывается преемственность развития. Это внешнее проти вопоставление детской мысли ребенка и зрелой мысли упирается у Пиаже в такое же внешнее противопоставление индивидуального и социального, не учитывающее общественной природы самого человеческого индивида.
В связи с этим мышление и даже речь представляются в теории эгоцентризма у Пиаже как состоящие из актов изолированного индивида, который плетет их ткань, будучи замкнут в самом себе.
Утверждая далее, что лишь наступающая социализация мысли, ребенка, преодолевая заложенный будто бы в его природе эгоцентризм, делает ее разум ной и логичной, Пиаже становится на позиции явного конвенционализма. Истина определяется не адекватностью мысли бытию, а «согласием умов между собой». Логика мысли отрывается от логики бытия, от объективности, превращаясь в функцию идеалистически понимаемой «социальности». Она будто бы порождается лишь идеальным контактом сознаний друг с другом вне контакта с объективной
434
реальностью. В этом снова проявляется идеализм, выступающий как с лицевой, так и с оборотной стороны рассуждений Пиаже.
С этим связано и то, что развитие мышления превращается лишь в смену точек зрения («эгоцентрической» — «социальной»). Оно рассматривается вне связи и зависимости от объективного познавательного содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок. Недоучет зависимости форм мысли от содержания, которому принадлежит в действительности ведущая роль, и лишает Пиаже возмож ности вскрыть подлинные пути развития мышления, которое совершается в постоян ном взаимодействии формы и содержания.
В психологической литературе, главным образом английской, имеется ряд концеп ций, критически противопоставленных концепции Пиаже. Самой крупной из этих работ является уже упоминавшаяся книга С. Исааке.
Эта книга содержит обширный фактический материал, почерпнутый из длитель ных наблюдений педагогом над детьми в возрасте от 3 до 8 лет.
В фактической своей части она дает значительно более прогрессивную характе ристику умственного развития ребенка, чем работы Пиаже. В дневниковых за писях детских высказываний, зафиксированных Исааке, можно найти яркие образцы того, что—вопреки Пиаже—дети иногда очень рано улавливают относительность некоторых явлений и понятий, что они рано обнаруживают совсем не «синкрети ческий» образ мысли и вовсе не «эгоцентрические» установки21 .
21 Последующая эволюция философско-психологической кон цепции С. Л. Рубинштейна особенно сильно проявилась в его теории мышления. Легко видеть, что в данной главе мышление выступает преимущественно как деятельность субъекта, т. е. в личностном аспекте. Иначе говоря, С. Л. Рубинштейн раскрывает здесь мотивационные и неко торые другие деятельностные характеристики мышления, такие, как цели, мотивы, интеллектуальные действия и опе рации и т. д. Однако в конце 40-х гг. и в 50-е гг. он, продол жая исследовать мышление как деятельность субъекта, на чинает изучать его в новом качестве, как психический про цесс. Первично «не операции порождают мышление, а про цесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются» (Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 51). Благодаря такому вы делению процессуального аспекта мышления и вообще пси хики становится возможным уточнить предмет психологи ческой науки.
В 50-е гг. экспериментальное изучение мышления как деятельности и как процесса под руководством С. Л. Ру бинштейна вели Л. И. Анцыферова. А. В. Брушлинский. И. М. Жукова, Е. П. Кринчик, Н. С. Мансуров, А. М. Ма-тюшкин, В. Н. Пушкин, Э. М. Пчелкина, К. А. Славская (ныне Абульханова-Славская), Ф. А. Сохин, О. П. Терехова, Д. Б. Туровская (ныне Богоявленская), Н. Т. Фролова, И. С. Якиманская. Некоторые из них до сих пор продолжают эту линию исследования мышления. Сейчас новое поколение психологов присоединилось к указанному направлению:
Н. И. Бетчук, М. И. Воловикова, Б. О. Есенгазиева, В. А. Поликарпов, Л. В. Путляева, С. В. Радченко, В. В. Селиванов, Л. В. Сластенина и другие.
Основные результаты этих работ обобщены в следую щих монографиях и сборниках: Рубинштейн С. Л. О мыш лении и путях его исследования. М., 1958; его же. Прин ципы и пути развития психологии. М., 1959; Процесс мыш ления и закономерности анализа, синтеза и обобщения; Экспериментальные исследования. М., 1960; Исследования мышления в советской психологии. М., 1966; Основные на правления исследований психологии мышления в капита листических странах. М., 1966; Славская К. А. Мысль в действии. М., 1968; Брушлинский А. В. Психология мышле ния и кибернетика. М., 1970; Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972; Брушлин ский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979; Якиман ская И. С. Развивающее обучение. М., 1979; Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980; Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982; и др.— Примеч. сост.
22 Приводимый фрагмент позволяет лучше понять, что изме нилось во взглядах С. Л. Рубинштейна на мышление в се редине 50-х гг.— Примеч. сост.
23 Goethes H. W. Werk. Auswohl in sechzehn Banden. Leipzig. Zweiter Band. S. 190.
435
[Фрагмент из статьи « Принцип детерминизма и психологическая теория мышления», опубликованной в ж. « Вопросы психологии». 1957, №5]22
Теория любых явлений—психических в том числе—ставит своей целью вскрыть законы, управляющие этими явлениями. В основе каждой теории лежит поэтому то или иное понимание детерминации соответствующих явлений. (...)
Вся теория мышления, по существу, определяется исходным пониманием его детерминации. Мышление детерминировано в конечном счете своим объектом, но детерминация мышления объектом опосредствована внутренними закономерностями самой мыслительной деятельности, которая является познавательной деятельностью анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Поэтому мышление, знание, научное понятие, например понятие числа,— это и отражение бытия, детерминированное объектом, и вместе с тем продукт мыслительной деятельности субъекта, взаимо действующего с объективной реальностью, с системой общественно выработанного знания, объективированного в слове. Чувственные данные, не вскрывающие существенных свойств объекта, преломляются в процессе познания через законо мерности мыслительной деятельности — деятельности анализа и синтеза, абстракции и обобщения, направленной на мысленное восстановление объекта. В восприятии чувственной поверхности явлений конкретная действительность непосредственно дана нам в нерасчлененном виде, как более или менее суммарный эффект различных взаимодействий. Задача мышления заключается в том, чтобы расчленить разнородные взаимодействия, выделить существенные для каждого из них моменты и затем посредством соотнесения, абстракции, к которым мышление таким образом под ходит, мысленно восстановить картину действительности в ее конкретности.
Часто встречающаяся характеристика мышления как решения задач (Problem solving), прагматически определяющая мышление через его эффект, не вскрывает сути мышления. Мышление разрешает задачи в силу того, что оно есть познание, специфическая форма его. Основным для мышления является его отношение к бытию, но внешний мир не непосредственно определяет результаты мыслительной деятельности. В своем протекании мышление определяется взаимосвязью внешних и внутренних условий, согласно принципу детерминизма в вышеуказанном его понимании. (Совершенно очевидно, что термин «внутренний», употребляемый нами, не имеет при этом ничего общего с субъективистским значением этого термина, принятым в интроспективной психологии, а связан исключительно с тем, совсем отличным от него значением, которое он приобретает в диалектическом понима нии соотношения внешнего и внутреннего и которое придавал ему еще И.В. Гёте:
«Nichts ist drinnen, nichts ist obraussen: Denn was innen, das ist aussen»23.
436
Теория мышления, сложившаяся у нас в ходе многообразных эксперименталь ных исследований (некоторые из них мы еще коснемся), имеет своей принциниальной основой к завершающим выражением вышеуказанное понимание принципа детерминизма, подобно тому как вся теория мышления гештальтпсихологов в свернутом виде, по существу, заключена в келеровском понимании саморегулиру ющегося процесса, в котором все детерминировано исключительно динамическими соотношениями, складывающимися в ходе самого этого процесса. В соответствии с этим в гештальтистской теории мышление целиком переносится в феноменальный объект. Оно сводится к динамике друг в друга переходящих феноменальных ситуаций («полей»). Взаимодействие мыслящего субъекта с познаваемым объектом при этом вовсе выпадает; Вместе с тем отпадает и всякая дополнительно объектив ная обусловленность мышления. И как ни много сделали такие представители гештальтпсихологии, как, например, К. Дункер, в разработке некоторых аспектов мышления, теория мышления гештальтистов в своей основе поэтому чрезвычайно уязвима.
Гештальтистскую теорию мышления один из видных представителей гештальт-психологии К. Коффка прямо противопоставлял, как известно, теории мышления О. Зельца как ее антиподу. Для этого имеются реальные основания. Если у гештальтистов все мышление сведено к динамике самой проблемной ситуации, то у Зельца, наоборот, собственное объективное содержание задачи, с одной стороны, и знания, операции (методы), которые должны быть актуализованы субъектом для ее разрешения, с другой, внешне противостоят друг другу. Правда, по Зельцу, именно задача актуализует знания при репродуктивном мышлении и операции, служащие методами решения задачи, при так называемом продуктивном мышле нии. Однако задача для Зельца является по отношению к актуализуемой при ее решении операции лишь пусковым сигналом. Связь, возникающая в процессе мышле ния между задачей, с одной стороны, и знаниями и операциями, с другой, есть связь чисто внешняя, механистическая. (Зельц, имея именно это в виду, обозна чает ее как «рефлексоидальную».)
На самом же деле, как показывают наши исследования (см. ниже), для решения задачи необходимо в большинстве случаев привлечение данных извне, но сама их актуализация имеет своим внутренним условием анализ собственного содержания задачи.
В отличие как от одной, так и от другой из этих концепций мы выдвигаем на передний план вышеуказанную взаимосвязь внешних и внутренних условий, получающую всестороннее проявление в процессе мышления. Ее первым исходным выражением является то, что мысленное восстановление объекта, детерминирующего процесс мышления, совершается в процессе познания в результате мыслительной деятельности, имеющей свои внутренние закономерности. Это во-первых. С этим связано, во-вторых, то, что, исходя из внешне констатируемых и объективно контролируемых фактов, мы всегда видим нашу задачу, задачу психологического исследования, не в простой феноменалистической констатации этих внешних фактов, а в раскрытии их внутренних условий — процессов, которые стоят за ними и к ним приводят. Первая и основная задача психологического исследования мышления за ключается в том, чтобы за всеми внешними результативными выражениями мыслительной деятельности вскрыть процесс, к ним приводящий. Предметом психоло гического исследования является мышление индивида как процесс в закономерностях его протекания, в причинной зависимости результатов мыслительного процесса от его условий. По своему составу это процесс анализа и синтеза, взаимосвязанных между собой, и производных от них абстракции и обобщения. Говоря о конкрет ном проявлении взаимосвязи внешних и внутренних условий в процессе мышления, необходимо отметить, в-третьих, факт, отчетливо выступивший в наших экспери ментальных исследованиях. Этот факт, являющийся как бы прямой кристаллиза цией принципа детерминизма, в нашем понимании состоит в следующем: перенос решения с одной задачи на другую, привлечение выходящих за пределы задачи знаний, актуализация сложившихся у субъекта операций, необходимых для решения данной задачи,— все это имеет своим внутренним условием анализ испытуемым подлежащей решению задачи.
437
Проблема переноса подвергалась у нас специальному экспериментальному исследованию, проведенному К. А. Славской. Перенос изучался на решении геометри ческих задач. В ходе решения основной задачи на различных стадиях ее анализа испытуемым предъявлялась соответственно подобранная вспомогательная задача, с которой должен был быть совершен перенос на основную. Исследование охватило 120 испытуемых. Основной итог этого исследования заключается в следующем: за тем, что на поверхности явления внешне выглядит как перенос, стоит анализ задачи, подлежащей решению, и задачи, решение с которой должно быть перенесено, анализ, приводящий к их обобщенному решению. Не механический акт «переноса» объясняет решение задачи как мыслительной деятельности, а, н аоборот, «перенос», т. е. исполь зование уже применявшегося решения, применение соответствующих принципов, теорем, знаний, обусловлен закономерным ходом анализа задачи как мыслительной деятельности. За тем, что внешне выступает как «перенос» с решения одной задачи на другую, стоит синтетический акт соотнесения обеих задач и включение их в единую аналитико-синтетическую деятельность. Конкретно это выражается в следу ющем: Вместо того чтобы, как это обычно делается, соотносить условия задачи с ее же собственными требованиями, в данном случае условия одной из этих задач (вспомогательной) соотносятся с требованиями другой (основной, подлежащей решению). Для осуществления переноса решения требуется его обобщение, связанное с абстракцией от специфических условий задачи, с которой совершается перенос, и его конкретизацией применительно к специальным условиям той, на которую решение переносится. Для перенесения решения надо при помощи анализа усло вий той и другой задачи вскрыть, что есть в них общего. За переносом стоит обобще ние, являющееся, в свою очередь, результатом анализа и синтеза.
Некоторые бихевиористы (например, Э. Газри), как известно, тоже связывают обобщение и перенос, поскольку для них факт обобщения заключается лишь в том, что один и тот же ответ имеет место в разных ситуациях. Они, таким образом, сводят обобщение к переносу.
Мы же объясняем перенос стоящим за ним обобщением, возникающим в результате мыслительной деятельности анализа и синтеза. Таким образом, мы видим, что за переносом, который трактуется нередко как единый акт, не подлежащий дальнейшему анализу, стоит сложный процесс, составляющий его внутреннее усло вие. В раскрытии этого процесса, а не в простой констатации факта переноса (того, что он совершился или не совершился) заключается, с нашей точки зрения, главная задача психологического исследования.
Что человек в состоянии использовать при решении той или иной задачи, зависит от того, насколько он продвинулся в анализе решаемой им задачи. Конечно, возможность решения обусловлена и наличием у испытуемого соответствующих знаний, но сама актуализация тех или иных знаний зависит от анализа задачи.
В связи с этим встает и решается общая проблема о соотношении знания и мышле ния. Они различны. Нельзя подменять исследование мышления выявлением знаний. Вместе с тем они взаимосвязаны; если в мышлении мы находим функционирова ние знаний — их актуализацию и применение, то сама эта актуализация и примене ние знаний к решению встающей перед человеком задачи предполагают в качестве своего внутреннего условия мыслительную деятельность — анализ этой задачи, а так же знаний, которые могут быть приняты в расчет при ее решении путем их соотнесе ния. Этот результат исследования превращается для нас в метод изучения. Со держательные методы, адекватные задаче исследования, возникают в науке в резуль тате исследования: результаты уже проведенного исследования превращаются в средства его дальнейшего продвижения. В ходе проводившихся у нас экспери ментов бывало так, что то или иное звено анализа задачи, ее решение прямо в готовом виде давалось экспериментатором испытуемому, который тем не мецее оказы вался не в состоянии его использовать. Возможность совершить «перенос» из вспомогательной задачи, использовать подсказку, актуализировать имеющиеся у испытуемого знания обусловлена продвинутостью собственного анализа задачи. Поэтому то, какие «подсказки» в состоянии использовать испытуемый, является объективно контролируемым и дозируемым индикатором хода его собственного мышления.
438
Для выборочного показа нашего стремления вскрыть за внешними фактами внутренний процесс, их обусловливающий, мы выделили еще одну проблему, бывшую у нас предметом специального экспериментального исследования (проведенного И. Н. Жуковой), а именно вопрос о соотношении мышления и действия.
Широко известна концепция, восходящая к П. Жанэ, согласно которой разли чаются внешние и внутренние умственные действия и считается, что последние возникают путем интериоризации, путем перехода внешних действий внутрь. Мы различаем не внешнее и внутреннее действия, а практическое и теоретическое. Практическое действие не есть «внешнее» (только внешнее) действие. Внутри всякого практического действия человека уже заключено познание, которое, отражая объективную действительность, условия, в которых совершается действие, регули рует это последнее. Осуществляемое вовне практическое действие несводимо к своей исполнительной части. Чувственное познание того или иного уровня всегда находится внутри его. (Даже при физиологическом анализе движения Павлов считал, что оно строится в коре как органе чувствительности, осуществляющем анализ и синтез раздражителей, и затем уже в готовом виде спускается в исполнительский аппарат.) (...)
При решении ребенком практической задачи, которая перед ним ставится в практическом действии, уже в выполнении этого действия участвует зрение. Если сначала задача оказывается неразрешимой без помощи практических действий, проб, а затем она становится разрешимой чисто зрительно, это свидетельствует о совер шающемся в процессе действия изменении, эволюции самого зрительного восприятия:
оно все стало иным, а не только внешние его проявления. Задача психологического исследования состоит в том, чтобы вскрыть эту линию развития познания, восприя тия, поднятия его на высший уровень анализа, синтеза, генерализации, выявить таким образом тот скрытый внутренний процесс, который стоит за внешним ходом событий и обусловливает его, выявить скрытые внутренние условия перехода от решения задачи посредством проб в плане практического действия к ее решению в плане познания зрительного или умственного, Вместо того чтобы заниматься лишь описанием различных этапов внешней стороны этого перехода.
В проводившихся у нас экспериментах детям 3—6 лет предлагалось решить задачу (типа тех, которые давал своим испытуемым А. Рей при изучении практи ческого интеллекта). Они должны были достать при помощи соответствующих орудий конфету из сосуда. В качестве орудий детям предъявлялись палочки, раз личные по форме и цвету. Задача сводилась к выбору надлежащего орудия. Все дети сначала решали задачу посредством проб в плане практического действия, а по прошествии некоторого времени приходили к ее решению в плане познавательно-зрительном или словесно-умственном.
Исследование показало, что этот переход совершается в результате соотнесения условий задачи (формы сосуда) с орудиями как средствами ее разрешения;
анализ выделяет существенные по отношению к задаче свойства орудия (их форму) и приводит к обобщенному восприятию этих свойств. Условия задачи в наших экспериментах включали два основных звена анализа: 1) выделение формы как существенного признака и абстракцию от цвета и 2) выделение формы, отвечающей требованию задачи. Снятие соответствующим подбором условий одного из двух звеньев анализа (например, предъявлением всех орудий в одном и том же цвете), снятие необходимости выделить анализом форму как существенное условие и абстрагироваться от цвета примерно вдвое ускоряло переход к решению задачи в плане познания без практических проб — в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. Значит, условием этого перехода является анализ средств решения задачи через синтетический акт соотнесения с требования ми. В результате этого анализа «орудия» выступают обобщенно в существенных для задачи свойствах. Пока ребенок не выделил через анализ существенные для задачи свойства и не произошло соответствующего обобщения, пока ребенок вы нужден оперировать с данной единичной вещью, а не с «орудием» определенной формы, ему не остается ничего другого, как испробовать каждую предъявленную ему вещь. Но когда в результате анализа орудия выступили в обобщенном виде, выяснилось, опять-таки обобщенно, что годно орудие такой-то формы и негодно —
439
другой, отпадает всякая нужда в том, чтобы сызнова пробовать всякий вновь предъявленный предмет, и ребенок прекращает пробы действием.
Выделение познавательной деятельности из деятельности практической обусловле но возникновением обобщения в результате анализа, выделяющего существенные для задачи свойства в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. В нашем подходе к проблемам переноса и перехода от решения задач в плане практического действия к познавательному их решению без практических проб отчетливо, как нам представляется, выступает общая линия исследований мышле ния, проводившихся нами с группой сотрудников.
В центре этих исследований было определение различных форм анализа в процессе мышления и зависимости обобщения и переноса от анализа, осущест вляющегося через синтез. Как анализ, так и обобщение изучались в многообразных сериях экспериментов, проводившихся И. С. Якиманской, Н. Т. Фроловой, К. А. Славской, Е. П. Кринчик и другими, на материале математических и физических задач — применительно как к функциональным, так и причинно-следственным связям (Л. И. Анцыферова). Специальная серия экспериментов была нацелена на изучение приводившего к формулировке закономерностей обобщения отношений внутри определенной системы. Зависимость обобщения от анализа, выявившуюся в ряде на ших исследований, мы проиллюстрируем здесь на одном примере из опытов, проведенных А. М. Матюшкиным.
В этих опытах испытуемым, которые умели обозначать числа только в десятичной системе, предлагалось написать число в пятеричной системе. Сначала испытуемые не могли этого сделать, хотя общая формула построения числа в пятерич ной системе — как и в любой позиционной системе — та же, что и в десятичной. Тогда перед испытуемыми была специально поставлена задача найти общую формулу выражения любого числа в десятичной системе, т. е. совершить некоторое обобще ние. Испытуемые смогли решить эту задачу, лишь проанализировав зависимости, образующие эту формулу (как-то отношение между степенью основания, разрядом и позицией числа). И после этого им пришлось искать эту общую формулу для пятеричной системы заново. Найдя ее, они соотнесли формулу, найденную для пятеричной системы, с формулой для десятичной системы. В результате этого синтетического акта соотнесения обеих формул они совершили дальнейший акт анализа — отчленили друг от друга до того не отчлененное основание позиционной системы (различное для разных позиционных систем) и отношения, в которые оно включено. В результате этого второго звена анализа испытуемые переходят к новому, более высокому обобщению. Если в результате первого звена анализы они находили формулу для любого числа в десятичной или пятеричной системе, то в результате второго звена анализа они приходят к формуле, обобщенно выра жающей число в любой позиционной системе счисления. Придя путем анализа к такому обобщению, испытуемые легко решали задачу в любой системе счисления.
Движение мысли осуществляется в силу того, что, включая объекты мысли в новые связи, мы выявляем в них новые свойства и они выступают в новом качестве, фиксируемом в новых понятийных характеристиках. Включая объекты мысли в новые связи, мы как бы поворачиваем их каждый раз другой стороной, выявляем в них новый аспект, как бы «вычерпываем» из объекта все новое содержа ние (прямая, фигурирующая в условиях задачи как биссектриса, включаясь в новые связи, в новые фигуры и в связи с этим в отношения с новыми элементами, с которыми она не соотнесена в условиях задачи, выступает как медиана, затем как секущая при параллельных прямых и т. д.). Таким образом, содержание мысли извлекается, как бы «вычерпывается» из объекта24.
Мыслительный процесс, который, включая объекты познания в новые связи, рас крывает в них новые свойства, дает также ключ к анализу процессов понимания
24 С этим изменением понятийной характеристики элементов задачи связано и совершающееся в процессе анализа пере формулирование задачи. Сама формулировка задачи обус ловливает направление ее анализа; в свою очередь анализ ве дет к ее неоднократному переформулированию. В ходе решения задачи осуществляется непрерывная взаимозависимость между словесной формулировкой задачи и ее анализом. Эта взаимозависимость является частным выражением связи мышления с речью и языком как фиксированной системой анализа и обобщения. См.: Рубинштейн С. Л., К вопросу о языке, речи и мышлении//Вопросы языкознания. 1957. № 2.
25 Этот анализ дан в: Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
440
(текста, ситуации) и открытия, изобретения. В технических изобретениях и открытиях вещи и явления действительности обычно выступают для нас в тех закрепленных практикой свойствах, которые являются в павловском смысле «сильными» раздра жителями. Восприятие, осознание остальных их свойств обычно тормозится — по павловскому закону отрицательной индукции — и как бы отступает на задний план. Главная трудность при некоторых открытиях заключается как раз в том, чтобы увидеть вещь в новом качестве, чтобы в буквальном смысле слова «открыть» свойство, осознание которого обычно заторможено, и свойство поэтому как бы за крыто. Это случается, когда в результате более или менее длительных поисков вещь случайно выступает или мысленно включается в новые связи. В истории изобретений можно указать немало тому примеров.
Нечто аналогичное получается в случае понимания текста (или ситуации). Текст часто не понимается просто потому, что его компоненты выступают для читателя в свойствах, не адекватных связям, в которые их включает контекст. Понимание осуществляется путем анализа, который, исходя из этих связей, выявляет вещи в других аспектах и свойствах, как бы поворачивает их той стороной, которой они входят в данный контекст. Психологический «механизм» составления и понимания парадоксов и острот имеет аналогичный характер. Отсюда же открывается путь к пониманию метафор, являющихся своего рода «образным переносом».
Выделенная нами специальная форма анализа через синтез имеет существенное значение для понимания доказательного рассуждения. Добывание новых данных, не заключенных в исходных условиях, введение в ход рассуждения новых «малых» посы лок совершается в силу того, что объекты рассуждения в результате анализа при включении их в новые связи выступают в новых качествах, новых понятийных харак теристиках. Это дает ответ на вопрос, издавна представлявшийся загадочным: как может рассуждение, исходящее из конечного числа посылок, приходить к не ограниченному числу и притом новых выводов? Рассуждение приводит все к но вым выводам в силу того, что в него вводятся новые посылки, новые данные. Если продолжить для простоты уже приведенный пример, то выявление того, как прямая, которая определена в условиях задачи только как биссектриса, выступает и в качестве медианы и высоты треугольника, а затем секущей параллельных прямых, и есть введение ходом доказательства новых малых посылок.
Логика вводимых таким образом «малых» посылок определяет актуализацию тех или иных принципов, теорем, «больших посылок». Пользуясь все тем же примером, можно сказать: выяснение того, что данная прямая является биссектрисой, медиа ной, высотой,— это и есть основание для привлечения теорем о медиане, биссектрисе, высоте и т. д. Наши исследования показывают, что и привлечение принципов, теорем и т. п. к решению задачи обусловлено ходом ее анализа.
Проблема актуализации тех или иных знаний, теорем, принципов — это не просто проблема репродукции, памяти, а прежде всего проблема анализа условий задачи и знаний, принципов, теорем, которые могут быть учтены при решении данной задачи. Учтены же могут быть те из них, которые по своему содержанию соот носимы с задачей. Знания, принципы выходят за пределы задачи; они привлекаются извне, но в самом анализе задачи существуют внутренние условия для привлечения тех, а не иных знаний, принципов, теорем.
Теоретический анализ многообразного экспериментального материала25 показы вает, что весь ход мышления, который является Вместе с тем и совершающимся в нем движением знания, определяется соотношением внешних и внутренних условий, о котором говорит принцип детерминизма в вышеуказанном его понимании.
441