Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет
имени Л.Н. Толстого
Воронина С.А.
Щуринова И.А.
Учитель:
личность и деятельность
Тула 2010
ББК 74.03
С.А. Воронина, И.А. Щуринова. Учитель: личность деятельность: Учебно-методическое пособие / Под ред. А.А. Орлова. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2010. – 94 с.
Учебно-методическое пособие включает авторские историко-педагогические тексты, посвященные личности и профессии учителя, афоризмы об учителе, а также методические рекомендации по работе с этими текстами и задания к ним.
Пособие адресовано преподавателям и студентам, обучающимся по направлениям подготовки: 050100 - естественнонаучное образование, 050200 – физико-математическое образование, 050300 – филологическое образование, 050300 - филологическое образование, 050400 – социально-экономическое образование, 050700 – педагогика;
по специальностям: 050101 – химия, 050102 – биология, 050201 – математика, 050203 –физика, 050301 – русский язык и литература, 050303 – иностранный язык, 050401 – история, 050720 – физическая культура, 050103 – география, 050202 – информатика, а также всем интересующимся проблемами теории и истории образования.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………….4
Часть 1. Учитель и его подготовка в зарубежной истории образования…………………………………………………………………………6
1. Коменский Я. А. ………………………………………………………………….6
2. Локк Дж. …………………………………………………………………………12
3. Руссо Ж.-Ж. …………………………………………………………………......16
4. Песталоцци И. Г. ……………………………………………………………......19
5. Гербарт И. Ф. ……………………………………………………………………24
6. Дистервег Ф. В. А. …………………………………………………………......28
7. Торндайк Э. Л. ………………………………………………………………….33
8. Дьюи Дж. ……………………………………………………………………......36
9. Штайнер Р.………………………………………………………………………40
Часть 2. Отечественные педагоги об учителе и проблемах педагогического образования в России…………………………………………………………….43
1. Ушинский К. Д. …………………………………………………………………43
2.Толстой Л. Н. …………………………………………………………………….47
3. Каптерев П. Ф. …………………………………………………………………..57
4. Рубинштейн М. М. ……………………………………………………………...62
5. Блонский П. П. ………………………………………………………………….70
6. Шацкий С. Т. ……………………………………………………………………74
7. Луначарский А. В. ………………………………………………………………78
8. Макаренко А. С. ………………………………………………………………...82
9. Сухомлинский В. А. ……………………………………………………………85
Часть 3. Афоризмы об учителе………………………………………………….91
Часть 4. Методические рекомендации по работе с текстами……………… 94
«Проблема учителя — первая и важнейшая проблема всей педагогики, всей постановки народно го образования, всей системы просвещения, всей судьбы народ ной культуры: с нее нужно начинать и ею нужно кончать. Учи тель — это первое!»
М. М. Рубинштейн
Введение
Педагог. Учитель. Эти слова не просто название одной из массовых профессий. В народном сознании всегда жила мысль о высоком обществен ном предназначении учителя.
С момента возникновения педагогической профессии и до наших дней для большинства людей учитель - высокая миссия, смысл которой - сотворение личности, ут верждение человека в человеке. Однако, меняющиеся реалии современной жизни нашего общества требуют от него постоянного напряжения всех сил, известной самоотвер женности, величайшей ответственности за свои действия. Сегодня функции и роли учителя разноплановы и многопрофильны. Он и организатор учебного процесса, конфидент учащихся, судья их достижений и поведения, имеющий большую отчетность администратор, член профессиональной корпорации, он еще и представитель интересов государства, представитель интеллигенции, носитель просвещенности и грамотности, знаток той или иной области знания. В школе учитель отчасти замещает родителей. Он несет ответственность за жизнь и здоровье детей, за нарушение прав и свобод обучающихся и воспитанников.
Учитель, независимо от своего же лания, является не только транслятором знаний, но и об разцом для учащихся. Профессия учителя предполагает высокий уровень личностного развития, любовь к людям, получение удовлетворения от помощи им, истинную образованность, воспитанность, вкус, артистизм, ораторское искусство, владение стилем и многое другое. В процессе своей профессиональной деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, которые позволяют ему удовлетворять свои духовные и материальные потребности, служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей. Уровень субъективации этих ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога. Педагогические ценности формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений.
Личность учителя, его профессиональные качества, аксиологические аспекты педагогической деятельности всегда волновали умы прогрессивных педагогов и мыслителей прошлого. Изучение их наследия помогает и будущему учителю, и педагогу-практику в осмыслении профессионально-педагогичес кой деятельности и своей позиции в образовательном процессе.
В учебно-методическое пособие включены авторские историко-педагогические тексты зарубежных и отечественных мыслителей, афоризмы об учителе. В первой части пособия приведены взгляды на учителя зарубежных мыслителей XVII – начала XX вв.
Во второй части пособия собраны отрывки из работ отечественных педагогов XIX –XX вв., посвященных проблемам учителя и его подготовки. Отбор данных авторов объясняется жизненностью и актуальностью высказанных ими идей.
В третьей части настоящего пособия приводятся цитаты из трудов мыслителей прошлого, посвященные педагогам и процессу обучения и воспитания, ставшие афоризмами.
Четвертая часть пособия содержит методические рекомендации по работе с историко-педагогическими текстами, адресованные преподавателям и студентам, и сами задания по работе с текстами и афоризмами.
В методических рекомендациях по работе с историко-педагогическими текстами раскрываются особенности этих текстов и подробно выявляются возможности каждого из заданий. Изучение текстов и работа с материалами пособия может быть успешно организована как на аудиторных занятиях, так и в процессе самостоятельной работы студентов при изучении различных педагогических дисциплин по программам бакалавриата, специалитета и магистратуры.
Все представленные в учебно-методическом пособии материалы призваны стимулировать самостоятельный поиск студентов, способствовать формированию профессиональной направленности будущих учителей. Изучение и анализ предложенных материалов не только будут развивать общую культуру учебного труда и познавательной деятельности, но и способствовать формированию общепрофессиональных компетенций будущих педагогов.
Часть 1. Учитель и его подготовка в зарубежной истории образования
1. Ян Амос Коменский
1592 – 1670 гг.
Ян Амос Коменский родился в 1592 г. в семье члена религиозной Общины Чешских братьев. Первоначальное образование получил в братской школе, окончив латинскую школу и университет, Коменский сам стал учителем братской школы в Пршерове в 1614 г. В 1618–1621гг. одновременно исполнял обязанности учителя, проповедника и руководителя совета братской Общины в г.Фульнеке. В 1628 г. Коменский вынужден был покинуть родину и стал заниматься педагогической деятельностью в Польше, затем - в Англии, Швеции, Венгрии, Нидерландах. Основоположник научной педагогики главным трудом своей жизни считал «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих». В нем Коменский изложил грандиозный гуманистический проект реформирования современного ему общества на основе развития образования и просвещения людей. Важнейшей составной частью «Всеобщего совета» стала «Панпедия» – теория непрерывного образования личности на основе использования закономерностей педагогического процесса. Умер Коменский вдали от родины в Амстердаме.
Основные работы:
«Открытая дверь языков и всех наук» (учебник) (1631); «Материнская школа» (руководство для семейного воспитания) (1632); «Великая дидактика» (1633-1638); «Пансофическая школа» (сочинение) (1651), «Законы хорошо организованной школы» (1652-1653); «Мир чувственных вещей в картинках» (учебник) (1658); «Единственно необходимое» (сочинение) (1668) и др.
Великая дидактика
<…> Учитель должен соблюдать все способы раскрытия познавательных способностей и применять их сообразно обстоятельствам. <…>
<…> По воле воспитателя прежде всего должны быть приведены в гармонию нравы. <…>
<…> Если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны их превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами, сахаром и т. п.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе, будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, словом, если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома. <…>
<…> Нужно учить только тому, в чем есть очевидная польза. <…>
<…> Правильно обучать юношество – это не значит вбивать в их головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точного и живого источника потекли ручейки (знания), подобно тому как из почек деревьев вырастают листья, цветы, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами, плодами. <…>
<…> Нужно учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, т.е. знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах. <…>
<…> Ничему не следует учить, опираясь только на один авторитет; но всему учить при помощи доказательств, основанных на внешних чувствах и разуме. <…>
<…> Ничего не преподавать одним аналитическим способом, а предпочтительнее преподавать синтетическим. <…>
<…> Все занятия должны располагаться таким образом, чтобы последующее всегда основывалось на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим. <…>
<…> Научные знания всей жизни должны быть так распределены, чтобы составлять одну энциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте. <…>
<…> Все, что преподается, должно быть так обосновано аргументами, чтобы не оставалось никакого места ни сомнению, ни забвению. <…>
Коменский Я. А. Великая дидактика: Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. - М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1955. – 651 с. – С. 255-279
О культуре природных дарований
<…> Третьим средством общественного образования являются общественные школы, как бы общественные мастерские гуманности. Здесь надежными учителями, обличенными общественным авторитетом, удобопонятно преподается все, что необходимо знать и чему необходимо веровать, что говорить и что делать; здесь же усердным и непрерывным упражнением во всем, заслуживающем уважения, развивается и укрепляется в детях склонность к науке, мудрости, добродетели и красноречию. Все это совершается приятно, когда учителя и на деле являются тем, чем они слывут, будучи как бы ходячими библиотеками и живыми примерами всего, что нужно делать и чего избегать, так что подражать им и легко, и надежно. Ибо легко следовать правильно за тем, кто правильно идет впереди, и «каков предводитель, таковы и предводимые». Счастлив народ, получающий наставления в многочисленных и разумно устроенных школах. <…>
Коменский Я. А. О культуре природных дарований: Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. - М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1955. – 651 с.- С.461
Пансофическая школа
<…> …учитель должен занимать надлежащее место, откуда бы он мог всех видеть и где сам был бы у всех на виду. Я не могу допустить, чтобы учитель стоял где-нибудь в углу или в стороне, в толпе, или чтобы он, прохаживаясь, подходил то к одному, то к другому ученику, диктовал или объяснял что-нибудь отдельно кому-либо из учеников (или нескольким, но не всем),.. Учитель должен, как солнце всего мира, стоять на высоте, откуда бы он мог одновременно на всех распространять лучи учения, при том сразу одни и те же и равномерно освещать всех. <…>
Коменский Я. А. Пансофическая школа: Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. - М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1955. – 651 с. - С.495
Об изгнании из школы косности
<…> Хорошим учителем является тот, кто старается не только слыть, но и быть таковым, т. е. учителем, а не одной лишь личиной учителя. Следовательно, он не должен уклоняться от связанного с учительством труда, а сам его выискивать; исправлять его не ради формы, а серьезно; не на ветер, но для прочной и постоянной пользы учащихся… <…>
<…> Хороший учитель ищет учеников. Он ищет, чему учить, ибо он горит нетерпением обучить всех всему, что только возможно. Он думает о том, как учить, чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно. Подобно усердному ваятелю, он старается по возможности красиво изваять и исписать божии изображения, без конца их шлифует и отделывает, чтобы придать им наибольшее сходство с оригиналом. Как чистый и непорочный служитель вечного света, он горит нетерпением рассеять умственный мрак и пролить свет во все мысли и действия. Как предприимчивый архитектор, всюду валит он лес знаний, свозит его в одно место, доставляет, куда следует, соразмеряет, выравнивает и обрезает его так, чтобы, во всех отношениях приладив и подогнав, застроить затем все уголки человеческого существа. Как хороший пастырь, он постоянно находится у своего стада, с неусыпной заботой о том, как устеречь своих агнцев от ярости диких зверей, как предохранить их от заразительной болезни, удержать от ложных путей, направить на здоровое жизненное пастбище и напоить их потоками вод живых. Как рачительный садовник, он ухаживает за всеми растениями под небом, которые поручено ему взрастить в саду его, чтобы они в течение всего времени своего произрастания пользовались хорошим уходом и были оживляемы и укрепляемы поливкой и удобрением. Как добросовестный акушер, призванный к постели мучащихся родами умов, он будет неусыпно заботиться, чтобы умы легче и счастливее разрешались от бремени. Наконец, как энергичный полководец, высланный против варварства и безбожия… и т. д. Счастливы школы, имеющие таких учителей! <…>
Коменский Я. А. Об изгнании из школы косности: Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. - М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1955. – 651 с. - С. 542
Законы хорошо организованной школы
гл.XXI «Законы для учителей»
1.Учителями должны быть люди набожные, честные, деятель ные и трудолюбивые; не только для вида, но и на самом деле они должны быть живыми образцами добродетелей, которые они долж ны привить другим. (Ничто притворное не может быть продолжи тельным)
2. Чтобы быть в состоянии бодро выполнять обязанности своей профессии и предохранить себя от скуки и отвращения, они долж ны, во-первых, остерегаться слишком низко ценить себя и отно ситься к самим себе с презрением. Кто сам считает постыдным быть учителем и остается им только ради денег, конечно, бежит оттуда, как с жерновой мельницы, лишь только найдет другой род занятий, обеспечивающий большее вознаграждение. Но наши по лагают, что они поставлены на высоко почетном месте, что им вру чена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем...<…>
3. И так как это столь великое дело приходится предпринимать рискованным образом с применением собственной мудрости и собственных сил, то прежде всего они смиренно предадут самих себя, свои работы и преуспеяния своих учеников Богу, по примеру великого наставника, указывающего, что он достиг одного, что никто из тех, кого дал ему Отец, не погиб, и просящего Отца соблюсти их в своей добродетели (Иоанн. 17, 11, 12).
4.Итак, ближайшая забота будет состоять в том, чтобы мощно увлекать учеников благим примером; ибо нет ничего естественнее, как то, чтобы последующие ступали по следам предыдущих и чтобы ученики воспитывались (se componant) по образцу учителя. Руковод ство только в виде слов и предписаний обладает силой сообщить делу только весьма слабое движение. <…>
5. Наши учителя должны помнить, что юношество, посвящен ное Христу, должно направлять преимущественно туда, куда хочет привести Христос, именно к небу. Итак, прежде всего должно по святить души познанию того Отца, который находится на небесах, воле нужно внушить любовь во всем исполнять волю Божию, что бы нам творить ее на земле так, как творят ее ангелы на небесах, и, наконец, должно возбудить надежду на вечное милосердие его. Всему этому они должны неукоснительно учить своих учеников своею до стойною небес ангелоподобною жизнью, остерегаясь примером какого-либо мирского дела соблазнить кого-нибудь из малых сих (ибо тем, кто это делает, Христос предвещает горе).
6. Но так как учителя получают не таких лиц, которых они тотчас же должны вести к небу, но таких, которым предназначено первоначально вести среди людей, здесь, под небом, человеческую и богоугодную жизнь, они должны приучать вверенных им также и к требуемому от каждого человеческому образованию и к доброму повиновению законам человеческого общества, и опять-таки прежде всего и лучше всего примерами, нежели предписаниями. Следовательно, развитие умеренности и трезвости, а через то – здравого и бодрого духа будет лежать на обязанности всех учителей; пусть пиры платоновские будут им приятнее, нежели пиршества сибаритские. Подобным образом учителя должны заботиться о том, чтобы быть для учеников в пище и одежде образцом простоты, в деятельности – примером бодрости и трудолюбия, в поведении – скромности и благонравия, в речах – искусства разговора и молчания, словом, быть образцом благоразумия в частной и общественной жизни.
7. Наконец, так как успехи в благочестии и нравственности идут лучше, когда ум, оснащенный светом познания, умеет сделать лучший выбор среди вещей, а познание вещей почерпается из наук, то пусть учителя помнят, что их питомцы и в этом должны быть осведомлены. А потому учителя должны знать, хотеть и уметь сделать умы всех своих учеников мудрыми, языки – красноречивыми, руки – искусными для письма и других действий, и опять-таки при помощи постоянных примеров, наставлений и практики.
8.Итак, показывай им так, чтобы они что-нибудь видели, объ ясняй так, чтобы они понимали, заставляй их подражать, чтобы и они также могли выражать то, что ты можешь. И как только у них явится надежда, что они могут это сделать, заставляй их повторять до тех пор, пока они не будут в состоянии делать это правильно и быстро. Итак, пусть хорошие учителя полагают, что (заметить хо рошенько) самые маловажные обязанности — диктовать что-либо, гораздо же более важные — наблюдать, внимательны ли ученики, частым спрашиванием возбуждать силу ума, чтобы они понимали, и в процессе исправления, когда ученики сбиваются, искусно ис правлять.
9. Чтобы быть в состоянии выполнить все это без скуки, необходимо относиться к ученикам по-отечески, с серьезным, страстным желанием им успехов, как будто бы учителя являлись родителями духовного развития учащихся. <…>.
10. Хороший учитель не пропускает ни одного удобного случая, чтобы научить чему-либо полезному. Итак, если нашим учителям придет на ум научить чему-либо хорошему, то они никогда не упустят такого случая, будет ли то в школе в присутствии всех, или вне ее частным образом, с кем-либо одним, но в этом последнем случае дело происходит затем следующим образом: то, что ученик усвоил частным образом, он должен повторить в классе перед всеми с двоякой пользой, во-первых, чтобы все привыкли внимательно воспринимать также и то, что говорится кому-нибудь вне школы, и уметь передавать смысл воспринятого; во-вторых, чтобы то, что говорится кому-либо одному по какому-либо поводу, служило на пользу всем; ибо школьный учитель должен быть одинаково учителем всех.
11. Как сами они должны осуществлять прежде всего первоначальное и главнейшее, так и учеников своих должны учить тому же и требовать от них, чтобы они соблюдали это в таком, а не в обратном порядке, т.е. они должны прежде всего учить самому необходимому благочестию, затем добродетели в обращении с людьми и, наконец, внешнему украшению жизни – наукам.
12. Итак, прежде всего пусть под страхом вечного проклятия учитель остерегается терпеть, чтобы кто-либо уклонялся от благочестия, но пусть старается держать всех в страхе божием. Если он этого не добьется, то пусть считает весь свой труд затраченным даром.
13. Далее, учителя должны наблюдать, чтобы молитва общая и частная происходила с благочестивыми жестами и с сердцем, вознесенным к Богу. Каждую среду должны они заниматься с учениками законом божиим, каждую субботу должны прилежно приготовлять их к воскресенью, каждое воскресенье должны все участвовать в общественном богослужении, каждый учитель со своим отделением на особом месте; они также должны настаивать на том, чтобы все ученики записывали проповедь и повторяли ее затем в понедельник на первом уроке.
14. Сколько раз совершается в церкви святое причащение, столько раз учителя должны приготовлять учеников с особым чувством благоговения либо к тому, чтобы они приняли достойное участие в священном таинстве, либо к тому, чтобы они благоговейно созерцали столь священно таинство.
15. Из числа нравственных добродетелей особенно настойчиво должен он рекомендовать и внедрять путем упражнений способность переносить труды, больше того, стремление к ним; ибо, достигнув этого, они будут иметь великое сокровище для жизни.
16. Каждый учитель должен в особенности иметь перед глазами цель и задачи своего класса, чтобы, хорошо зная, чего он должен достигнуть, все направлять сообразно с этим; он добьется похвалы, если всех своих учеников доведет до этой цели, заслужит позор, если допустит, чтобы кто-либо не достиг ее. <…>
Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы: Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. - М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1955. – 651 с. - С. 600 -603
2. Джон Локк
1632 – 1704 гг.
Джон Локк родился в семье провинциального адвоката. Окончил Вестминстерскую школу, Оксфордский университет, где затем в разные годы, более 30 лет преподавал греческий язык, риторику, этику. В 1668 году Локк был избран членом Королевского общества. Главными областями интересов Локка были естествознание, медицина, политика, экономика, педагогика, отношение государства к церкви, проблема веротерпимости и свобода совести. Локк - один из основоположников эмпирико-сенсуалистической теории познания. Характерная особенность его педагогической теории – утилитаризм; руководящим принципом воспитания он считал принцип полезности. Идеи Локка, нашедшие широкий отклик и в континентальной Европе, во многом определили содержание педагогической мысли эпохи Просвещения.
Основные работы:
«Послания о веротерпимости» (опубликованы: 1-е в 1689 г., 2-е и 3-е в 1692 г. (эти три анонимно), 4-е в 1706 г., уже после смерти Локка); «Опыт о человеческом разумении» (1690), «Два трактата о правлении» (1690), «Мысли о воспитании» (1693), «Разумность христианства» (1695) и др.
Мысли о воспитании
<…> Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания, так как он приводит к … вредным последствиям; а они, как мы показали, представляют собой Сциллу и Харибду, которые, с той или другой стороны, губят всякого, кто сворачивает с истинного пути. <…>
<…> Если вы желаете, чтобы дети выполнили какое-либо действие или сделали это иначе, когда они забывают или делают это неудачно, заставляйте их много раз переделывать, пока они не достигнут совершенства. Этим вы добьетесь двух полезных результатов. Во-первых, вы увидите, способны ли они выполнять данную работу и можно ли рассчитывать, что они ее выполнят: ведь от детей иногда требуют таких вещей, которых, как мы убеждаемся уже на опыте, они не умеют делать, и раньше, чем требовать от них выполнения, следовало бы их поучить и поупражнять. Но воспитателю гораздо легче приказывать, чем учить. Другая польза, которая получается от этого, заключается в том, что если дети будут многократно проделывать одно и то же действие до тех пор, пока оно не станет для них привычным, выполнение уже не будет зависеть от памяти или размышления, свойственных не детству, а зрелому возрасту, но станет у них чем-то естественным. <…>
<…> Заставляйте их <делать> все, что, по вашему мнению, они должны уметь делать, усваивать путем необходимой практики, приурочивая эту практику к каждому подходящему случаю, а если возможно, сами создавайте эти случаи. …Когда постоянная практика превратила какое-либо действие в нечто легкое для них и естественное и они его выполняют не раздумывая, вы можете перейти к другому. <…>
<…> … тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности и при помощи частных испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться. Он должен подумать над тем, чего им недостает и могут ли они это приобрести с помощью прилежания и усвоить путем практики и стоит ли об этом стараться. <…>
<…> Правильный метод обучения этим вещам <чтению, письму, танцам, иностранным языкам> заключается в том, чтобы внушить детям любовь и склонность к тому, что вы предлагаете им изучить и что потребует от них усердия и прилежания. <…>
<…> Ни один предмет, который они должны изучить, не следует превращать в бремя для них или навязывать как нечто обязательное. …Человек может любить читать, писать, заниматься музыкой и т.п., однако бывают у него такие моменты, когда эти занятия не доставляют ему никакого удовольствия, и если в такие моменты он заставит себя заниматься ими, он будет суетиться без всякого толка. То же бывает и с детьми. За этими переменами настроения нужно следить внимательно и неукоснительно пользоваться теми благоприятными периодами, когда у них бывает готовность и расположение. …Я думаю, что это дело не трудно для благоразумного воспитателя, который изучил характер своего ученика и не затрудняется наполнить голову его подходящими идеями, способными возбудить в нем охоту к предстоящим занятиям. <…>
<…> … когда я говорю, что с ними нужно общаться как с разумными существами, я имею в виду, что вы должны мягкостью своего обращения и сдержанностью даже в мерах воздействия на них научить их понимать, что то, что вы делаете, исходит от вашего разума … и полезно и необходимо для них, что если вы что-нибудь приказываете или запрещаете им, то это не вытекает из каприза, страсти или фантазии. <…>
<…> Никогда слова не могут сделать столь ясными для их понимания добродетели и пороки, как поступки других людей, если вы при этом руководите их наблюдением и фиксируете их внимание на той или иной хорошей или дурной черте в поведении этих людей. <…>
<…> Его <воспитателя> собственное поведение ни в коем случае не должно расходиться с его предписаниями, если только он не желает испортить ребенка. Бесцельно со стороны воспитателя говорить об обуздании страстей, если он дает волю какой-нибудь собственной страсти; и бесплодными будут его старания искоренить в своём воспитаннике порок или непристойную черту, которые он допускает в себе самом. <…>
<…> Мне представляется достаточно очевидным, что праздность дети, как правило, ненавидят. Поэтому вся наша забота должна быть направлена к тому, чтоб их деятельный дух был занят чем-либо полезным для них; если вы хотите этого добиться, вы должны превращать для них необходимые, по вашему мнению, занятия в развлечение, а не делать из них обязательную работу. … Поэтому от их гувернера будет зависеть – явится ли скоч-гоппер для них наградой за танцы или танцы наградой за скоч-гоппер и что им приятнее: игра ли в кубарь или чтение, игра ли в мяч или изучение глобуса? <…>
<…> Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств. Ищите человека, который бы знал, как можно благоразумно сформировать характер мальчика; отдайте его в такие руки, которые смогут, в пределах возможного, охранить его невинность, любовно развивать и поддерживать в нем хорошие начала, мягкими приемами искоренять и исправлять все дурные наклонности и прививать ему хорошие привычки. <…>
<…> Дайте им <детям> сначала одну простую идею и проследите, чтобы они ее правильно поняли и вполне усвоили раньше, чем перейти к следующей, а затем присоедините следующую по вашему плану и по цели, которую вы себе ставите, и так, подвигаясь легкими и незаметными шагами, не запутываясь и не смущаясь, детские умы развернутся и их умственный кругозор расширится значительно дальше, чем вы, может быть, ожидаете. Когда же сам мальчик научился чему-либо, то нет лучшего способа закрепить это в памяти и поощрить его к продолжению учения, чем заставив его учить тому же других. <…>
<…> Если можно найти воспитателя, который, считая себя заместителем отца, принявшим на себя его заботы, и разделяя вышеизложенные идеи, будет стараться с самого начала осуществить их на практике, то в дальнейшем он убедится, что работа уже совсем легка и ваш сын, мне думается, сделает такие успехи в учении и в благовоспитанности, каких вы, может быть, не представляете себе. <…>
<…>…воспитатель сам должен быть хорошо воспитан — он должен знать правила обхождения и формы вежливости применительно ко всему разнообразию лиц, времен и мест и заставлять своего воспитанника всегда соблюдать их в той мере, в какой этого требует его возраст. <…>
<…>…сам воспитатель должен быть прежде всего благовоспитанным. Только благовоспитанность сообщает блеск и всем остальным его хорошим качествам и делает их полезными для него, доставляя ему уважение и расположение всех, с кем он сталкивается. <…>
<…>…воспитатель должен обладать хорошим знанием света, знанием обычаев, нравов, причуд, плутней и недостатков своего времени, в особенности страны, в которой живет. Он должен уметь показать их своему воспитаннику, поскольку находит того способным уразуметь их; должен научить его разбираться в людях и в их манерах». <…>
<…> Великая задача воспитателя заключается в том, чтобы формировать поведение и душу своего воспитанника, чтобы привить ему хорошие привычки, заложить в нем основы добродетели и мудрости, научить его постепенно знанию людей, внушить любовь и стремление подражать всему, что прекрасно и достойно похвалы, и вооружать его силой, энергией и усердием в стремлении к этим целям. <…>
<…> Побои и все прочие виды унижающих телесных наказаний не являются подходящими мерами дисциплины при воспитании детей… Эти меры следует применять очень редко и притом только по серьезным основаниям и лишь в крайних случаях. С другой стороны, нужно тщательно избегать поощрения детей посредством награждения их вещами, которые им нравятся. … Чтобы сделать из него хорошего, разумного и добродетельного человека, нужно научить его противостоять своим влечениям и отказывать в удовлетворении своему вкусу к богатству, щегольству, лакомству и прочее, когда разум его советует, а долг от него требует противоположного. <…>
<…> …ошибка обычного метода воспитания: она заключается в обременении детской памяти всевозможными правилами и предписаниями, которые часто бывают недоступны их пониманию. … Создайте лишь немного законов, но следите за тем, чтобы они, будучи раз созданы, соблюдались. … детей не следует учить при помощи правил, которые всегда будут ускользать из их памяти. Заставляйте их все, что, по вашему мнению, они должны уметь делать, усваивать путем необходимой практики, приурочивая эту практику к каждому подходящему случаю, а если возможно, сами создавайте эти случаи. <…>
Локк Дж. Сочинения в 3-х томах: Т.3. Мысли о воспитании. - М.: Мысль, 1988. - С. 474-494
1712 – 1778 гг.
Ж.-Ж. Руссо родился в Женеве в семье часовщика. Учился у пастора, городского чиновника, мастера-гравера. В 1741 г. переехал во Францию. Окончил католическую семинарию. Состоял гувернером у главного судьи города Лиона, был секретарем у французского посла в Венеции. За свои сочинения был обвинен французским парламентом в свободомыслии, ниспровержении христианской религии и приговорен к заключению в тюрьме. Скрывался сначала в прусской провинции, затем в Британии (1766-1767), затем под псевдонимом Рену вернулся во Францию. В «Прогулках одинокого мечтателя», написанных в последние годы жизни, Руссо говорил о том, что он, если сколько-нибудь и «усовершенствовался в понимании человеческого сердца, то это благодаря удовольствию, с которым смотрел на детей и наблюдал их».
Основные работы:
«Способствует ли прогресс в науках и искусствах ухудшению или улучшению нравов»(1750); «Юлия или Новая Элоиза» (1761); «Эмиль или О воспитании»; (1762); «Общественный договор» (1762); «Исповедь» (втор. пол. 1760-х гг.); «Письмо к Аламберу» (1772) и др.
Эмиль или О воспитании
<…> Много рассуждают о качествах хорошего воспитателя. Первое, которое я потребовал бы от него,— а оно предполагает и много других — это не быть человеком продажным. Бывают столь благородные занятия, что им нельзя предаваться за деньги, не выказывая себя этим недостойным их; таково именно ремесло наставника. <…>
<…> Воспитатель! — какая возвышенная тут нужна душа!.. Поистине, чтоб создавать человека, нужно самому быть отцом или больше, чем человеком. И такую-то должность вы спокойно вверяете наемникам! <…>
<…> Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получить их лишь из опыта. <…>
<…> Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который ведет верно, и далеко. <…>
<…> При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту прихо дится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его сча стье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеет ся добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обык новенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да это так и должно быть; ибо всю смышленость, которую ребенок, предоставленный самому себе употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребляет на то, чтобы спасти свою природную, свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоятельной нужды разгадывать ребенка, нахо дит иной раз для себя выгодным дать волю его лености или тщесла вию.
Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть считает себя господином, а на деле вы будьте сами всегда господи ном. Нет подчинения, столь совершенного, как то, которое сохра няет наружный вид свободы; таким путем порабощают самую волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей, власти? Разве вы не распо лагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не власт ны производить на него какое вам угодно влияние? Разве его заня тия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы, от него хотите; он не должен делать ни одного непредусмотренного вами шага, он не должен от крывать рта, если вы не знаете, что он скажет. <...>
Оставляя его, таким образом, господином своей воли, вы не ста нете вызывать его на капризы. Не чувствуя, что поступает так, как следует, он скоро будет делать только то, что должен делать; и хотя бы тело его находилось в постоянном движении, вы увидите, что и все силы разума, ему доступные, пока дело будет касаться настоя щей и видимой выгоды, будут развиваться гораздо лучше и гораздо целесообразнее, чем при занятиях чисто умозрительных. <...>
Ребенок меньше взрослого и не имеет ни силы его, ни разума, но видит и слышит он так же хорошо, как взрослый, или почти так же; вкус у него так же чувствителен, хотя и менее тонок; он так же хорошо различает запахи, хотя и не проявляет такой же чувстви тельности. Из всех способностей первыми формируются и совершен ствуются в нас чувства. Их, значит, следует прежде всего развивать, а между тем их только и забывают, ими-то и пренебрегают больше всего.
Упражнять чувства – это значит не только пользоваться ими; это значит учиться хорошо судить с помощью их, учиться, так сказать, чувствовать; ибо мы умеем осязать, видеть, слышать только так, как научились. <...>
<…> Замечу только, что воспитатель ребенка, вопреки обычному мнению, должен быть молод, и даже так молод, как только может быть молод человек умный. Я желал бы, чтоб он сам был ребенком, если б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы его. <…>
<…> Хотят, чтобы воспитателем был человек, завершивший воспитание хотя бы одного ребенка. Слишком большое требование! Один человек может иметь один такой опыт; если бы для успеха дела нужно было два, то по какому же праву воспитатель брался бы за первое? <…>
<…> Вы отличаете учителя от воспитателя — новая нелепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподать детям — науку об обязанностях человека. Наука эта едина, и, что бы там ни говорил Ксенофонт о воспитании персов; она неделима. Впрочем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем. учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их. <…>
<…> Воспитателя интересуют попечения, плоды которых он должен собрать, и все достоинства, которыми од наделяет своего воспитанника, суть капитал, скопляемый им на старость. <…>
<…> Будем просты в своих хороших поступках. Постараемся не порождать тщеславия своими заботами побороть его. Гордиться победой над предрассудками – значит подчиняться им. <…>
<…> Люди, будьте человечны! Это ваш первый долг. Будьте такими по отношению ко всякому состоянию, всякому возрасту, во всем, что только чуждо человеку! Разве есть какая-нибудь мудрость для вас вне человечности? Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту!
<…> Ревностные наставники, будьте просты, скромны, сдержанны! Никогда не спешите действовать только с тем, чтобы помешать другим действовать. Я не устану повторять: откладывайте, если можно, хорошее наставление из опасения дать дурное. <…>
<…> Мы никогда не умеем поставить себя на место детей; мы не входим в их идеи, а преподносим им паши собственные и, следя всегда лишь за нашими собственными рассуждениями, с помощью последовательного сцепления истин набиваем голову их лишь нелепостями и заблуждениями. <…>
<…> Он рассматривает самого себя без отношения к другим и находит приличным, чтобы и другие о нем не думали. Он ничего ни от кого не требует и себя считает ни перед кем и ничем не обязанным. У него нет заблуждений, а если и есть, то лишь те, которые для нас неизбежны; у него нет пороков, кроме тех, от которых ни один человек не может уберечься. <…>
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. ввод. статьи А. И. Пискунов. - М.: Просвещение, 1981. – С. 208-209, 215-220, 224- 228, 231-234.
1746 – 1827 гг.
Иоганн Генрих Песталоцци родился в Цюрихе в 1746 г. в семье врача. По завершении обучения в латинской школе поступил в Коллегиум Каролинум для получения богословского образования, но позже отказался от мысли о духовной карьере. Под влиянием идей просветительства И. Г. Песталоцци посвятил свою жизнь поискам путей улучшения положения народа, возлагая главные надежды на новую организацию народной школы. Свои педагогические идеи он старался проверять в деятельности основанных им самим воспитательно-образовательных учреждений.
В 1792 г. вместе с Г. Вашингтоном, Ф. Шиллером, Т. Костюшко Песталоцци оказался в числе 18 иностранцев, которые за большой вклад в борьбу за свободу были удостоены Законодательным собранием звания почетного гражданина Французской республики. В 1797 г. Песталоцци завершил работу над своим главным философским трудом «Мои исследования о ходе природы в развитии человеческого рода».
Широкую международную известность приобрела его деятельность в Ивердонском институте (1805–1825). Идеи И. Г. Песталоцци получили дальнейшие развитие в творчестве таких выдающихся педагогов как И. Ф. Гербарт, Ф. А. В. Дистервег и К.Д. Ушинский.
Основные труды:
«Лингард и Гертруда» (1781-1787); «Письмо к другу о пребывании в Станце» (1799); «Как Гертруда учит своих детей» (1801); «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода» (1802); «Метод. Памятная записка Песталоцци» (1800); «Памятная записка о семинарии в кантоне Во» (1806), «Лебединая песня» (1826) и др.
Лингард и Гертруда
<…> Он требовал, чтобы в школь ном помещении соблюдалась такая чистота, как в церкви. Он не допускал отсутствия хотя бы одного стекла в окнах, даже гвоздь в полу должен был быть хорошо вбит; он строго следил за тем, что бы дети ничего не бросали на пол и не жевали во время уроков и т. д. Все должно было проходить гладко, без запинки, вплоть до то го, как дети вставали и в каком порядке усаживались, чтобы не сталкиваться друг с другом. Если на дворе было грязно, они долж ны были снимать обувь, оставлять ее у дверей и в чулках садиться за свои столы. Грязную или мокрую одежду они должны были сушить на солнце или у печки и вычистить. Многим он своими маленькими ножницами подрезал ногти и почти всех мальчиков собственноручно остриг. Когда ребенок от письма переходил к ра боте, он обязан был мыть руки в тазу; он должен был полоскать рот и ухаживать за зубами, а также следить, чтобы не было запаха изо рта. Все это были порядки, о которых им впервые приходилось слышать. При письме и работе, стоя или сидя, они должны были держаться прямо, как свеча.
Приходя в школу и перед уходом, они должны были один за другим подходить к учителю, чтобы поздороваться или простить ся с ним. При этом он осматривал их с ног до головы и если заме чал что-нибудь, то делал такие глаза, что каждый тотчас же пони мал, в чем дело и что у него не в порядке. Лишь тогда, когда ребе нок не исправлял недочетов, на которые ему указано было глаза ми, учитель прибегал к словам.
Если он видел, что виноваты родители, он сейчас же давал им знать об этом; и нередко ребенок приходил домой к матери с со общением вроде: «Слушай, учитель велел тебе кланяться и спро сить, нет ли у тебя иголок и ниток» или «Не стала ли вода у тебя дороже» и т. д. <…>
<…> Те, которые хорошо работали, первыми могли подойти к учителю, чтобы проститься с ним. Те, которые вели себя лишь удовлетворительно, подходили после них, а те, которые плохо вели себя и скверно работали, раньше всех должны были покинуть комнату и лишались права подойти к нему. Первым он подавал руку и каждому в от дельности говорил: «Да хранит тебя господь, милое дитя». Другим же он руки не подавал, а говорил лишь: «Да хранит тебя господь».
Если кто-нибудь опаздывал, вход в школу был для него за крыт. Плакали ли опоздавшие или нет – это не меняло дела: Глюфи отправлял их домой и говорил при этом, что им полезно будет подумать над тем, что все на свете должно быть сделано вовремя, иначе порядок может потерять смысл. <…>
<…> Таким образом, каждое слово, сказанное учителем детям, имело целью создать стойкие навыки и привычки, необходимые им в будущем, и постепенно подвести их к истинной мудрости жизни; каждое слово его должно было укрепить фундамент для внутреннего равновесия и спокойствия – качеств, которыми чело век должен обладать при всех обстоятельствах жизни, если хочет преодолеть встречающиеся на его жизненном пути трудности. <…>
<…> Глюфи говорил, что любовь в деле воспитания человека приносит пользу лишь тогда, когда идет рядом со страхом или следом за ним. Люди должны научиться с корнем вырывать тер ния, но они по доброй воле никогда не сделают этого, а лишь то гда, когда будут вынуждены и приучены к этому. «Тот, кто хочет воспитать человека, – говорил он, – должен обуздать его злобу, преследовать его лукавство и происки и, вгоняя его в пот, изгнать все дурное в нем». Воспитание человека, уверял он, не что иное, как шлифовка отдельных звеньев одной общей цепи, связывающей воедино все человечество; ошибки воспитания и руководства в том и заключаются, что отдельные звенья вынимают, над ними мудрят, точно они существуют сами по себе, а не составляют лишь часть одной большой цепи; как будто сила и пригодность отдель ных звеньев в хорошей отделке их, в том, посеребрены ли они, или позолочены, или отделаны драгоценными каменьями, а не в со хранении их крепости и пригнанности к соседним звеньям с целью придать движению всей цепи и ее колебаниям достаточную упру гость и гибкость. <…>
<…> Он делал детей рассудительными для того, чтобы они могли быть откровенными. Он делал их осторожными, чтобы они не бы ли недоверчивыми. Он делал их трудолюбивыми, чтобы они не были алчными. Он делал их честными, чтобы они могли внушить к себе доверие. Он делал их разумными для того, чтобы они стали смелыми. Таким образом, он работал над созданием ясного и от крытого нрава и требовал от детей этой ясности и прямоты, когда бы они ни попадались ему на глаза. Одним словом, он учил их как человек, сам представляющий собою известную ценность и могу щий быть полезным на любом месте; того же он добивался и от них. А это значит, что он учил их не так, как обычно учат люди, умеющие лишь болтать и кое-что писать. <…>
Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 538 - 564
Памятная записка о семинарии в кантоне Во
<…> Большая беда народных школ заключается, несомненно, в том, что принятые в них поверхностные и неудовлетворительные способы обучения, так же как и весь объём имеющихся в их распоряжении скудных средств обучения, никак не связаны с правильными и деятельно живыми принципами и взглядами на воспитание. Поэтому не удивительно, что все школьные учителя, а в особенности низших сельских и городских школ, не высказывают ни малейшего понимания существенных нужд как семейного, так и общественного воспитания. До тех пор пока дело обстоит таким образом, невозможно добиться чего-либо удовлетворительного в общем образовании нашего народа путём какой бы то ни было внешней формы школы или воспитательного учреждения. <…>
<…> Скажу лишь несколько слов об организации нашего учреждения, поскольку оно имеет непосредственную задачу нравственного воспитания. Положительное влияние на нравственность наших воспитанников в значительной степени исходит как из формы организации учреждения, так и из побудительных мотивов друзей, совместно руководящих им. Дело в том, что мы объединились ради высокой и нравственной цели — для решения задачи, как можно и следует устроить воспитание человека вообще и преимущественно в моральном отношении. Я думаю, не ошибусь, если скажу, что самой глубокой и горячей заинтересованностью в решении этой задачи проникнута вся масса лиц, принимающих участие в работе учреждения. Разумеется, подавляющему большинству их органически присуща любовь к детям, привязанность к ним, умение радоваться глядя на них и вместе с ними. Уже это одно создаёт между учителями и детьми такие отношения, которые благоприятствуют пробуждению и оживлению всех нравственных чувств и упражнению всех моральных сил. Уже одно это связано с такой свободой и таким образом жизни, которые немыслимы без подобных взаимоотношений между учителями и детьми. <…>
<…> Один учитель из другого воспитательного учреждения заявил: «Мне непонятно, как вы решаетесь создавать такие фамильярные отношения с вашими воспитанниками. Мне кажется невозможным допускать их до такой близости с вами и давать им такую степень свободы, не рискуя подорвать подобающее с их стороны уважение к вам и необходимое послушание». Этот человек не представляет себе, какой властью над людьми обладает любовь. Он не знает власти тысячи вещей, которые сами по себе ничего не значат, а в слабых руках даже сами являются слабыми, но в руках любви, если это подлинная любовь, с могучей силой влияют на детскую душу. Он не знает воздействия сердечности, пожатия руки, кивка, улыбки; он не понимает значения забавы и шутки, важности совместного переживания радости и целящего воздействия веселого расположения духа, царящего в сердце отца и ребёнка. Он не представляет себе ни того, насколько велика потребность человеческой натуры во внутреннем успокоении, ни источников и итогов этого успокоения. Он знает лишь убогие потребности своего воспитательного учреждения в показном порядке, приличии, почтении и подобострастии; он знает лишь жалкую нужду своего учреждения во всякой регламентации и всяческом насилии, которые должны обеспечить эту показную сторону. <…>
<…> Несомненно, дух хорошо организованного семейного быта и является духом нашего воспитательного учреждения. Успех нашего учреждения зависел от того, удастся ли действительно провести это в жизнь. И это удалось... Как и в хорошей семье, каждое слово у нас, сказанное с целью воспитания, заключает в себе обучение, а обучение является в то же время и воспитанием. Одно непосредственно переходит в другое, одно перекрещивается с другим. Даже учение и обучение переходят одно в другое. Дети и учителя во время первых часов своего учения и обучения как бы смешиваются друг с другом, выполняя то роль учителя, то роль ученика. Точно так же учителя и ученики смешиваются и во время игр. Учителя участвуют в этих играх не только как надзиратели, они сами играют наравне с детьми. Благодаря тому, что учителя в состоянии поддерживать веселое, радостное и непринужденное настроение, знаменующее невинность и святое счастье детей, и полностью подавлять противоположное настроение, они, безусловно, с удвоенной силой могут выполнять свои функции надзирателей: не только замечать и пресекать действительно дурное, но одновременно удалять из окружения детей возможности, соблазны и примеры дурного поведения, изгонять все злое из их сознания. <…>
<…> Я главным образом стараюсь отвлечь детей от того переменчивого и единичного, с чем они вынуждены сталкиваться в повседневной сутолоке жизни, поднять их до осознания самих себя как целого со всеми своими задатками и во всех условиях своего существования, накрепко внедрить в них основы такого подхода к себе. Напоминая детям таким образом о важности каждого отдельного успеха в их повседневных упражнениях и побуждая к всяческому напряжению усилий для достижения этих успехов, я одновременно стараюсь дать им почувствовать, насколько неверными и неудовлетворительными являются и не могут такими не являться итоги единичных усилий, если они не коренятся, не развиваются и не кончаются в сфере полностью развитых сил их личности как целого — в нравственности. Я стараюсь, чтобы они, с одной стороны, почувствовали, насколько убогим является самое высокое умственное развитие и совершенное владение мастерством без любви и, с другой стороны, насколько бессильными являются даже самые нежные чувства любви, привязанности, сочувствия и веры без интеллектуального развития и производственных умений, если они только в такой своей бесплодной изолированности прозябают в человеке, а не живут в нем. <…>
<…> Во время каждого учебного часа и каждого часа свободного времени дети находятся не только под надзором того учителя, которому поручено наблюдение за ними в данное время; каждый из детей, кроме того, находится под особым наблюдением одного из старших учителей дома. И если учителя, ведущие непосредственное наблюдение в течение дня, отмечают поведение ребёнка в его единичных проявлениях, в которых он показывает себя с хорошей или дурной стороны, то лицо, специально наблюдающее за данным ребёнком, должно следить за поведением ребёнка вообще, как оно проявляется у всех учителей и во все часы занятий. Это лицо должно установить особую связь как с самим ребёнком, так и со всеми учителями, под руководством которых ребёнок работает. Это должно дать ему возможность при помощи обоих указанных способов обязательно выявить характер ребёнка, знать все его поведение и помочь мне построить моё специальное воздействие на него на прочном фундаменте. <…>
<…> Кроме того, все старшие и младшие учителя собираются раз в неделю после ужина исключительно для того, чтобы откровенно поделиться друг с другом своими точными наблюдениями над детьми. На основании этих наблюдений вырабатываются определённые мероприятия по отношению к отдельным детям, причём обеспечивается согласованное их проведение в жизнь. <…>
Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1981. - С. 164, 168 -171
Письмо другу о пребывании в Станце
<…> Родительские наказания редко производят дурное впечатление. Совсем по-другому обстоит дело, когда наказывают школьные и другие учителя, не проводящие бескорыстно дни и ночи с детьми и не составляющие одну с ними семью. Этим людям не хватает той основы, которая складывается из тысячи обстоятельств, крепко привлекающих сердца детей и заставляет детей смотреть на них как на людей, совершенно непохожих на тех, кто связан с ними благодаря всей совокупности этих обстоятельств. <…>
Песталоцци И. Г. Избранные педагогически сочинения в 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1981. - С. 62
1776 – 1841 гг.
Гербарт родился в 1776 г. в г. Ольденбурге (Германия) в семье чиновника. С 1788 по 1794 гг. обучался в латинской школе, затем в Йенском университете. Был домашним учителем в семье бернского дворянина Штейгера. Занимался литературной деятельностью в Бремене. В 1802 г. защитил степень доктора философии и получил место доцента в университете Гёттингена. В 1808 – 1833 гг. стал профессором Кёнигсбергского, затем Гёттингенского университетов. В Кёнигсберге основал опытную школу и пансион для учащихся, экспериментальный педагогический институт и руководил им, готовя кадры учителей. В русле идей немецкой классической философии, психологии ассоцианизма и педагогики рационализма в начале XIX в. создал свою концепцию научной педагогики.
Основные работы:
«Первые лекции по педагогике» (1802), «Главные пункты метафизики» (1806), «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806), «Общая практическая философия» (1808), «Учебник психологии» (1816, рус. пер. 1875), «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике» (тт. 1-2, 1824-25), «Очерк лекций по педагогике» (1835) и др.
Первые лекции по педагогике
<…>
12. <…> Деятельность воспитателя развивается непрерывно. Даже против своей воли он влияет в хорошую или дурную сторону или только пропускает случаи, где он мог бы оказать влияние: и также непрерывно проявляется реакция, результаты его действия возвращаются к нему, но не рассказывая ему, чтобы могло случиться, поступи он иначе, чего бы он достиг, действуй он более разумно и энергично, имей в своём распоряжении педагогические средства, самая возможность которых ему даже и не снится. Обо всём этом его личный опыт не знает ничего, он знает лишь самого себя, лишь своё отношение к людям, лишь неудачу собственных планов без раскрытия основной ошибки, лишь успехи, достигнутые собственными методами без сравнения с гораздо более быстрыми при лучших приёмах… Вследствие этого тот, кто без философии подходит к воспитанию, легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь, где повседневная рутина и многократно запечатлевающийся личный опыт так сильно суживают кругозор.
13. Однако если лучший теоретик станет на практике менять свою теорию и при этом будет разрешать представляющиеся ему случаи не с медлительностью ученика, высчитывающего арифметические примеры, то совершенно непроизвольно между теорией и практикой вклинится промежуточный член; это и будет известный расчёт педагога, его такт, быстрота оценки и решения, которая действует не с однообразностью рутины, но и которая может похвалиться тем, чтобы при строгой последовательности и полном внимании к правилу, требуемом и от вполне проверенной теории, одновременно совершенно правильно соответствовать истинным нуждам индивидуального случая.
…такт неизбежно заполняет места, оставленные теорией пустыми, и, таким образом, становится непосредственным руководителем практики. Несомненно является счастьем, когда этот руководитель одновременно является действительно послушным слугой теории, правильность которой для нас является здесь предпосылкой. Важный вопрос, от которого зависит, будет ли кто-нибудь хорошим или дурным воспитателем, состоит исключительно в том, каким образом вырабатывается в нём этот такт, согласно или несогласно с законами, высказываемыми наукой в её широкой всеобщности.
14. <…> …путём размышления, обдумывания, изысканий и науки воспитатель должен подготовить не столько свои будущие действия по различному поводу, сколько себя самого, свою душу, голову и сердце к правильному восприятию, постижению, чувствованию и оценке явлений, ожидающих его, и положения, в которое он будет поставлен. <…>
15. Итак, вот моё заключение: имеется подготовка к искусству при помощи науки, подготовка рассудка и сердца перед началом дела, благодаря лишь которым опыт, приобретаемый нами исключительно при выполнении самого дела, становится для нас поучительным. Лишь на работе научаются искусству и достигают такта, навыков, умения, ловкости и мастерства; но даже и на работе научается искусству лишь тот, кто предварительно в мыслях изучил науку, усвоил её себе, определился благодаря ей и предопределили себя для грядущих впечатлений, ожидаемых со сторон опыта. <…>
17. <…> …пусть воспитателю постоянно представляется образ чистой юной души, беспрерывно и всё быстрее и успешнее энергично развивающейся в условиях умеренного счастья и нежной любви, многих возбуждений для ума и многих призывов к предстоящей деятельности. … Представив себе мальчика, не такого, которого хотелось бы ему воспитывать, но действительно достойного наилучшего воспитания, пусть он присоединит к нему учителя, опять-таки не сопровождающего каждый шаг ребёнка, как делал Руссо, не сторожа, не прикованного раба, лишающего свободы мальчика, который с своей стороны также отнимает у него свободу, но мудрого руководителя издалека, умеющего проникновенным словом и энергичным своевременным поведением обеспечить себе влияние на питомца и имеющего возможность спокойно предоставлять его собственному развитию в играх и драках с товарищами, собственным стремлениям к деятельности и чести мужчины, собственному отвращению к примерам порока, которыми мир, в зависимости от нашей собственной воли, искушает или предостерегает нас. <…>
II. <…>
2. <…> Если воспитатель не обладает… тактом, то его личность никогда не будет иметь веса; авторитет его не будет иметь значения, и он никогда не будет в состоянии, хотя и должен, одним только словом и присутствием оказывать то воспитующее влияние, которое возвращает к порядку и побеждает необузданность мальчика гораздо вернее и лучше всяких принудительных мер. <…>
4. Возьмём теперь понятие воспитания и… рассмотрим прежде всего предмет, на который должно быть направлено всякое воспитание. Этим предметом, несомненно, является человек, притом человек как изменчивое существо, как существо, переходящее из одного состояния в другое, но способное к пребыванию в новом состоянии с достаточной устойчивостью».
Гербарт, И.Ф. Первые лекции по педагогике// Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. - М., 1971. - С. 324 - 332
Общая педагогика, выведенная из цели воспитания
<…> Учитель должен достаточно полно регламентировать и контролировать деятельность учащихся, подходить к ним с одинаковыми требованиями, соответствовать образу руководителя, стимулировать их усилия с помощью поощрений и наказаний, оценивать все моменты их поведения.
<…>…наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. <…>
<…> Большинство тех, кто занимается воспитанием, совершенно не постарались о том, чтобы выработать себе круг собственных воззрений в этой области. Он складывается у них постепенно из их собственных особенностей и из индивидуальности и окружения питомца. Если они отличаются изобретательностью, то они пользуются всем, что им попадается, чтобы подготовить возбуждения и занятия для предмета своего попечения; если же они отличаются осторожностью, то они отделяют то, что может повредить здоровью, добродушию и манерам. Таким образом, вырастает мальчик, испытавший свои силы на всем, что не является опасным, способный обдумывать и действовать в повседневном; усвоивший все чувства, которые мог внушить ему тот узкий круг, в котором он живет. Если он действительно таким вырастет, то с этим можно поздравить. Но воспитатели не перестают жаловаться на то, что обстоятельства портят им все дело: прислуга, родственники, товарищи, половой инстинкт и университет! Все это довольно естественно там, где случай больше, нежели человеческое искусство, определял ту духовную диету, ту часто скудную пищу, при которой не всегда может развиваться крепкое здоровье, способное при всяких условиях противостоять непогоде. <…>
Желательно было бы, чтобы те, кто хочет строить воспитание исключительно на основании опыта, еще бы раз оглянулись на другие науки, чтобы они удостоили осведомиться у физики, у химии, что требуется для того, чтобы обосновать одно-единственное научное положение в области эмпирии так, как это возможно в ней. Они бы узнали при этом, что из одного-единственного опыта, так же как и из разрозненных наблюдений, ничему нельзя научиться, что, напротив, приходится по двадцать раз повторять один и тот же опыт, по двадцать раз видоизменяя его, прежде чем добиться результата, который будет объясняться по-своему самыми противоположными теориями. Они узнали бы при этом, что нельзя говорить об опыте до окончания каждого испытания, и главным образом до тех пор, пока не будет тщательно исследован и взвешен угар. Угаром педагогических экспериментов являются ошибки питомца в зрелом возрасте. Следовательно, сроком для одного-единственного подобного эксперимента является, по крайней мере, половина человеческой жизни! Когда же можно стать опытным воспитателем? И из скольких начинаний, из скольких многочисленных изменений складывается опыт каждого? Опыт врача-эмпирика бесконечно больше, и для него в течение столетий записывались результаты опыта многих великих людей! И тем не менее медицина настолько слаба, что именно она стала той зыбкой почвой, на которой теперь пышно разрастаются новейшие философемы. <…>
<…> От воспитателя я требую науки и силы мышления. Пусть для других наука является очками; для меня она служит глазами, причем наилучшими глазами, какие даны людям для рассмотрения их дел. Если не все науки свободны от ошибок в своих поучениях, то именно поэтому они и не являются согласными; неправильное выдает себя, или, по крайней мере, люди научаются быть осторожными в спорных пунктах. Напротив, тот, кто считает себя умным и без науки поощряет все большие и большие ошибки в своих воззрениях, не чувствуя этого и, может быть, не давая этого чувствовать другим, потому что у него сглажены точки соприкосновения с миром. Ведь научные ошибки первоначально были человеческими ошибками, но только ошибками наилучших голов. <…>
Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания. - М., Учпедгиз, 1940. - Т. I. – С.148, 160 - 173
6. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег
1790 – 1866 гг.
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег родился в г. Зиген. Учился в университетах в Хайдельберге, Хайльбронне и Тюбингене. Доктор философии. Активно занимался педагогической деятельностью, преподавал физику и математику в гимназиях и образцовых школах в Вормсе, Франкфурте-на-Майне, Эльберфельде; был директором учительских семинарий в Мерсе, в Берлине, преподавал педагогику, математику, немецкий язык. В 1831-1841 гг. создал в Берлине четыре учительских общества, а в 1848 г. был избран председателем всеобщего немецкого учительского союза. Немецкий педагог, основоположник педагогического образования в Германии, блестящий педагог-практик. Ф. А. В. Дистервег особое внимание обращал на решающую роль личности учителя в обучении. Размышления об учителе, его профессиональном самосознании и требованиях к нему Дистервег изложил в произведениях «О самосознании учителя», «Об учительском образовании», «Каков отличительный признак учителя, возбуждающего духовные силы учащихся и укрепляющего их характер» и др.
Основные педагогические труды:
«Каков отличительный признак учителя» (1833); «Принцип элементарного обучения» (1834); «Руководство к образованию немецких учителей» (1835); «Воспитывающее обучение – обучающее воспитание» (1841); «О самосознании учителя» (1843); «Об учительском образовании» (1849); «Дидактический катехизис» (1856) и др.
Руководство к образованию немецких учителей
<…> Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирожденный такт. <…>
<…> Но никто не действует так пагубно, как деспотический учитель, не считающийся с естественным развитием человека, не уважающий этого развития. Так же пагубно действует учитель безыдейный, полный самомнения, критиканствующий. Он решается - и даже видит в этом геройство - раскритиковать перед учениками все великое, прекрасное, возвышенное в истории и литературе, приучает и учеников к критиканству, конечно, по данной, им навязанной мерке и тем разрушает их веру и идеалы. Подобный учитель убивает благородную человеческую природу. <…>
<…> Настоящий учитель показывает своему ученику не готовое здание, в которое вложены тысячелетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строительству. <…>
<…> Учитель, следующий учебному методу, излагает, сообщает, объясняет, учит догматически.
Противоположным образом поступает учитель, применяющий элементарный метод, даже при так называемом научном обучении. Он исходит из наличного уровня развития ученика, вызывает в нём самостоятельность посредством вопросов, воздействующих на его познавательные способности, и, непрерывно его возбуждая, направляет к нахождению новых познаний и порождению новых мыслей.
Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить.
Догматический октроированный метод имеет аристократическую природу, развивающий метод Песталоцци - демократическую.
Сравнивая внутренние и внешние различия способов обучения, мы получаем четырёхчлен (квадруполь), а именно:
1) сообщающий (дающий, требующий главным образом рецептивности или восприимчивости со стороны учеников), догматический способ преподавания:
а) излагающий,
б) вопросный (вопросно-излагающий ложно-вопросный – игра в вопросы);
2) развивающий (исследующий, главным образом возбуждающий самопроизвольность или самодеятельность со стороны учеников), эвристический способ преподавания:
а) излагающий,
б) вопросный.
Существует, таким образом, развивающий способ преподавания, имеющий вид излагающего (сообщающего) и сообщающий, имеющий вид развивающего.
В развивающе-излагающем способе преподавания достиг совершенства Шлейермахер, а в развивающе-вопросном - Сократ. Последний способ получил поэтому название сократического. <…>
<…> Эти правила требуют, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность и так с ним обращался, чтобы ученик не мог допустить даже мысли, что он посещает школу не для работы, а с какой-либо иной целью. <…> Школа прежде всего должна представлять собой мастерскую, в которой работают и где ученик учится работать. Для этого необходимо, чтобы учитель был мастером своего дела, владел в совершенстве материалом, мог бы выбирать и разрабатывать его сообразно потребностям учеников, а последних обращать в своих искусных помощников. <…>
<…> Однако опытный, искусный учитель не придерживается строго и исключительно какого-нибудь определённого метода. Как, по выражению Бюффона, «слог, каким пишет человек, - это сам человек», так и метод обучения обусловлен личностью самого учителя. <…>
<…> Только учитель, который способен возбудить самосознание учащихся, развить их ум посредством рациональных предметов, укрепить и закалить его, может считаться воспитателем юношества в истинном смысле слова. Все прочее скорее дрессировка, а не обучение; натаскивание, а не развитие, не образование. <…>
4. Правила обучения, касающиеся учителя
<...>
1. Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!
Увлекательным и интересным мы называем то, что особенно при влекает наше внимание и сочувствие, естественным образом воз буждает и повышает нашу жизненную энергию. Понятно, что мы охотно занимаемся тем, что нас интересует, потому что чувство удо вольствия связано у человека с возбуждением его внутренних духов ных сил. Поэтому, если мы желаем завладеть нераздельно внимани ем собравшейся толпы, приковать его к себе, мы должны внушить ей живой интерес, заинтересовать ее своей личностью или своим способом изложения предмета, что опять-таки проистекает из стрем ления личности вызывать интерес или быть интересной.
Интересное возбуждает не буднишний, но высший, свободный или чистый интерес, который знаком только образованному челове ку и сам в свою очередь способствует образованию. Для учителя же способность делать обучение интересным представляет еще особен ный интерес, так как ученик приобретает благодаря этому свободное влечение к истине, к добру и красоте и охотно занимается этими невысокими предметами. Потому мы спрашиваем, как сделать обучение интересным, и отвечаем: 1) посредством разнообразия, 2) живости учителя, 3) всей его личности вообще. «Разнообразие – услада жизни», – говорит известная пословица. <...> Учи тель, как общее правило, должен искать разнообразия не в различ ных предметах, но в форме, манере изложения. Прежде чем ребенок научится писать самую простую букву, он должен ее написать тысячу раз. Подумайте, учителя, что для этого требуется! Поэтому заботьтесь о разнообразии, изменении и перемене! <...>
Зададим еще раз вопрос: чем можно приохотить ученика к уче нию, чем внушать ему чувство радости при изучении предмета? Во-первых, любовным отношением к последнему: любовь учителя к предмету передается ученику; во-вторых, тем, что предполагаешь охоту к учению в ученике во время учения; в-третьих, что само со бой разумеется, – дидактическим изложением предмета; в-четвер тых, и главным образом, – возбуждением у ученика чувства и созна ния, что он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперед. <...>
2. Обучай энергично!
Мне много раз случалось задумываться над тем, в чем собственно может заключаться дисциплинирующая дидактическая сила некото рых учителей, обладающих этими свойствами, и почему во многих школах ее недостает. Я нашел источник этой силы в энергии и решительности воли, одним словом, в силе характера учителя. При нере шительности, нечеткости, отсутствии мужественности нельзя создать в какой бы то ни было области что-либо достойное внимания совре менников. <...>
Только человек решительный, энергичный, с твердым характе ром, знающий, чего он хочет, почему он хочет и какие средства ведут к выполнению его воли, – только такой человек может вос питать решительных энергичных, сильных характером людей. <...>
Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите, что он творит! Результатом его деятельности является устойчивое напряженное внимание, которое проявляется во взгляде учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи – одним словом, во всем. А ведь эти качества особенно необходимы человеку в водово роте жизни, от которого никто не в силах уберечься. <...>
3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал!
Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!
Здесь речь идет об учениках: надо следить за тем, чтобы они вы полняли вышеуказанные требования. Ввиду того что излагаемые нами в этом разделе дидактические принципы относятся к деятельности учителя, то этому правилу тут как будто не место. Но так как оно чрезвычайно важно и его выполнение должно быть обеспечено учи телем, мы помещаем его здесь же.
Оно распространяется на всё обучение, т.е. на всё, что должно быть выучено, усвоено головой. Ученик должен излагать все усвоен ное без всякого исключения, устно собственными словами. <...>
Ученика обязательно следует заставить изложить ход мыслей в связ ном и последовательном порядке, и ни в каком другом. С обратным ни в коем случае нельзя мириться! Иначе никогда не появятся ясность и прочность знаний, отчетливость суждений и последовательность выво да. Итак, как птицу по пению, так ученика можно узнать по речи.
4. Никогда не останавливайся!
Недостаточно только помнить пословицу: «Остановка – шаг на зад». К этому надо добавить, что лишь до тех пор являешься способ ным начать образование другим, пока продолжаешь работать над собственным образованием и видишь в самой школе, в общении с детьми и преподавании главное образовательное средство.
Образование никогда и нигде не является чем-то законченным и завершенным. Оно находится в становлении и изменении, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, роста. Если верно, что образование других состоит преимущественно в их возбужде нии, а это возбуждение зависит от самодеятельности возбуждающе го, то отсюда следует, что подобное обучение для самого учителя, является школой самообразования в высшем смысле слова. <...>
<…> Школа - виноградник, где учитель призван действовать воспитывающе и плодотворно. Эти и подобные им мысли, которые всегда близки учителю и постоянно витают перед его умственным взором, поддерживают в нем веселье и бодрость, сохраняют ему мужество и спокойствие, если неблагодарность и непризнание выпали ему на долю. Без этих мыслей, несомненно, не может быть постоянно счастливого школьного учителя.
Идея, которой служит учитель, состоит в насаждении нравственности в роде человеческом. Ей отдаётся он всей душой, она владеет им безраздельно. Она не засела в его голову как надуманный принцип, но перешла ему в плоть и кровь. Не он ею владеет, а она им. Он - учитель по призванию; его нельзя представить себе не кем иным, как учителем. Преподавание обратилось в его жизнь, в его пищу; оно нераздельно связано с ним. И не чудо, если учительское дело становится у него свободным искусством, и он на всех своих учеников накладывает печать своего духа! Как он находит своё счастье в обучении, так можно считать счастливцами тех, кто у него учится. <…>
<…> Учитель должен являться для ученика олицетворением не только чувственного познания, но также отвлечённого мышления, духа школьной общественности, подчинения личности общей цели. Одним словом, он должен быть олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека. Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом для наблюдения, самым живым примером для ученика является сам учитель. Он - олицетворённый метод обучения, само воплощение принципа обучения и воспитания. Его личность завоёвывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности её учителя. Побывав в первой, узнаешь последнего гораздо ближе и основательнее, чем в результате самого подробного описания: «Покажи мне своих учеников, и я увижу тебя!»
А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. – Руководство к образованию немецких учителей. – М.: Учпедгиз, 1956. С. 146 – 147, 173 – 203.
7. Эдуард Ли Торндайк
1874 – 1949 гг.
Эдуард Ли Торндайк родился в г.Уильямсберг (США, шт. Массачу сетс) в семье священника. В 1896 г. он поступил в Гарвардский университет. Начал свою карьеру в небольшом Уэслианском университете в штате Алабама. Ученый избирался почетным профессо ром и доктором многих американских и европейских университетов. В первой половине ХХ в. имя Торндайка было одним из наиболее значительных в американской психологии. Всемирную известность приобрел благодаря своим экспериментальным исследованиям проблем научения у животных (закон «проб и ошибок»); разработал систему тестов для количественного измерения уровня психического развития. Педагогические труды Э. Л. Торндайка оказали определенное влияние на развитие педагогической психологии и экспериментальной педагогики во всем мире.
Основные работы:
«Принципы обучения, основанные на психологии» (1903); «Психология обучения взрослых» (1931); «Психология арифметики» (1932); «Вопросы преподавания алгебры» (1934); «Процесс учения у человека» (1935) и др.
Принципы обучения, основанные на психологии
1. Задачи учителя
<…> Слову «воспитание» прида ют различное значение, но всегда оно указывает на изменение. Тот не воспитан, кто остается тем, кем он был. Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений… Мы стараемся воспитывать себя и других, потому что мы желаем, чтобы и они и мы сами стали иными, чем теперь. <…>
Перед учителем стоят два вопроса: «каковы должны быть измене ния» и «как их осуществить». Первый вопрос большей частью разре шается для учителя тем высшим школьным управлением, которое поставило его на работу. Мнение лиц, стоявших во главе педагогичес кого дела данной общины, определяет то, что школа должна делать для своих учеников. Составляется план учебных занятий, и работа, которая должна быть выполнена класс за классом, тщательно рас пределяется. По мнению учителя городской школы, его ученикам, может быть, следовало бы научиться читать на иностранном языке раньше поступления в среднюю школу, но разрешение этого вопроса редко предоставляется ему. Учитель начальной школы может быть обя зан преподавать арифметику, хотя по собственному суждению он бы отложил это преподавание до пятого или шестого класса. <…>
<…> Если учитель не представляет себе, хотя бы в самых главных чертах, общих целей воспитания и обучения, он не будет иметь представления и об общих целях школьного воспитания; без этих последних он не будет в состоянии судить о целях, постав ленных его классу, или о целях обучения тому или другому предме ту; не имея же ясного представления о том, что должна дать учени кам работа целого года или же каждый предмет в его целом, он не сможет сознательно относиться к своей ежедневной работе. Учитель должен быть чем-то большим, чем плотник, без рассуждений ис полняющий план архитектора, или чем сестра милосердия, только выполняющая предписания врача. Его отношение к школьной адми нистрации и к программе обучения — скорее отношение подрядчи ка, которому поручают выстроить лучший по возможности дом за десять тысяч долларов, при посредстве трех рабочих, таких-то инст рументов, и особенно принимая во внимание условия света, венти ляцию и безопасность от огня. <…>
<…> Учитель должен иметь о педагогических целях такое же ясное представление, как о тех принципах обучения, которые непосредственно касаются его деятельности в классе. <…>
<…> Ближайшие его цели — дать ученикам здоровое тело и здоровый дух, дать им знания из мира природы и жизни человека, внушить достойные интересы в области науки и в практической деятельности, сообщить множество навыков в мышлении, чувствовании, в поведении и идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения. <…>
<…> Старайтесь помочь детям справиться с задачами и обязанностями их детской жизни и в то же время готовьте их к выполнению задач и обязанностей, которые будут на них возложены через двадцать лет; пусть воспитание приспособит ребенка не только к предполагаемой будущей его работе, но и к окружающей его обстановке — таковы советы современной педагогической теории. <…>
<…> Энергия всякого учителя, точ но так же, как и всякого ученика, ограничена. Требовать можно только одного: чтобы не были сознательно искажены педагогические цели воспитания и чтобы энергия воспитателя распределялась между ними с известной равномерностью. <…>
Специальные задачи учителя. Разрешить вопрос о том, какие цели должна преследовать школа, и разработать планы школьной работы, которые служили бы достижению этих целей, — все это лежит в обязанности высших школьных властей. Установив, каковы должны быть изменения, осуществляемые школой, они поручают учителю самою работу осуществления этого. Специальная задача учителя состоит в том, чтобы выполнить эти требования наиболее экономно и наиболее верно при данных условиях школьной жизни. Он должен сообщить известные знания, образовать известные привычки, умножить некоторые силы, возбудить некоторые интересы и внушить известные идеалы. <…>
2. Психология и искусство обучения
<…> Работа преподавателя должна состоять в том, чтобы осуществить или предотвратить те или другие изменения в человеческих существах; сохранить и усилить положительные свойства тела, ума и характера и освободиться от отрицательных. Чтобы получить возможность таким образом управлять природой человека, учитель должен узнать ее. Чтобы из того что есть сделать, что должно быть, мы должны знать законы, на основании которых происходят изменения. Точно так же, как садовник, чтобы вырастить растение, должен действовать в согласии с законами ботаники, или инженер, строя мост, должен сообразоваться с законами механики, … — точно так же учитель, чтобы сделать из своих учеников умных, полезных и благородных людей, должен основывать свои действия на законах человеческой природы. <…>
<…> Учитель изучает способы применения психологии к обучению по той же причине, по которой передовой фермер изучает способы при менения ботаники, инженер — применение законов техники или врач — применение физиологии и патологии.
Стимул и реакция. <…> Задача учителя – вызвать жела тельные и предотвратить нежелательные изменения в природе чело века, вызывая или предотвращая известные реакции. Средства, которыми располагает учитель, — это те стимулы, которые могут воз действовать на ученика: слова, жесты и вид учителя, состояние и об становка класса, учебники, употребляемые учеником, предметы, которые он видит, и тому подобный ряд вещей и событий, на кото рые распространяется влияние учителя. Реакции со стороны ученика — это разнообразные мысли, чувства и физические движения, воз никающие во всевозможных комбинациях. <…>
Значение психологии. <…> Применение психологии к обучению ближе к применению ботаники и химии к земледелию, чем к применению физиологии и патологии к медицине. Всякий здравомыслящий человек может довольно сносно вести сельское хозяйство без помощи науки, и всякий здравомыслящий человек может сносно учить, не зная и не применяя психологии. Тем не менее подобно тому, как фермер, применяющий в своей работе знания по ботанике и химии, при других равных условиях достигает больших успехов, чем тот, который не будет применять их, точно так же и учитель при остальных равных условиях достигает больших успехов, если он будет применять психологию, науку о природе человека в своей школьной работе.
Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 3. Новейшее время / Под ред. А. И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – С. 373-379
8. Джон Дьюи
1859 – 1952 гг.
Джон Дьюи родился близ Берлингтона (шт. Вермонт) США 20 октября 1859. Окончил Вермонтский университет (1879). Был профессором Мичиганского, Чикагского и Колумбийского университетов (1904–1930). В 1919 году стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Стоял во главе «Лиги независимого политического действия». Во время Второй мировой войны Дьюи выступал против идеологии фашизма, в частности против нацистского насилия над педагогикой. Развил новый вариант прагматизма – инструментализм, разработал прагматистскую методологию в области логики и теории познания.
Основные работы:
«Моё педагогическое кредо» (1897); «Образование. Школа и общество» (1899); «Опыт и образование» (1938); «Человеческая природа и поведение» (1922); «Свобода и культура» (1939). «Демократия и образование» (1916); «Школа будущего», «Психология и педагогика мышления» и др.
Демократия и образование
Глава II
Образование как функция общественной жизни
<…>
4. Школа как особая среда
<…> есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, - контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно мысли чувства. Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды. <…> либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодёжи, либо специально формируем для этих целей среду. <…>
Глава III
Образование как руководство
<…>
4. Некоторые педагогические выводы
<…> И хотя преподавание посредством сообщения информации и учение при помощи её пассивного поглощения повсеместно осуждаются, они всё ещё чрезвычайно распространены в школьном обучении. … Почему на практике представление о том, что образование не «рассказывание и слушание», а активный и конструктивный процесс, нарушается столь же часто, сколь широко проповедуется в теории? Не в том ли причина этого печального положения, что и саму теорию чаще всего просто рассказывают – проповедуют, растолковывают, описывают? А для воплощения её в практике необходимо оснастить школы, причём в достаточном количестве, разнообразными средствами обучения, в том числе приборами и материалами. Нужно изменить методы преподавания и организации занятий таким образом, чтобы ученикам обеспечивалась возможность непосредственного и продолжительного взаимодействия с этими средствами обучения. <…>
<…> Мы можем дать ученикам специализированные знания по алгебре, латинскому языку или ботанике, но кто разовьёт в них здравый смысл, который направляет всякое знание к полезной цели? Социальная направленность установок достигается лишь при участии в совместной деятельности в совместной деятельности…<…>
<…> Чтобы работать эффективно мы должны полнее опираться на совместную деятельность учащихся, в которой последние могли бы понять социальный смысл собственных способностей, а также возможностей используемых материалов и приспособлений. <…>
Глава IV
Образование как рост
<…>
3. Педагогические аспекты понятия «развитие»
<…> Для родителя, как и для учителя, важны импульсы, движущие вперёд, а не то какими были их внешние проявления. <…>
<…> Два главных пункта в воспитании мальчика таковы: сохраняйте его природное естество и избавьте его от всего, кроме этого. Сохраняйте естество, но сорвите с него шумливость, дурачество и жеребячество; сохраните его природу и вооружите её знанием во всех направлениях, на которые она указывает. <…>
Глава VIII
Цели образования
<…>
3. Целеполагание в образовании
<…> Устанавливать «собственные» цели в качестве ориентира для роста детей не мене абсурдно, чем стремиться к идеалу хозяйствования, не зависящему от природных условий. <…>
<…> Цель должна определять способ взаимодействия с учащимися и среду, необходимую для высвобождения и организации их способ ностей. Если цель не содействует разработке конкретных процедур, позволяющих проверить, уточнить и развить ее, она ничего не стоит, Вместо того чтобы помогать в решении конкретных задач преподавания, она только мешает наблюдать и оценивать ситуацию с позиций здравого смысла. Такая цель отсекает все, что прямо не относится к предполагаемому фиксированному результату, она уже в силу самой своей жесткости лишает педагога возможности внимательно относиться к конкретным условиям. Действительно, если цель в любом случае должна быть достигнута, какой смысл замечать детали, которые все равно не принимаются в расчет? <…>
<…> Это зло — навязывание целей извне – укоренилось очень глубоко. Учителя получают такие цели от своих руководителей, а те в свою очередь, от современного им общества. Учителя навязывают их детям, В результате прежде всего интеллект самого учителя оказывается несвободен, будучи ограничен целями, формулируемыми где то «наверху». Отдельный учитель чрезвычайно редко бывает настолько свободен от диктата авторитетов (учебника, методичек, предписанной программы обучения и т.д.), что может позволить себе интеллектуальное общение с учеником на материале своей дисциплины. Недоверие, проявляемое к педагогическому опыту учителей отражается на отношении к ним со стороны учеников, которые получают цели через вторые или даже третьи руки и постоянно сбиты с толку конфликтом между своими собственными естественными целями и навязанными извне. Пока не будет признан демократический принцип непреложной значимости всякого приращения опыта, нам не преодолеть интеллектуального дискомфорта, порождаемого необходимостью приспосабливаться к внешним целям. <…>
Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С.5-108.
Моё педагогическое кредо
<…> Истинным ориентиром школьных предметов должна быть не наука, не литература, не история и не география, а социальная деятельность самого ребёнка. <…>
Статья вторая
Что такое школа?
<…> Я считаю, что в существующих условиях, из-за пренебрежения идеей школы как формы общественной жизни, школьную жизнь слишком часто поощряет и контролирует учитель. <…>
<…>Я считаю, что место и работу учителя в школе нужно рассматривать на этой же основе. Учитель в школе не для того, чтобы навязывать определённые идеи или формировать у ребёнка определённые привычки, но учитель в школе - это член сообщества и он существует для того, чтобы выбирать те виды воздействия, которые повлияют на ребёнка, и которые помогут ему адекватно реагировать на такое воздействие. <…>
<…> Я считаю, что школьная дисциплина должна происходить из всего уклада жизни школы, а не конкретно от учителя. <…>
<…> Я считаю, что задача учителя определить, опираясь на больший опыт и мудрость, как этот определенный порядок жизни должен входить в жизнь ребёнка. <…>
<…> Я считаю, что нужно предоставлять ребёнку эти виды деятельности, представлять их так, чтобы ребёнок постепенно узнавал их значение, и был готов сам принимать участие в них. <…>
<…> Я считаю, что это - психологическая необходимость, поскольку это единственный способ сохранить последовательность в развитии ребенка, единственный путь показать ребёнку, как связан его прошлый опыт с теми новыми идеями, которые ему преподносят в школе. <…>
Статья пятая
Школа и социальный прогресс
<…> Я, наконец, считаю, что учитель вовлечён не только в процесс обучения личности, но и в формирование пристойной общественной жизни. <…>
<…> Я считаю, что каждый учитель должен осознавать благородство своего призвания; что он состоит на службе обществу, чтобы поддерживать надлежащий общественный порядок и обеспечение правильного общественного развития. <…>
<…> Я считаю, что таким образом учитель всегда является пророком Господа нашего и привратником настоящего Царства Господня. <…>
Дьюи Дж. Мое педагогическое кредо // На путях к новой школе. 2002.- № 3. С. 3-7.
9. Рудольф Штайнер (Штейнер)
1861 – 1925 гг.
Рудольф Штайнер (Штейнер) родился в 1861 году. Получил естественнонаучное образование в Венском политехническом институте. В 1902 году возглавил немецкую секцию Теософского общества, однако в 1913 в силу расхождений с руководством общества по христологическим вопросам секция была из него исключена, и приверженцы Штайнера основали Антропософское общество. Штайнер сотрудничал с ним, затем в декабре 1923 реорганизовал общество, стал его председателем и открыл Свободную высшую школу духовного знания. Последнюю треть жизни Штайнер посвятил своеобразному культурному эксперименту – воссозданию утраченного смысла мистериальных и эзотерических знаний. Он был редактором и издателем естественнонаучных трудов Гёте.
Наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений — детских садов и школ — работающих на основе созданной им педагогики. Вальдорфская педагогика опирается на идею Р. Штайнера, суть которой в том, что все силы – души, мысли, чувства, воли – ребенка составляют единое целое.
Основные работы:
«Очерк теории познания гетевского мировоззрения» (1886); «Истина и наука» (1892); «Философия свободы» (1894); «Истина и наука», докторская диссертация (1892); «Философия свободы» (1894); «Мировоззрение Гете» (1897); «Теософия» (1904); «Образование ребенка» (1907); «Как достигнуть познания высших миров?» (1909); «Психологические основы и теоретико-познавательная позиция теософии» (1911); «О загадке человека» (1916); «О загадках души» (1917); «О нравственном воспитании и преподавании» (1919); «О свободе инициативы учителя» (1922); «О ребенке и педагогике» (1922); «Мой жизненный путь» (1925) и др.
О свободе инициативы учителя
<….> Очень важное условие – свобода инициативы педагога. Так как число детей в вальдорфской школе теперь сильно увеличилось, нам пришлось организовать параллельные классы. Войдя в один из младших классов, вы увидите, что для обучения письму здесь пользуются рисованием. Понаблюдайте, как учитель ведет урок; может быть, вы увидите как раз те приемы, примеры, которые я приводил. Но войдите затем в другой, параллельный, класс: другой учитель учит детей тому же самому письму, пользуясь совершенно другими методами. Например, дети, построясь в круг, выполняют в определенном ритме те или иные движения; так формы букв оживают для них в движениях собственного тела. Форма букв запечатлелась в форме линий, по которым пробегали их ноги. Можно применить и еще какой-нибудь третий или четвертый метод. Вы можете увидеть, как один и тот же предмет преподается в параллельных классах разными методами. Почему мы так поступаем? Потому что существенный элемент обучения – индивидуальность учителя. Урок может быть гармоничным только при живом и прочном контакте учителя со всем классом. И пусть учитель ведет урок так, как это ему свойственно. Если сама жизнь являет разнообразные формы, то и обучение, опирающееся на силы жизни, также должно облекаться в разнообразные формы…Хорошим педагогом считается тот, кто пунктуально выполняет методические правила. <….>
<….>Искусство воспитания – живое искусство; педантизм и формализм во всех видах должны быть из него изгнаны. Воспитание становится настоящим искусством, если учитель становится художником. Тогда и в обучение письму можно вводить художественные методы. А отсюда переход к чтению совершается вполне естественно, без усилий. Может быть, это произойдет несколько позднее обычного, но зато как бы само собой... <….>
http://ps.1september.ru/2000/53/2-1.htm
О ребенке и педагогике
<….>Что же больше всего нужно учителю, чтобы все им сказанное на уроке живительной силой отзывалось в самом существе ребенка?
Прежде всего учитель должен заранее глубоко овладеть материалом, должен чувствовать себя в нем настолько непринужденно, настолько у себя дома, чтобы иметь возможность все внимание, все свои силы направлять на способ передачи этого материала ученикам. И тогда нам станет ясно как нечто само собой разумеющееся, что обучение всегда должно «будить воображение». Постараемся, чтобы преподаваемый материал весь был как бы «прошит образностью» – тогда ребенок воспримет его всем своим существом, а не только интеллектом. <….>
Искусство воспитания. Методика и дидактика. – М.: 1996
О нравственном воспитании и преподавании
<….>Нравственность входит в детскую душу через чувство и волю, а не через рассудок. Но чувство и воля будут затронуты только тогда, когда мысли и чувства ребенка обращены на его собственное – как человека – место в мире, на то, что он является человеком только тогда, когда употребляет свои руки для работы в мире… Благодаря чувству своей включенности в мировой порядок ребенок позднее подлинно осознает себя человеком. <….>
<….>Если ребенок воодушевлен и активен, не всегда легко держать его в руках. Однако вы с этим справитесь, если обладаете тем, что обычно в своей педагогической роли недооценивается: чувством юмора. Входя в класс, учитель всегда должен держать наготове это орудие юмора. Школьники бывают иногда просто невыносимы; один учитель вальдорфской школы заметил как-то на уроке, что ученики крайне невнимательны: они все время передают друг другу под пюпитрами записки. Учитель, лишенный чувства юмора, рассердился бы, может быть, устроил бы целый скандал. Что же сделал наш учитель? Он улыбнулся и принялся объяснять ученикам, как устроена и действует почтовая связь. Дети увидели, что он их понял и заметил игру. Они немножко устыдились, и все пришло в порядок.
Ведь это факт, что ни одним искусством, каково бы оно ни было, нельзя овладеть без чувства юмора, а тем более – искусством формирования душ человеческих. Это значит, что искусство воспитания требует от учителя полной свободы от всяких “скверных настроений” – угрюмости. Отношение учителя к ученику – это радостная дружба, полная фантазии и юмора. Нельзя допускать, чтобы ученики увидели в учителе пример того, что он же сам запрещает им. Если, например, ребенок в классе рассердился, учителю ни в коем случае нельзя отвечать на этот его гнев гневом. Это – самое худшее. Это не способ успокоить ребенка. Только показывая, что его гнев не имеет смысла и встречает юмористическое отношение, учитель совершает акт воспитания. <….>
Газета «Первое сентября» № 53/2000
Часть 2. Отечественные педагоги об учителе и проблемах педагогического образования в России
1. Константин Дмитриевич Ушинский
1823 – 1871 гг.
К.Д. Ушинский родился в 1823 году в Туле в семье мелкопоместного дворянина. В 11 лет поступил в третий класс Новгород-Северской гимназии, которую окончил в 1840 году. После окончания юридического факультета Московского университета в 1846 году он был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных наук на кафедру энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в Ярославском Демидовском лицее. В 1854-1859 гг. работал сначала учителем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института. В этот период были написаны педагогические статьи, которые прославили его как педагога-исследователя. В 1859 году К. Д. Ушинский был назначен инспектором классов Смольного института благородных девиц. К. Д. Ушинский ввел в практику педагогической работы совещания и конференции педагогов. В 1862 г. царское правительство после увольнения Ушинского из Смольного института направило его в длительную командировку за границу для изучения женского образования за рубежом. За границей К.Д. Ушинский написал свой главный психолого-педагогический труд «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)».
Основные работы:
«Три элемента школы» (1857); «О пользе педагогической литературы» (1857); «О народности в общественном воспитании» (1857); «О средствах распространения образования посредством грамотности» (1858); «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860); «Детский мир» (1861); «Проект учительской семинарии» (1861); «Родное слово» (1864-1870); «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (I ч. – 1867, II ч. – 1869) и др.
Человек как предмет воспитания.
Опыт педагогической антропологии
<…> К обширному кругу антропологических наук принадлежат: ана томия, физиология и патология человека, психология, логика, фи лология, география, изучающая землю как жилище человека и че ловека как жильца земного шара, статистика, политическая эко номия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотно шения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета вос питания, т.е. человека.
Но неужели мы хотим, спросят нас, чтобы педагог изучал такое множество и таких обширных наук, прежде чем приступить к изуче нию педагогики в тесном смысле, как собрания правил педагогичес кой деятельности? Мы ответим на этот вопрос положительным ут верждением. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех от ношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. <…>
<…> Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю зарождения всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния – а средства эти громадны! <…>
<…> вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа. <…>
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Собрание сочинений в 11 т. – Т. 3 – М.: издательство Академии педагогических наук, 1967. – С.161 - 163.
О пользе педагогической литературы
<…> Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной. Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека (этим мы не хотим сказать, чтобы педагогика но занималась также и воспитанием тела; но в современной педагогике это воспитание играет, сравнительно, весьма незначительную роль), употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни.<…>
<…> Преподаватель, который только в классах занимается своим делом, а переходя за порог школы, не встречает ни в обществе, ни в литературе никакого участия к своему занятию, весьма скоро может охладеть к нему. Надобно столько любви к детям, чтобы в одиночку думать о них постоянно, и общество не имеет права требовать такой любви от кого бы то ни было, если оно само не показывает участия к делу воспитания. <…>
<…> Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознает, что его дело, скромное по наружности, - одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые поколения. <…>
<…> Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы. <…>
<…> Надобно столько любви к детям, чтобы в одиночку думать о них постоянно, и общество не имеет права требовать такой любви от кого бы то ни было, если оно само не показывает участия к делу воспитания. <…>
Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы / К. Д. Ушинский // Собрание сочинений в 11 т. – Т. 4 – М.: издательство Академии педагогических наук, 1967. – С. 98 – 105.
Три элемента школы
<…> В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, так как воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности воспитателя в деле воспитания. Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер. <…>
Ушинский К. Д. Три элемента школы / К. Д. Ушинский // Собрание сочинений в 11 т. – Т. 4 – М.: издательство Академии педагогических наук, 1967. – С. 157.
Проект учительской семинарии
<…>…для преподавателей в особенности необходимо специальное педагогическое подготовление, тем более что нельзя ожидать, чтобы они сами, при ограниченности своих познаний, могли самостоятельно подготовиться к своему делу, так как знание иностранных языков, а вместе с тем и чтение иностранных педагогических сочинений для них большей частью недоступно. <…>
<…> в каждом наставнике, а особенно в тех наставниках, которые назначаются для низших училищ и народных школ, важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения, потому что в классах малолетних детей и в народных школах больше влияния оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах. Даже и познания этого рода учителей должны иметь некоторую особенность, которой не могут дать им ни гимназия, ни университет. Познания эти, неглубокие и необширные, должны отличаться энциклопедичностью и в то же время оконченностью, определенностью и ясностью. <…>
Для учителя всякой народной, точно так же, как и всякой элементарной, школы <…> нет надобности в обширных познаниях, которые скорее вредно могут подействовать на его деятельность.
Он <учитель> должен иметь познание не только в законе божьем, грамматике, арифметике, географии и истории, но и в естественных науках, медицине, сельском хозяйстве; кроме того, уметь хорошо писать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно и, если возможно, даже петь. Тогда только он будет в состоянии сообщить ученикам своим сведения, необходимые или полезные для них в жизни.
От учителя <…>, особенно живущего в деревне или в небольшом городке, справедливо требовать, чтобы жизнь его не только не подавала повода к соблазну, не только не разрушала уважения к нему в родителях и детях, но, напротив, служила примером, как для тех, так и для других и не противоречила его школьным наставлениям. Только при этом условии он может иметь нравственное влияние на детей и его школьная деятельность будет истинно воспитательной деятельностью. <…>
Ушинский, К. Д. Проект учительской семинарии / К. Д. Ушинский // Собрание сочинений в 11 т. - Т.6 - М.: изд-во Академии педагогических наук, 1967.- С.121 – 125.
2. Лев Николаевич Толстой
1828 – 1910 гг.
Лев Николаевич Толстой родился в Ясной Поляне в 1828 году. В 1859 г. открыл школу для крестьянских детей, работу которой освещал в своем педагогическом журнале «Ясная Поляна»; подверг критике официальную школу; пропагандировал теорию «свободного воспитания». В 1872 г. была издана составленная Толстым «Азбука», а в 1875 г. – «Новая азбука», книги для чтения и «Арифметика». Л. Н. Толстой разработал проект крестьянской учительской семинарии, принимал участие в работе Московского комитета грамотности. В конце 70-х гг. XIX в. в мировоззрении писателя произошли радикальные изменения. Духовный кризис отразился и на педагогических взглядах Толстого. В 1880–1910 гг. его философско-педагогические воззрения выстраиваются на религиозно-нравственной основе; главную задачу обучения и воспитания мыслитель видел в приобщении учащихся к реализации в своей жизни единого для всех людей универсального смысла человеческого бытия.
Основные работы:
«О народном образовании» (1862; 1874); «Воспитание и образование» (1862); «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы»(1862); «Общие замечания для учителей» (1872); «Новая Азбука» (1875); «О воспитании. (Ответ на письмо В.Ф. Булгакова)» (1909) и др.
О народном образовании
<…>… Школа справедливо представляется ребёнку учреждением, где его учат тому, чего никто не понимает, где его большей частью заставляют говорить не на своём родном …, а на чужом языке, где учитель большей частью видит в учениках своих прирождённых врагов, по своей злобе и злобе родителей, не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить столь трудные вещи. < … >
< … > Но школа не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью. Она постоянно отвечает на одни и те же вопросы, несколько веков тому назад поставленные человечеством, а не детским возрастом, до которых ещё нет дела ребёнку…< … >
< … > И всё-таки недостаёт учителей! – Сделать так, чтобы один учитель мог учить 500 детей, mecaniser l'instruction, ланкастер скую методу, pupilte achers. Поэтому школы, устроенные свыше и насильственно, не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. … В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой, учреждённой на образец прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения, одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса. А между тем, как подумаешь о том, сколько веков прошло в отвечании детям на те вопросы, которых они не думали задавать, о том, как далеко ушли нынешние поколения от той древней формы образования, которая прививается им, то непонятно становится, как ещё держатся школы. Школа, нам бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твёрдые основания для науки образования. < … >
Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода… < … >
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н. В. Вейкшан. – М.: Педагогика, 1989. – С. 54–70
О методах обучения грамоте
< … > Лучшая метода для известного учителя есть та, которая более всех других знакома учителю. Все другие методы, которые знает учитель и которые изобретает учитель, должны помогать учению, начатому по одной методе. Каждый народ и каждый язык имеют преимущественную связь с одной какой-нибудь методой. Чтобы узнать эту методу, нужно знать только, по какой методе дольше всего учился народ; метода эта в своих основных чертах будет наиболее свойственна народу. Для нас это есть метода букв, складов и толков, весьма несовершенная, как и все методы, и потому могущая быть усовершенствована всеми приобретениями, которые дают нам новые методы.
Всякая отдельная личность, для того чтобы выучиться наискорейшим образом грамоте, должна быть обучена совершенно особенно от всякой другой, и потому для каждого должна бы быть особая метода. < … >
Наилучший учитель будет тот, у которого сейчас под рукой готово разъяснение того, что остановило ученика. Разъяснения эти дают учителю знание наибольшего числа метод, способность придумывать новые методы, и главное, не следование одной методе, а убеждение в том, что все методы односторонни и что наилучшая метода была бы та, которая отвечала бы на все возможные затруднения, встречаемые учеником, т. е. не метода, а искусство и талант.
Всякий учитель грамоты должен твёрдо знать и опытом своим проверить одну, выработанную в народе методу; должен стараться узнавать наибольшее число метод, принимая их как вспомогательные средства; должен, принимая всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться развивать в себе способность изобретать новые приёмы. Всякий учитель должен знать, что каждая изобретённая метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше; должен знать, что ежели он сам того не сделает, то другой, усвоив себе эту методу, на основании её пойдёт дальше и что, так как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство недостижимы, а развитие и совершенст вование бесконечны.
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н. В. Вейкшан. – М.: Педагогика, 1989. – С. 74, 88–89
Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы
<...> Я убеждён, что школа не должна вмешиваться в дело воспитания, подлежащее одному семейству, что школа не должна и не имеет права награждать и наказывать, что лучшая полиция и администрация школы состоит в представлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой, как им хочется. Я убеждён в этом, но, несмотря на то, старые привычки воспитательных школ так сильны в нас, что мы в Яснополянской школе нередко отступаем от этого правила. Прошлым полугодием, именно в ноябре, было два случая наказаний.
Во время класса рисования недавно прибывший учитель заметил мальчика, который кричал, не слушая учителя, и неистово бил своих соседей без всякой причины. Не найдя возможности успокоить его словами, учитель вывел его с места и взял у него доску – это было наказание. Мальчик обливался всё время урока слезами... Другой случай. Летом, во время перестройки дома, из физического кабинета пропала лейденская банка, несколько раз пропадали карандаши и пропали книжки уже в то время, когда ни плотников, ни маляров не работало в доме. Мы спросили мальчиков: лучшие ученики, первые школьники по времени, старые друзья наши, покраснели и заробели так, что всякий следователь подумал бы, что замешательство это есть верное доказательство их вины. Но я знал их и мог ручаться за них, как за себя. Я понял, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскорбила их: мальчик, которого я назову Фёдором, даровитая и нежная натура, весь бледный, дрожал и плакал. Они обещались сказать, ежели узнают; но искать отказались. Через несколько дней открылся вор – дворовый мальчик из дальней деревни. Он увлёк за собой крестьянского мальчика, приехавшего с ним из той же деревни, и они вместе прятали краденые вещи в сундучок. Открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение, и даже радость, и вместе с тем – презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью «вор». Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью лгун, настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, все ученики с злой радостью смотрели и подтрунивали над наказанными. Они требовали ещё усиления наказания... Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какой-то особенной преступной походкой, как мне показалось, пошёл домой, и ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо. Но дело осталось как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки. С этого времени он стал, как мне показалось, хуже учиться, и уже его не видно бывало в разговорах с товарищами вне класса.
Раз я пришёл в класс, все школьники с каким-то ужасом объявили мне, что мальчик этот опять украл. Из комнаты учителя он утащил 20 копеек медных денег, и его застали, когда он их прятал под лестницу. Мы опять навесили ему ярлык, опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели... Я взглянул в лицо наказанного, ещё более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников, и мне так вдруг стало совестно и гадко, что я сдёрнул с него глупый ярлык, велел ему идти, куда он хочет, и убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребёнка и что я не могу сделать из него то, что бы мне ... хотелось из него сделать. Я убедился, что есть тайны души, закрытые от нас, на которые может действовать жизнь, а не нравоучения и наказания. Наказать его стыдом, скажут мне. Наказать стыдом? Зачем? Что такое стыд? И разве известно, что стыд уничтожает наклонность к воровству? Может быть, он поощряет её... Пускай там, в мире, который называют действительным... где разумно не то, что разумно, а то, что дейст вительно, пускай там люди, сами наказанные, выдумают себе права и обязанности наказывать. Наш мир детей – людей простых, независимых – должен оставаться чист от самообманывания и преступной веры в законность наказания, веры и самообманывания в то, что чувство мести становится справедливым, как скоро его назовём наказанием... < … >
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н. В. Вейкшан. – М.: Педагогика, 1989.– С. 134–152
Воспитание и образование
<...> Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспи тываемого усвоить известные нравственные привычки… Преподавание есть передача сведений одного человека другому... Учение – оттенок преподавания, есть воздействие одного человека на другого с целью заставить ученика усвоить извест ные физические привычки (учить петь, плотничать, танцевать, грести вёслами, говорить наизусть). Преподавание и учение суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно и когда преподавание исключительно, т. е. преподаются только те предметы, которые воспитатель считает нужными. <...>
Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам… Я убеждён, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребёнка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребёнка и желание сделать его похожим на себя, т. е. больше испорченным. <...>
Под словом школа я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом школа я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, т. е. одну часть образования, всё равно как бы ни выражалась эта деятельность: учение артикулу рекрутов есть школа, чтение публичных лекций – школа, чтение курса в магометанском училище – школа, собрание музеума и открытие его для желающих – также школа. <...>
Отвечаю: школа должна иметь одну цель – передачу сведений, знаний (instruction), не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель её должна быть одна – наука, а не результаты её влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствий, производимых наукой, а, передавая её, должна предоставлять полную свободу её применения. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Устройст во и программы школы должны основываться не на теоретическом воззрении, не на убеж дении в необходимости таких-то и таких-то наук, а на одной возможности, т. е. знаниях учителей. <...>
...Воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно. <...>
Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче её, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай её, и ученики полюбят тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь её, то, сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведёт воспитательного влияния. <...>
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н. В. Вейкшан. – М.: Педагогика, 1989. – С. 205–232.
Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?
< … > Большей частью воспитатели выпускают из виду, что детский возраст есть первообраз гармонии, и развитие ребёнка, которое независимо идёт по неизменным законам, принимают за цель. Развитие ошибочно принимается за цель потому, что с вос питателями случается то, что бывает с плохими ваятелями. < … >
< … > Учить и воспитывать ребёнка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребёнок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нём сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне. Как только я дал ему полную свободу, перестал учить его, он написал такое поэтическое произведение, которому подобного не было в русской литературе. И потому, по моему убеждению, нам нельзя учить писать и сочинять, в особенности поэтически сочинять, вообще детей и в особенности крестьян ских. Всё, что мы можем сделать, – это научить их, как браться за сочинительство. < … >
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения /
Сост. Н. В. Вейкшан.– М.: Педагогика, 1989. – С. 286–289
Общие замечания для учителя
Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того чтобы он учился охотно, нужно:
1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и
2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.
Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя. Для того чтобы не говорить того, чего ученик не может понять, избегайте всяких определений, подразделений и общих правил. Все учебники состоят только из определений, подразделений и правил, а их-то именно и нельзя сообщать ученику. Избегайте грамматических и синтаксических определений и подразделений частей и форм речи и общих правил. А заставляйте ученика видоизменять формы слов, не называя этих форм, и – главное – больше читать, понимая то, что он читает, и больше писать из головы, и поправляйте его не на том основании, что то или другое противно правилу, определению или подразделению, а на том основании, что не понятно, не складно и не ясно. По естественным наукам избегайте классификации, предположений о развитии организмов, объяснений строения их, а давайте ученику как можно более самых подробных сведений о жизни различных животных и растений.
По истории и географии избегайте общих обзоров земель и исторических событий и подразделений тех и других. Ученику не могут быть занимательны исторические и географические обзоры тогда, когда он не верит ещё хорошенько в существование чего-нибудь за видимым горизонтом, а о государстве, власти, войне и законе, составляющих предмет истории, не может составить себе ни малейшего понятия. Для того чтобы он поверил в географию и историю, давайте ему географические и исторические впечат ления. Рассказывайте ученику с величайшей подробностью про те страны, которые вы знаете, и про те события исторические, которые вам хорошо известны.
По космографии избегайте сообщения ученику объяснения (столь любимого в педаго гии) Солнечной системы и вращения и обращения Земли. Для ученика, ничего не знающего о видимом движении небесного свода, Солнца, Луны, планет, о затмениях, о наблюдениях тех же явлений с различных точек Земли, толкование о том, что Земля вертится и бегает, не есть разъяснение вопроса и объяснение, а есть без всякой необходимости доказываемая бессмыслица… Сообщайте как можно больше сведений о видимых явлениях неба, о путешествиях и давайте ученику только такие объяснения, которые он сам может проверить на видимых явлениях.
В арифметике избегайте сообщения определений и общих правил, упрощающих счёт. Ни на чём так не заметен вред сообщения общих правил, как на математике. Чем короче тот путь, посредством которого вы научите ученика делать действие, тем хуже он будет понимать и знать действие.
< … > Избегайте всех арифметических определений и правил, а заставляйте производить как можно больше действий и поправляйте не потому, что сделано не по правилу, а потому, что сделанное не имеет смысла.
Избегайте весьма любимого (особенно в иностранных книгах для школ) сообщения необычайных результатов, до которых дошла наука, вроде того: сколько весит Земля, Солнце, из каких тел состоит Солнце, как из ячеек строится дерево и человек и какие необыкновенные машины выдумали люди. Не говоря уже о том, что, сообщая такие сведения, учитель внушает ученику мысль, что наука может открыть человеку много тайн, в чём умному ученику слишком скоро придётся разочароваться, не говоря об этом, голые результаты вредно действуют на ученика и приучают его верить на слово.
Избегайте непонятных русских слов, не соответствующих понятию или имеющих два значения, и особенно иностранных. Старайтесь заменять их словами хотя и длинней шими, хотя даже и не столь точными, но такими, которые в уме ученика возбуждали бы соответствующие понятия.
Вообще, избегайте таких оборотов: это так-то называется, это так-то, а старайтесь называть каждую вещь, как ей следует называться.
Вообще, давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.
Сообщайте определение, подразделение, правило, название только тогда, когда ученик имеет столько сведений, что сам в состоянии проверить общий вывод, когда общий вывод не затрудняет, а облегчает его.
Другая причина, по которой урок бывает неприятен и незанимателен, заключается в том, что учитель объясняет слишком длинно и сложно то, что давно уже понял ученик. Ученику так просто, что ему сказали, что он ищет особенного, другого значения и понимает ошибочно или уже вовсе не понимает.
Такого рода толкования обыкновенны, в особенности когда предметы уроков взяты из жизни. Например, когда учитель начнёт толковать ученику, что такое стол, или какое животное лошадь, или чем отличается книга от руки, или: одно перо и одно перо – сколько будет перьев?
Вообще толкуйте ученику то, чего он не знает, и то, что вам самим было бы зани мательно узнать, если бы вы не знали. При соблюдении всех этих правил часто случится, что ученик всё-таки не будет понимать. На это будут две причины. Или ученик уже думал о том предмете, о котором вы толкуете, и объяснил его себе по-своему. Тогда старайтесь вызвать ученика на объяснение его взгляда и, если он не верен, опровергните его, а если верен, то покажите ему, что вы и он видите предмет одинаково, но с различных сторон. Или же ученик не понимает оттого, что ему ещё не пришло время. Это особенно заметно в арифметике. То, над чем вы тщетно бились по целым часам, становится вдруг ясно в минуту через несколько времени. Никогда не торопитесь, переждите, возвращай тесь к тем же толкованиям.
Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно:
1) чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится;
2) чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей;
3) (очень важное) чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т. е. за непонимание; ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями;
4) чтобы ум не утомлялся. Определить число часов или минут, после которого ум ученика утомляется, невозможно ни для какого возраста; но для внимательного учителя всегда есть верные признаки утомления; как скоро ум утомлён, заставьте ученика делать физическое движение; лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он ещё не утомлён, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлён; тупик, столбняк, упрямство происходят только от этого;
5) чтобы урок был соразмерен силами ученика, не слишком лёгок, не слишком труден.
Если урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду исполнить заданное, займётся другим и не будет делать никаких усилий; если урок слишком лёгок, будет то же самое. Нужно стараться, чтобы всё внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперёд в учении.
Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик.
Чем больше будет ученик предоставлен самому себе и занятиям, не требующим внимания учителя: переписыванию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучиванию стихов, тем труднее будет ученику.
Но если учитель положит и все силы на своё дело, то всё-таки он не только со многими учениками, но и с одним учеником будет постоянно чувствовать, что он далеко не исполняет того, что нужно.
Для того чтобы, несмотря на это всегдашнее недовольство собою, иметь сознание приносимой пользы, нужно иметь одно качество. Это же качество восполняет и всякое искусство учительское и всякое приготовление, ибо с этим качеством учитель легко приобретёт недостающее знание.
Если учитель во время трёхчасового урока не чувствовал ни минуты скуки, он имеет это качество.
Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.
Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершен ный учитель.
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения /
Сост. Н. В. Вейкшан.– М.: Педагогика, 1989.– С. 289–292.
О народном образовании
< … > Никто, вероятно, не станет спорить, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности; что противоположное естественному отношению есть отношение принудительности. Если это так, то мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим, тем хуже... Всякий учивший детей, вероятно, замечал, что, чем хуже сам учитель знает предмет, которому он учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает и любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание. В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребёнка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положений о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринуждённость и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения.
Всякое движение вперёд педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегчённости учения.
Мне делали в старину и теперь, знаю, сделают возражение, состоящее в том, как найти эту границу свободы, которая должна быть допускаема в школе. На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода это не есть правило, но она служит поверкой при сравнении школ между собой и поверкой при сравнении новых приёмов, вводимых в школьное обучение. Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот приём, который при своём введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, наверное, дурён. < … >
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения /
Сост. Н. В. Вейкшан.– М.: Педагогика, 1989.– С. 320–323.
Мысли о воспитании
(из писем и дневников 1895–1902 гг.)
< … > Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймёшь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остаётся один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя. Как одевать, как кормить, как класть спать, как учить детей? Точно так же, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то дети будут то же делать.
Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей. < … >
Воспитание есть последствие жизни. < … >
И потому всё воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, т.е. самому двигаться, воспитываться: только этим люди влияют на других, воспитывают их, и тем более на детей, с которыми они связаны.
Быть правдивым и честным с детьми, не скрывая от них того, что происходит в душе, есть единственное воспитание.
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения /
Сост. Н. В. Вейкшан.– М.: Педагогика, 1989.– С. 448–451
О воспитании
(Ответ на письмо В. Ф. Булгакова)
< … > Во-первых, скажу, что то разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, – искусственно. И воспитание и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно... < … >
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения /
Сост. Н. В. Вейкшан.– М.: Педагогика, 1989.– С. 451–452
3. Петр Фёдорович Каптерев
1849 – 1922 гг.
П. Ф. Каптерев родился под Москвой в семье священника. Закончил духовное училище, духовную семинарию и академию. Преподавал психологию, дидактику, педагогику и логику в Петербургской духовной семинарии, Петербургской духовной академии, читал лекции на Фрёбелевских курсах; преподавал в частных женских гимназиях. Один из организаторов в начале ХХ века Всероссийских съездов по педагогической психологии, экспериментальной педагогике и семейному воспитанию. В советское время вёл преподавательскую деятельность в школах и педагогических институтах. С 1921 года - профессор Воронежского университета и первый декан его педагогического факультета. Организовал педтехникум в Воронеже.
Основные работы:
«Обучение детей дошкольного возраста» (1874); «Эвристическая форма обучения в народной школе» (1874); «Педагогическая психология для народных училищ воспитателей и воспитательниц» (1877); «О национальном образовании» (1892); «Основные начала семейного воспитания» (1898); «Основы классической школы» (1899); «О народном образовании» (1902); «Педагогический процесс» (1905); «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908); «Педагогическая психология» (1914); «Новая русская педагогия» (1914); «Дидактические очерки» (1915); «История русской педагогии» (1915) и др.
Педагогика – наука или искусство?
<…> учитель не есть собственно педагог. Чтобы быть хорошим учителем, для этого нужно основательно знать свою науку и иметь некоторое знакомство с преподавательской техникой. Лица, получившие хорошее образование и никогда не изучавшие никакой педагогики, бывают очень часто хорошими школьными учителями, хотя они при этом совсем не педагоги и мало знакомы даже с педагогическими вопросами. Да и в самом деле, можно ли признать настоящим педагогом человека за то, что он мастер преподавать грамматику или арифметику, а во всех других воспитательных и учебных вопросах руководится рутиной, допотопными воззрениями, совершенно чуждыми науке. <…>
П. Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. А. М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с. - С. 62
Педагогический процесс
<…> Всякому естественному, необходимому процессу, хотя бы и творческого характера, могут встречаться на пути трудности, отклоняющие его от прямой дороги, задерживающие его ход или чрезмерно ускоряющие его, дающие ему ненадлежащую форму, неправильный вид. Педагог и должен предупреждать все указанные уклонения и возможные недочеты в процессе саморазвития. <…>
Где невозможно усовершенствование, там педагогу нечего и делать. <…> оставаясь в известных пределах служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу – усовершенствование личности, должен стремиться сделать её лучше, краше, гармоничнее. <…>
<…> Педагог должен открыто заявить, что он держится таких-то убеждений и идеалов, а они, воспитываемые, должны сами составить свои собственные идеалы и убеждения. <…>
П. Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. А. М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с. - С. 168 -207
Дидактические очерки. Теория образования
<…>Нужно постоянно иметь в виду, что деятельность учителя, направленная ближайшим образом на развитие ума, есть в то же время и воспитательная деятельность, касающаяся опосредованно всей воспитываемой личности…» <…>
<…>Если педагог при образовании ума будет особенно заботиться о сообщении сведений, не давая большого значения пробуждению и укреплению охоты к умственному труду, любви к мышлению, то он потратит свои силы и время почти без всякого результата. <…>
<…> Пробуждая и укрепляя умственную пытливость воспитываемой личности, педагогу одновременно нужно обратить внимание и на образование правильного мировоззрения. <…>
П. Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. А. М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с. - С. 381 - 387
<…> Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Обсуждая влияние учителя при преподавании, можно заметить, что он влияет, прежде всего, своими специальными учительскими свойствами. Он является в школу, чтобы учить, и, следовательно, соприкасается с учащимися, прежде всего, своей умственной стороной. Но учитель будет, конечно, влиять и всеми другими своими свойствами, а не одним умом и знаниями, так как, приходя в школу, он является определенной личностью, цельным человеком и как таковой действует на воспитываемых. <…>
<…>Что будет за учитель, если он и свой предмет знает плохо? Учитель должен знать еще и методику своего предмета. Недостаточно знать известный предмет, но, чтобы его преподавать, нужно знать, как следует его преподавать»
<…> метод есть результат личного творчества учителя. <…>
<…>Учитель учит не детей вообще, а определенных, известных, степень развития которых и весь душевный склад имеют свои особенности. <…>
<…>Учителя сами должны постоянно учиться, учиться и учиться – это самый высший завет, какой только может дать им дидакт, в выполнении его их главная сила. <…>
<…> без творческого самостоятельного мышления деятельность учителя легко может оказаться маловлиятельной и малоплодной. <…>
<…> Истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем. <…>
<…> Уча, учитель должен учиться и сам, школа, в которой он учительствует, должна быть школой для обучения его самого, его уроки ученикам должны быть уроками для него самого. <…>
<…> Учитель, покончивший труды над своим развитием, и его ученики – это совершенно различные люди, стоящие на совершенно различных дорогах, с совершенно различными взглядами и намерениями: одни развиваются и учатся, направляют к этому все свои усилия, видят в этом главный интерес своей настоящей жизни; другой окончил развитие, перестал учиться, в постоянном усовершенствовании видит не основной процесс и задачу жизни, а только одну ступень жизни, через которую чем скорее пройти, тем лучше. <…>
<…> Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем учиться, … не занимает никакой ступени на лестнице развития, он чужд образовательной работе. <…>
<…> Манера учителя держать себя, какие-либо своеобразные движения, им совершаемые, характер речи, любимые выражения, умение читать отрывки из произведений авторов хорошо или дурно, вообще отчетливость и ясность выговора, свобода и связность речи, наконец, даже костюм и внешность лица преподающего, его аккуратность, опрятность в этом отношении или неряшливость – все это при долговременном обращении с учащимися малого возраста отразится на них. <…>
<…> Многие наши внешние недостатки и дурные привычки, на которые мы обращаем внимание в зрелом возрасте и с которыми пытаемся бороться, имеют начало в нашей школьной жизни и вызваны неблагоприятными влияниями учительского персонала. <…>
<…> Отсутствие беспристрастия и полной справедливости в отношениях к учащимся подорвет нравственный авторитет учителя и будет препятствовать успешности обучения. <…>
<…> Он [учитель] не может мерить успехи всех одним аршином, каждый учится по мере своих сил и способностей, отпущенных уме природой. <…>
<…> Другое нравственное свойство учителя, непосредственно влияющее на учеников, есть серьезное, добросовестное отношение его к своим обязанностям или небрежное, халатное. <…>
<…> Обязанности учеников и учителя соприкасаются друг с другом, они на виду, и та и другая сторона имеет полную возможность наблюдать друг за другом, за отношением к делу, за исполнением своих обязанностей. Разница только в том, что учитель имеет право и возможность побуждать учащихся к выполнению своих обязанностей, а учащееся такого права не имеют. Но они тем не менее всегда прекрасно знают, насколько хорошо или дурно исполняются учителем его обязанности. <…>
<…> учителя – великие мастера требовать всего от учащихся и весьма нерасположены к пунктуальному исполнению своих обязанностей сами. <…>
<…> Учителю необходимо владеть выдержкой и настойчивостью в осуществлении своих требований и в проведении своих взглядов. Так как ему принадлежит руководящая роль в ведении занятий учащихся, то он должен выработать систему занятий и осуществлять её, он должен приучать учеников к постоянному труду, к напряжению сил, он должен развивать в них энергию в борьбе с препятствиями. <…>
<…> учитель должен представлять собой личность достаточно устойчивую, энергичную и с характером, иначе колебания, отступления от своих же принципов будут неизбежны. <…>
<…> Учитель есть блюститель и представитель школьных прав, школьных порядков и дисциплины. Если в нем нет силы воли, нет стойкости в поддержке школьного порядка, то правильность школьной жизни нарушится, и вся школа может потерпеть крушение. <…>
<…> Один недостаток характера и силы воли может парализовать всю благотворную деятельность учителя: к чему послужат все его знания, всё его преподавательское искусство и прочие прекрасные качества, если он не может побудить учащихся слушать себя, водворить порядок, если он сам чувствует, что все его убеждения не ведут ни к чему и порядка ему не добиться? <…>
<…>Если деятельность человека должна пройти среди детей и юношей и на непосредственную пользу детей и юношей, то далеко не безразлично, как относится учитель к тем людям, среди которых и для которых должна совершаться его деятельность. <…>
<…> Любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству. <…>
<…> влияние нравственной личности преподавателя не может изгладиться, уничтожиться никогда, какое бы обучение мы ни взяли, низшее, среднее или высшее. <…>
П. Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. А. М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с. – С.600 – 608
Педагогика и политика
<…> Педагог есть служитель вечных законов развития человека и человечества. Поверх изменчивых политических партий, то возникающих, то исчезающих, то так, то по-другому изменяющих свою программу, существует вечный неизменный путь органического роста всех сил и отдельной личности и человеческого общества. Этою царственною дорогою природы, естественности, органичности и должен идти педагог, не сворачивая с прямого пути не в какие стороны. <…>
Каптерев П.Ф. Педагогика и политика // Педагогическая мысль. - 1921. - № 9–12. – С. 44.
4. Моисей Матвеевич Рубинштейн
1878 – 1953 гг.
М.М.Рубинштейн родился в 1878 году. Окончил Казанский университе т, учился и работал в Германии. С 1909 г. М. М. Рубинштейн работал в Москве на Высших женских курсах В. А. Полторацкой, затем возглавлял педагогический факультет Московских педагогических курсов К. И. Тихомирова. В 1912 г. он становится приват-доцентом кафедры философии Московского университета, действительным членом Московско го психологического общества. В послеоктябрьский период ему было поручено создание Восточно-Сибирского педагогического универ ситета народного образования. В 1923 г. он переехал в Москву, где продолжил интенсивно заниматься исследованием психолого-педагогической проблема тики.
Основные работы:
«Идея личности как основа мировоззрения» (1913); «Общественное или семейное воспитание» (1915); «Проблема учителя» (1927) и др.
Проблема учителя
Понятие учителя и его содержание
<…> Педагог не может быть только учителем, что его задачи много шире. Современная школа должна не только учить, т. е. передавать знания, но и должна: 1) прививать методы и навыки; 2) воспитывать и при том, хотя бы она целиком и не брала на себя такой миссии; 3) куль тивировать интерес к культуре и творчеству ее; 4) взять на себя задачу организовать положительно-воспитательную возможность жить в школе. Эта последняя задача приобретает настолько боль шое значение в наше время, что встречаются определения совре менной трудовой школы в форме «школы, организованной как жизнь», а в Западной Европе уже слышится тенденция перейти просто к термину «школа жизни», стремясь создать из школы сво еобразное «жизненное сообщество». Эта задача не является изоли рованной, она пропитывает всю современную методику и содер жание образования. Все это значит, что педагог не может быть замкнут в узкие рамки чисто педагогического дела в прежнем смыс ле, а к нему, прежде всего, нужно приложить все следствия, кото рые будут вытекать из понимания школы как жизни. <…>
В общем итоге в современном педагоге можно было бы, если взять его в вполне завершенном несуществующем виде, отме тить: 1) учителя, 2) воспитателя, 3) жизненного организатора и 4) проводника культуры. Такой универсальный тип для большин ства — утопия, но в некоторой доле все черты должны быть в каждом педагоге, какими бы специальными задачами он ни был за нят. <…>
Если бы мы все-таки попытались определить понятие учителя или педагога, не страшась риска схематизации и неполноты, то мы думаем, что такое определение могло бы уложиться в следу ющую форму: педагог — это социальный деятель, действующий по поручению той или иной социальной организации или по собствен ному почину и ставящий своей задачей целесообразно организован ную помощь росту юных людей в направлении наилучшего общего и специального приспособления к окружающим естественным, соци альным и культурным условиям, экономного усвоения приобретен ных в культурном опыте прошлого знаний и умений, укрепления их индивидуального и социального характера и раскрытия в них углуб ленного интереса и творческого отношения к культурным ценнос тям, действуя частью непосредственным образом, частью побочны ми путями, как организатор опыта, как выразитель государствен но-общественных интересов, как социальный корректив, как носи тель и сеятель культурных ценностей.
Рубинштейн М. М. Проблема учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластёнина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С. 18-23.
Структура учителя
<…> Мы, прежде всего, должны отметить, что структура учителя всегда будет рисоваться в отдельные эпохи с некоторыми уклоне ниями и видоизменениями, и тем большими, чем крупнее эпоха, чем она радикальнее идет по новому пути в построении народного обра зования и школы: она приносит с собой новые пути, методы, новые взаимоотношения всех трех сторон, учеников, учителей и внешней среды; она резко меняет социально-правовое положение учителя и т. д. Психология и облик учителя в трудовой школе и по трудо вым методам (лабораторные, исследовательские, комплексные, проектные пути) не могут быть теми же, как в старой школе — с иным укладом и с иным содержанием образования, с иными требованиями. <…> Вдохновенный учитель знает или сознает, что его учение падает на молодую почву, косвенно способную продолжить, хотя бы и отраженно, его жизнь в идейной ее части и дать ей некоторое буду щее. Там, где учитель просто передает чужие выводы и достижения, он их непременно делает своими, — если он настоящий учитель, он живет ими.
Оптимистическая черта принадлежит к суще ственным свойствам в положительной структуре учителя. Не сле дует только думать, что она должна выражаться в какой-либо од ной форме, а тем более в форме восторженного отношения вооб ще к факту жизни, отказа от критики и некоторого скептицизма: степень и формы этого оптимизма зависят от индивидуальности человека и многих других условий; и здесь фактически масштаб колебаний может быть очень велик — от почти полного отчаяния перед внешними и внутренними условиями до восторженного упоения и отсутствия всяких колебаний. <…> На этой естественной почве вырастают и развертываются все другие свойства учителя, как и педагога вообще. Отсюда можно понять, что в структуре его приходится придавать большое значе ние физической пригодности учителя. Нормально к нему предъяв ляется требование большой мощи, и современная мысль о здо ровой физической культуре, прежде всего, в применении к само му учителю, к «проведению» через основательное физическое воспитание всех учителей без исключения имеет под собой со вершенно бесспорную почву. Это не значит, что слабые и нездо ровые люди, как и деформированные телесно, должны быть при знаны совершенно непригодными для этой профессии, но все-таки у них отсутствует очень существенная черта. Обладая взамен ее другими яркими положительными чертами и всячески стре мясь к тому, чтобы его физический дефект не становился поме хой в педагогической работе, тем более в самих проявлениях учеников, как, например, в экскурсиях, гимнастических упражнениях и т.д., он может добиться того, что этот недочет будет ослаблен, иногда даже такая «обиженность судьбой и природой» может стать при благоприятных других условиях, например при хорошем характере и умении поставить себя, даже поводом для особой привязанности детей, но все-таки эта сторона остается недостатком, которому лучше не быть в структуре учителя. <…>У учителя должно быть физически дееспособное тело как первая положительная предпосылка для работы в школе, которая не только учит, но и воспитывает, которая учит и воспитывает в дея тельности и самодеятельности <…>
Эта наглядность распространяется не только на зрительные впечатления, идущие от здоровой, бодрой, жизнепризывной вне шности учителя, от его костюма, в котором может иметь значе ние не только опрятность, но и простота, изящество и, главное, цветовые стимулы; но коренное значение принадлежит слуховой сто роне, голосу учителя. Мы коротко отметим только, что, как всем хорошо известно, это мощное средство во взаимовлиянии почти всех земных живых существ; здесь учитель несет в себе огромные возможности, если природа наделила его достаточными данными и он умеет ими пользоваться. <…> Конечно, педагогическая культура не может создать и заме нить то, что должно прийти от природы, но она может многое раскрыть и развить, ведь большинство остается неимущими не потому, что у них нет естественных ресурсов, а потому, что они , не умеют развить и использовать то, чем они обладают, часто они о своем богатстве и не подозревают. <…>
Все эти стороны, конечно, ценны не только как эстетические моменты, но и очень существенны прежде всего как средства для внесения красок в педагогическую работу, которые повышают чувство жизни и привлекательности для детей, а главное, они служат своего рода широко раскрытыми воротами к внутренней образовательной работе, к педагогической работе вообще. Дети и по самой своей психологии склонны идти, прежде всего, от вне шних сторон и через них. Вот почему мы здесь и отмечаем в струк туре учителя, прежде всего, внешние свойства. <…>
В этой способности воздействовать на юных людей играют боль шую роль не только любовь к юности и ощущение в педагоге жела ния помочь раскрыться новой живой силе, но и общая убежденность в смысле и ценности педагогического дела. <…> Приходится изумляться, с какой тон кой чуткостью дети распознают эту искренность убеждения или фальшь, иногда ловко скрываемую, часто мало заметную даже для самого носителя ее. Для детей и молодежи она большей час тью решает судьбу отношений со своими руководителями. При наличии этой убежденности и искренности часто учителю про щаются такие свойства и промахи, которые способны в другом вызвать беспощадную ненависть; ему прощаются и консерватизм, лишь бы только чувствовалось, что он не исполнитель «дирек торского» приказа, а что он идет по убеждению и живет своим лицом. Ясно, что мы не можем эту разумную убежденность сме шивать с фанатизмом, который лишен этого оправдывающего элемента в форме разумного обоснования и, наоборот, является слепым. В этой привлекательности убежденности и искренности в личности учителя для учеников слышится вполне обоснован ная и оправданная всем существом дела черта, хотя дети и не могут ее истолковать в ее подлинной подоплеке: мы в понятии учителя отметили, что он является уполномоченным, заместите лем целого ряда общественных сил, как государство, общество-се мья, и он должен олицетворять собой их голос, неслышный детям в отдельных частностях по своей отдаленности и сложности; зада ча учителя поэтому служит своего рода общественным корректи вом, проводником и рупором социального опыта и окружения, как и выразителем объективности; часто он служит в неосознанной для всех форме мерилом, критерием.
Положение образца должно быть распространено и на черту зна ний и специальной образованности учителя. Если мы о ней упоми наем только теперь, то это объясняется не тем, что она маловаж на или второстепенна; нет, она имеет коренное значение, но нам важно относительно ее подчеркнуть, что она представляет корен ную, первостепенную черту, когда она обвеяна всем ароматом черт неинтеллектуального положительного педагогического по рядка; в структуре педагога и учителя она должна неразрывно свя заться со всей его полнотой в положительную форму. Само по себе образование и знание еще не дают многого, и школьная жизнь показывает нам много образцов учителей с большими знаниями и полной неуспешностью в школьном деле. Свободное владение материалом является предпосылкой всякого метода, а наличие зданий обусловливает вообще возможность учения и преподава ния, так как прежде чем что-либо передавать (преподавать), необ ходимо обладать этим материалом как своим достоянием. Эта черта образованности, естественно, чрезвычайно высоко оценивается учащимися, как мы увидим дальше, и это не требует дальнейше го обоснования. <…>
Но и здесь нужно отметить, что в структуре педагога очень важную роль играют искренность и надежная объективность, — все та же миссия педагога быть критерием и руководящим про водником объективной действительности и масштаба: они долж ны обязать его говорить «знаю» только там, где он действительно знает, и он должен иметь мужество сказать «не знаю» там, где он действительно не знает, чтобы не вводить в заблуждение свою паству из-за ложного самолюбия. <…> Всезнайство и здесь не оправдывает себя: такие живые справочники, если они в действительности существуют, педагогически не представляют собой большей частью ценных фигур. Это особенно важно по мнить в современной школе, в которой в структуре учителя преоб ладают организатор, консультант, инструктор, воспитатель, а не источник сведений и знаний. Все это должно еще раз подчеркнуть тот аспект, в котором берутся знания в современной структуре учителя: они незаменимы, но их значение не исключительно, и они приобретают свой подлинный удельный вес только в соединении с другими положительными чертами педагога. <…>
Все-таки в сердцевине всего и здесь особенно выделяется не только обладание, но и виртуальное богатство: интерес к зна нию, умение добывать его, привести в живую связь, показать перспективы и горизонты, делать выводы, натолкнуть на мысль и т.д., т.е. в конечном счете здесь выдвигается на первый план живая, действенная сторона знания и образованности, как бы инстинктивное предчувствие, что истинным может быть только то, что своеобразно действенно, — та мысль, которая с седой старины дала повод говорить о сфере истины как о царстве чис той актуальности. Если в философии об этой природе знания и истины могут спорить, то в области педагогики и образования это положение бесспорно. Оно подчеркивается уже в общепри нятой мысли о воспитательном влиянии школы, о воспитатель ном влиянии образования и знания. Как известно, в области пе дагогических теорий не раз делались попытки доказывать, что как будто безличное, холодное, бесстрастное, неумолимо ло гичное, математическое знание и то может служить и служит большим воспитательным фактором в области не только харак тера вообще, но и морали. Речи о формальной культуре ума го ворят, без сомнения, о воспитательном, действенном характере истины. Это тот скрытый элемент, который всегда живет во вся ком действительном учении и образовании и без которого оно становится мертвым. Поскольку речь идет о структуре учителя, знания и образован ность в нем, — если он положительный тип и на своем месте, — представляют осуществленные и осуществляющиеся ценности, которые неизбежно гонят к действию, к передаче или сообщению их своим юным собратьям. У учителя только эта передача имеет своей целью не только данное действие, — сообщение знаний уже достигнутых, — но и оживление ими своих юных питомцев, вдохновение и подготовку их к дальнейшему действию. Эти две струи неразрывно связаны в структуре учителя друг с другом. Та ков смысл горения культурными ценностями, образованием и знаниями, — огонь, который просто знающего, образованного человека может согреть до высоты превращения в учителя, в че ловека, способного не только жить этими ценностями и переда вать их, но и оживлять к созиданию их, готовить активные сози дательные силы: в структуре учителя на одно из центральных мест приходится ставить интерес, который должен жить в нем самом и должен пробуждаться им у юных людей. Без первой формы интереса не может быть второй, без них обеих не может быть живой образо вательной работы. Сами учащиеся на каждом шагу сознательно в своих поступках и поведении подчеркивают эту сторону своих вза имоотношений с учителем.
Таким путем мы подходим к другой черте в структуре учителя, которая косвенно уже выдвинута нами в понятии виртуальной образованности: в стремлении учиться, углублять и расширять свои знания. Эта черта в положительной структуре учителя настолько существенна, что в жизни и в школе можно постоянно наблю дать, какое отталкивающее впечатление производит человек, счи тающий себя интеллектуально завершенным, человек, из которо го улетучился аромат искания и жажды дальнейшего. Консерва тизм и неподвижность даже на огромной высоте отдают недвус мысленной могилой. Тут дело не только в том, что такая завер шенность всегда мнима, но и в том, что она методологически, формально неправильна. Поэтому принцип «уча других, учусь сам» распространяется на все учительское дело всех ступеней снизу и доверху. Если он не всегда осуществляется практически, то для положительной структуры учителя он должен ощущаться в нем как готовность, интерес, стремление. В этом отчасти лежит срод ство в психологии учителя и учеников, возможность взаимного душевного контакта. Эта черта вполне понятна в положительном облике учителя, потому что вся его миссия в совершенствовании или помощи в совершенствовании юному человеку, но вместе с тем он естественно подчинен принципу, прежде всего, осуществить в себе то, что он должен взрастить в своих питомцах, он и тут должен быть образцом, примером. <…> В этом кроется объяснение того, что наше время стремится, иногда с забвением разумных границ, с преувеличением, сбли зить учителя с исследовательской чертой. <…>
Мы, таким образом, подошли к той способности учителя, ко торую можно было бы назвать заразительностью. Это способность передавать свой интерес, свои чувства, устремления, думы, даже по мимо своей воли — просто всем укладом своей личности, своей увле ченностью и полнотой чем-либо. Эта черта играет огромную роль в структуре учителя, она является основной для той ненарочитой передачи, которая оказывается особенно плодотворной. Это и есть свойство прирожденного педагога, который учит и воспитывает не только потому, что он этого хочет, а потому, что он действует как природа: это получается естественно, само собой и потому особенно глубоко. Это та естественная подпочва, которую осо бенно важно было бы нащупать в кандидатах в педагоги, потому что в соединении с ней образование становится колоссальной силой, а без нее оно не пойдет плодотворно дальше самого обла дателя этим знанием. Это свойство, которое не может быть заме нено никакой выучкой, это дело натуры. У такого учителя часто получается впечатление, что он забывает обо всем окружающем, забывает даже о слушающих его учениках и живет и горит только своим предметом, наукой, мыслью, и именно это-то часто и дей ствует очаровывающим образом.
<…> Роди тельство в педагогике…особенно важно потому, что в педагогической и образова тельной работе приходится постоянно сталкиваться с такими по ложениями, которые не поддаются пониманию рассудочным пу тем, а постигаются нерационально, и вот тут, конечно, отноше ние, согретое чувством органической связи и любви, кровной связи, дает возможность часто проникнуть в настоящие душевные глуби ны детей, куда они и сами совершенно не способны заглянуть. В этом секрет материнства и его часто чудодейственного влияния и про зорливости. Так оправдывается черта родительства в структуре учи теля — фактическая или потенциальная. Это и есть то, что застав ляло Песталоцци говорить об учителе как об отце, что несло весь его педагогический успех, несмотря на целый ряд тяжелых про махов. Значение этого проникновения в нерациональные глубины личности учеников дети сами расценивают необычайно высоко, выдвигая в педагоге свойство «понимания» их. <…> Участие этого элемента обдумывания особенно сильно ска зывается в том, что можно было бы условно назвать своего рода педагогической стратегией в структуре учителя. Эта черта осо бенно необходима там, где нужно выбрать особую линию поведения к отдельным лицам или группам, когда прямой и непосредственный путь не обещает или не дает положительных результатов, когда требуется своего рода обходное движение. И учителю по-своему надо быть, как и педагогу вообще, большим тактиком и страте гом. К этому его обязывает его положение вожака, руководителя и организатора детской жизни. В современной педагогической ат мосфере формы властности, приказа и авторитарности, конеч но, фактически не могут быть до конца исключены совсем, но на них смотрят как на элемент, который принципиально неже лателен, педагогически нецелесообразен, социально неприем лем и т.д., — одним словом, это путь, который может быть оп равдан только как печальная необходимость. Таким образом, это мера последнего порядка, но учащиеся не воск и далеко не все гда идут в желательном с педагогической точки зрения направ лении по первому зову. <…> Если раньше в этом направлении приходилось больше оттенять мо мент управления, то теперь на первый план всем существом шко лы образования выдвигается момент организации. Сообразно с этим и в структуре учителя выдвигается черта организатора. Иным он не может быть, если школа действительно должна осуществить то, что заложено в сути трудовой школы: самодеятельность, ак тивность, связь с окружающей действительностью, волевая куль тура, характер, участие в жизни и ее нуждах и т.д., — всюду направление на собственные переживания, искания и выводы учащихся. <…>
В числе свойств структуры учителя необходимо отметить не только терпение, но и терпимость. Она в педагогическом деле за нимает по вполне понятным причинам важное место, лишь бы ее не ставили в связь с бесхарактерностью. <…>
В характеристике структуры учителя с умственной стороны очень интересно отметить одну черту, специально присущую учителю: это склонность размышлять и раскрывать свою мысль вслух и вовне. Ча сто фигура учителя попадает в комический свет именно потому, что он дает простор этой своей черте в неподходящей среде, в среде взрослых, равных ему по своему развитию людей или вооб ще не нуждающихся в таких мыслях, принимаемых за непроше ные поучения. В среде же юных людей, в педагогической атмосфе ре это очень ценное свойство. <…> С этой чертой как таковой связаны в учителе способность ум ственной легкой восприимчивости к чужой мыслительной работе и усвоение ее до отождествления со своей мыслью.
Рубинштейн М. М. Проблема учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластёнина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — С. 25-61.
5. Павел Петрович Блонский
1884 – 1941 гг.
П. П. Блонский родился в Киеве. В 1902 поступил на историко-филологический факультет Киевского университета, который окончил в 1907 г., получив золотую медаль за работу «Проблема реальности у Беркли». В 1908 г. начал преподавать педагогику и психологию в московских женских средних учебных заведениях; с 1913 года читал лекции по психологии и философии в Московском университете, преподавал в университете Шанявского и на Высших женских курсах. В 1919 г. стал руководить Московской академией народного образования. В 1920-е гг. исключительно плодотворен, выпустил ряд учебников, в том числе школьных, статьи его публикуются за рубежом. Будучи с 1921 г. членом научно-педагогической секции Государственного ученого совета Наркомпроса РСФСР, участвовал в разработке учебных программ и в школьной реформе. В конце жизни работал в Институте психологии в Москве.
Основные работы:
«Задачи и методы новой народной школы» (1917); «Трудовая школа» (1919); «Педагогика» (1922); «Педагогические задачи начальной школы» (1922); «Основы педагогики» (1925); «Как я стал педагогом» (1928); «Религиозность и нерелигиозность наших школьников» (1929) и др.
Задачи и методы новой народной школы
<...> Келльнер был прав, когда писал учителю: «Поистине день, ког да твоя школа приглашает новых учеников, есть праздничный день. И потому оденься в праздничную одежду и с радостным, празднич ным лицом прими в классе, по-праздничному убранном, твоих уче ников, как отец, – и они долго будут помнить это первое впечатле ние». Учитель вводит робеющих новых учеников в жизнь школы; он показывает им класс и все, что есть в нем интересного; рассказыва ет о себе, своем деле, своей школе, о ее порядке и о прежних учени ках; ведет их с собой на свои занятия в старшее отделение, школь ную мастерскую или школьный сад. Он показывает новым ученикам работы прежних и говорит, как они над этим трудились. <...> Целый новый мир, масса совершенно новых впечатлений уносится ребен ком каждый день в семью, и ребенок все время только и твердит о «нашей интересной школе». Эта школа не набрасывается на ученика с учебой, она из самого присматривания ребенка к школе делает учебный предмет. Новые понятия, новые слова усваиваются ребен ком: как это называется? какое оно? что оно делает? — целые неде ли стоят в классе эти вопросы. <...>
Дети приходят в школу из семьи. Семья и ее жизнь — вот следую щий наш предмет. <...>
Учитель не самодержец над чужими детьми. Вместе с рассказами детей об их жизни в семье в школу входит и влияние семьи. Не только ученик узнал школу, но и учитель узнал семью ребенка, а для успеха его работы это необходимо. Вместе с тем он с детьми идет в эту семью. <...>
<…> И учитель – не учитель в обычном смысле слова, но лишь руководитель и спутник: он руководит собственными исследованиями детей, он спутник их путешествий в человеческую жизнь. Неес тественно, если учитель, более знающий, старший, устраняется от ру ководства слабыми умами малознающих детей, но также неестествен но, если в классе работает, учит учитель, а дети пассивны. <…>
<…> мы примыкаем к тому течению в педагоги ке, которое настаивает на школьном самоуправлении. Республиканская школа должна воспитывать республиканцев. Учителю пора перестать быть монархом или унтером. Организацию этого школьного самоуправления в небольшом масштабе можно осуществить в виде общества благоуст ройства класса, по отношению к которому каждый из учеников берет на себя определенную функцию. Особенно поощрял бы я систему поруче ния какой-нибудь обязанности нескольким ученикам совместно: это учило бы их работать вместе под коллективной ответственностью. Вообще, за метим раз навсегда, надо всеми силами стараться воспитать в детях именно сознание коллективной ответственности вместо господствующих в со временной школе индивидуализма, недоброжелательства и жажды вы делиться. При этом сами дети, под председательством учителя, решают вопрос, как благоустроить класс и кому что поручить. <…>
Мы должны решительно восстать против вопросо-ответной формы обучения. Прежде всего она приучает детей не думать: бойкий урок, состоящий из вопросов учителя и ответов ученика, есть сплошная под сказка учителя, и если ученик хоть на минуту задумается, учитель, словно беда случилась, спешит с «наводящим» вопросом. <...>
<...> Почему учитель, как живая личность, отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей? Почему перед детьми так часто скуча ющий профессионал? Лишь живая душа оживит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения — самый поучи тельный час для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впе чатление. <…>
<…> Да, наша школа идеал, но такой идеал, кото рый все больше и больше подчиняет себе действительность, и осу ществление этого идеала в большой мере зависит от самого народ ного учителя. В выборе метода преподавания (а ведь на этом главным образом и основана наша реформа народной школы) он свободен. Развивать мысль и точность речи, знакомить с человеческой жизнью и человеческим трудом, будить чувство красоты — все это, до изве стной степени, возможно и в условиях современной школы. Смотри же, не являешься ли часто именно ты сам главным препятствием для обновления школы! <…>
Любите не школу, а детей, приходящих в школу; любите не книги о действительности, а самою действительность; не жизнь суживайте до учения, но учение расширяйте до жизни! А самое главное: любите жизнь и как можно больше живите живою жизнью. В нашей идеальной школе учитель не будет скучать и томиться, ибо в ней он будет сам жить. <…>
<…> Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интенсивной человеческой жизнью. В школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя. Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой, пусть учитель не скрывает от детей своего сердца, в котором дети увидят не только учительскую раздражительность и сухость, пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребёнка будет школой, полной человеческой жизни культурного творчества и для учителя.
П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М., Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. С. 124; 137 -144.
<…> педагог должен уметь разбираться в социальном вопросе, социальной педагогике и социальном воспитании. <…>
П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. С. 294.
<…> задача педагога – воспитать революционеров духа, людей глубоко неудовлетворённых прежней жизнью, рвущихся к новой жизни и притом знающих, где эта новая жизнь, и умеющих её создавать. <…>
П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. С. 296.
<…> отовсюду слышатся жалобы, что в просвещении нет людей и что до сих пор мы ещё не имеем новых учителей…новый педагог – это прежде всего человек новой психологии и новой идеологии. <…>
П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. С. 302.
<…> начиная с первого дня, учитель должен содействовать расширению кругозора своих учеников. <…>
П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. С. 317
<…> учитель в установлении дисциплины играет огромную роль. Лучше всего ведут себя дети на уроках учителя, обладающего следующими качествами: 1) спокойный, уравновешенный; 2) предъявляющий детям определённые, ясные для них, твёрдые, но посильные требования; 3) не задевающий личность ребёнка и понимающий психологию детей…учитель…ежедневно несколько часов сплошь находится в центре детского внимания, притом в качестве воспитывающего авторитета. <…>
П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. С.466.
<…> три качества учителя особенно ценятся учениками старших классов: 1) благожелательное отношение к ученикам (вежлив, внимательно и дружественно относится, ободряет при ошибках, помогает слабым); 2) понимание учеников и вхождение в их интересы; 3) знание предмета и умение преподавать. <…>
П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. С.522.
<…> учитель новой (трудовой) школы – активный строитель школы, организатор. Он прежде всего нуждается в организационном опыте и организационных навыках. Воспитать детей – это значит сорганизовать их самоуправляющуюся трудовую кооперацию; обучать детей – это значит организовать их самостоятельные занятия так, чтобы те были максимально плодотворными <…> учитель должен предстать перед обществом как борец за культуру и трудовую школу. <…>
П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. С.615-616.
<…> как настоящая, подлинная нравственность есть стремление к нравственности, так и образованность есть стремление к образованности, непрерывная, упорная и горячая работа над своим образованием. И только такой человек, а не всезнайка, и есть образованный человек. Настоящий учитель не энциклопедический словарь, но Сократ. <…>
<…> педагоги, перестаньте быть служаками, думающими об инструкциях сверху, и станьте людьми, думающими о детях! <…>
П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. С.618-619.
6. Станислав Теофилович Шацкий
1878 -1934 гг.
С.Т. Шацкий родился под Смоленском в семье военного чиновника. В гимназии он был одним из лучших учеников, затем учился в Московском университете, консерватории и сельскохозяйственной академии. С 1905 начал практическую педагогическую работу. Был одним из организаторов детской трудовой колонии «Бодрая жизнь», детских клубов на окраинах Москвы, экспериментального детского сада и школы, политехнических курсов для рабочей молодежи. В 1917 году являлся заведующим отделом народного образования при Московской городской управе. В 1919 г. создал Первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил до ее закрытия в 1932 г. С 1929 г. - член коллегии Наркомпроса, Совета опытных учреждений, с 1932 г. - директор Московской консерватории. В 1932-1934 гг. руководил Центральной экспериментальной лабораторией Наркомпроса РСФСР.
Основные работы:
«Дети – работники будущего» (1908), «Бодрая жизнь». Из опыта детской трудовой колонии (1915); «Годы исканий» (1924) и др.
Мой педагогический путь
<…> Взгляд на педагога как на товарища и помощника детей в их жизни и занятиях стал для нас совсем привычным. <…>
Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.: Педагогика, 1980. - Т. 1.- 304 c., - С.288-289.
Наше педагогическое течение
<…> Метод работы опирается прежде всего на реальный опыт ребенка, который известным способом должен быть выявлен педагогом. <…> Этот метод все время заставляет педагога быть гибким и чутким, связанным с насущными потребностями ребенка, он заставляет педагога работать, учить и учиться своему делу; он создает живую школу. <…>
Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.: Педагогика, 1980. - Т. 1.- С.117-118.
Бодрая жизнь
<…> Практический вывод, который должен применить к себе педагог: нужно работать с детьми, все время внимательно их изучая. <…>
Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.: Педагогика, 1980. - Т. 1.- С. 129.
Что такое клуб?
<…> Детское учреждение должно непрерывно расти, и с ними должен расти руководитель. Когда руководитель ищет новые формы, детям всего лучше. <…> Необходимо выбить из сознания, что руководитель – учитель, он должен быть старшими товарищем детей и поэтому в таком учреждении надо мыслить не общество детей, а общество детей и взрослых. <…>
Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - С. 266.
Система русского детского сада
<…> Педагог должен быть внимательным собирателем материала, иллюстрирующего детскую жизнь.<…>Педагог должен быть, несомненно, активным и гораздо в большей степени, чем раньше. Здесь приходится говорить об активности всех душевных сил, которыми обладает педагог. Педагог как организатор детской жизни должен вмешиваться в среду, его окружающую, с целью ее изучения и даже организации. Педагогу приходится организовывать детское общество. <…>
Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.:Педагогика, 1980. - Т. 1. – С.269.
На пути к трудовой школе
<…> Учитель должен уметь коллективно работать.<…>Учитель в своей работе должен сам почувствовать вместе со своими товарищами те элементы, из которых складывается новая школа: совместная деятельность, полная самостоятельность усилий, то есть дух коллективизма, привычку к физическому труду, складность и трудность общежития, понять и развить в себе дух исследования, упражняться в наблюдательности, дающей ему огромное оружие в руки, учиться обслуживать себя всецело, словом, приобрести те мозоли, которых так недостает нашему образованному люду. <…>
Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.: Педагогика, 1980. - Т. 2. – С. 30 - 32.
Грядущая школа
<…> Педагог должен вызвать явление роста (интеллектуального) у себя самого, тогда он будет жив и приемлем для детей, ибо будет полон интереса к ним. <…> Педагог должен стать наблюдателем и исследователем тех явлений, которые перед ним протекают.<…>Учитель является сотрудником-корреспондентом научного учреждения. Он участвует в экскурсиях, экспедициях, он помогает организации обследований, он ставит свою школу так, чтобы там чувствовалось влияние организованного исследовательского движения.
Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.: Педагогика, 1980. Т. 2. - С. 36-37.
Школа для детей или дети для школы
<…> Глубокая задача для учителя – понимать и ценить детскую жизнь.<…> Учитель иногда поощряет, иногда останавливает, утишает; для него вырисовывается шаг за шагом, ценой больших сомнений и нелегких переживаний, цель своей работы и способы ее осуществления. Работать надо много и упорно. <…> Учитель не только чувствует, но и разбирается, понимает и строит новую школу сознательно.
<…> Единственное назначение школы и учителя – организовывать разнообразные деятельности детей, все время их изучая. Программу надо строить не «по предметам», а по деятельности ребенка. <…>
<…> Не обучение, а изучение, исследование должны быть основой педагогических учреждений для подготовки учителей. <…> Молодые учителя должны учиться в среде, насыщенной живой, широкой, жизненной педагогикой. <…> Педагог – общественный работник с широким горизонтом, педагог – организатор детской жизни, педагог – умелый наблюдатель и исследователь – вот тот тип, который требует новая школа. <…>
Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.: Педагогика, 1980. Т. 2. - С. 52-54, 67-69
О том, как мы учим
<…> Надо оценивать работу, а не личность ученика. <…>
<…> Мы должны говорить о рабочей среде, в которой вращаются дети, - это с одной стороны, и о деловом товарищеском тоне, который должен себе усвоить учитель по отношению к ученикам, - с другой. <…>
Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.: Педагогика, 1980. - Т. 2. -С.194 – 200.
Учет - основа метода
<…> Учитель должен стремиться к тому, чтобы обучать ученика умению работать. Поэтому, с одной стороны, он направляет все свои усилия главным образом на те затруднения, на те неясности в работе, которые всегда ощущаются учениками, а с другой стороны, он должен обращать внимание и на те удачные приемы, которые привели ученика к хорошим результатам. <…> [
Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.:Педагогика, 1980.- Т. 2. - С. 255.
Методика и качество работы школы
<…> Старое учительство только учило, а новое учительство организует самостоятельные коллективные занятия и общественные работы детей, новое учительство воспитывает детей в общественном направлении, новое учительство привлекает общественность к этому делу для того, чтобы она принимала участие в воспитании ребят. <…>
Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.:Педагогика, 1980. - Т. 2, С. 268.
Толстой – педагог
<…> Учитель относится к ученику как к человеку, у которого есть серьезные дела, мысли, запросы, он не приспособляется, а работает вместе с ним над общим делом.<…> Учитель не становится по отношению к ученику в фальшивое положение непререкаемого авторитета – он тоже ошибается, ищет ошибки свои и исправляет их перед своим учеником. Учитель ценит опыт ученика, ученик знает, уверен, что учиться – значит получать ответ на свои жизненные вопросы. <…>
<…> Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания, чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он удобнее для учеников. Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики. <…>
Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузина и др.- M.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - C. 345 - 356.
7. Анатолий Васильевич Луначарский
1875 – 1933 гг.
А. В. Луначарский родился в Полтаве в семье чиновника. Обучался в гимназии в Киеве; в 1892г. вступил в нелегальную ученическую марксистскую организацию. Вёл пропаганду среди рабочих. В 1895 г. по окончании гимназии поступил в Цюрихский университет. В 1898 г. приехал в Москву, где стал заниматься революционной деятельностью. В 1918-1922 гг. Луначарский работал представителем Реввоенсовета в прифронтовых областях. После Октябрьского переворота 1917 г. был назначен на должность наркома просвещения РСФСР и занимал ее до 1929 г. А. В. Луначарский был одним из авторов первых документов советской власти по организации народного образования в стране. В 1930 г. был избран действительным членом Академии наук.
Основные работы:
«Основные принципы единой трудовой школы» (1918); «О преподавании истории в коммунистической школе (1918); «Какая школа нужна пролетарскому государству (1922); «Какой педагог нам нужен» (1924); «Учитель, учись!» (1924); «Воспитание нового человека» (1928); «О школьной дисциплине (1928) и др.
Какой педагог нам нужен
<…> Прежде всего нужно, чтобы учитель был действительно проникнут точным сознанием характера и важности той роли, которую он призван играть в истории культуры…Человек, не сочувствующий этим грандиозным, истинно человечным целям, будет всегда плохим учителем. Второе условие, не менее важное, есть усвоение учительством идей трудовой школы. Надо, чтобы учитель твердо усвоил себе идею связи школы с общественной жизнью, опору всех приобретаемых знаний на труд, и при этом в возможно большей мере на труд социально полезный. Необходимо также, чтобы учитель приобрел навык воспитателя, умеющего придать возможно больше свободы школьной жизни детей, вызвать их самостоятельность, содействовать всячески развитию детского движения и вместе с тем не позволять вырождаться этой свободе в анархию, а придавать ей организованно-коллективистический характер. Будущий школьный работник – учитель должен быть вместе с тем и светочем, способствующим культурному подъему всей окружающей его среды. Не только желательно, но прямо необходимо для него широкое участие во внешкольной просветительной работе. <…>
Луначарский А. В. Какой педагог нам нужен // О воспитании и образовании / Под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, М. А. Прокофьева, В. А. Разумного. М.: Педагогика, 1976. С. 391-393.
Учитель, учись!
<…> Чрезвычайно серьезное значение приобретает выражение, когда его переносишь на учителя: «Учитель, научись сам». Невежественный учитель учить не может. Несомненно, что всякий родитель поостережется дать свое дитя на выучку невежественному учителю. Учитель – это профессиональный педагог, это воспитатель будущего поколения. А между тем учитель у нас – не по своей вине, конечно, - стоит большей частью на недостаточной ступени образования для нормального выполнения своих обязанностей.
Чему же должен учиться учитель?
Как ни важно, чтобы учитель прежде всего знал предмет своего преподавания (т. е. для элементарной школы – начатки всех знаний, необходимых ему для комплексного преподавания, а на высших ступенях – ту группу знаний, специалистом которой он в данной школе является). Но учитель не только должен хорошо знать то, что он преподает, но должен еще прекрасно знать, как это преподавать. Педагогическое самовоспитание учителя является его долгом необычайной важности. Учитель-воспитатель есть еще и лицо, вносящее прежде всего в душу нового поколения – а при этом и вообще в нашу довольно-таки темную массу – начало социально-политического просвещения. Надо уметь дать ребенку представление об эпохе, в которой он живет. Учитель является одним из редких носителей живой мысли. Он не может замкнуться в одну свою школу. <…>
Луначарский А. В. Учитель, учись! // О воспитании и образовании / Под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, М. А. Прокофьева, В. А. Разумного. М.: Педагогика, 1976. С. 393-396.
Воспитание нового человека
<…> Педагог – это тот человек, который должен передать новому поколению все ценные накопления веков и не передать предрассудков, пороков и болезней. Вот каково значение педагога. У ребенка есть два источника помощи: детский коллектив и педагог. Педагог нежелателен как непосредственный воспитатель; лучше всего, когда он действует через развитие в ребенке самодисциплинирующего начала или, если он имеет авторитет, становится как бы президентом детского коллектива и добивается от него той сознательной дисциплины, которая служит для достижения воспитательных целей. <…>
Луначарский А. В. Воспитание нового человека // О воспитании и образовании / Под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, М. А. Прокофьева, В. А. Разумного. М.: Педагогика, 1976. С. 269-300.
О преподавании истории в коммунистической школе
<…> Педагог именно тот человек, который встречает ребенка у дверей ныне еще полуразрушенного и недостроенного храма, это – человек, который должен открыть эти двери и ввести ребенка в этот храм. Поэтому педагог должен уметь внушить ученику историчность. <…>
Луначарский А. В. О преподавании истории в коммунистической школе // О воспитании и образовании / Под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, М. А. Прокофьева, В. А. Разумного. М.: Педагогика, 1976. С. 437-456.
О школьной дисциплине
<…> Учитель, живущий душа в душу с коллективом, сумеет научить коллектив понимать себя как некое могучее организованное и организующее целое. Он сумеет внушить коллективу, что отсталые и шалуны не виноваты в том, что они таковы, что нужно, так сказать, коллективно излечить их путем особенно ласкового отношения. Отсталому – помоги, шалуна – одерни, разъясни ему, что он мешает тебе и коллективу. Этого при средних типах отщепенцев совершенно достаточно. <…>
Луначарский А. В. О школьной дисциплине // О воспитании и образовании / Под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, М. А. Прокофьева, В. А. Разумного. М.: Педагогика, 1976. С. 324-328.
Воспитательные задачи советской школы
<…> Мы как педагоги, строящие воспитание на педологической основе, должны обратить внимание на то, что прежде всего организм человека и его моторно-нервная система должны быть доведены до определенной нормы, должны быть подняты к известному совершенству. <…>
Луначарский А. В. Воспитательные задачи советской школы // О воспитании и образовании / Под ред. А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. М.: Педагогика, 1976. С. 300-319.
Социологические предпосылки советской педагогики
<…> Педагог является необыкновенно типичной фигурой социолога вообще. Педагог не смеет шага ступить без социологического образования, без социологической оглядки, они нужны ему отнюдь не в меньшей степени, чем знакомство с педологией или рефлексологией, чем знакомство с методикой и т. д. Но в то же время педагог никогда не смеет пасовать перед действительностью. Педагог есть воспитатель, т. е. человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором этого будущего, а не только продуктом прошлого и настоящего. Пусть он это помнит. <…>
Луначарский А. В. Социологические предпосылки советской педагогики // О воспитании и образовании / Под ред. А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. М.: Педагогика, 1976. С. 182-192.
Единая трудовая школа и техническое образование
<…> Между «педагогом общего образования» и «педагогом-техником» возможна априорная, принципиальная вражда. Педагог общего образования был наследником идеалистической педагогической мысли и отстаивал довольно абстрактный, хотя и симпатичный, идеал гармоничного человека. Педагог теоретически стал на точку зрения охраны личности и ее гармонического развития. Педагог никогда не поставит абстрактно-идеалистической цели для общего образования. Педагог может выдвинуть лишь трудовую школу. Но задача преподавателя всегда остается одна: использовать фабрику, завод, мастерские, хотя бы и специальные, так, чтобы выработать не специалиста, а личность, знакомую с тем, что такое производство вообще и его организация, каково разнообразие технических приемов, что есть общего в механической структуре различных фабрик и заводов и в чем существенная разница при применении к разным материалам разных технических методов и т. п. Педагог восстает во имя гармоничного, граждански развитого человека, во имя прав ребенка. <…>
Луначарский А. В. Единая трудовая школа и техническое образование // О воспитании и образовании / Под ред. А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. М.: Педагогика, 1976. С. 383-391.
Философия школы и революция
<…> Педагог, который смотрит со своей точки зрения, говорит так: «Вот если бы удалось всех людей воспитать в духе любви, содружества, солидарности, красоты и духа и тела, то и общество изменилось бы». Мы надеемся на тебя, педагог, что ты сумеешь начать великую дорогу, чтобы только чистые воды науки, искусства, правды вливались в детские души. Далеко не всякий педагог этому внемлет. Есть такие, которые не хотят слушать, затыкают уши ватой, хотят как Фамусов на Чацкого, кричать… А много таких захваченных старьем, которые говорят: «Где меня переучат…- Я думать не привык». И есть педагог-страдалец, который все это слышит, на все откликается и говорит: «Не могу, нет у меня этих знаний, нет у меня этой сноровки… Помогите мне…» <…>
Каждый педагог, когда он правильно понимает свою миссию, входя в класс или в какую-нибудь комнату, где играют дети, или ведя их на лоно природы на прогулку, должен чувствовать, что совершает нечто торжественное, от чего его сердце должно трепетать радостью, ибо он живет в чуде преображения человечества. <…>
Луначарский А.В. Философия школы и революция // О воспитании и образовании / Под ред. А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. М.: Педагогика, 1976. С. 116-137
8. Антон Семёнович Макаренко
1888 – 1939 гг.
А. С. Макаренко родился в городе Белополье Сумского уезда Харьковской губернии в семье рабочего-маляра вагонных железнодорожных мастерских. В 1897 году поступил в начальное железнодорожное училище. Окончил четырёхклассное училище в Кременчуге (1904) и одногодичные педагогические курсы (1905). Работал учителем в железнодорожном училище в посёлке Крюков, затем на станции Долинская. Окончил Полтавский учительский институт с золотой медалью (1917). В 1916 был призван в армию, но по слабости зрения демобилизован. В 1917-1919 годах был заведующим железнодорожной школой при Крюковских вагонных мастерских. В 1920 г. организовал вблизи Полтавы колонию для несовершеннолетних правонарушителей. Трудовая колония им. А. М. Горького стала образцовым воспитательным учреждением за 4 года. В 1928-1935 гг. Макаренко заведовал детской коммуной имени Ф. Э. Дзержинского. С 1934 года - Член Союза советских писателей. В 1937 г. А. С. Макаренко переехал в Москву, где посвятил себя литературной и общественно-педагогической деятельности. Педагогическое творчество Макаренко игнорировалось со стороны официальной педагогики до самой его смерти. Через год после его кончины он был канонизирован и противопоставлен всем остальным педагогам своего времени.
Основные работы:
«Марш 30 года» (1930); «Опыт методики работы детской трудовой колонии» (1932-1933); «Педагогическая поэма» (1933); «Методика организации воспитательного процесса» (1935-1936); «Цель воспитания» (1937); «Книга для родителей» (1937); «Проблемы воспитания в советской школе» (1938); «Методы воспитания» (1938); «Некоторые выводы из моего педагогического опыта» (1938); «Флаги на башнях» (1938); «Воля, мужество, целеустремленность» (1939); «Мои педагогические воззрения» (1939); «Воспитание в семье и в школе» (1939); «Что значит воспитывать ребенка» (1939) и др.
Методика организации воспитательного процесса
<…> Стиль поведения воспитанников в кабинете педагогического руководителя и совета командиров должен стать определенной традицией в коллективе: сдержанность, вежливость, расположенный деловой тон. Какая бы то ни было фамильярность недопустима в такой же мере, как и излишняя сухость, официальность или раздражительность. По возможности необходимо, чтобы вся работа педагогического руководителя проходила открыто, чтобы каждый воспитанник мог присутствовать при его беседах с отдельными нарушителями, при разборах случаев, отдаче распоряжений. <…>
Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса / Педагогические сочинения: В 8 т. - М.: Педагогика, 1983 .- Т.1. - С.268.
Воспитание в семье и школе
<…> Не нужно иметь педагогического таланта. Я не обладаю педагогическим талантом и пришел в педагогику случайно, без всякого на то призвания. Отец мой маляр. Он сказал мне: будешь учителем. Рассуждать не приходилось. И я стал учителем. И очень долгое время чувствовал, что у меня плохо идет, неважный я был учитель. И воспитатель был неважный.
Но я научился. Я сделался мастером своего дела. А мастером может сделаться каждый, если ему помогут и если он сам будет работать. И хорошим мастером можно сделаться только в хорошем педагогическом коллективе. <…>
<…> Между тем нет такой специальности, которой нельзя было бы выучить человека. Он может освоить любую специальность. А специальность учителя - быть воспитателем, педагогом. <…>
<…> Я ставлю вопрос так: учительский авторитет основывается на ответственности в первую очередь. Учитель должен, не стесняясь, сказать своим ученикам:
- С меня требуют, я отвечаю, я ошибаюсь, я за свою ошибку отвечаю. Вы видели, что я отвечаю?
- Видели.
- С меня требуют, поэтому и я требую с вас.
Нет ничего позорного, если директор объявит выговор учителю. Пусть учитель считает, что он не совсем виноват, но раз директор объявил ему выговор, он должен этим выговором воспользоваться для поднятия своего авторитета. <…>
Макаренко А.С. Воспитание в семье и в школе // Педагогические сочинения: В 8 т. - М.: Педагогика, 1984 .- Т. 4 . - С. 47, 94, 117
Цель воспитания
<…> Практики-педагоги теряются среди множества эмпирических приемов, не связанных в стройную воспитательную систему. Лучшие наши учителя знают чрезвычайно ценные приемы воспитания воли, выработки внутреннего кодекса поведения советского ребенка, предлагают в этой области своеобразные изобретения, интересные начинания. Но такое опытничество не только не поощряется органами народного образования, но и не изучается. <…>
<…> Педагоги - самые уважаемые работники у нас в Союзе. Задача педагогов самая почетная - создавать людские кадры для всех отраслей нашей жизни. Нашей педагогикой, советской педагогикой, мы уже можем гордиться. <…>
Макаренко А.С. Цель воспитания // Педагогические сочинения: В 8 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т.4 . - С. 9, 55
Проблемы воспитания в советской школе
<…> Учителям до сих пор не помогли понять, что нормальная работа школы немыслима без сплоченного педагогического коллектива, придерживающегося единой методики и коллективно отвечающего не только за «свой» класс, а за всю школу в целом.
Под флагом индивидуального подхода не следует протаскивать мещанское индивидуалистическое воспитание. Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризу, подыгрывается и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальный подход к ребенку в том и заключается, чтобы применительно к его индивидуальным особенностям сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, гражданином Советского государства. <…>
Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе // Педагогические сочинения: В 8 т. - М.: Педагогика, 1984 .- Т.4 . - С. 89.
Воспитание характера в школе
<…> Никакое дело не требует от работника такой оперативной гибкости, как работа учителя. Какие бы то ни было шаблоны по отношению к отдельному ученику совершенно недопустимы. <…>
Макаренко А.С. Воспитание характера в школе // Педагогические сочинения: В 8 т. - М.: Педагогика, 1984 . – Т.4 . - С. 65.
9. Василий Александрович Сухомлинский
1918 – 1970 гг.
В. А. Сухомлинский родился в семье деревенского плотника. После окончания школы крестьянской молодёжи поступил в Кременчугский медицинский техникум. В 1939 году с отличием окончил Полтавский педагогический институт. Работал учителем украинского языка и литературы в сельских школах Кировоградской области. С 1942 по 1944 годы работал директором школы посёлка Ува Удмуртской АССР. С 1948 года до последнего дня своей жизни работал директором средней школы посёлка Павлыш Онуфриевского района Кировоградской области Украины, более 20 лет занимался научно-исследовательской деятельностью. В 1955 г. Сухомлинский стал кандидатом педагогических наук. В 1958 г. ему было присвоено звание «Заслуженный учитель школы Украинской ССР», а в 1968 г. он был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук и удостоен почетного звания «Герой Социалистического Труда».
Основные работы:
«Педагогический коллектив средней школы» (1958); «Верьте в человека» (1960); «Духовный мир школьника» (1961); «Разговор с молодым директором» (1965-1966); «Сердце отдаю детям» (1969); «Павлышская средняя школа» (1969); «Родительская педагогика» (1969); «Рождение гражданина» (1970) и др.
Павлышская школа
Наши учителя, воспитатели
Что значит хороший учитель? Это, прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребёнок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребёнка, никогда не забывает, что и сам он был ребёнком.
Хороший учитель – это, во-вторых, человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет, влюбленный в неё, знающий её горизонт – новейшие открытия, исследования, достижения. Гордостью школы становится учитель, который в дополнение к сказанному, сам неравнодушен к проблемам, над которыми бьется его наука, обладает способностью к самостоятельному исследованию. Хороший учитель знает во много раз больше, чем предусматривает программы средней школы. Учебный предмет для него – лишь азбука науки. Глубокие знания, широкий кругозор, интерес к проблемам науки – всё это необходимо учителю для того, чтобы раскрывать перед воспитанниками притягательную силу знаний, предмета, науки, процесса учения. Ученик должен видеть в учителе умного, знающего, думающего, влюбленного в знания человека. Чем глубже знания, тем шире кругозор, всесторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель. Для учителя начальных классов важно не только всестороннее образование, но и особенный интерес к какой-нибудь определённой науки, отрасли знаний.
Хороший учитель – это, в-третьих, человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно.
Хороший учитель – это, в-четвёртых, человек, в совершенстве владеющий умениями в той или иной трудовой деятельности, мастер своего дела. Очень важно, чтобы в школе был и прекрасный садовод, и человек, влюбленный в машины, и мастер электротехники, и столяр, и растениевод, любящий копаться на учебно-опытном участке. В хорошей школе у каждого учителя есть какая-нибудь трудовая страсть. <…>
<…> Учитель – это первый, а затем и главный светоч в интеллектуальной жизни школьника; он пробуждает у ребенка жажду знаний, уважение к науке, культуре, образованию.
Многолетний опыт убеждает, что важнейшее условие успешной работы по всестороннему развитию детей – это богатая, разносторонняя интеллектуальная жизнь педагогического кол лектива, разнообразие интересов, широта кругозора, пытли вость, чуткость к новому в науке.
Коллективное богатство слагается из богатства индивидуального, личного. Фундамент, на котором стоит школа и строится все, что делается в школе, – это разносторонние знания, богатая умственная жизнь, широта кругозора, постоянный интеллектуальный рост каждого учителя. Через три-пять лет после окон чания вуза учитель должен знать в три, в пять, в десять раз больше, чем знал он в первый год своей работы. Если этого нет, ученики будут обречены на скучную зубрежку и отупение, так как преподавание, не согретое и не озаренное стремлением учи теля к знанию, превращается для него в тяжелую повинность, в бремя, а у ребенка отбивает всякую охоту к знаниям и губит его интеллектуальные задатки и способности. Интеллектуальный рост, постоянное обогащение, обновление, пополнение, углубление, совершенствование знаний – это вопрос жизни учителей, осо бенно тех, кто работает в школе 10, 20, 30 лет. Опасность духов ного «окостенения» угрожает такому учителю не меньше, а иногда даже больше, чем молодому педагогу; предотвратить такую опасность – дело коллектива.
Каждый наш учитель руководит одним, двумя или несколь кими коллективами, в которых бьет ключом богатая, многогран ная духовная жизнь воспитанников; он, учитель, является для этого коллектива источником знаний и примером увлеченности наукой. Каждый учитель своим обликом, трудом, интересами, жа ждой новых знаний вносит личный вклад в многогранную духовную жизнь коллектива. Я не представляю себе учителя, у которого не было бы самых тесных связей с духовной жизнью школь ников – не только его учеников, но и вообще членов общешколь ного коллектива. <…>
<…> Если же у человека нет веры в ребенка, если он ноет, разочаровывается при малейшей неудаче, если он убежден, что из ребенка ничего не получится, ему не чего делать в школе: он и детей будет мучить, и сам всю жизнь будет только мучиться.
Настоящий пе дагог – книголюб: таково золотое правило жизни нашего кол лектива, ставшее традицией. Атмосфера любви к книге, ува жения к книге, благоговения перед книгой – в этом заключается сущность школы и педагогического труда. В школе может быть все, но, если нет книг, нужных для всестороннего развития чело века, для его богатой духовной жизни, или если книгу не любят и равнодушны к ней, это еще не школа; в школе может многого не хватать, во многом мы можем быть бедны и скромны, но, если у нас есть книги, нужные для того, чтобы перед нами всегда бы ло широко открыто окно в мир, это уже школа. <…>
<…> Каждый наш учитель выписывает по нескольку журналов, среди которых один-два литературно-художественных, по не скольку газет. Выписывающие разные журналы и газеты обмени ваются ими. В учительской есть стенд, на котором выставляются новые книги из области научной, художественной литературы. За интересовавшийся той или иной книгой учитель приобретает ее для личной библиотеки. <…>
Особенно большое значение для всестороннего развития и по стоянного углубления знаний учителей имеет ознакомление с проблемами науки, техники, искусства, духовной жизни общества. Примерно два раза в месяц учителя читают для своих това рищей лекции по научным проблемам. <…>
<…> Чем больше знает учитель, тем легче усваивать его учени кам элементарные знания, тем большим авторитетом и довери ем пользуется он среди учащихся и родителей, тем больше к нему, как к источнику знаний, тянутся дети.
<…>Умение педагога раскрыть перед детьми увлекательные перспективы проникновения в тайны природы, умение возбудить чувство изумления перед наукой, знаниями – это и есть та искра, зажигающая детские сердца, без которой нельзя представить полноценной интеллектуальной жизни.
Мы вызвали бы у детей только отвращение к повседневному усвоению определенных «порций» знаний, если бы учитель ограничивался учебником и не раздвигал бы перед ними горизонтов науки, не показывал бы того, что еще не изучено, что ожидает вмешательства их пытливого ума и трудолюбивых рук. А чтобы все это открыть и показать, учителю надо знать значительно больше, чем требует программа. <…>
Cухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы сельской школы. М.: Просвещение, 1969. – С. 40-48.
Разговор с молодым директором школы
<…> Одна из самых тонких и трудных задач педагога – беречь и развивать у ребёнка чувство человеческого достоинства. Не должно быть «холостого», безрезультатного детского труда – вот девиз лучших педагогов. <…>
<…> Настоящая педагогическая мудрость заключается в том, чтобы постоянно одухотворять ребёнка желанием быть хорошим, никогда не ставить ему «двойки». Опытные учителя так и делают: если ученик ещё не смог справиться с работой, не ставят ему никакой отметки. Перед ребёнком никогда не закрывается путь к успеху. <…>
Cухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. – С. 19, 75.
Методика воспитания коллектива
<…>Воспитатель – это лицо, которое по поручению народа имеет ежедневный доступ к самому дорогому народному богатству – душе, уму, мыслям, чувствам детей и подростков. Перед ним, с одной стороны, моральные ценности созданные, выстраданные на протяжении столетий, с другой – богатство народа, его бедующее, его надежда – младшее поколение. Воспитатель творит самое большое достояние общества – человека. <…>
<…> Прежде всего необходима глубокая веру в силу воспитания. Эта вера должна стать совестью каждого учителя, знамением школы. Верить в силу воспитания – значит верить в собственную работу, в то, что я смогу стать властителем дум и чувств своих воспитанников, что из самого трудного ученика можно сделать самого настоящего человека. Для педагога в силу воспитания – то же самое, что для врача вера в могучую силу жизни, его духовная готовность до последней минуты бороться за биение человеческого сердца. Там, где есть вера в могучую силу воспитания, где никогда не услышишь безнадёжного «из него ничего не выйдет», духовная жизнь ученического коллектива имеет неповторимую оптимистическую окраску. <…>
Cухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. – М.: Просвещение, 1981. – С.43, 167.
О воспитании
<…> Плохой вы директор и никуда не годный педагог, если в уроке, который вы увидели, все вам ясно... Умейте увидеть неясное, непонятное, вместе с учителем задумайтесь над непонятным — это как раз и будет первый толчок к научному поиску, научному исследованию. <…>
<…> Хороший учитель,— если говорить так, как оно есть,— не знает, как будет развиваться урок во всех его тонкостях и деталях; не знает не потому, что он работает вслепую, а потому, что он очень хорошо знает, что такое хороший урок. <…>
<…> Трудно переоценить роль личности учителя, его духовного облика в пробуждении и развитии способностей, наклонностей, талантов ученика. Если в педагогическом коллективе есть талантливый, влюбленный в свое дело преподаватель математики, среди учеников обязательно обнаруживаются способные и талантливые математики. Нет хорошего учителя математики — нет и талантливых учеников; в этом случае тот, кто обладает математическими способностями, никогда не проявит их. Учитель — это первый светоч интеллектуальной жизни. <…>
<…> Часто можно услышать: «учитель должен...» Должен хорошо готовиться к урокам, должен за порогом класса оставлять все свои личные и домашние горести и невзгоды. Должен уметь находить дорожку к каждому сердцу. И часто упускается из виду, что и мы должны давать что-то учителю. Мы — это руководители школы, все школьные организации, общественность. Создать обстановку богатой духовной жизни, создать условия, когда силы и драгоценное время учителя не тратятся впустую,— это наша первейшая обязанность по отношению к учителю... Учителя надо всячески избавлять и оберегать от всевозможной писанины и «мероприятий». <…>
<…> Когда кругозор учителя неизмеримо шире школьной программы, когда знание программы сосредоточено в его мозгу где-то не в центре, а в стороне от самых активных участков коры,— лишь тогда он подлинный мастер, художник, поэт педагогического процесса... Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда.
Но как же добиться, чтобы каждый учитель знал не только азы обучения, но и глубокие истоки предмета?
Чтение, чтение и еще раз чтение. Чтение не под нажимом или контролем директора, а чтение как первейшая духовная потребность, как пища для голодного. Вкус к чтению, желание покопаться в книгах, умение посидеть над книгой, поразмыслить. Как добиться, чтобы чтение стало потребностью каждого учителя? Здесь каких-то специальных приемов «воспитательной работы» нет и быть не может. Потребность в чтении воспитывается всей духовной жизнью педагогического коллектива. <…>
<…> По самой своей логике, по философской основе, по творческому характеру педагогический труд невозможен без научного исследования. Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы ежедневные уроки не стали скучной, однообразной повинностью, процедурой, ведите каждого учителя на дорогу научно-педагогического исследования. <…>
<…> Свободное время учителя — это... корень, питающий ветви педагогического творчества. <…>
<…> Учитель готовится к хорошему уроку всю жизнь... Такова духовная и философская основа нашей профессии и технологии нашего труда: чтобы дать ученикам искорку знаний, учителю надо впитать целое море света. <…>
Сухомлинский В. А. О воспитании. - М.: Просвещение, 1973 – С. 21, 78, 92-101, 153, 173 -175.
Часть 3. Афоризмы об учителе
Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем.
Конфуций
Можно сказать, что степень достижений на пути определяется расширением горизонта сознания не только адепта, но и тех, кто находится вокруг него. В этой связи, к несчастью, многие могут иметь притязания, да не многие их реализуют.
Инаят Хан Хидаят
Учитель также является тем человеком, который вытаскивает на дневной свет хорошие черты характера мюрида [ученика], тщательно избегая любых замечаний, касающихся слабостей, при этом указывая пути и средства для подпитки слабых ростков.
Инаят Хан Хидаят
Как на куче мусора, выброшенного на большую дорогу, может вырасти лотос, сладкопахнущий и радующий ум, так ученик поистине просветлённого выделяется мудростью среди слепых посредственностей, среди существ, подобных мусору.
Будда Гаутама Шакьямуни
Я могу умереть счастливо: я не оставил ни одного поучения в закрытой ладони. Все, что вам полезно, я уже дал.
Будда Гаутама Шакьямун
Уча, учимся.
Сенека
Жалок тот ученик, который не превосходит своего учителя.
Леонардо да Винчи
Свойство учителя — не колебаться в том, что сам он говорит.
Иоанн Златоуст
Отец вразумляет только того, кого любит; учитель наказывает только того ученика, в котором замечает более сильные способности; врач уже отчаивается, если перестает лечить.
Иероним Стридонский
Скучные уроки годны лишь на то, чтобы внушить ненависть и к тем, кто их преподает, и ко всему преподаваемому.
Жан-Жак Руссо
Наши истинные учителя — опыт и чувство.
Жан-Жак Руссо
Никакие учителя не понадобились тем, кому природою было предназначено создать школу. Бэконы, Декарты и Ньютоны — эти наставники человеческого рода сами не имели никаких наставников; — и какие педагоги привели бы их туда, куда вознес этих людей их могучий гений?
Жан-Жак Руссо
Я требую от учителя только добрых нравов, так же, как я потребовал бы их от каждого гражданина.
Дени Дидро
Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.
Адольф Дистервег
Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворенный метод обучения, само воплощение принципа воспитания.
Адольф Дистервег
Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирожденный такт.
Адольф Дистервег
Задачей воспитателя и учителя остается приобщить всякого ребенка к общечеловеческому развитию и сделать из него человека раньше, чем им овладеют гражданские отношения.
Адольф Дистервег
От врачей и учителей требуют чуда, а если чудо свершится, никто не удивляется.
Мария-Эбнер Эшенбах
Хочешь добиться расположения наставника? Дай ему возможность время от времени исправить твою ошибку.
Веслав Брудзиньский
Хороший учитель может научить других даже тому, чего сам не умеет.
Тадеуш Котарбиньский
Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя.
Иоганн Гёте
Гипотезы — это колыбельные, которыми учитель убаюкивает учеников.
Иоганн Гёте
Кто учитель до мозга костей, тот относится серьезно ко всем вещам, лишь принимая во внимание своих учеников, — даже к самому себе.
Фридрих Ницше
Задавая домашнее задание, учителя метят в учеников, а попадают в родителей.
Жорж Сименон
Ученик никогда не превзойдет учителя, если видит в нем образец, а не соперника.
Виссарион Белинский
Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь.
Василий Ключевский
Повторять слова учителя — не значит быть его продолжателем.
Дмитрий Писарев
Вся гордость учителя в учениках, в росте посеянных им семян.
Дмитрий Менделеев
Поставь над собой сто учителей — они окажутся бессильными, если ты не сможешь сам заставлять себя и сам требовать от себя.
Василий Сухомлинский
Для ребенка учитель много важнее предмета
Рудольф Штайнер
Часть 4. Методические рекомендации по работе с текстами
Педагогический текст (в широком смысле слова) в разной степени выражает педагогическую мысль (теорию), педагогическое сознание, педагогическую практику и педагогический обычай. Текст отражает рефлексию своего создателя на ту или иную тему, на тот или иной вопрос, связанный с воспитанием и обучением подрастающих поколений и находящий тот или иной отклик у читательской аудитории. Он же содержит инструкцию по разрешению данного вопроса, по оптимальному «прописыванию»/ «исполнению» воспитательной темы.
В то же время, педагогический текст имеет такую специфическую особенность, как невозможность точно ему следовать, поскольку полное копирование опыта воспитания и детальное следование выработанным на его основе рекомендациям приводят порою к негативным явлениям в образовательной практике.
Педагогический текст обречен на личностное прочтение и на «неадекватное» применение, на непрямое следование сказанному, на учет и развитие, но не на выучивание. Источник педагогического творчества не текст, а читательская деятельность с учетом прочитанного и воспринятого. В способствовании ей и заключается истинная «работа» педагогического и историко-педагогического текста. Педагогический текст обречен на дописывание его со стороны практически каждого читателя (В.Г. Безрогова, 2000).
Особенностью педагогических текстов прошлого является то обстоятельство, что они являются не только историко-научными текстами. Они одновременно нередко могут выступить и как варианты решения так называемых вечных проблем воспитания.
На идее о возможности применения опыта иных поколений и использования оставленных ими текстов в построении новой педагогики многие столетия основывался интерес к истории образования. В XVI столетии английский педагог Роджер Эшем так отзывался об античной педагогике в трактате «Школьный учитель», написанном в 1563-1568 гг. и опубликованном в 1569 г.: «Хорошие школы существовали в течение нескольких веков. В Афинах за один год было обучено столько народа, как нигде до этого. Я хочу назвать имена Мильтиада, Фемистокла, Ксенофонта, Перикла, Алкивиада, Демокрита, Плутарха. Именно из Греции вышел Платон. Для каждого будет весьма полезно прочесть работы греческих авторов и в первую очередь надо изучать греческий, а не итальянский, испанский, французский, немецкий и английский... Неплохое обучение было также в Древнем Риме. В Античности существовала хорошо организованная система обучения, отсюда идут благородные нравы, порядочность и достойные дела древних. Поэтому надо брать за основу их систему образования, изучать их язык» (Цит. В пер. Р.Р. Тантлевской. Asham R. The Schoolmaster. L., 1923. P.149).
Текст в педагогике есть канал передачи опыта воспитания и обучения. Поэтому он, во-первых, историчен по определению, ибо педагогика есть та сфера теории и практики, которая связана с передачей опыта истории последующим поколениям; во-вторых, он соответствующим образом организован.
Педагогические тексты имеют в себе дидактическую составляющую, а их авторы соединяют в себе черты и магистров, и проповедников.
Составляя свой текст, педагог чаще видит самого себя и свои пожелания к процессу, нежели «настоящих детей» и их экзистенциальную ситуацию (В.Г. Безрогова). Изучение педагогических текстов необходимо сопровождается изучением того контекста, в котором они возникали и функционировали. Отрыв текста от реалий времени приводит нередко к искаженному пониманию его содержания, искажению замысла его творца и т.д. Реконструкция смысла педагогического текста - наиважнейшая среди всех интерпретационных задач задача (В.Г. Безрогова, 2000).
Работа с текстом может быть как поиском имеющихся в нем «за кадром» вложенных автором смыслов (стремлением к адекватному прочтению заложенной информации), так и творчеством, продуцированием новых смыслов на основе возникающей «вольтовой дуги» между миром текста и миром его читателя. История интерпретаций и трактовок составляет «память текста» (Ю.М. Лотман, 1996), которая может также сильно воздействовать на читателя, как и само изначальное ядро. Такова, например, история перечитывания наследия любого классика педагогической мысли, будь то Я. А. Коменский или К.Д. Ушинский.
Как создание автором своего текста, так и интерпретация, реинтерпретация, трансформация, пересоздание, дописывание реципиентом изначальной версии (например, концепции как текста, или идеального образца воспитанника) в диалоге и полемике невероятно расширяет пределы и возможности общения каждого педагога с профессиональной традицией, продолжения и развития ее, выхода за узкие рамки локального опыта - не только через расширение кругозора, но и через углубление «вооруженного» взгляда специалиста. Диалог с историческим текстами по истории воспитания и обучения всегда есть расширение собственного опыта (В.Г. Безрогова, 2000).
Работа студентов с авторскими историко-педагогическими текстами, включенными в настоящее учебно-методическое пособие, может быть организована в процессе изучения большинства педагогических дисциплин.
Задания к текстам могут быть выполнены студентами как при подготовке к семинарским и лабораторно-практическим занятиям, так и в процессе самого аудиторного занятия. При соответствующей организации работа с авторскими историко-педагогическими текстами:
В процессе самостоятельной работы с авторскими историко-педагогическими текстами студенты овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно.
Задания для самостоятельной работы студентов составлены ко всем материалам пособия. Предлагаемые задания разнохарактерны по объему, уровню сложности и степени самостоятельности в учебной и исследовательской работе. Они разделены на две группы.
К первой группе относятся задания репродуктивного и репродуктивно-продуктивного уровней (простое воспроизведение, установление причинно-следственных связей, сравнение, выявление главного, общего, особенного и единичного, определение понятий, доказательство, составление таблиц и схем и т.д.). Эти задания направлены на формирование способов познавательной деятельности и общеучебных умений, необходимых студенту и будущему учителю.
Ко второй группе относятся задания повышенной сложности, в основном носящие частично-поисковый и исследовательский характер. Эти задания направлены на формирование творческих способов познавательной деятельности и общепедагогических умений.
Преподава тель и студенты имеют право выбрать те задания, которые им пока жутся наиболее актуальными и интересными, соответствующими задачам изучаемой дисциплины. Следует обратить внимание студентов на то, что чтение историко-педагогического текста и работа с ним потребует от них достаточно высокого уровня читатель ской компетентности.
Работу студентов с авторскими историко-педагогическими текстами рекомендуется строить в соответствии с предлагаемым алгоритмом.
Первая стадия работы - вызов, когда ставится задача не только активизировать, заинтересовать студентов, моти вировать их на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.
Вторая стадия - осмысление (реализация смыс ла). На этой стадии идет непосредственная работа с инфор мацией, при со хранении активности студента, делающей чтение текстов осмысленным.
Третья стадия - рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.
Работа с текстами в этой последовательности представляет собой целостную систему.
Методические рекомендации к заданиям первой группы.
Первый и базовый формат связан с заданием - прочитать текст и найти в нем ответ на вопрос. Это задание, ориентирован ное на развитие «внимательного и понимающего» чтения текста. Задание может быть выполнено устно, письменно. Студент может ответить на вопрос путем прямого цитирования текста и предполагает постановку вопросов разного уровня. При выполнении заданий на составление аннотаций, тезисов, цитировании студентам необходимо различать эти виды работ.
Цитата — это выписка, наиболее характерно отражающая ту или иную мысль автора.
Общие требования к цитируемому материалу (к цитате):
Тезисы — это сжатое изложение основных по ложений работы. Каждый отдельный тезис формулируется в виде развернутого суждения, для которого характерна катего рическая форма. Все вместе они обычно представляют собой связный, не разорванный на маленькие фрагменты текст, со храняющий логику работы.
Тезирование — один из видов извлечения основной ин формации текста-источника. Сокращение при тезировании производится с учетом проблематики текстов.
Аннотация — очень краткая характеристика содержания работы, отраженная в нескольких предложениях.
Составление аннотации сущест венно отличается от других форм запи сей. Для того чтобы составить ан нотацию, надо полностью прочитать и глубоко продумать текст. Аннотация, как правило, включает в себя следующие части:
К заданиям первой группы отнесены задания на заполнение различных таблиц, что помогает организовать работу с ин формацией и на стадии осмысления содержания.
Таблица — простейшая форма анализа и установления взаимосвязей и взаимозависимостей между различными элемен тами.
Построение таблиц способствует формированию культуры структурирования текста.
Для работы с текстами рекомендуется вести различного рода дневники в виде таблиц. Первый вид такой работы – ведение двухчастного дневника.
Этот прием также дает возможность студенту увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на занятии, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда студенты получают задание прочитать текст большого объема дома, при подготовке к семинарскому занятию.
Таблица 1
|
Цитата |
Комментарии |
|
Записываем цитаты из текста, которые произвели наибольшее впечатление (вызвали воспоми нания, протест или ассоциации; а может, озадачили) |
Даем комментарии: Что заставило запи сать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какой вопрос возник в свя зи с ней? |
В левой части дневника студенты записывают те мо менты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление. Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии студенты возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, студенты делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Если преподаватель хочет привлечь внимание к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения, он знакомит студентов с собственными комментариями.
Трехчастный дневник имеет третью графу «Вопросы». Этот прием позволяет не только работать с текстом, но и обращаться к сокурсникам и преподавателю по поводу прочитанного.
|
Таблица 2 |
||
|
Цитата |
Комментарии |
Вопросы |
Трехчастный дневник может быть оформлен и иным об разом.
Таблица 3
|
Цитата |
Почему эта цитата при влекла ваше внимание? (вопросы) |
Комментарии по прошес твии некоторого времени (ответы) |
Ведение такого дневника будет служить для более вдумчивого, «длитель ного» чтения. Студенты сами смогут ответить на свои вопросы по прошествии некоторого времени. Например, впервые с текстом они знакомятся в курсе «Введение в педагогическую деятельность», а затем возвращаются к нему при изучении курса «История образования и педагогической мысли»
Одним из способов графи ческой организации и логико-смыслового структурирования текста может служить таблица «3 - X - У» (Знаю - Хочу знать — Узнал). Работа с этим приемом предполагает выполнение ряда последовательных операций.
1. До знакомства с текстом студенты самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать».
2. По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуж дения прочитанного студенты заполняют графу «Узнали».
3. Подведение итогов, сопоставление содержания граф.
Дополнительно можно предложить еще две графы - «Источни ки информации», «Что осталось не раскрыто».
Таблица 4
|
Знаю |
Хочу узнать |
Узнал |
|
Источники |
Что осталось не раскрыто |
|
Другим примером таблицы, используемой при работе с текстами, является стратегия ПМИ (Плюс – минус – интересно)
ПМИ - это мощный мыслительный инструмент. Буквы выбраны так, чтобы сложиться в хорошо произносимую аббревиатуру и чтобы мы могли попросить себя или других «выполнить ПМИ».
П - означает плюс или хорошие аспекты;
М - означает минус или плохие аспекты;
И - означает интересно (но не совсем понятно), желательно прояснить.
Таблица 5
|
+ (плюс) |
— (минус) |
? И |
|
1. |
1. |
1. |
|
2. |
2. |
2. |
|
3. |
3. |
3. |
ПМИ - это инструмент привлечения внимания. Выполняя ПМИ, вы намеренно направляете свое внимание сначала на аспек ты плюс, затем на аспекты минус и, наконец, на интересные аспек ты.
Выполнение ПМИ совсем не то же самое, что перечисление «За» и «Против». Раздел «Интересно» позволяет рассмотреть те вопросы, которые не относятся ни к «За», ни к «Против».
Этот прием можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей ее с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом. Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом.
При использовании данного приема информация не толь ко более активно воспринимается систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуж дение, дискуссию по спорным вопросам.
«Инсерт» - это маркировка текста значками по мере его чтения (самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления) Прием осуществляется в несколько этапов.
1-й этап. Студентам предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:
V «галочкой» отмечается то, что им уже известно;
— знаком «минус» отмечается то, что противоречит их пред ставлению;
+ знаком «плюс» отмечается то, что является для них интерес ным и неожиданным;
? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возник ло желание узнать больше.
2-й этап. Читая текст, студенты отмечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.
Знакомство с текстом может осуществляться «на слух».
3-й этап. Студентам предлагается систематизировать информа цию, расположив ее в соответствии со своими пометками в таблицу. Сведения из текста в таблицу заносятся тезисно.
4-й этап. Последовательное обсуждение каждой графы таб лицы.
Таблица 6
|
V |
+ |
- |
? |
Прием способствует развитию аналитического мышления, яв ляется средством отслеживания понимания материала. Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмыс ление, рефлексия. Предложенные значки могут быть заменены дру гими символами по вашему усмотрению. Например, вместо «+» можно использовать «!». Главное - четкие критерии ранжирования информации. Таким образом, мы обеспечим вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием «Инсерт» и таблица «Ин серт» сделают зримым процесс накопления информации, путь от старого знания к новому. Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу.
Еще один прием работы с текстами, который можно использовать в ходе лабораторно-практического занятия - составление кластера.
Кластер (от англ. cluster — гроздь) — это способ графической организации ма териала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст.
Кластер является отражением нелинейной формы мышле ния. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штур мом». Последовательность действий при построении кластера проста и логична. Посередине чистого листа написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста. Вокруг написать слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы.
По мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отобража ет наши размышления, определяет информационное поле данной темы.
В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила.
Рис. 1.
Система кластеров позволяет охватить большой объем ин формации. Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслитель ной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.
Прием «Общее - уникальное» способствует развитию важного метапредметного умения - способности выделять и кратко представлять общие и особенные черты при сравнении двух и более предметов, явлений, фактов и т. д. Работа с этим приемом па стадии рефлексии может быть индивидуальной, парной, групповой. Используя графические методы студенты могут пред ставить общие и уникальные черты двух изученных явлений (персоналий, объектов и т. п.).
Графические, визуальные методы не только помогают систематизировать материал, структурировать его до, во время и после изучения новой информации, эти приемы делают зримыми процессы мышления, наглядно демонстрируют, как измени лось, обогатилось наше знание об изучаемом предмете.
Рис. 2.
Можно представить общее и уникальное в рассмотрении личности учителя или педагогических способностей различными авторами.
Рис.3.
Методические рекомендации к заданиям второй группы.
Задания второй группы предполагают реализацию определенной продуктивной учебной культуры. При выполнении заданий очень важно придерживаться принципа: текст должен порождать текст. Во второй группе заданий предложены темы для педагогических эссе.
Эссе (франц. essai, англ. essay или assay - опыт, очерк, от лат. exagium - взвешивание) - жанр критики и публицистики, свобод ная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетиче ской, моральной или социальной проблемы.
Эссе - распространенный жанр письменных работ в педагогике высшей школы, эта форма стала уже традиционной. Однако в средней школе используется редко, поэтому необходимо специально обучать первокурсников написанию эссе. Эссе целесо образно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии осмысления, обработки прочитанного при подготовке студентов к дискуссии, круглому столу и т.п.
Одним из способов развития навыков аналитического чтения у студентов является использование стратегии ТАСК.
ТАСК - это сокращение для слов «Тезис - Анализ - Синтез - Ключ».
Цель использования этих заданий - помочь студентам научиться независимо размышлять об отдельных моментах аргументированного сочинения. ТАСК как часть процесса чтения историко-педагогических текстов помогает студентам принимать активную позицию, которая позво ляет конструировать содержательные, связные образы текста. ТАСК способствует развитию приемов критического мышления по мере того, как студенты определяют и анализируют утвержде ния и доказательства, лежащие в основе дискуссии, занимаются поиском справедливых доводов в поддержку утверждений и контр утверждений, рассматривают тексты с различных точек зрения.
Поскольку TACK заставляет студентов относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это помогает им устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК поощряет читателя установить доброжела тельную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора. Причем это бывает наиболее эффективным, когда работа ве дется в группах, объединяющих студентов с разными способ ностями. По существу, ТАСК - это серия из 10 вопросов, которые помо гают направлять чтение студентами текста и их подготовку к дис куссии. Большинство заданий приглашает к активному диа логу с текстом, предлагает выразить свое согласие или несогла сие с авторской позицией, сформулировать свою точку зрения.
Таблица 7
|
ВОПРОС |
ОТВЕТ |
|
|
|
|
|
3. Сформулируйте контрутверждение: что, скорее всего, выскажет оппонент в защиту либо для опровержения данного утверждения? |
|
|
4. Что поддерживает основное утверждение и контрутверждение? Перечислите эти доводы в отдельных колонках. |
|
|
5. Содержит ли этот текст непонятные, сложные слова или «перегру женные» выражения? Если да, то найдите и поясните их. |
|
|
6. Проведите оценку защиты утверждения и контрутверждения. Определите спорные выводы, отвлеченные моменты, ошибочные заключения и другие слабые места спора. |
|
|
7. Видите ли вы какие-либо допущения, ценности или идеологи ческое влияние в основном утверждении или доводах в его защиту? Найдите их и укажите, насколько они влияют на справедливость утверждения. |
|
|
8. Изложите свое утверждение полностью в следующей форме: Несмотря на то что... (укажите контрутверждение либо один из самых сильных доводов в его защиту)... ( основное утверждение), поскольку... (главные причины, побуждающие верить в истинность основного утверждения). |
|
|
9. Является ли полный тезис спорным, но в то же время приемлемым для защиты, либо неприемлемым, либо слишком сложным для принятия? |
|
|
10. В случае необходимости пересмотрите ваше основное утверж дение и повторите все стадии ТАСК |
Заданиями, направленными на стимулирование творческого поиска студентов, являются синквейны.
Название происходит от французского «cinq» — пять. Это сти хотворение, состоящее из пяти строк. Эти задания используются как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значи мых словах, емких и кратких выражениях.
Правила написания синквейна:
1. ----------------------------------------------------------------------
(первая строка - тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным)
2. ------------------------------- -----------------------------------
(вторая строка - описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными)
3. ----------------- ------------------------
(третья строка - описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами)
4.---------------- ---------------- ----------------- -----------------
(четвертая строка - фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме)
5.-----------------------------------------------------------------------
(пятая строка - одно слово-синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне, повторяющее суть темы)
Синквейн может быть предложен как индивидуальное самосто ятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.
Как показывает опыт, синквейны могут быть очень полезны в качестве:
Синквейн может помочь организовать итоговое повторе ние в ходе семинарского занятия, резюмировать полученную информацию, оценить поня тийный багаж студентов.
Задания для самостоятельной работы студентов.
Тексты и афоризмы для выполнения всех заданий выбирайте по согласованию с преподавателем.
Задания первой группы.
ПМИ (Плюс – минус – интересно).
1.6. Проанализируйте один из текстов по вашему выбору, используя прием «Инсерт».
1.7. Используя приемы представления информации в кластерах, проанализируйте структуру учителя, раскрытую М.М. Рубинштейном ( или другим автором по вашему выбору)
1.8. Используя прием «Общее-уникальное» проанализируйте, какое место в структуре учителя различные авторы отводят общекультурным и специальным знаниям. Результаты представьте графически.
1.9. Используя прием «Общее-уникальное» сопоставьте воззрения различных педагогов на сущность и структуру педагогических способностей. Результаты представьте графически.
1.10. Используя прием «Общее-уникальное» сопоставьте воззрения различных педагогов на личные качества, необходимые учителю. Результаты представьте графически.
Задания второй группы.
Таблица 8
|
Автор |
Афоризм |
Название работы |
Аннотация работы |