Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ПО ДАННЫМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ)
.1 Понятие о лексической сочетаемости слов
.2 Особенности овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста
.3 Особенности овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи
. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
.1 Цель, задачи, содержание и организация исследования
.2 Описание диагностических методик
.3 Результаты экспериментального исследования
. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
.1 Содержание и методы коррекционно-логопедической работы по обучению детей лексической сочетаемости слов детьми с системными нарушениями речи
.2 Определение динамики и эффективности процесса по развитию лексической сочетаемости слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Приложение 1. Списки детей
Приложение 2. Констатирующий эксперимент
Приложение 3. Формирующий эксперимент
Приложение 4. Контрольный эксперимент
ВВЕДЕНИЕ
В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО ведется работа, направленная на разработку принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями (Н.Н. Малофеев, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровш, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко и др.).
Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников, как в количественной, так и в качественной характеристиках словарного запаса (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева и др.).
В последующие годы изучение лексической системы детей с нарушениями речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций (Ж.В.Антипова, Е.В.Назарова, Н.В.Серебрякова, Л.Г.Соловьева, Т.В.Туманова и др.).
Таким образом, анализ специальной литературы последних лет по проблеме исследования речевого развития детей с нарушениями речи показал, что данная область освещается с различных позиций: педагогических, психологических, лингвистических, психолингвистических. Разработанные специальные методики направлены на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей.
Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
Изучением особенностей овладения лексической стороной речи детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи занимались Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова и др.
Проблема изучения особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи является актуальной.
Цель нашего исследования - изучение особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи и разработка комплекса коррекционных занятий, направленных на развитие лексической сочетаемости слов.
Объект исследования - особенности лексической сочетаемости слов у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
Предмет исследования - комплекс коррекционных занятий, направленных на развитие лексической сочетаемости слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
Гипотеза нашего исследования состоит в том, что у большинства детей дошкольного возраста с системными нарушениями отмечается низкий уровень овладения лексической сочетаемостью слов, что характеризуется трудностями нахождения одного общего слова к двум словам, подбора слов по смыслу. Мы предполагаем, что в условиях специальной логопедической работы данные недостатки скорректируются.
Задачи нашего исследования:
. Теоретически обосновать проблему овладения лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи;
. Изучить особенности овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи;
. Разработать основные направления, этапы, содержание коррекционной работы по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
. Произвести оценку эффективности коррекционной работы у детей изучаемой группы.
Методы исследования:
• теоретический (анализ литературы по общей, дошкольной и коррекционной педагогике),
• изучение документации,
• экспериментальный (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемый комплекс коррекционных занятий позволит эффективнее организовать коррекционную работу по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
Организации исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №102 г. Вологда в 2009 году. В нем приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
Работа проведена в три этапа;
. Анализ литературы.
. Изучение анамнестических данных детей.
. Эксперименты: констатирующий, формирующий и контрольный.
Структура выпускной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 53 источников, и приложений. В приложениях представлены протоколы исследования уровня овладения лексической сочетаемостью слов, перспективный план работы, примерные конспекты занятий с детьми.
1. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ПО ДАННЫМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ)
1.1 Понятие о лексической сочетаемости слов
Родная речь усваивается, если у ребенка появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков в речи - запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику).
Эта способность человека помнить, как традиционно используются в литературной речи созвучия, морфемы, слова, словосочетания, называется чувством языка, или языковым чутьем (Л.П. Федоренко) [47].
Человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль. Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения (Б.Ф. Архипова) [1]. При выборе слова учитывается не только его значение, но и лексическая сочетаемость (П.С. Пустовалов, М.П. Сенкевич) [35].
Лексическая сочетаемость - способность слова употребляться совместно с другим словом в речевом отрезке. Границы сочетаемости в значительной степени определяются смысловыми особенностями слова, его значением.
Сочетаемость слова определяется смысловыми (семантическими) признаками слов, вместе с тем она имеет свои границы. С точки зрения современного языка часто бывает трудно или даже невозможно объяснить причины различной сочетаемости близких по смыслу слов. Многие сочетания слов закреплены языковой традицией. Эти сочетания в «готовом виде» входят в словарь носителей языка, и умение их использовать составляет часть языковой культуры человека [17].
Слово связано в своем значении, строении, звучании с другими словами. В системе языка оно включено одновременно в несколько рядов объединенных или противопоставленных по тем или иным признакам слов (В.В. Виноградов) [5]. Мы выбираем слово из синонимических и паронимических рядов.
Синонимами называются слова и устойчивые словосочетания, которые имеют близкие или тождественные значения и могут быть взаимозаменяемыми в контексте таким образом, что подстановка одного синонима вместо другого не влечет за собой изменения основного смысла предложения.
Паронимами называются однокоренные слова, сходные по звучанию и значению, но не совпадающие в значениях,
Различие между синонимами и паронимами состоит в том, что неправильный выбор синонима приводит к неточности выражения, а неправильный выбор паронима является речевой ошибкой, так как приводит к изменению основного смысла предложения.
По большей части слова многозначны (полисемичны), хотя существуют слова с одним значением. Среди значений слова выделяются основное и второстепенные, а также прямые и переносные. Значения слова могут быть не просто различными, но такими, что понятое в основном значении слово уместно в речи, а понятое в дополнительном значении - неуместно (А.А. Волков) [6].
В современном языкознании уже не вызывает сомнения положение о системном характере лексики. Исследования системного характера лексики привели к открытию семантических связей слов - семантических полей, включающих в себя: лексическое значение слова, значение слова в данном контексте, стилистические свойства слова и сферы его употребления, сочетаемости (валентности) слова (Т.Я. Молочник, О.А. Токарева) [29].
Семантические изменения, происходящие внутри слова, играют существенную роль в развитии всей лексической системы. Они обусловлены прежде всего развитием новых значений слова в процессе переноса названия с одного предмета на другой по их сходству или по наличию устойчивых связей между ними (то есть по смежности), С этим способом развития значений тесно связано семантическое обновление всего слова в целом, а также изменение количественного объема обозначаемых словом признаков предмета (расширение или сужение значения) (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.Л. Теленкова) [37].
Основные компоненты значения слова:
денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей предмета (денотата);
понятийный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, связи слов в языковой системе, т.е. сигнификата;
коннотативный компонент, определяющий эмоциональное отношение ребенка к значению слова;
контекстуальный компонент, обусловлен различными типами ситуаций, контекстов (А.А. Леонтьев, Н.Г. Комлев, Н.Я. Уфимцева и др.) (Б. Ф. Архипова) [1].
Структуру значения слова можно представить в виде динамической смысловой системы, которая представляет единство аффективных и интеллектуальных процессов (И.Ю. Кондратенко) [14],
Различают грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения); лексическое значение слова, которое определяется как соотнесенность слова с соответствующим понятием, так и его местом в лексической системе языка; психологическое значение слова - это обобщенное отражение деятельности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятий, значения или умения как обобщенного образа действия (Б.Ф. Архипова) [1].
Лексическое значение слова, являясь элементом общеязыковой системы, тем не менее, обладает достаточной самостоятельностью. Оно имеет собственно семантические, то есть присущие только ему, специфические свойства, например, разные способы номинации предметов, понятий, явлений, признаков по характеру соотнесения с действительностью (прямое - непрямое или переносное), по степени мотивированности (непроизводное - производное), по способам и возможностям лексической сочетаемости (свободное - несвободное), по характеру выполняемых функций (номинативные - экспрессивно-синонимические).
Выделяют следующие виды лексического значения языковой единицы.
. Сигнификативное лексическое значение представляет собой специфическую языковую форму обобщенного отражения внеязыковой действительности, т, е. слово соотносится с понятием.
. Структурное значение является формальной характеристикой свойств лексической единицы, фиксирующей ее место в системе, В его основе лежит отношение знаков друг к другу. Выделяют два типа структурного значения, из которых один, порождающий понятия, можно назвать парадигматическим, а другой, порождающий высказывания, - синтагматическим.
. Денотативное значение - предметное значение, характеризующее связь лексической единицы с обозначаемым объектом, определенную ее направленность на него,
. Эмотивное значение выражает оценочный, эмоционально-экспрессивный компонент значения лексической единицы, выражаемый обычно с помощью стилистически окрашенных слов.
По способу номинации, то есть по характеру связи значения слова с предметом объективной действительности, выделяются два типа лексических значений - прямое, или основное, и непрямое, или переносное. Прямым значение названо потому, что слово, обладающее им, прямо указывает на предмет (явление, действие, качество и так далее), то есть непосредственно соотнесено с понятием или отдельными его признаками. Основным (или главным) значением слова называют обычно то, которое менее всех остальных значений обусловлено свойствами его сочетаемости. Прямое значение, выступающее в качестве основной, устойчивой номинации предмета в современный период языкового развития, называют также первичным.
Непрямым (или переносным) значением слова называется то, появление которого обусловлено возникновением сравнений, ассоциаций, объединяющих один предмет с другим. Переносное значение появляется в результате переноса прямого (основного) обозначения предмета на новый предмет. Переносные значения являются частными, их называют вторичными. Переносные значения, в свою очередь, могут быть подразделены на переносные с потухшей образностью и переносно-образные.
По степени семантической мотивированности выделяются два вида значений слова: непроизводное (немотивированное, первичное) и производное (то есть мотивированное первичным, исходным значением, являющееся вторичным). Но последовательность и степень их мотивации неодинакова: основное (прямое) значение мотивировано прямым, первичным значением слова, а переносные значения являются производными от основного значения.
По степени лексической сочетаемости выделяются значения свободные и несвободные.
Если сочетаемость оказывается относительно широкой и независимой, то такие значения называются свободными. Однако «свобода» лексической сочетаемости подобных слов - понятие относительное, ибо она ограничена предметно-логическими отношениями слов в языке.
В другую группу значений включаются значения слов, лексическая сочетаемость которых ограничена уже не только предметно-логическими отношениями, но и собственно языковыми. Подобные значения называются несвободными,
Среди лексически несвободных выделяются две группы значений слов: фразеологически связанные и синтаксически обусловленные с разновидностью - конструктивно ограниченных (или обусловленных). Фразеологически связанным значением называется такое, которое реализуется только в условиях определенных сочетаний данного слова с узко ограниченным, устойчивым кругом лексических единиц. Связи слов в этих сочетаниях обусловлены уже не предметно-логическими отношениями, а внутренними закономерностями лексической системы языка, Границы фразеологически связанных значений уже: круг слов, в сочетаниях с которыми реализуются эти значения, как правило, невелик, нередко сводится к одному сочетанию (Д.Н. Шмелев) [52].
В результате длительного употребления только в составе узко ограниченных сочетаний одни из подобных слов утратили первичное прямое значение и перестали восприниматься как номинативные единицы. Для них фразеологически связанное значение стало в современном языке основным, хотя и непрямым, а переносным. Синтаксически обусловленным называется такое переносное значение, которое появляется у слова при выполнении необычной для него функции в предложении. Разновидностью синтаксических значений являются так называемые конструктивно ограниченные (или обусловленные) значения, к ним относятся значения, которые реализуются только в условиях определенной синтаксической конструкции (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова) [37].
По характеру выполняемых функций лексические значения делятся на два вида: номинативные, назначение которых - номинация, называние явлений, предметов, их качеств, и экспрессивно-синонимические, у которых преобладающим является эмоционально-оценочный (коннотативный) признак (Д.Н. Шмелев) [52].
Номинативными значениями слов могут быть названы такие, которые используются прежде всего для называния предметов, явлений, качеств, действий и так далее. В семантической структуре слов, обладающих подобным значением, как правило, не находят отражения дополнительные признаки (например, оценочные). Однако в процессе последующего употребления эти признаки, могут появиться.
Экспрессивно-синонимическим значением называется такое, в котором основным является эмоционально-оценочный признак. Слова с таким знамением, возникли как добавочные экспрессивно-оценочные наименования уже существующих номинаций. Слова с такими значениями существуют в языке самостоятельно и отражены в словарях, однако воспринимаются в сознании носителей языка по ассоциации с их номинативными синонимами (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова) [37].
По характеру связей одних значений с другими в лексической системе языка могут быть выделены:
) автономные значения, которыми обладают слова, относительно независимые в языковой системе и обозначающие преимущественно конкретные предметы;
) соотносительные значения, которые присущи словам, противопоставленным друг другу по каким-либо признакам;
) детерминированные значения; т. е. такие, которые как бы обусловлены значениями других слов, поскольку они представляют их стилистические или экспрессивные варианты (Д.Н. Шмелев) [52].
Итак, типология лексических значений опирается на три основных вида отношений: понятийно-предметную связь, отношения слов друг к другу и степень мотивированности значения. Выделение разных типов лексических значений помогает глубже разобраться в семантической структуре слова, то есть понять характер системных внутрисловных связей (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова) [37].
1.2 Особенности овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста
Речь представляет собой своеобразную деятельность, которая, выступая в единстве с мышлением, занимает центральное место в процессе психологического развития ребенка. Речь имеет полифункциональный характер; слово является средством общения и средством мышления; обе эти функции внутренне связаны между собой. Речь является и полиморфной деятельностью: в форме внешней речи, в форме внутренней речи, в форме слова, в форме письменной, графической речи. Ее психологический анализ приводит к различению в ней двух сторон: физической и семантической.
Процесс развития речи не есть прямой количественный процесс, выражающийся лишь в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но это есть сложный процесс качественных изменений, который охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова. Главное содержание процесса развития речи и составляет развитие ее семантической стороны, связанное с развитием мышления и сознания ребенка в целом, В процессе психологического развития ребенка меняется значение слова, т.е. то обобщение, носителем которого оно является. За развитием значений лежит реальное развитие мышления. В онтогенезе предметно отнесенные слова возникают, по нашему предположению, в силу того, что на известной ступени развития ребенка объекты внешней действительности начинают выступать перед ним не как инстинктивные, не как природа, к которой ребенок относится непосредственно, но как опосредствующие его «естественные» отношения; тем самым впервые становиться для него возможным и речевое общение в его человеческих формах. Историческая природа психики ребенка заключается в том, что его отношение к природе является общественно и предметно-опосредствованным.
Значение выступает в своей двойственности. За значением слова открывается нам обобщение как образ действительности и обобщение как деятельность, как система психологических операций. Они не совпадают друг с другом, но противоположны друг другу. Значение слова и есть единство этих противоположностей (А.Н. Леонтьев) [20].
Прогнозирование, или антиципация, носит вероятностный характер. Оно опирается на статистические соотношения в языке, на сочетаемость тех или иных языковых единиц (фонем, морфем, слов), а также на смысловой контекст, определяемый семантикой и грамматическим оформлением принятой части поступающего сообщения, содержанием предшествующего сообщения, темой разговора, обстановкой, а также позой, мимикой, и жестами говорящего. Антиципация во многом определяется предшествующим жизненным опытом слушающего, всем строем его мыслей и чувств, его установкой в момент приема сообщения, требует максимального усиления встречной активности с опорой на слуховые и кинестетические речевые образы и вовлечения всей совокупности психических процессов, направленных на прогнозирование и переработку поступающей информации. Процесс восприятия речи во всей его сложности, присущей взрослому человеку со сложившейся речевой системой и достаточным умственным кругозором, является результатом длительного развития, которое начинается в раннем детстве (Ф.Ф. Pay) [36].
Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки. Ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности (Л.П. Федоренко) [47].
Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка собственного практического опыта. В первые полтора года жизни значения предмета, действия и признака для ребенка эквивалентны. Изменение слов по категориям числа, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить значимые признаки и отнести их к определенным категориям (P.M. Грановская) [8].
В процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном.
Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет,
Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.
В процессе развития значения слов, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов, «сверхгенерализация». При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков - «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.», а также общее функциональное название предметов (Б.Ф. Архипова)[1].
В возрасте от 1,5 до 2,5 лет при нормальном темпе развития происходит важный сдвиг в речевых проявлениях малышей - они начинают использовать соединение слов, появляются двухсловные предложения. Эти предложения часто имеют телеграфный стиль, т. е. грамматически не оформлены. Их семантическая направленность - указание местоположения объекта, описание событий, действий и др. Дальнейшее развитие двухсловных предложений связано с употреблением грамматических форм, В русском языке, представляющем собой по лингвистическому определению язык синтетического типа, это связано с появлением флексий, т, е. изменением грамматической формы слов при их сочетании.
Семантическое состояние, связанное с первыми детскими словами, заметно отличается от такового у взрослого носителя языка. Оно носит диффузный характер, в нем отсутствуют референтная направленность (т. е. оно не указывает на конкретный объект мира) и индивидуальное своеобразие.
Значительные изменения в семантической составляющей происходят на протяжении всего дошкольного детства. В ряде исследований показано, что эти изменения определяются ходом когнитивного развития ребенка, которое является первичным по отношению к формированию грамматических форм. В определенной последовательности (от наиболее простых и наглядных случаев) ребенок усваивает семантические отношения в их категориальном обобщении; категории местоположения объекта, действия, агента, совершающего действие, его объекта и т. д. Подобные семантические отношения ребенок начинает выражать раньше, чем у него появляются адекватные языковые формы (В.Н. Дружинин) [34].
Прежде всего ребенок усваивает смысл отдельных аффиксов. Следовательно, если ребенок понимает уже смысл корней и аффиксов каждого в отдельности, то он может почти безошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, хотя бы он раньше и не встречал этого слова. Конечно, «знание» это - интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило. Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих лексику его родного языка, состоит в способности запоминать смысл элементов слова и правильно употреблять их в речи (Л.П. Федоренко) [47].
Так же без видимых усилий усваивает ребенок синтаксис, прежде всего - словоизменительные морфемы. Ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно. «Рабочим механизмом», позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка и оперировать ими в речи, является память; память - основное средство развития чувства языка (К.Д. Ушинский) [46].
К 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова - предлоги, союзы, частицы и междометия. В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств - системы флексий, отдельных служебных слов и т.п.
К 5 годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения (Г.В. Чиркина) [23].
Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности.
Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а, усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.
Овладение родным языком не может происходить без усвоения средств выразительности речи. Лексические средства выразительности речи, доступные детям, - это прежде всего перенос смыслового значения с одного слова на другое, затем - некоторые классы синонимов.
Восприятие переноса смысла слова предполагает понимание образной структуры слова и зависит от жизненного опыта ребенка - запаса его представлений, памяти и эмоциональной оценки хранящихся в памяти образов.
С переносным употреблением слов, которые известны ребенку в прямом значении, дети встречаются раньше всего в загадках (Л.II. Федоренко) [48].
Слова с переносным значением (т.е. слова, обозначающие одновременно два предмета, признака, действия, одно - прямо, другое - посредством сравнения его с основным) обнаруживают свой переносный смысл только в контексте, благодаря своим синтаксическим связям: нужен хотя бы минимальный связный текст, чтобы понять словосочетание с переносным значением. Усвоение переносного значения слов детьми связывается с работой по ознакомлению их с художественной литературой (М.Ф. Фомичева) [50].
Чтобы понимать выразительность речи, понимать, как говорящий относится к тому, о чем он говорит, дети должны усвоить ряды синонимов, противопоставляемых один другому по своей эмоциональной окраске.
В дошкольном возрасте детям доступно усвоение эмоциональных и стилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Малыши часто приносят в детский сад слова просторечные, нелитературные, Воспитатель обязан заменить их литературными синонимами, объяснив детям стилистическую разницу между теми и другими (Л.П. Федоренко) [47].
1.3 Особенности овладения лексической сочетаемости слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи
Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей, В 60- 70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности (Р.Е. Левина)[33]:
. Нарушение языковых средств общения (компонентов речи): фонетико-фонематическое недоразвитие речи, системные нарушения речи.
. Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект): заикание, проявления речевого негативизма и др. (Е.А. Стребелева) [40].
Системное нарушение речи, которое характеризуется нарушениями звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры, звуконаполняемости слов, грамматического строя речи (Л.Н. Смирнова) [38]. В сводной группе детей с системными нарушениями речи подавляющее большинство составляют дети с моторной и сенсорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией и дизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизносительной стороны выявляется и лексико-грамматическая неполноценность (Т.Б. Епифанцева) [10].
У детей с системными нарушениями речи наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками системного нарушения речи в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи, У детей с системным нарушением, речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при системном нарушении речи (Р.Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста (Т.А. Ткаченко) [42].
Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения, В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания, а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении. Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и предметов.
Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми.
Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной, речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм.
Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни, Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке (Т.А. Ткаченко) [41].
Словарь детей с тяжелыми нарушениями речи крайне беден (Т.Я. Молочник, О.А. Токарева) [29]. Словарь пятилетнего ребенка представлен всеми частями речи; дошкольник активно использует словообразование и словотворчество, что свидетельствует о наличии у него чувства языка. По мнению К. Д. Ушинского, именно чувство языка, или, как его еще называют, языковое чутье, подсказывает малышу ударения в слове, подходящий грамматический оборот, способ сочетания слов, Чувство языка позволяет дошкольнику найти самое точное слово» слышать ошибки в речи окружающих, исправлять собственные (О. Митина) [28].
Исследования особенностей речевого развития детей с системными нарушениями речи старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках словарного запаса (И.Ю. Кондратенко) [13]. У ребенка с системным нарушением речи отмечается ограниченность словаря, как в активном, так и в пассивном плане (О. Митина) [28]. В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы (Б.П. Пузанов) [15].
У детей с недоразвитием речи перенос названия одного предмета на другой может происходить на основе:
звуковой близости слов;
отождествления наглядной ситуации - замещения названия предмета внешне сходным;
сходного назначения;
ситуационной связи предметов друг с другом:
обозначения вместо предмета всей ситуации или перифраз;
расширения смыслового содержания;
сужения смыслового содержания;
смещения лексико-грамматических признаков сходных слов (Б.Ф. Архипова) [1].
При наличии относительно большего числа имен прилагательных почти все они будут обозначать только конкретные признаки и свойства предметов, но не отношение и принадлежность.
Имена прилагательные относительные оказываются в речи единичными. Подобная картина отмечается и при анализе слов, обозначающих признаки действия (наречий). Предлоги, как правило, используются лишь для выражения наиболее простых отношений между предметами и явлениями объективной действительности (Г.В. Чиркина) [23].
В исследованиях Р.И. Лалаевой выявлены неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи являются выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.
Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родо-видовые встречаются редко, что не согласуется с нормой.
У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме (Р.И. Лалаева) [18].
Н.В. Серебрякова выявила особенности лексики:
ограниченность объема словаря, особенно предикативного;
большое количество замен по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов;
незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела;
замены семантически близких слов;
замена словообразовательными неологизмами;
замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции:
большая степень немотивированности ассоциаций (Б.Ф. Архипова) [1].
Л.В. Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих, языковых процессов:
бедность словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи;
редко употребляющие слова заменяются другими;
ошибочно используются слова обобщающего значения (Л.В. Лопатина) [22].
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) [49].
Речевые ошибки отражают низкий уровень усвоения языковых закономерностей, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости, нарушение норм литературного языка. Они обусловлены прежде всего малым объемом речевой практики (Л.С. Волкова, С.И. Шаховская) [21].
Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задания на словообразование: им требуются наглядный образец и помощь взрослого.
Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы, характеризуя величину предмета, используют только понятие: «большой - маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий». Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений, В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания.
Все это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы годного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных. Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов (Б.Ф. Архипова) [1]. С трудом дети образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже (В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов) [19].
При изучении эмоциональной лексики установлено, что: употребление лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки в устной речи детей в два раза ниже, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием; в установлении синонимических и антонимических отношений наблюдались своеобразные ошибки; происходили лексические замены; замена названия одних предметов другими, ситуативно связанными с ними; замена названия признаков словосочетанием или предложением; замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение: замена названия признаков названиями действий; замена одного названия, другим, обусловленная неадекватным использованием суффиксов, за счет недифференцированности лексических оттенков; замена на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний: замена слов, называющих чувства, словами-оценками, и наоборот; замена одного названия другим на основе фонетической близости звуков (И.Ю. Кондратенко) [12].
Таким образом, наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:
частей предметов и объектов:
глаголов, выражающих уточненностъ действий;
приставочных глаголов;
антонимов;
относительных прилагательных,
В грамматическом строе распространены ошибки:
в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД;
согласовании различных частей речи;
построении предложений (Т.А. Ткаченко) [42].
Операция речевого прогнозирования весьма сложна: ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, проанализировать грамматические требования к пропущенной части, извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна, упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Дети при выполнении такого задания отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Все это указывает на то, что речевое прогнозирование является слабым звеном в речи детей с задержкой психического развития (Б.П. Пузанов) [31].
Уровень речевого развития является решающим фактором для усвоения контекста (синтагматических отношений в лексике). Чем ниже уровень развития речи, тем меньшее влияние оказывает контекст на актуализацию нужного слова (Т.Я. Молочник, О.А. Токарева) [29].
Выводы по главе 1
Лексическая сочетаемость - способность слова употребляться совместно с другим словом в речевом отрезке. Границы сочетаемости в значительной степени определяются смысловыми особенностями слова, его значением.
Лексическое значение слова определяется как соотнесенность слова с соответствующим понятием, так и его местом в лексической системе языка. По степени лексической сочетаемости выделяются значения свободные и несвободные. Если сочетаемость оказывается относительно широкой и независимой, то такие значения называются свободными. В другую группу значений включаются значения слов, лексическая сочетаемость которых ограничена уже не только предметно-логическими отношениями, но и собственно языковыми. Подобные значения называются несвободными.
Среди лексически несвободных выделяются две группы значений слов: фразеологически связанные и синтаксически обусловленные.
Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки, Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а, усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.
К системным нарушениям речи относится общее недоразвитие речи. У детей с системными нарушениями речи наблюдается патологический ход речевого развития, Основными признаками системного нарушения речи в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.
Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. Все это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Уровень речевого развития является решающим фактором для усвоения контекста (синтагматических отношений в лексике). Чем ниже уровень развития речи, тем меньшее влияние оказывает контекст на актуализацию нужного слова.
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
2.1 Цель, задачи, содержание и организация исследования
На основании анализа психолого-педагогической литературы и выдвинутой нами гипотезы, целью экспериментального исследования являлось изучение и овладение лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
Задачи исследования:
. изучение анамнестических данных;
. подбор и описание диагностических методик;
.проведение экспериментального исследования по выбранным методикам исследования;
. качественный и количественный анализ данных.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №102 г. Вологды в 2009 году, В эксперименте принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Эти дети воспитываются в 2 разных группах; с одной группой (10 человек) проводилась работа по овладению лексической сочетаемостью слов - это экспериментальная группа, а с другой (10 человек) данная работа не проводилась - это контрольная труппа. Дети посещают старшую логопедическую группу (первый год обучения).
Анализ анамнестических данных (см. приложение 1.1-1.2) показал, что у 100% детей отмечаются системные нарушения речи III уровня, у 30% детей наблюдается сочетание системных нарушений речи III уровня с дизартрическим компонентом. Таким образом, преобладающим уровнем системного нарушения речи у испытуемых является третий.
Исходя из целей и задач эксперимента, методика констатирующего эксперимента содержала задания на изучение особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.
2.2 Описание диагностических методик
Методика № 1. «Предикативный словарь» (Г.А. Волкова) [7]
Цель: выявление уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.
Материал: предметные картинки (ручка, нож, ножницы, ложка, карандаш, кисть, топор, пила, молоток, щетка).
Методика исследования:
Назвать действие по предъявленному предмету. Логопед использует предметные картинки. «Что делают ручкой?» Ответ ребенка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» … (с продолжающейся интонацией), ребенок: «Режут».
Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), кистью красят, топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют.
Оценка результатов:
высокий уровень - правильно выполняет задание.
средний уровень - отмечаются ошибки при выполнении заданий в трудных случаях.
низкий уровень - не справляется с заданием или частые ошибки при выполнении задания.
Методика № 2. «Кто как передвигается» (P.E. Левина) [33]
Цель: выявление уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.
Материал: предметные картинки (щука плавает, ласточка летит, кузнечик скачет, змея ползет, лошадка стоит, собака сидит, корова ест, самолет летит).
Инструкция: «Скажи, кто как передвигается или в каком состоянии находится: щука плавает, ласточка - …, кузнечик - ..., змея - ..., лошадка - ..., собака - …, корова - ..., самолет - ...».
Используются предметные картинки, на которых изображены соответствующие действия.
Оценка результатов:
высокий уровень - правильно выполняет задание.
средний уровень - отмечаются ошибки при выполнении заданий в трудных случаях.
низкий уровень - не справляется с заданием или частые ошибки при выполнении задания.
Методика № 3, «Атрибутивный словарь» (Г.В. Чиркова) [9]
Цель: выявление уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.
Материал: слова.
Инструкция: «Подобрать определения к словам: туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина».
Оценка результатов:
высокий уровень - правильно выполняет задание.
средний уровень - отмечаются ошибки при выполнении заданий в трудных случаях.
низкий уровень - не справляется с заданием или частые ошибки при выполнении задания.
Методика №4. «Добавление одного общего слова к двум словам» (Б.Ф. Архипова) [1]
Целъ: выявление уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.
Материал: пары слов и общий вопрос.
кошка - собака (что делают?)
дождь - снег (что делают?)
сидит - стоит (кто?)
льется - журчит (что?)
шумит - дует (что?)
светит - греет (что?)
одевается - обувается (кто?)
Инструкция: «Я назову два слова и вопрос, а ты ответь одним словом. Например, «дерево» - «цветы». Что делают? - «растут» (одно слово)».
Оценка результатов:
высокий уровень - правильно выполняет задание.
средний уровень - отмечаются ошибки при выполнении заданий в трудных случаях.
низкий уровень - не справляется с заданием или частые ошибки при выполнении задания.
Методика №5. «Дополнение последнего слова в предложении» (Б.Ф. Архипова) [1]
Цель: выявление уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста.
Материал: незаконченные логопедом предложения.
Из крана льется ...
Солнце светит …
Лимон желтый, а помидор ...
Фрукты моют, а белье …
Яйцо овальное, а шар ...
Кофта шерстяная, а шуба ...
Молоко жидкое, а сметана ...
Лимон кислый, а мед ...
Инструкция: «Я начну говорить предложение, а ты закончи это предложение».
Оценка результатов:
высокий уровень - правильно выполняет задание,
средний уровень - отмечаются ошибки при выполнении заданий в трудных случаях.
низкий уровень - не справляется с заданием или частые ошибки при выполнении задания.
Результаты выполнения заданий соотносятся, и делается вывод об уровне овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста:
высокий уровень - дети правильно подбирают слова, легко находят одно общее слово к двум словам; владеют нормами лексической сочетаемости слов;
средний уровень - при подборе слов отмечаются ошибки, особенно это касается владения атрибутивным словарем; хороший уровень владения предикативным словарем, незначительное количество ошибок; с трудом подбирают одно общее слово к двум словам;
низкий уровень - отмечается большое количество ошибок при подборе слов, не владеют нормами лексической сочетаемости.
2.3 Результаты экспериментального исследования
С помощью описанных выше методик (см. 2.2) нами было проведено экспериментальное исследование особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с ОНР. Протоколы исследования, материалы к. методикам представлены в приложении 2.
Методика №1. «Предикативный словарь»
Результаты исследования по данной методике представлены в приложении 2.1 и таблице 1.
Таблица 1
Результаты исследования по методике «Предикативный словарь» у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью слов |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
Количество детей |
0 |
5 |
15 |
По данным таблицы 1, большинство дошкольников с системными нарушениями речи (15 детей) выполнило данное задание на низком уровне, 5 детей - на среднем уровне, детей с высоким уровнем не выявлено.
При выполнении данного задания у детей с системными нарушениями речи отмечались следующие особенности.
Большинство детей затруднялось в поиске подходящего глагола. Подбирались глаголы близкие по смыслу, однако, не сочетающиеся с данным существительным. Например, пилой не режут, а пилят; ручкой не рисуют, а пишут.
У одного мальчика наблюдались очень агрессивные ответы: ножом зарежут, топором зарежут, молотком стукнут.
Дети подбирали глагол «рисует» к словам «ручка», «карандаш», «кисточка», глагол «режет» к словам «нож», «ножницы», «пила».
Наибольшие трудности вызвали слова «молоток», «топор», «щетка», Один ребенок образовал глагол от слова «топор» - «топорит». К слову «щетка только трое детей смогли правильно подобрать глагол «чистить», остальные дети не справились с заданием, Отмечались ошибки в назывании глаголов, например, «рисовывает», «резовывает» и т.п.
Большое количество ошибок отмечалось при воспроизведении слова: трудности звукопроизношения и словоизменения слова. Например, вместо стукает - тукает; чистить зубы - зубы чищет, кушать - ести, рисовать -рисовает и т.п.
Некоторые дети подбирали не глаголы, а существительные или словосочетания, Например, нож - хлеб резать; ложка - посуда, ложка - еда; молоток - гвозди вбивают, Последний ответ был засчитан как неверный, хотя и по смыслу близок к правильному: гвозди забивают молотком. Первый ответ относительно ножа был засчитан как правильный. Остальные существительные не отвечали поставленному детям вопросу.
Часть детей затруднялась при выполнении данного задания, отвечая «не знаю» или «надо».
Таким образом, большинство детей справились с заданием на низком уровне.
Методика №2. «Кто как передвигается»
Результаты исследования по данной методике представлены в приложении 2.2 и таблице 2.
По данным таблицы 2, большинство детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи (13 детей) справились с заданием на низком , 7 детей - на среднем уровне, детей с высоким уровнем не выявлено.
Таблица 2
Результаты исследования по методике «Кто как передвигается» у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью слов |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
Количество детей |
0 |
7 |
13 |
При выполнении второго задания у детей данной категории выявились следующие особенности:
Самыми простыми оказались такие слова, как; ласточка, самолет, лошадка, собака. Однако отмечались и ошибки: звукоподражания (ну-ну, му, гав-гав), существительные (щука - рыба, в реке, ласточка - птица), неточный по смыслу глагол (змея - идет, ходит, корова - скачет, лошадка - прыгает), неправильный выбор грамматической формы слова (корова - естит), трудности в звукопроизношении слова. Большинство детей называли неточные по смыслу глаголы или словосочетания («собака» - «лапа болит»). Некоторые дети используют отрицание: «змея» - «не летает».
Большинство детей испытывали значительные затруднения при выполнении данного задания. Во многих случаях дети или отказывались отвечать или повторяли один и тот же глагол относительно разных существительных (скачет - лошадка, собака, корова; стоит - лошадка, собака, корова). Таким образом, большинство детей справились с данным заданием на низком уровне.
Методика №3. «Атрибутивный словарь»
Результаты исследования по данной методике представлены в приложении 2.3 и таблице 3.
Таблица 3
Результаты исследования по методике «Атрибутивный словарь» у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью слов |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
Количество детей |
0 |
5 |
15 |
Большинство детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи (15 детей) справились с заданием на низком уровне. 5 детей - на среднем уровне, детей с высоким уровнем не выявлено.
Данное задание оказалось одним из самых сложных из предложенных. Очень много ответов «не знаю», отказов отвечать.
Те дети, которые выполняли данное задание, чаще называли цвет предмета. Например, трава - зеленая, небо - голубое, синее, зайчик - белый. Некоторые дети называли другие качественные признаки. Например, зайчик - мягкий, маленький, машина - дорогая, большая, тигр - злой, полосатый.
Часть детей выполняло данное задание по аналогии с предыдущими: вместо признаков, называли действия, не замечая поставленного вопроса: тигр - рычит, зайчик - ушами шевелит, машина - едет.
Наибольшее разнообразие ответов отмечалось при поиске признаков для слова машина: подбирались и признаки (большая, дорогая, синяя), и слова-названия (иномарка, Волга), и действия (едет). Правильными являются только первые три.
Таким образом, большинство детей справились с данным заданием на низком уровне.
Методика №4. «Добавление одного общего слова к двум словам»
Результаты исследования по данной методике представлены в приложении 2.4 и таблице 4.
Таблица 4
Результаты исследования по методике «Добавление одного общего слова к двум словам» у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью словВысокийСреднийНизкий |
|||
|
Количество детей |
0 |
3 |
17 |
По данным таблицы 4, большинство детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи (17 детей) справились с заданием на низком уровне, 3 ребенка - на среднем уровне, детей с высоким уровнем не выявлено.
Данное задание вызвало значительные затруднения, так как надо было подобрать одно слово к двум глаголам или к двум существительным. Дети добавляли к двум предложенным словам слова других частей речи (т.е. ответ не соответствовал вопросу). Например, «сидит - «стоит» - стоит. Часть детей просто повторяли последнее сказанное экспериментаторам слово, не обращая внимания на предложенную формулировку задания. Подбирались неточные слова: «дождь - снег» - падают.
Легче всего слова подбирались к глаголам «светит - греет» ~~ солнце; «шумит - дует» - ветер; «кошка - собака» - бегают, ести, идут; «одевается -обувается» - братик, мама, Рома, девочка. Наибольшие трудности вызвали слова «сидит - стоит», «льется - журчит».
Таким образом, большинство детей экспериментальной группы справились с данным заданием на низком уровне.
Методика №5. «Добавление последнего слова в предложении»
Результаты исследования по данной методике представлены в приложении 2,5 и таблице 5.
Таблица 5
Результаты исследования по методике «Добавление последнего слова в предложении» у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью слов |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
Количество детей |
0 |
8 |
12 |
По данным таблицы 5, большинство детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи (12 детей) справились с заданием на низком уровне, 8 детей - на среднем уровне, детей с высоким уровнем не выявлено.
Все дети смогли справиться с первым предложением «Из крана льется...».
Трудности в основном вызывали предложения, связанные с называнием признаков, действий по подобию (с помощью союза «а»). Подбирая подходящее слово, дети называют слово из первой части предложения («Фрукты моют, а белье...» - моют и т.п.), Некоторые дети называли признаки, не обращая внимания на то, какой признак отражен в первой части предложения (признак, отражающий форму предмета или его вкус). Например, «Лимон кислый, а мед…» - вкусный, бяка; «Кофта шерстяная, а шуба...» - мягкая, теплая, красивая.
Таким образом, большинство детей справились с данным заданием на низком уровне.
Результаты исследования особенностей овладения лексической сочетаемостью слов у дошкольников с системными нарушениями речи по всем методикам представлены в приложении 2.6 и таблицах 6 и 7.
Таблица 6
Результаты исследования особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью словВысокийСреднийНизкий |
|||
|
Количество детей |
0 |
5 |
15 |
По данным таблицы 6, у большинства детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи (15 детей) отмечается низкий уровень овладения лексической сочетаемостью слов, у 5 детей - средний уровень, высокого уровня не выявлено у данной категории детей.
Таблица 7
Результаты исследования особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи (по всем заданиям)
|
Задания |
Количество детей |
|
Уровни развития |
Методика 1 |
Методика 2 |
Методика 3 |
Методика 4 |
Методика 5 |
Методика 6 |
|
Высокий |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Средний |
5 |
7 |
5 |
3 |
8 |
5 |
|
Низкий |
15 |
13 |
15 |
17 |
12 |
15 |
Качественный анализ данных показал, что дети старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи испытывают значительные затруднения при поиске подходящего слова. Особенно ярко это проявляется при подборе прилагательных и добавлении одного слова к двум («дождь -снег» - падают; «сидит - «стоит» - стоит).
Отмечаются следующие ошибки:
) большое количество замен по семантическому признаку (змея - идет, ходит, корова - скачет, лошадка - прыгает);
) замена словообразовательными неологизмами («топор» - «топорит»; рисует - «рисовывает»; режет - «резовывает»);
) неточности выбора грамматической формы (нож - хлеб резать; ложка - посуда, ложка - еда);
) трудности воспроизведения слова (ну-ну, му, гав-гав).
Лучше всего дети справляются с заданиями: «Кто как передвигается», «Добавление последнего слова в предложении», При выполнении данных заданий дети смогли ответить больше правильных ответов.
По результатам исследования уровня овладения лексической сочетаемостью слов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи дети были разделены на 2 группы: экспериментальная и контрольная. Список детей экспериментальной группы представлен в Приложении 1.1. Список детей контрольной группы представлен в Приложении 1.2.
Выводы по главе 2
Во второй главе нами были поставлены и решены следующие задачи.
Нами были изучены анамнестические данные детей экспериментальной и контрольной групп. Все дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Мы подобрали диагностические методики, направленные на изучение уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста: «Кто как передвигается», «Предикативный словарь», «Атрибутивный словарь», «Добавление одного общего слова к двум», «Добавление последнего слова в предложении».
Нами было проведено экспериментальное изучение лексической сочетаемости слов у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи и получены следующие результаты. У большинства детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи (15 детей) отмечается низкий уровень овладения лексической сочетаемостью слов, у 5 детей - средний уровень, высокого уровня не выявлено у данной категории детей.
Качественный анализ данных показал, что дети старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи испытывают значительные затруднения при поиске подходящего слова. Особенно ярко это проявляется при подборе прилагательных и добавлении одного слова к двум. Отмечаются следующие ошибки: неточные по смыслу слова, выбирают другие части речи, неточности выбора грамматической формы, трудности воспроизведения слова.
По результатам исследования уровня овладения лексической сочетаемостью слов у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи дети были разделены на 2 группы: экспериментальная и контрольная.
3. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
3.1 Содержание и методы коррекционно-логопедической работы по обучению детей лексической сочетаемости слов детьми с системными нарушениями речи
Анализ данной проблемы в психолого-педагогической литературе, экспериментальное изучение детей позволяет говорить о низком уровне овладения лексической сочетаемостью слов у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
Таким образом, целью нашего формирующего эксперимента является овладение лексической сочетаемостью слов у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
В соответствии с поставленной целью были определены задачи формирующего эксперимента:
. разработать основные направления, содержание и методы работы по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи;
. экспериментально проверить успешность проведения предлагаемой коррекционной программы.
Работа над лексикой должна быть тесно взаимосвязана с овладением ребенком синтаксической и морфологической системами языка.
Основные направления коррекционного обучения:
расширение словарного запаса, как за счет слов, обозначающих обобщенные и абстрактные понятия, так и посредством развития у детей умения пользоваться способами словообразования;
уточнение значения как известных детям слов, так и приобретаемых вновь;
развитие навыка лексической сочетаемости слов.
Речь - это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.
Практическое усвоение лексических средств языка - первая задача коррекционного обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи.
Основа лексической работы - развитие слухо-зрительного восприятия. У ребенка формируются представления о предметах, действиях, качествах, расширяется запас сведений и представлений. Уточняется связь слова со зрительным образом предмета, слово вводится в определенные семантические поля, закрепляется его значение в контексте. Лексическая работа - комплексное воздействие с учетом значимости ключевых аспектов характеристики каждого слова. Формирование лексики неотделимо от других компонентов языковой системы, оно обеспечивает развитие познавательной деятельности, способствует этому развитию, Словарь развивается параллельно с развитием мыслительных операций, В ходе работы обеспечивается одновременное развитие речи и интеллекта. Словарная работа - формирование правильных ответных реакций на слова, которые ребенок слышит от окружающих. Постепенно возрастает количество понимаемых ребенком слов, что создает основу лексической работы. Основную часть лексического запаса на начальных этапах работы составляют знаменательные слова, которые являются базой для .формирования предложения. Закрепление и уточнение слова - уточнение смысла, углубление его значения.
При работе над лексикой обращается внимание на лексическое и грамматическое значение слова. Использование слова в речи предполагает наличие того и другого. Познавая значение слова, уточняя и расширяя его, в зависимости от контекста, сопоставляя изменение значений с изменениями в морфологическом составе, с изменениями грамматической формы, ребенок развивает способности осознанного анализа и синтеза языкового материала разного уровня, приобретает умение пользоваться словами для точного выражения мысли, осваивает навыки словообразования и словоизменения. Этим практически обеспечивается усвоение лексико-семантических и грамматических средств языка. Постепенно у ребенка формируется структура значения, закрепляются парадигматические и синтагматические связи.
Разнообразие значений слова познается ребенком в процессе активной деятельности, в которой он использует слово с различным назначением: выражает с его помощью потребности, отношение к происходящим событиям, к людям. В процессе речевой практики формируются разнообразные связи каждого слова с другими словами. Бедность и качественное своеобразие словаря при недоразвитии речи преодолеваются в ходе развития возможностей речевого общения ребенка с окружающими. Это приводит к увеличению и уточнению лексического запаса, к дифференциации значений каждого слова, к формированию лексической системности. Не умаляя значимости работы по накоплению словаря, отметим, что основной акцент в коррекционно-логопедической работе важнее делать на формирование системы семантических значений, на формирование слова как знака языковой системы, на упорядочение структуры языковых знаков, являющихся структурными элементами всей языковой системы. При проведении коррекционно-логопедической работы важно подчеркнуть смысловую значимость морфемных элементов, выделяя их интонационно, обратить внимание ребенка на сравнение языковых элементов разного уровня. Параллельно с усвоением слов в разных ситуациях общения ведется работа по осмыслению изменений слов, формируются мыслительные операции над словами и предложениями.
Слова, над которыми ведется работа, должны быть частотными и значимыми для ребенка. На начальных этапах работы при недоразвитии речи количество изучаемых структур должно быть ограниченным. Отбор слов для усвоения осуществляется по тематическому принципу. Знакомясь с новыми словами, ребенок одновременно упражняется в построении с ними предложений, словосочетаний и связных высказываний. Важным является правило, что ребенок запоминает слово, используя его, а не запоминает, чтобы потом использовать. Слово запоминается непроизвольно в связи с выполняемой деятельностью. Знание значения слова - только его знание, а владение словом требует усвоенности его значения, назначения. Знание слова - не есть владение им. О владении лексикой, сформированности лексического навыка можно говорить тогда, когда слова активно используются в самостоятельных высказываниях. Слово актуализируется и активизируется в деятельности, закрепляется включением его в новые связи. При составлении фразы ребенок отбирает слова из запаса, хранящегося уже в его долговременной памяти. В процессе работы основное внимание уделяется развитию операций порождения речевого высказывания, формированию языковых обобщений и противопоставлений. Формируются стимулы к речевому действию, отрабатывается программа высказывания.
Для объяснения значения слова используются показ предмета, вербализация действия, подбор синонимов и антонимов, припоминание слов, ответы на вопросы, вставка пропущенного в тексте слова, заканчивание предложения, рассказ по картинке, беседа, словесные упражнения и др. Словарь детей с недоразвитием речи формируется и расширяется, создавая базу для общения и подчиняясь этой задаче.
Мотивированность высказывания и работы над речью в целом, инициативность, активность ребенка, его интеллектуальная продуктивность, выражающаяся в комбинаторных возможностях, - все это связано с личностным фактором, поэтому работа во всех случаях ведется не только над речью, но и над личностью ребенка. Принцип личностно-деятельностного подхода может быть назван как один из основных в лексической работе.
Коррекционная работа направляется на формирование неречевых я речевых форм общения, развитие познавательных и эмоционально-личностных контактов, активизацию всех видов деятельности. Работа над словарем связана с развитием мышления, психических процессов, вместе с тем, она неотделима, от работы над другими лингвистическими модальностями: фонологией, морфологией, синтаксисом.
Мы разработали структуру занятий, содержание работы с детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
Цель коррекционной работы с детьми - овладение лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
Игры и упражнения, представленные на занятиях по овладению лексической сочетаемостью слов, разработаны Т.А. Ткаченко, С.М. Николаевой, Н.Л. Крыловой, Л.С. Сековец и др.
Условия эффективного коррекционно-педагогического воздействия в процессе обучения дошкольников с системными нарушениями речи:
. Учет исходного уровня речевого развития каждого ребенка. Задачи и содержание индивидуальной работы с детьми различно и планируется в зависимости от темпов овладения речевой деятельностью. Знание индивидуальных особенностей каждого ребенка позволяет заложить основы дифференцированного подхода в обучении и воспитании.
. В основе организации занятий и блока совместной деятельности должен быть положен тематический принцип.
. Усиление деятельностного подхода. Усиление взаимосвязи разных видов деятельности способствовало более эффективному формированию самостоятельной речи дошкольников, Усиление деятельностного подхода к формированию коммуникативного поведения позволяет обогатить мотивационно-потребностный план речи, обеспечить ребенку условия использования усвоенного речевого материала.
. Коммуникативная направленность обеспечивается созданием условий для развития коммуникативных умений и навыков.
. Продуктивное взаимодействие специалистов ДОУ обеспечивает индивидуально-дифференцированный подход к диагностике и коррекции нарушенного развития.
. Организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое развитие детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
Перспективный план работы по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи представлен в приложении 3.1., примерные конспекты занятий - в приложении 3.2.
Структура занятия включает следующие элементы:
• организационный момент.
Цель: введение в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, коррекция психофизических функций.
Основная задача - включить детей в работу с первых минут занятия.
• основная часть.
Задания этой части позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия, сообщить новый материал, закрепить его в процессе различных игр и упражнений.
• физкультминутка.
Примерно в середине занятия проводится физкультминутка. Текст физкультминутки может не соответствовать теме занятия.
• закрепление изученного.
На данном этапе происходит обобщение изученного материала, подводятся итоги. Фронтальные логопедические занятия проводились два раза в неделю в течение двух месяцев.
Нами применялись следующие методы и приемы работы: беседа, рассказывание, пересказ, показ, пояснение, рассматривание картин, игровая мотивация, упражнение.
Занятия строились на материале, близком и понятном детям.
Заключительное занятие проводилось в форме развлечения, где дети могли применить те знания, умения и навыки, которые были усвоены в процессе серии занятий, направленной на овладение лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
Благоприятным условием воспитания в детском саду является также общество сверстников, возможность общения друг с другом, совместные игры и занятия, У детей при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения.
Особое место отводится определению в режиме дня времени проведения индивидуальных занятий по заданию логопеда. Эта работа осуществляется во вторую половину дня после тихого часа в специально оборудованном речевом уголке. Коррекционное занятие воспитателя проводится ежедневно во второй половине дня, с 16.30 до 17.15. Его продолжительность - 45 минут. Оно обязательно для всех детей и проводится независимо от того, есть ли задание, данное логопедом, или нет.
Первые 20 минут используются для исправления выявленных у детей недочетов и отводятся на занятия различными видами деятельности. Все задания должны быть индивидуализированы, специально подобраны с учетом особенностей и возможностей детей. Но если 2-3 ребенка имеют сходный дефект, можно дать им однородные задания. По мере продвижения детей, предъявляемые им требования все больше усложняются. В то время как дети выполняют индивидуальные задания, воспитатель работает с детьми, нуждающимися в закреплении материала, данного логопедом. Первая часть занятия заканчивается проверкой выполненной детьми работы. Вторая часть занятия, после физминутки, направлена на закрепление или расширение словаря.
Готовясь к занятию, необходимо учесть следующие требования:
. Коррекционное занятие воспитателя должно вноситься в ежедневный план работы.
. Наглядный, раздаточный материал готовится воспитателем заранее.
. Заранее планируются:
а) индивидуальные задания, направленные на коррекцию имеющихся отклонений в общем развитии детей;
б) задания, связанные с расширением и закреплением словаря;
в) содержание физминутки.
. Детские столы необходимо поставить таким образом, чтобы все дети видели воспитателя, а воспитатель, в свою очередь, видел каждого ребенка.
. Задания логопеда отрабатываются по индивидуальным тетрадям детей.
. Работая с детьми по заданию логопеда, воспитатель разговаривает с детьми обычным голосом, не применяя шепотную речь.
Игры и упражнения по обучению лексической сочетаемости слов представлены в приложении 3.3.
Значимость программы:
Данная программа позволит эффективнее организовать коррекционную работу по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
3.2 Определение динамики и эффективности процесса по развитию лексической сочетаемости слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи
Цель контрольного эксперимента - произвести оценку эффективности коррекционной работы по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи,
В ходе контрольного эксперимента использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте (см. главу 2).
Задачи контрольного эксперимента:
. исследование особенностей овладения лексической сочетаемостью слов после проведения коррекционно-развивающих мероприятий;
. сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов.
В контрольном эксперименте участвовали те же дети, что и в констатирующем эксперименте: с детьми экспериментальной группы проводилась коррекционная работа по овладению лексической сочетаемостью слов, а с детьми контрольной группы данная работа не проводилась.
Результаты контрольного эксперимента представлены в приложении 4.
Методика №1. «Предикативный словарь»
Результаты исследования по данной методике представлены в приложении 4.1 и таблице 8.
По данным таблицы 8, в экспериментальной группе большинство дошкольников с системными нарушениями речи (7 детей) выполнило данное задание на среднем уровне (по данным констатирующего эксперимента - 2 ребенка); 1 ребенок выполнил задание на низком уровне (по данным констатирующего эксперимента - 8 детей); после проведения коррекционной работы выявлены детей с высоким уровнем - 2 ребенка. В контрольной группе большинство детей (6 человек), также как и по данным констатирующего эксперимента (7 человек), справились с заданием на низком уровне; остальные дети - на среднем уровне (по данным контрольного эксперимента - 4 ребенка; по данным констатирующего - 3 ребенка); детей с высоким уровнем выполнения задания не выявлено.
Таблица 8
Результаты исследования по методике «Предикативный словарь» у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи (по данным констатирующего и контрольного экспериментов)
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью слов |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
Экспериментальная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
2 |
8 |
|
Экспериментальная группа (по данным контрольного эксперимента) |
2 |
7 |
1 |
|
Контрольная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
3 |
7 |
|
Контрольная группа (по данным контрольного эксперимента) |
0 |
4 |
8 |
После коррекционной работы дети экспериментальной группы стали лучше справляться с предложенным заданием. Дети подбирают более точные по смыслу глаголы. Ответы детей содержат только глаголы или словосочетания, отвечающие поставленному вопросу («кушают ложкой», «пишут кистью картины» и т.п.). Однако небольшое количество ошибок все-таки отмечается: дети подбирают глаголы в неопределенной форме или отмечаются ошибки в произношении глаголов («щетят», «шетинят» и т.п.).
Большинство детей правильно подбирают форму глагола для слов «нож» и «ножницы» - «режет» и «режут».
ребенок, справившийся с заданием на низком уровне, выполнил задание лучше, чем до коррекционной работы. Если во время констатирующего эксперимента он отказывался отвечать, то сейчас подбирал глаголы к некоторым словам, иногда допуская ошибки.
Таким образом, большинство детей экспериментальной группы справились с заданием на среднем уровне.
Большинство детей контрольной группы справились с заданием практически на том же уровне, что и во время констатирующего эксперимента. Они также подбирали глаголы близкие по смыслу, однако, не всегда сочетающиеся с данным существительным.
Глагол «рисует» по-прежнему подбирали к словам «ручка», «карандаш», «кисть», а глагол «режет» к словам «нож», «ножницы», «пила». Больше всего трудностей вызывают слова «молоток», «топор», «щетка».
Большинство детей предлагает глагол «рисует» для слова «ручка», хотя глагол несколько неточный для данного слова, тем не менее, дети пытаются справиться с предложенным заданием. Отмечается больше ответов, меньше отказов от выполнения задания.
Отмечались ошибки в произношении глаголов, иногда называлась неопределенная форма глагола или существительное.
Таким образом, большинство детей контрольной группы также справились с заданием на низком уровне, так же как до проведения коррекционной работы.
Методика №2. «Кто как передвигается»
Результаты исследования по данной методике представлены в приложении 4.2 и таблице 9.
По данным таблицы 9, в экспериментальной группе большинство дошкольников с системными нарушениями речи (8 детей) выполнило данное задание на среднем уровне (по данным констатирующего эксперимента - 4 ребенка); детей с низким уровнем выполнения задания не выявлено (по данным, констатирующего эксперимента - 6 детей); после проведения коррекционной работы выявлены детей с высоким уровнем - 2 ребенка.
Таблица 9
Результаты исследования по методике «Кто как передвигается» у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи (по данным констатирующего и контрольного экспериментов)
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью словВысокийСреднийНизкий |
|||
|
Экспериментальная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
4 |
6 |
|
Экспериментальная группа (по данным контрольного эксперимента) |
2 |
8 |
0 |
|
Контрольная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
3 |
7 |
|
Контрольная группа (по данным контрольного эксперимента) |
1 |
3 |
6 |
В контрольной группе большинство детей (6 человек), также как и по данным констатирующего эксперимента (7 человек), справились с заданием на низком уровне; остальные дети - на среднем уровне (по данным констатирующего и контрольного экспериментов - 3 ребенка); 1 ребенок выполнил задание на высоком уровне (по данным констатирующего эксперимента детей с высоким уровнем выполнения задания не выявлено).
Качественный анализ данных показал, что после коррекционной работы результаты диагностики улучшились. Дети не отказываются отвечать. Они совершают меньше ошибок. Хотя еще отмечаются некоторые неточности в употреблении глаголов движения. Наиболее трудными по-прежнему остаются глаголы, обозначающие способы передвижения кузнечика и змеи.
Улучшились результаты по определению способа передвижения самолета, ласточки, рыбы, коровы, собаки.
Дети в большей степени отвечают на поставленный вопрос «Кто как передвигается?». Иногда наблюдаются ответы, обозначающие действия, не связанные с передвижением: «кусает», «шипит» и т.п.
Таким образом, большинство детей экспериментальной группы справились с данным заданием на среднем уровне.
Дети контрольной группы справились с заданием несколько лучше, чем во время констатирующего эксперимента, однако такой значительной положительной динамики как в экспериментальной группе не выявлено.
По-прежнему дети используют неточные по смыслу глаголы в передаче способа передвижения того или иного объекта: например, кузнечик, змея, корова, собака - «идет», «бегает». Дети для ответа на поставленный вопрос используют только глаголы, в отличие от данных констатирующего эксперимента, когда они подбирали также и существительные, и наречия, и словосочетания.
Таким образом, большинство детей контрольной группы так же, как и по данным констатирующего эксперимента, справились с заданием на низком уровне.
Методика №3. «Атрибутивный словарь»
Результаты исследования по данной методике представлены в приложении 4.3 и таблице 10.
По данным таблицы 10, в экспериментальной группе большинство дошкольников с системными нарушениями речи (7 детей) выполнило данное задание на среднем уровне (по данным констатирующего эксперимента - 2 ребенка); 1 ребенок выполнил задание на низком уровне (по данным констатирующего эксперимента - 8 детей); после проведения коррекционной работы выявлены детей с высоким уровнем - 2 ребенка.
В контрольной группе дети справились на том же уровне, что и по данным констатирующего эксперимента; 3 ребенка - на среднем уровне, 7 детей - на низком уровне, детей с высоким уровнем выполнения задания не выявлено.
Таблица 10
Результаты исследования по методике «Атрибутивный словарь» у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи (по данным констатирующего и контрольного экспериментов)
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью словВысокийСреднийНизкий |
|||
|
Экспериментальная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
2 |
8 |
|
Экспериментальная группа (по данным контрольного эксперимента) |
2 |
7 |
1 |
|
Контрольная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
3 |
7 |
|
Контрольная группа (по данным контрольного эксперимента) |
0 |
3 |
7 |
В экспериментальной группе данное задание по-прежнему оказывается достаточно сложным. Дети допускают меньше ошибок. Отмечается меньше отказов отвечать.
Хотя одним из наиболее часто называемых признаков является цвет. Дети правильно согласуют признак с названием объекта в числе, роде. Называние цвета соответствует объекту (например, море, небо - синее, голубое; травка - зеленая и т.п.). Дети больше стали использовать оттенки при назывании цвета: например, голубой.
При назывании величины объекта дети не всегда находят точное по смыслу определение: дорога большая. Чаще дети стали использовать притяжательные местоимения: мой город, мой тигр.
В ответах детей появились прилагательные: сказочный, игрушечный и т.д. Машина, например, бывает не только какого-то определенного цвета, но и красивая, грузовая.
Таким образом, большинство детей экспериментальной группы справились с данным заданием на среднем уровне.
Качественно ответы детей отличаются, по сравнению с данными, полученными в процессе констатирующего эксперимента. Дети старались ответить на полученный вопрос. Хотя предложенный ответ не всегда содержал признак объекта, наблюдались предложения (Море - «Я был на море»), повторы существительного (Дорога - «дорога»). Позитивным моментом является то, что появились прилагательные, обозначающие материал (Машина - «железная»). Подобранные детьми прилагательные не всегда сочетались с предложенным существительным по смыслу (Зайчик -«большой» и т.п.).
У одного ребенка отмечается застревание на одном слове. Подобрав к слову «море» прилагательное «синее», ребенок употреблял его по отношению к остальным существительным.
По-прежнему к слову «город» никто не смог подобрать правильного определения.
Таким образом, большинство детей контрольной группы также справились с данным заданием на низком уровне.
Методика №4. «Добавление одного общего слова к двум словам»
Результаты исследования по данной методике представлены в приложении 4.4 и таблице 11.
По данным таблицы 11, в экспериментальной группе большинство дошкольников с системными нарушениями речи (6 детей) выполнило данное задание на среднем уровне (по данным констатирующего эксперимента - 1 ребенок); 1 ребенок выполнил задание на низком уровне (по данным констатирующего эксперимента - 9 детей); после проведения коррекционной работы выявлены детей с высоким уровнем - 3 ребенка. В контрольной группе большинство детей (6 человек), также как и по данным констатирующего эксперимента (8 человек), справились с заданием на низком уровне; остальные дети - на среднем уровне (по данным констатирующего эксперимента - 2 ребенка, по данным контрольного эксперимента - 4 ребенка); детей с высоким уровнем выполнения задания не выявлено.
коррекционный логопедический нарушение речь
Таблица 11
Результаты исследования по методике «Добавление одного общего слова к двум словам» у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи (по данным констатирующего и контрольного экспериментов)
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью словВысокийСреднийНизкий |
|||
|
Экспериментальная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
1 |
9 |
|
Экспериментальная группа (по данным контрольного эксперимента) |
3 |
6 |
1 |
|
Контрольная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
2 |
8 |
|
Контрольная группа (по данным контрольного эксперимента) |
0 |
4 |
6 |
Пo данным контрольного эксперимента, у детей экспериментальной группы показатели улучшились. Они отвечали, старались найти подходящее общее для двух предложенных слов. Хотя порой испытуемые называли слова, подходящие по смыслу только к одному из слов (собака и кошка - «мяукает и гавкает»).
Также отмечались повторы слов за экспериментатором (шумит и дует -«шумит»). Также в случае с глаголами «льется - журчит» наблюдались неточности в подборе слова (река, море, ручей), с существительными «снег -дождь» - падает.
Все дети смогли подобрать правильно существительное к словам «светит - греет». Практически все дети правильно сказали, что «одевается -обувается» (мальчик, девочка, я, бабка). Только один ребенок сказал, что это делает собака.
Таким образом, большинство детей экспериментальной группы после проведенной коррекционной работы справились с данным заданием на среднем уровне.
У детей контрольной группы данное задание так же, как и по данным констатирующего эксперимента, вызвало значительные затруднения.
Отмечается меньше ошибок при назывании глагола (например, «ести). Однако в ответах по-прежнему присутствуют не те части речи, которые задаются вопросом. Например, когда задается вопрос «что делают?», дети отвечают существительным. Меньше трудностей вызвали следующие пары слов: «кошка - собака», «светит - греет», «одевается - обувается». Однако у данной группы детей много отказов от ответов. Дети часто молчат в случае незнания ответа или говорят «не знаю».
Таким образом, большинство детей контрольной группы также справились с данным заданием на низком уровне.
Методика №5. «Добавление последнего слова в предложении»
Результаты исследования по данной методике представлены в приложении 4,5 и таблице 12.
По данным таблицы 12, в экспериментальной группе большинство дошкольников с системными нарушениями речи (7 детей) выполнило данное задание на среднем уровне (по данным констатирующего эксперимента - 4 ребенка); детей с низким уровнем выполнения задания не выявлено (по данным констатирующего эксперимента - 6 детей); после проведения коррекционной работы выявлены детей с высоким уровнем - 3 ребенка. В контрольной группе большинство детей (6 человек) справились с заданием на среднем уровне (по данным констатирующего эксперимента - 4 человека); 4 ребенка - на низком уровне (по данным констатирующего эксперимента - 6 детей); детей с высоким уровнем выполнения задания не выявлено.
Таблица 12
Результаты исследования по методике «Добавление последнего слова в предложении» у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи (по данным констатирующего и контрольного экспериментов)
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью слов |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
Экспериментальная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
4 |
6 |
|
Экспериментальная группа (по данным контрольного эксперимента) |
3 |
7 |
0 |
|
Контрольная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
4 |
6 |
|
Контрольная группа (по данным контрольного эксперимента) |
0 |
6 |
4 |
После коррекционной работы дети лучше справлялись с заданием. Однако не все дети смогли правильно закончить предложение. Особенно это связано с предложениями: «Солнце светит ...», «Кофта шерстяная, а шуба ...», «Молоко жидкое, а сметана ...», «Лимон кислый, а мед …». Только дети с высоким уровнем смогли справиться с данными предложениями. Они правильно подбирали слова, точные по смыслу.
У части детей, однако наблюдаются ошибки при подборе слов. Например, слова «очень сильно» лексически не сочетаются с словами «Солнце светит…». Некоторые вместо признака, выражающего материал изделия (меховая), называют его качество (мягкая, красивая). Одним из трудных слов является «густая».
Таким образом, большинство детей экспериментальной группы после проведения коррекционной работы справились с данным заданием на среднем уровне.
Дети справились с заданием чуть лучше, чем по данным констатирующего эксперимента. Ни один ребенок не смог правильно подобрать слова к предложениям «Молоко жидкое, а сметана ...», «Солнце светит…», «Кофта шерстяная, а шуба ...»; все дети отказались от выполнения данных заданий. Словарь наречий и качественных прилагательных у детей достаточно бедный, что приводит к трудностям выполнения задания.
Улучшения наблюдаются при назывании признаков, выражающих цвет и форму предмета.
Таким образом, большинство детей контрольной группы также справились с данным заданием на среднем уровне.
Результаты исследования особенностей овладения лексической сочетаемостью слов у дошкольников с системными нарушениями речи по всем методикам представлены в приложении 4.6 и таблице 13.
Но данным таблицы 13, в экспериментальной группе после проведения коррекционной работы у большинства детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи (6 детей) отмечается средний уровень овладения лексической сочетаемостью слов (по данным констатирующего эксперимента - 2 ребенка); у 1 ребенка - низкий уровень (по данным констатирующего эксперимента - 8 детей); у 3 детей - высокий уровень (по данным констатирующего эксперимента детей с высоким уровнем не выявлено). Таким образом, после проведения работы по овладению лексической сочетаемостью слов у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи наблюдается значительная положительная динамика.
Таблица 13
Результаты исследования особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи (по данным констатирующего и контрольного экспериментов)
|
Уровень овладения лексической сочетаемостью слов |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
Экспериментальная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
2 |
8 |
|
Экспериментальная группа (по данным контрольного эксперимента) |
3 |
6 |
1 |
|
Контрольная группа (по данным констатирующего эксперимента) |
0 |
3 |
7 |
|
Контрольная группа (по данным контрольного эксперимента) |
0 |
5 |
5 |
В контрольной группе, по данным контрольного эксперимента, результаты изучения уровня овладения лексической сочетаемостью слов несколько улучшились, однако такой значительной положительной динамики, как в экспериментальной группе, нет: у 5 детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи - низкий уровень (по данным констатирующего эксперимента - у 7 детей); у 5 детей - средний уровень (по данным констатирующего эксперимента - у 3 детей); детей с высоким уровнем овладения лексической сочетаемостью слов не выявлено.
Качественный анализ данных показал, что после проведения коррекционной работы у детей обогатился словарь различных частей речи. Они стали лучше подбирать слова, заканчивать предложение. Слова, которые подбирают, более точные по смыслу.
При выполнении заданий дети меньше отказываются от выполнения, предлагают варианты решения заданий.
Качественный анализ данных по контрольной группе показал, что дети старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи по-прежнему испытывают значительные затруднения при поиске подходящего слова (ярче это проявляется при подборе прилагательных и добавлении одного слова к двум). При выполнении заданий наблюдаются такие ошибки: подбор неточных по смыслу слов, неточности выбора грамматической формы, трудности воспроизведения слова, выбирают другие части речи.
Выводы по главе 3
В третьей главе нами были поставлены и решены следующие задачи:
Мы разработали основные направления, содержание и методы работы по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
После проведения формирующего эксперимента нами была проверена успешность проведения предлагаемой коррекционной программы. Результаты экспериментального исследования показали, что после проведения работы по овладению лексической сочетаемостью слов у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи наблюдается значительная положительная динамика. Качественный анализ данных показал, что после проведения коррекционной работы у детей обогатился словарь различных частей речи. Они стали лучше подбирать слова, заканчивать предложение. Слова, которые подбирают, более точные по смыслу. При выполнении заданий дети меньше отказываются от выполнения, предлагают варианты решения заданий.
В контрольной группе, по данным контрольного эксперимента, результаты изучения уровня овладения лексической сочетаемостью слов несколько улучшились, однако такой значительной положительной динамики, как в экспериментальной группе, нет.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО ведется работа, направленная на разработку принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями (Н.Н. Малофеев, А.Г. Зикеев, К,Г, Kopoвш, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко и др.).
В первой главе нами была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме исследования и сделаны следующие выводы:
При выборе слова следует учитывать не только его значение, но и лексическую сочетаемость. Далеко не все слова могут сочетаться друг с другом. Лексическая сочетаемость - способность слова употребляться совместно с другим словом в речевом отрезке. Границы лексической сочетаемости определяются семантикой слов, их стилистической принадлежностью, эмоциональной окраской, грамматическими свойствами, фразеологической связанностью и т. д.
Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.
Основными признаками системного нарушения речи в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия.
Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов: в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.
Во второй главе нами были изучены анамнестические данные детей экспериментальной и контрольной групп. Все дети старшего дошкольного возраста с системным нарушением речи третьего уровня. Мы подобрали диагностические методики, направленные на изучение уровня овладения лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста: «Кто как передвигается», «Предикативный словарь», «Атрибутивный словарь», «Добавление одного общего слова к двум», «Добавление последнего слова в предложении».
Нами было проведено экспериментальное изучение лексической сочетаемости слов у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи и получены следующие результаты. У большинства детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи (15 детей) отмечается низкий уровень овладения лексической сочетаемостью слов, у 5 детей - средний уровень, высокого уровня не выявлено у данной категории детей.
Качественный анализ данных показал, что дети старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи испытывают значительные затруднения при поиске подходящего слова. Особенно ярко это проявляется при подборе прилагательных и добавлении одного слова к двум. Отмечаются следующие ошибки: неточные по смыслу слова, выбирают другие части речи, неточности выбора грамматической формы, трудности воспроизведения слова. По результатам исследования уровня овладений лексической сочетаемостью слов у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи дети были разделены на 2 группы: экспериментальная и контрольная.
В третьей главе мы разработали основные направления, содержание и методы работы по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.
После проведения формирующего эксперимента нами была проверена успешность проведения предлагаемой коррекционной программы. Результаты экспериментального исследования показали, что после проведения работы по овладению лексической сочетаемостью слов у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи наблюдается значительная положительная динамика. Качественный анализ данных показал, что после проведения коррекционной работы у детей обогатился словарь различных частей речи. Они стали лучше подбирать слова, заканчивать предложение. Слова, которые подбирают, более точные по смыслу. При выполнении заданий дети меньше отказываются от выполнения, предлагают варианты решения заданий.
В контрольной группе, по данным контрольного эксперимента, результаты изучения уровня овладения лексической сочетаемостью слов несколько улучшились, однако такой значительной положительной динамики, как в экспериментальной группе - нет.
Мы планируем разработать план работы с родителями по обучению детей лексической сочетаемости слов.
Цели и задачи реализованы. Гипотеза подтвердилась.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Архипова Б.Ф. Стертая дизартрия у детей, - М.: ACT: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
. Баженова Л.Б. Игровые примеры на логопедических занятиях, //Практическая психология и логопедия.- 2009, №1. - с. 66.
. Бакаева В.Н. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи. //Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И.Селиверстова. - в 2 т. Т.2. - М.:ВЛАДОС, 1997.- с .122.
. Борисова Е.А. Чему научит картинка? //Логопед, 2006, №6.
. Виноградов В. В. Русский язык. - М.: Русский язык, 2001.
. Волков А.А. Курс русской риторики. - М.: Издательство храма св. муч. Татианы, 2001.
. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
. Грановская Р.М. Элементы практической психологии.- Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1988.
. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения, /Сост. В.Л. Балобанова, Л.Г.Богданова и др. - СПб., 2002.
. Епифанцева Т.Б., Киселенко Т.Е., Могилева И.А., Соловьева И.Г., Титкова Т.В. Настольная книга педагога-дефектолога. - Р-на-Д: Феникс, 2005.
. Козина М.Е. Применение информационных технологий в организации работы учителя-логопеда и на логопедических занятиях. //Практическая психология и логопедия, 2009, №1. - с. 59.
. Кондратенко И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. //Дефектология, 2003, №3. - с, 55-69.
. Кондратенко И.Ю. Проблема усвоения системы лексических значений дошкольников с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки. //Дефектология, 2001, №6. - с. 41-47.
, Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи, - СПб.: КАРО, 2006.
. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 1999.
. Коррекция нарушений речи у дошкольников /Под ред. Л.С. Сековец. - М.: АРКТИ, 2005.
. Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник. Практикум. - М.: Флинта, 2000.
. Лалаеза А.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М.: ВЛАДОС, 2003.
. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1990.
. Леонтьев А.Н. Развитие психики в онтогенезе, В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика. 1993.
. Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 1999.
. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2001.
. Методы обследования речи детей. /Под ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2005.
. Мецлер Т.В. Путешествие в страну Гномию. //Логопед, 2006, №3.
. Микляева Ю.В. Использование программы «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» в процессе коррекционко-логопедической и воспитательной работы. //Дефектология, 2003, №2. - с.93.
. Микляева Ю.В. Использование старославянского и древнерусского языка при обучении грамоте младших школьников с нарушениями речи. //Логопед, 2008, №4.
. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи. //Дефектология, 2001, №2. - с. 56.
. Митина О. Работа учителя-логопеда по формированию лексического запаса у детей с общим недоразвитием речи. //Инновации - в логопедическую практику. /Сост. О. Е. Громова. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС.
. Молочник Т.Я., Токарева О.А. Состояние словарного запаса у учащихся старших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. /Под ред. Л.И.Белякова. - М.: Прометей, 1989, - с. 89.
. Нарушения речи и голоса у детей /Под, ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. - М.: МГПИ, 1975.
. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. /Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2000.
. Османова Г.А., Позднякова Л.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков (3-4 года). - СПб.: КАРО, 2007.
. Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967.
. Психология. /Под ред. В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер. 2001.
. Пустовалов П.С., Сенкевич М. П. Пособие по развитию речи. - М.: Просвещение, 1987.
. Pay Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей. //Дефектология, 1991, №1. - с. 83.
. Розевталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. - М.: Рольф, 2002.
. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. - M.: Мозаика-Синтез, 2005.
. Соболева А.В. Загадки-смекалки. - М.: Гном-ПРЕСС, 2001.
Специальная дошкольная педагогика. /Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2001.
. Специальная педагогика, /Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000.
. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: Акцидент, 1997.
. Ткаченко Т.А. Лексическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. - СПб.: Детство-Пресс, 1999.
. Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи. - М.: Книголюб, 2005.
. Туманова Т.В.. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2003, №6. - с. 54-58.
. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - в 11т.- Т. 2. - М.: AITH РСФСР, 1948. -с. 559.
. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1977.
. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста, - М.: Просвещение, 1984.
. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: МГЗПИ, 1991.
. Фомичева М.Ф. Воспитание правильного произношения. - М.: Просвещение, 1989.
. Цветкова Л.С.. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. - М.: Изд-во МГУ, 1981.
. Шмелев Д. Н. Значение слова // Русский язык; Энциклопедия./ Под ред. Ф.П. Филина. - М.: Сов.энциклопедия, 1979.
. Эрбес Л.В. Волшебница-вода. //Логопед, 2007, №1.