Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Виховання — соціально і педагогічно організований процес формування людини як особистості. Ще я . -А . Коменськиіі зауважував, що зневага до виховання є кроком до загибелі людей, сімей, держи в і всього світу. Тому виховання з погляду суспільного розвитку є провідною сферою діяльності як окремої людини,
так і людської спільноти. Завдяки йому людство забезпечує свою безсмертність у соціальному розвитку.
Мотиви виховання — спонукальні причини дій і вчинків людини.
Виховання як специфічний вид діяльності і наукова галузь послуговується сукупністю загальних і специфічних методів впливу на особистість (методів виховання).
Методи виховання — шляхи і способи діяльності вихователів і вихованців з метою досягнення виховних цілей.
російського вченого-педагога Віталія Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:
— методи формування свідомості особистості: бесіди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, приклад;
— методи організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду суспільної поведінки: педагогічна вимога, громадська думка, довір’я, привчання, тренування, створення виховних ситуацій, прогнозування;
— методи стимулювання діяльності і поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання;
— методи самовиховання: самопізнання, самооцінювання, саморегуляція.
Використання їх забезпечує формування в учнів практичних умінь і навичок самовиховання як найвищої форми виховання і подальшого самовдосконалення. Методи виховання враховують демократичні засади виховання, необхідність активної участі дітей у виховному процесі.
Форма виховання — це зовнішнє виявлення процесу виховання.
Існують різні форми організації виховного процесу. Кожна з них використовується для реалізації певного змісту виховання в певних умовах. При цьому змінюється насамперед кількість дітей: одиниці, десятки, сотні. Тому першим критерієм аналізу форм виховання є критерій кількісний. За кількістю охоплених процесом виховання школярів форми виховання поділяються на індивідуальні, мікрогрупові, групові (колективні) і масові. Число вихованців у групі (колективі) коливається від 5—7 до 25—40, у масових формах верхня межа числа не обмежена. Груповими формами виховання є всі види групової навчально-пізнавальної діяльності учнів, наукових об'єднань, діяльність гуртків різного спрямування, групові бесіди, зустрічі, диспути тощо. Масові форми виховання бувають простими й комплексними. Прості — це ті, в яких зміст розкривається, в основному, за допомогою одного засобу, методу (виступ, лекція, зустріч, розповідь та ін.) Комплексні масові форми характеризуються складністю структури, різноманітністю використаних засобів та методів (літературний вечір, учнівські вечорниці, КВК, тематичний ранок тощо).
Порівняння ефективності різних форм виховання свідчить, що перевагу мають індивідуальні і мікрогрупові форми виховання, завдяки можливості оперативно змінювати педагогічну тактику за зміни умов. Проте висока економічна вартість цих форм не дозволяє їх широко використовувати. Тому більшість сучасних виховних систем прийшла до використання групових (колективних) форм виховання, які за умови кваліфікованого педагогічного керівництва є досить ефективними і відносно не дорогими.
ЕТАП І. ЦІЛЕСПРЯМУВАННЯ (ПОСТАНОВКА МЕТИ І ЗАВДАНЬ).
На цьому етапі здійснюється визначення ролі виховної справи в житті колективу; висунення конкретних виховних завдань, варіантів різних справ, які будуть запропоновані вихованцям на вибір у вступній бесіді. Іншими засобами визначення можливої колективної справи можуть бути: розвідка цікавих справ, заповнення анкет-пропозицій.
Зміст діяльності вихованців:
Зміст діяльності та позиція вихователя:
ЕТАП ІІ. КОЛЕКТИВНЕ ПЛАНУВАННЯ ВИХОВНОГО ЗАХОДУ.
Суть колективного планування — здійснити добір доцільних варіантів (різних форм) виховного заходу; колективне обговорення цих варіантів, вибір майбутньої творчої справи. Планування відбувається на загальних зборах колективу.
Зміст діяльності вихованців:
У результаті колективного планування справи учні, по-перше, продумують усю справу від початку до кінця, по-друге, створюють актив, який очолює підготовку проведення справи. Колективне планування може здійснюватись у формі «мозкового штурму».
«Мозковий штурм» під час планування колективної виховної справи проводиться у такий спосіб.Колектив учнів поділяється на групи за бажанням. Усі мікрогрупи отримують завдання: за декілька хвилин відповісти на запитання: «Як краще здійснити задуману справу?»
Після обговорення кожна мікрогрупа висловлює свій варіант справи. Усі групи спільно вирішують, який варіант найкращий, або комбінують висунуті ідеї, створюючи новий варіант. Потім усі мікрогрупи послідовно опрацьовують інші завдання.
У ході «мозкового штурму» учням слід дотримуватися таких правил:
Зміст діяльності й позиція вихователя або ведучого зборів:ставити додаткові запитання, зіставляти різні думки, пропонувати їх обґрунтування, підхоплювати й розвивати найбільш цікаві, корисні пропозиції, а наприкінці зборів узагальнювати й у разі потреби організовувати вибори ради справи чи командира зведеної бригади.
ЕТАП ІІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ (ПІДГОТОВКА) ВИХОВНОГО ЗАХОДУ.
На цьому етапі відбувається уточнення, конкретизація плану підготовки й проведення колективної справи, організація виконання цього плану, заохочення ініціативи кожного учасника.
Зміст діяльності вихованців: кожна мікрогрупа має свою ділянку роботи та своє завдання відповідно до розробленого плану.
Керує підготовкою виховного заходу рада справи, обрана з представників мікрогруп. Рада керує діяльністю колективу загалом, координує роботу мікрогруп.
Зміст діяльності та позиція вихователя: пропонувати можливі варіан-ти проведення заходу (якщо учні утруднюються з їх вибором), керувати добором кращих варіантів.
Учитель бере участь у процесі підготовки заходу, тактовно втручаючись у діяльність мікрогруп:
ЕТАП ІV. БЕЗПОСЕРЕДНЄ ПРОВЕДЕННЯ ВИХОВНОГО ЗАХОДУ.
На цьому етапі здійснюється розроблений керівним органом справи конкретний її план з усіма корективами, внесеними його учасниками в процесі підготовки. Цей етап здійснюється відповідно до плану (сценарію) проведення виховного заходу.
Зміст діяльності вихованців: учні беруть участь у заході в певній ролі, яка має сприяти формуванню окремих особистісних якостей, корекції дезадаптованої поведінки.
Зміст діяльності та позиція вихователя: створює позитивний емоційний настрій під час проведення заходу.
Головне для вихователів — пробуджувати й зміцнювати мажорний настрій дітей, дух бадьорості, впевненості у своїх силах, у своїй здатності нести людям радість, прагнення подолати будь-які труднощі.
Корисними є для учнів і можливі відхилення від задуму, які виникають під час проведення заходу. Вони складаються з різних непередбачених обставин і помилок, яких припустилися учасники заходу. Це своєрідна школа життя.
Важливо не замінювати собою дітей, заохочувати їх до самостійного пошуку виходу зі складних ситуацій.
ЕТАП V. ПІДБИТТЯ ПІДСУМКІВ, ОЦІНЮВАННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ЗАХОДУ.
Рада справи спрямовує колектив на пошук найкращого способу вирішення питань, підхоплює і розвиває найцінніші ідеї, систематизує та узагальнює їх.
Участь кожного вихованця в оцінюванні колективної творчої діяльності можна забезпечити й іншими засобами: під час бесід та анкетування, створення стінгазет чи проведення лінійки з творчими рапортами.
Вихователі підбивають підсумки виконання завдань на нараді педагогів, які беруть участь у даній колективній творчій діяльності, на зборах вожатих, на нараді батьківського активу, на батьківських зборах.
Зміст діяльності вихованців: аналізуючи підсумки проведеної колективної справи (в мікрогрупах чи на загальних зборах), школярі відповідають на запитання:
Що було зроблено добре? Що вдалося виконати із запланованого? Завдяки чому? Кому ми повинні висловити подяку? (Називають конкретні імена.) Що в нас не вийшло й чому? (Аналізують відхилення від початкового плану, невдачі.) Що варто використовувати й надалі? Перетворити на традиції? Які уроки маємо врахувати на майбутнє?
Підбиття підсумків можна здійснювати в різних формах: анкети-оцінювання, «блискавки», стінні, радіо-, фото-, «живі» газети, присвячені підсумкам зробленого; лінійки з творчими рапортами.
Зміст діяльності та позиція вихователя: вихователь навчає школярів оцінювати результати своєї діяльності; розробляє разом з учнями критерії такого оцінювання.
Важливо вчити дітей помічати навіть незначний успіх інших і позитивно його оцінювати.
Негативний зворотний зв’язок може бути використаний стосовно діяльності, яка виходить за межі встановлених норм, завдає шкоди іншим, спричиняє невдачі в реалізації задуманої (запланованої) діяльності.
Етап VІ. Організація післядії.
На цьому етапі виконують рішення, ухвалені загальними зборами, вносять зміни у творчі доручення мікрогрупам, пишуть статті за матеріалами колективної творчої справи, задумують нову справу тощо. Колективна творча діяльність різноманітна за формою та змістом. Вона стає центром цілої серії різноманітних колективних творчих справ.
Зміст діяльності вихованців: на основі проведеного аналізу учні разом з учителем визначають наступну колективну справу і вносять у неї необхідні корективи.
Зміст діяльності та позиція вихователя: вихователь навчає вчитися, вносити корективи в діяльність, вказує на необхідність використання досвіду в процесі організації та проведення аналогічних виховних справ.
Отже, рольова гра – це групова форма навчання, у процесі якої використовується рольова структура ведення заняття, тобто набір ролей, які регламентують діяльність і поведінку студентів. Рольова гра відіграє важливу роль в активізації навчально-виховного процесу. Це досягається активізацією пізнавально-оцінювальної та практичної діяльності учасників заняття, певною організацією їх взаємодії та спілкування. Ефективність навчання значною мірою залежить від зацікавленості студентів, мотивації, яка стимулює їхню активну діяльність. Важливе значення для досягнення поставленої цілі має воля. Будь-яка гра вимагає дотримання певних правил та винахідливого їх використання. У процесі виконання рольових ігор створюються оптимальні умови для розвитку творчого мислення. Відповідно до піраміди засвоєння знань, розробленої американськими вченими у 80-х роках ХХ століття, 75 % інформації засвоюється через навчання дидактичними іграми. У сучасній психолого-педагогічній науці існують різні класифікації рольових ігор. Однією з можливих є класифікація за типом використовуваних
завдань та ролей. Відповідно до неї розрізняють навчально-рольові та ділові ігри. Основне призначення навчально-рольової гри полягає в тому, щоб забезпечити всебічний і глибокий аналіз тієї чи іншої проблеми, використовуючи так звані навчальні ролі. Ділова гра спрямована на те, щоб, імітуючи реальні ділові (професійні, побутові тощо) ситуації, виконуючи «справжні», а не «навчальні» ролі, студенти набували умінь та навичок,
необхідних для виконання різних видів практичної діяльності. П. М. Щербань пропонує класифікацію навчально-педагогічних ігор у вигляді піраміди, в основі якої знаходяться рольові ігри, мозкова атака та ігрове проектування, які звужуються до імітаційних та ситуаційних ігор, на вершині піраміди знаходяться організаційно-ділові ігри. Гра є основною формою вияву активності дитини, засобом пізнання навколишнього світу.
Рольова гра є одним з тих унікальних методів навчання, що допомагає студентам справлятися з невизначеністю. Рольова гра ставить їх у ситуацію, що включає ті ж обмеження, мотивацію, що існують у реальному світі; її можна використовувати в багатьох навчальних ситуаціях, у процесі вивчення багатьох навчальних дисциплін. Особлива увага приділяється рольовій грі в процесі вивчення іноземної мови.
Рольова гра є однію з форм організації мовної ситуації, що використовується у навчальних цілях. В основі рольової гри лежить організоване мовне спілкування студентів відповідно до розподілених між ними ролями й ігровим сюжетом.
ТЕМА 8
Спілкування є необхідною умовою об’єднання людей для будь-якої спільної діяльності, у спілкуванні людина виявляє свої якості, здібності, знання й уміння, розвиває й формує їх, засвоює суспільний досвід, норми, цінності, знання, способи діяльності, формуючись при цьому як особистість і суб’єкт діяльності. у цьому розумінні спілкування є найважливішим чинником розвитку особистості.
Педагогічне спілкування має свою систему стилів, особливості яких залежать від обставин та індивідуальних характеристик його учасників. Систему стилів підпорядкованого спілкування утворюють:
1) спілкування на підставі підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Його характеризують активно-позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо спільної діяльності. Спілкування з вчителями, які обрали такий стиль спілкування, сповнює дітей
радістю, гордістю за досягнуті успіхи;
2) спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Його основою є особисте позитивне сприйняття учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Однак перетворення
дружніх стосунків на панібратські негативно впливає на весь навчально-виховний процес;
3) спілкування на дистанції. Воно обмежується формальними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (у класах можуть бути хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватимуться прогалини у вихованні учнів). Певна дистанція між учителем та учнем необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках;
4) спілкування-залякування. Негативне ставлення до учнів і авторитарність в організації діяльності зумовлюють цей стиль спілкування, а вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ситуативно таке спілкування проявляється в репліках: «Я не погрожую, але попереджаю:
сміється той, хто сміється останнім...», «Спробуйте тільки..., попереду іспит...»;
5) спілкування-загравання. Воно поєднує позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається відшукати доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами. Це задовольняє честолюбність незрілого педагога, але справжньої користі йому та дітям не приносить. Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.
Б. Ломовий виокремлює такі рівні спілкування:
• макрорівень (людина спілкується з іншими людьми відповідно до традицій, звичаїв, суспільних стосунків, шо склалися);
• мезарівень (спілкування відбувається в межах змістової теми);
• мікрорівень (це акт контакту: запитання — відповідь).
Кожен із перелічених рівнів може проявлятися в різних ситуаціях і в різних сферах: діловій, міжособистісній, рольовій тощо. Зокрема, одна справа, коли партнери виступають як рівноправні учасники спілкування, і зовсім інша, якщо один з них відчуває певну залежність, а особливо, якщо починає проявлятися нерівноправність у формі тиску, агресії, залякування і т. п.
Американський психотерапевт і теоретик психоаналітичного напряму Е. Берн виокремлює такі рівні спілкування, або способи структурування часу: ритуали (норми спілкування), проводження часу (розваги), ігри, близькість і діяльність. Кожен з цих рівнів має свої засоби спілкування.
Аналізуючи особливості діалогу, А. Добрович пропонує вирізнити сім рівнів спілкування: конвенціональний, примітивний, маніпуля-тивний, стандартизований, ігровий, діловий і духовний. Кожен із зазначених рівнів автор розглядає в контексті чотирьох фаз поведінки індивіда: перша фаза — спрямованість на партнера; друга — психічне відображення партнера; третя — інформування партнера; четверта — відключення від партнера, якщо спонукальні мотиви з ним зникли, або повернення до другої фази, якщо вони збереглися. Враховуючи ту обставину, що партнери діють у контакті, першу фазу комунікативного акту вчений називає взаємоспрямованістю, другу — взаємовідображенням, третю — взаємоінформуванням, четверту — взаємовідключенням.
Конвенціональний рівень характеризується тим, що людина або відчуває потребу в контакті й у неї виникає установка на зовнішню комунікацію, яка посилюється тим, що є реальний партнер, або такої потреби людина не відчуває, але оскільки до неї звернулися, вона спонукує себе переключитися на того, хто до неї звернувся. За умову контакту індивідом заздалегідь приймається той факт, що він буде то слухачем, то промовцем, адже, спонукуючи когось до розмови, варто забезпечити йому рівноправні можливості у спілкуванні. При цьому важливо вловити актуальну роль партнера, а також власну актуальну роль його очима. Іншими словами, потрібно встановити, які рольові очікування партнерів один до одного. Однак кожен з партнерів має право підтвердити або не підтвердити ці очікування.
Конфлікт виникає не одразу, початком його буває інцидент, непорозуміння, коли ще немає відкритого протистояння, наявні лише невдоволення, нестриманість учнів. Але це не можна обходити увагою, бо нерідко учні трактують таку ситуацію як конфлікт. Якщо вчитель не усвідомить цього і вчасно не внесе коректив у ситуацію, вона може набути деструктивного характеру. Належно продумані, делікатні превентивні дії знімають напругу, відкривають простір для позитивних емоцій. Часто ефективним буває компроміс, взаємний аналіз ситуації.
Реальний механізм налагодження нормальних відносин полягає у запобіганні конфліктним ситуаціям завдяки правильній психологічній тактиці у спілкуванні з учнями, навіть “зарядженими” на протистояння.
Погашенню, усуненню конфліктів сприяє переключення уваги з проблем, які спровокували його ділові чи інші питання щодо яких відсутній різнобій поглядів.
Навіть за найнапруженішої ситуації учитель мав би пам'ятати мудрість: “Перш ніж грюкати дверима, подумай, як зайдеш знову до класу!”.
ля ефективного подолання конфліктної ситуації вчителеві необхідно обрати поведінку, враховуючи власний стиль, стиль інших, втягнутих до конфлікту людей. Психолого-педагогічна наука виокремлює п'ять стилів поведінки в конфліктній ситуації.
1. Конкуренція або суперництво, прагнення стати центром ситуації. За цієї позиції погляди, потреби інших учасників ситуації не сприймаються як значущі. Кожен обстоює свою думку, поведінку як єдино правильну, ігноруючи міркування інших. Це активний, майже агресивний наступ, намагання вирішити конфлікт, ігноруючи інтереси інших осіб. Виявляється в діях, задоволенні своїх інтересів на шкоду іншим учасникам конфлікту.
2. Уникнення. Пов'язаний з намаганням відсунути конфліктну ситуацію якомога далі, сподіваючись, що все вирішиться само собою. Часто при цьому послуговуються тезою, що “поганий мир кращий за добру сварку”. Така стратегія не завжди свідчить про намір ухилитися від вирішення проблеми. Вона може бути й конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію, коли вирішення її доцільніше відкласти на пізніше. Проте захоплення стратегією уникнення може призвести до втрати особистісних позицій у колективі.
3. Пристосування. Йдеться про взаємне пристосовування партнерів, за якого людина діє, не відстоюючи своїх інтересів.
4. Співробітництво. Головне для нього — прагнення разом підійти до ефективного вирішення ситуації, конфлікту з урахуванням інтересів, потреб обох сторін, пошук взаємовигідних умов і шляхів досягнення порозуміння. Ця стратегія є найефективнішою для налагодження добрих стосунків, але вимагає більше часу, ніж інші. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої бажання, висловити свої потреби, вислухати одне одного, виробити альтернативні варіанти дій.
5. Компроміс. Виявляється у намаганні не загострювати ситуації у конфлікті за рахунок взаємних поступок інтересами. Він схожий на співробітництво, але його досягнення відбувається на поверхневому рівні стосунків. Партнери не враховують глибинних потреб, інтересів, а задовольняються зовнішньою стороною поведінки.
Педагог повинен уміти успішно використовувати кожен зі стилів вирішення конфліктної ситуації, враховуючи конкретні обставини: вміти поступатися, йти на розумний компроміс, встановлювати партнерські стосунки й водночас обстоювати власну позицію, розширюючи арсенал стилів, а не діяти за єдиним стандартом.
Розглянемо стратегії на вирішення конфлікту діяльності, конфлікту поведінки, вчинку, конфлікту взаємин.
Конфлікти діяльності. Ймовірні варіанти педагогічної тактики:
— відстрочення виконання педагогічної вимоги, коли педагог не наполягає на негайному виконанні його розпорядження і висловлює впевненість у тому, що учень і сам зрозуміє його необхідність. Замість погроз і образ застосовують віру в розсудливість учня;
— компроміс виявляється або в послабленні вимоги, дозволі на її часткове виконання, або невиконанні її за певних умов;
— поступка. Обумовлюють тим, що вчитель ніби погоджується з аргументами учня або розуміє його почуття і скасовує своє рішення, не висуваючи ніяких умов, висловлюючи віру в його поведінку в майбутньому.
Конфлікти поведінки, вчинку. Вирішують складніше, бо в них втягуються здебільшого “важкі” учні. Найважливішим при цьому є уникнення стереотипів, перебільшень, негативних узагальнень. Учні сприймають негативні зауваження як вияв недоброзичливості з боку вчителів та відповідають грубощами, пустощами, підтримуючи тим самим стан конфлікту.
Порушення поведінки піддаються корекції через усунення їх причин, наприклад, незадоволення учня своїм статусом у класі, знервованістю внаслідок несприятливих сімейних обставин тощо.
Діти з важкими рисами характеру (збудливістю, образливістю, надмірним потягом до самоствердження, потребують збільшеної уваги до себе. Тому демонстрація вчителем миролюбних намірів є ефективним засобом погашення конфлікту.
Конфлікти взаємин. Найважчі щодо їх усунення через вияв упередженості, ворожнечі. Ці почуття заважають і учневі, і педагогові бути привітними та приязними, без чого важко поліпшити стосунки. Виправлення їх є найважчим випробуванням професіоналізму педагога, оскільки він повинен стати вище почуттів образи, неприязні та показати учневі культуру, шляхетність у стосунках. Переломним моментом при цьому може стати розмова з учнем, в якій учитель відверто визнає свої помилки чи упередженість до нього, вибачається, пропонує забути образи. Далі потрібно зміцнити нові стосунки посиленням співробітництва та дружнього спілкування.
“Я — звернення”, в якому вчитель використовує форму не вимоги або зауваження (“Не розмовляй!”, “Припини витівки!”), а у м'якій манері висловлює власні враження та побажання, пов'язані з небажаною поведінкою учня (“Мені б не хотілося, щоб ти розмовляв”, “Твоя поведінка мене занепокоює”). Хоча, на перший погляд, може здаватися, що між зауваженням і “Я — зверненням” відсутня відмінність, проте вона досить істотна. Враження вчителя є начебто його власною справою, яка безпосередньо не стосується вихованця, що сприяє позитивному сприйняттю ним слів учителя. Застосовується певна маніпуляція, обхідний маневр, що є у подібних випадках педагогічно доцільним і корисним.
“Ми — підхід” — прийом, за допомогою якого вчитель представляє проблему учня як спільну, начебто підключається до неї. Замість “Не розмовляй” він говорить: “Давай спробуємо не розмовляти”, замість “Тобі треба замислитися над своєю поведінкою” — “Нам треба поміркувати, як можна поводити себе краще”. Це створює в учня враження спільності, а не розмежування з учителем.
Чотириступенева формула прохання. Її складові: я бачу..., я відчуваю..., я потребую..., я хотів би... “Я бачу, що ти недостатньо старанно готуєш уроки; я відчуваю тривогу за твої результати; мені потрібна більша впевненість у тому, що в тебе все буде гаразд; я хотів би попросити тебе приділяти урокам більше уваги”. Така форма створює більш переконливе обґрунтування вимоги вчителя, ніж традиційне зауваження або вказівка.
Проблема спілкування з'являється у педагогів найчастіше у “гострих” випадках, коли учень та вчитель або обидва незадоволені чи роздратовані, як, наприклад, після кількох зауважень, зроблених учневі за порушення дисципліни. В таких ситуаціях слід дотримуватись правил:
— необхідно вдало вибрати час для розмови. Розмова “по гарячих слідах” приречена на невдачу, бо роздратованість — поганий союзник. Вчителю потрібно набратися терпіння і знайти час для розмови (гострота пройде, вихованець заспокоїться). Крім того, за цей час він сам зрозуміє помилковість власної поведінки;
— обрати вдале місце для розмови. Розмова з учнем на очах у групи (класу) викликає у нього бажання продемонструвати сміливість і незалежність. Невдалою для щирої розмови є присутність інших вчителів, які розпочинають висловлювати власні коментарі і претензії до дитини. Оптимальним варіантом для таких розмов є прогулянки, туристські походи, де забувається буденність, послаблюється щоденна стурбованість і знервованість.
За конфліктної ситуації вчитель може спрямувати свою активність на краще розуміння свого співрозмовника, регуляцію особистого психологічного стану для погашення конфлікту. В першому випадку вирішити конфліктну ситуацію можна, відновивши взаєморозуміння. Проблема відновлення взаєморозуміння не є простою, її вирішенню сприяє володіння й використання кількох методів.
Метод інтроспекції. Полягає у здатності поставити себе на місце іншого, уявити його думки, почуття, зробити висновки про мотиви та зовнішні подразники його поведінки. Цей метод є досить ефективним, але межує із загрозою прийняти власні думки та почуття за думки і почуття іншої людини, неправильно відтворити образ опонента. Ставлячи себе на місце іншого, потрібно порівнювати дії та поведінку людини з уявленнями про неї.
Метод емпатії. Заснований на техніці проникнення у переживання іншої людини. Ефективно послуговуються ним емоційні, здатні до інтуїтивного мислення особи, котрі, довіряючи своєму інтуїтивному відчуттю, завчасно зупиняють інтелектуальні інтерпретації.
Метод логічного аналізу. Зорієнтований на людей з раціональним мисленням. Щоб зрозуміти співрозмовника, така людина відтворює систему інтелектуальних уявлень про нього, ситуацію, в якій він перебуває. В іншому випадку вчитель, зберігаючи внутрішній спокій та стабільність, намагається уникнути конфлікту. Якщо один з партнерів по спілкуванню зберігає стриманість, рівновагу і відчуженість, то інший позбувається можливості розпочати конфлікт або взаємодіяти у “конфліктному режимі”.
Вчитель як посередник у конфліктних ситуаціях. Учитель може опинитися в ситуації, коли необхідно вирішити конфлікт між учнями, батьками й учнем, учителем та дирекцією школи. У такому разі він може посприяти знайти вихід за допомогою спеціальних дій посередника. Ця роль відрізняється від ролі судді чи арбітра. Посередник у конфліктній ситуації розвиває та закріплює конструктивні елементи спілкування та взаємодії, вирішує конфлікт, намагаючись в інтересах обох сторін змінити орієнтацію “я виграв — ти програв” на установку співпраці: “я виграв — ти виграв”.
Посередник не може приймати точку зору жодної з конфліктуючих сторін, він має бути нейтральним щодо об'єкта конфлікту. Важливо зберегти спокійний, збалансований настрій, не потрапити під вплив негативних емоцій учасників.
Методика посередництва у конфлікті передбачає такі етапи:
— вироблення домовленості про час та місце переговорів;
— планування та організація розмови;
— визначення об'єкта інформування щодо проблеми конфлікту;
— примирення.
Посередництво у педагогічній практиці потребує психологічної підготовленості вчителя. Якщо людина не впевнена у собі, то братися за цю справу недоцільно. Зважившись на посередництво, необхідно передусім стимулювати діалог між конфліктуючими сторонами, підтримуючи позитивні тенденції, що виникли під час розмови. Посередник не може приймати рішень, його завдання підтримувати діалог. Примирення — мета, до якої учасники конфлікту повинні прийти самостійно.
Позитивні виховні результати при використанні методики посередництва у конфлікті виявляються в тому, що його учасники здобувають досвід вирішення конфліктної ситуації “мирним шляхом”, без застосування сили. Згодом вони самі, без участі вчителя, зможуть розібратися у своїх проблемах.
Завдання і функції класного керівника визначають основні напрями, зміст, методи і форми його роботи. Практика роботи середньої загальноосвітньої школи показує, що найважливішими напрямками роботи класного керівника є:
1. Вивчення особистості учня;
2. Створення і виховання учнівського колективу;
3. Розвиток талантів, розумових і фізичних здібностей учнів, формування у них високої пізнавальної культури, організація змістовного дозвілля школярів;
4. Створення необхідних умов для фізичного розвитку вихованців, збереження та зміцнення їхнього здоров'я;
5. Підготовка школярів до господарсько-трудової діяльності;
6. Робота з учителями;
7. Взаємозв'язок з сім'єю, робота з батьками учнів;
8. Співробітництво з позашкільними навчально-виховними закладами, громадськістю, різноманітними громадськими організаціями.
9. Планування класним керівником виховної роботи з дітьми, ведення потрібної документації.
Вивчення особистості учня здійснюється класним керівником з використанням усієї палітри "шкільних методик", достатньо добре описаних в сучасній психолого-педагогічній літературі, і на цій основі організації в процесі виховання індивідуального шляху розвитку кожної дитини. Сутність цього, як відзначав ще А.С.Макаренко, полягає не в тому, щоб "возитися з капризною дитиною", а в турботі педагога про те, щоб на основі індивідуальних особливостей дитини залучити її до активної життєдіяльності класного колективу. При цьому необхідний як диференційований підхід до дитини, так і до різноманітних груп дітей: "новеньких", хлопчиків - дівчаток, активу - пасиву, талановитих і відстаючих у розвитку тощо.
Найважливішими методами вивчення вихованців є: систематичне щоденне спостереження за діяльністю і поведінкою учнів у процесі навчання і позаурочний час; індивідуальні й групові діагностичні бесіди; вивчення результатів діяльності учнів; відвідування їх вдома; природний експеримент; рейтинг і метод компетентних оцінок тощо.
Створення і виховання учнівського колективу як основного середовища життєдіяльності школярів передбачає визначення мети і завдань виховання як колективу в цілому, так і кожної особистості учня зокрема, залучення кожного учня до різноманітних видів суспільно корисної діяльності, створення і розвиток системи виховних міжособистісних стосунків (розподіл доручень і обов'язків, розвиток активу: вибори, навчання його, створення відносин "взаємної відповідальності"), розвиток традицій, налагодження зв'язків з іншими колективами в школі і за її межами. Створення в класі атмосфери мажору й оптимізму, сприятливого психологічного мікроклімату.
Починаючи роботу з класом, класному керівникові варто ознайомитися з особовими справами учнів, поговорити з їхніми батьками, вчителями-предметниками, проаналізувати класний журнал за минулий навчальний рік і скласти собі певне уявлення про успішність, поведінку, позитивні аспекти і недоліки, що мають місце у класі, з тим, щоб визначити найоптимальніший підхід до організації виховної роботи.
Важливе значення у створенні колективу має уміле пред'явлення з перших же днів навчання педагогічних вимог до учнів. З цією метою класний керівник, як правило, на початку навчального року проводить спеціальні збори, на яких ґрунтовно знайомить учнів з найважливішими шкільними правилами і пояснює їм, як вони повинні поводити себе на уроках, перервах, в позаурочний час, виконувати домашні завдання і брати участь у громадському житті класу. Пред'явлення вимог на початку навчального року спонукає учнів до аналізу своєї поведінки і переживанню внутрішніх суперечностей між наявним і необхідним рівнем поведінки, що зрештою стимулює їхнє самовиховання.
Уміння класного керівника організувати змістовну позакласну роботу з учнями є чи не найважливішим у вихованні учнівського колективу. Класному керівникові варто подбати про те, щоб уже з перших днів роботи з дітьми залучити їх до активної практичної позакласної діяльності, збудити і розвинути інтерес до неї. Тим паче, що діти з цікавістю беруть участь у колективних прогулянках, походах по рідному краю, в різноманітних екскурсіях, громадсько корисній праці тощо. Цікаві практичні справи с основою для накопичення позитивних традицій у класі, що в свою чергу сприяє збагаченню життя колективу і його розвитку. Такими традиціями можуть бути свята праці, спортивні змагання, походи і екскурсії, зустрічі з видатними людьми тощо.
Процес виховання передбачає розвиток таланту, розумових і фізичних здібностей учнів, формування у них високої пізнавальної культури, організації змістовного дозвілля школярів. Тому спільно з вчителями-предметниками класний керівник має виховувати відповідальне ставлення до навчання, сприяти у виборі та залученні учнів до роботи в різноманітних науково-технічних товариствах, малих академіях, гуртках, секціях, клубах, студіях, об'єднаннях відповідно до їх інтересів, нахилів і можливостей, заохочувати до вивчення іноземних мов на курсах у клубах, гуртках. Важливо також розширювати пізнавальний та культурний світогляд школярів шляхом проведення екскурсій, різноманітних вечорів, конкурсів, зустрічей, відвідання музеїв, кіно, театрів; допомагати дітям у працевлаштуванні, заробітку грошей на загальні потреби; організовувати колективну творчу діяльність, спільний відпочинок дітей.
Класний керівник використовує класний колектив для підвищення вимог до учнів у справі навчання і дисципліни. З цією метою він проводить спеціальні збори, на яких здійснюється аналіз навчальної роботи в класі, заслуховуються звіти окремих учнів про
їхню успішність і поведінку. Помітне місце в підвищенні успішності мають роз'яснювальні бесіди про обов'язок школярів добре навчатися, про культуру розумової праці, а також контроль за їх домашньою діяльністю. Завдання класного керівника — своєчасно
помітити відставання учня в навчанні, визначити причини і надати йому дійову ефективну допомогу.
Важливою ділянкою роботи класного керівника є духовно-моральне виховання, головною особливістю якого в умовах національної школи є орієнтування на загальнолюдські цінності. За допомогою різноманітних методів і засобів він знайомить учнів з минулим і сучасним життям країни і світу, організує диспути на морально-етичні й естетичні теми, літературно-художні вечори та ін. Велике значення має приклад вихователя, учителя, батьків, старших.
Організуючи позакласну виховну роботу з учнями, важливо завжди пам'ятати про необхідність виховання у кожного з них почуття любові до України, відданості їй, національної самосвідомості, особистої відповідальності за збереження і примноження природних багатств рідного краю, високої екологічної культури, нетерпимості до губителів природи. Необхідно домагатися, щоб у кожного школяра була вихована потреба в оволодінні рідної мови, знаннями історії, мистецтва, культури, звичаїв, обрядів, символіки свого народу, рідного краю, національних меншин, що проживають в Україні, прагнення примножувати і розвивати заповіти батьків, їх традиції. Важливо також при формуванні культури поведінки, кращих рис характеру виховувати в дітях доброту, уважність, чуйність, милосердя, чесність, гідність, терпимість до інших, любов і повагу до своїх батьків і рідних.
Обов'язковою умовою формування особистості в сучасних умовах є підготовка школярів догосподарсько-трудової діяльності. Тому важливим напрямом роботи класного керівника в умовах національної школи мають бути питання підготовки до трудової діяльності в нових умовах господарювання, виховання бережливого ставлення до природи, її багатств, їх економного використання, економічне виховання, розвиток підприємництва, участь у відновленні історичних пам'яток, розвитку народних промислів і т.д. Організуючи роботу в цьому напрямку, важливо, щоб діяльність школярів була соціально цінна і значуща, включала елементи гри і романтики, спиралася на їх ініціативу, творчість і самодіяльність.
Все більше й більше школярів змушені вже сьогодні думати про те, як заробити собі на кусок хліба, щоб вижити. Тому від класного керівника вимагається не гра у працю, а надання школярам конкретної і дійової допомоги у їх працевлаштуванні у період канікул, профорієнтації тощо.
Надзвичайно несприятливе екологічне середовище в Україні, слабкий фізичний розвиток та стан здоров'я переважної більшості школярів на перший план перед класними керівниками висуваєзавдання створення необхідних умов для фізичного розвитку дітей, збереження та зміцнення їх здоров'я. Тому для класного керівника дуже важливо значну увагу приділяти вивченню вікових, психофізичних особливостей дітей, пропаганді здорового способу життя, повсякчасного піклування про охорону їх здоров'я, безпеку дотримання санітарно-гігієнічних норм, режиму дня та харчування школярів, виховувати свідоме ставлення до зміцнення здоров'я, запобігати вживання алкоголю, наркотиків, іншим шкідливим звичкам.
Робота з учителями, які викладають у даному класі передбачає вироблення єдиного стилю й тону стосунків з учнями, визначення єдиного змісту виховання і збагачення його за рахунок професіоналізму вчителів-предметників (спільні уроки і позакласні заходи, реалізація індивідуального і диференційного підходів на основі споріднених інтересів і нахилів, особливостей особистостей учнів і педагогів). Коригування, вироблення спільних підходів до організації навчальної діяльності на уроках і в позакласній роботі учителів з предмету; проведення педагогічних консиліумів.
Взаємозв'язок з сім'єю, робота з батьками учнів дозволяє зробити процес виховання цілісним, єдиним, а отже, більш ефективним. Найважливішими елементами роботи класного керівника з батьками є: ознайомлення батьків з метою, завданнями, змістом і методикою навчально-виховного процесу у класі; організація психолого-педагогічного всеобучу батьків, вироблення єдиного педагогічного підходу до розв'язання завдань виховання; залучення батьків до спільної з дітьми діяльності, що дозволяє, як показує практика, збагатити зміст позаурочної діяльності дітей і підвищити професіоналізм здійснюваних справ, а також налагодити взаємовідносини дітей І батьків завдяки плідному спілкуванні в процесі вирішення класних справ. Крім того, важливі ще два елементи взаємодії з батьками: це робота з батьківським активом і коригування виховання в окремих сім'ях - допомога у вирішенні ряду серйозних проблем виховання, вирішення конфліктних ситуацій, надання правової і моральної допомоги дітям з неблагополучних сімей, вирішення проблеми всеобучу та ін.
Співробітництво з позашкільними навчально-виховними закладами, громадськістю, різноманітними громадськими організаціями дозволяє значно збагатити навчально-виховний процес. Тут можна виділити кілька аспектів: використання у виховній роботі з класом творчого потенціалу учнів — музикантів, художників, акторів, спортсменів та ін. При підготовці і проведенні різноманітних форм роботи: участь учнів класу у різноманітних святах, акціях, відкритих заняттях, що проводяться в закладах допоміжної освіти, запрошення до школи різноманітних спеціалістів-педагогів для участі в проведенні різноманітних зустрічей, бесід, дискусій. Така практика дозволяє не лише формувати позитивне ставлення учнів до корисної і захоплюючої позакласної діяльності, але й підносить престиж учнів, які займаються нею, дозволяє їм самореалізуватися.