Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ФОРМЫ И ПРИЕМЫ СОСТАВЛЕНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ. ШКОЛА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
Грамотно составленный и правильно обработанный тест имеет ряд преимуществ перед «классической» проверочной работой на ту же тему, так как у учащихся возникает ярко выраженное впечатление объективного отношения к себе. Даже при неважном результате тестирования у школьника нет обиды ни на кого, кроме как на самого себя.
ОТКРЫТЫЕ ЗАДАНИЯ
В заданиях открытой формы необходимо вставить или дополнить словом или группой слов конкретное предложение для его завершения в виде верного высказывания.
Рассмотрим некоторые примеры тестовых задания открытой формы.
1. Слог, который произносится с большой силой, называется ____________.
2. Прямоугольник, у которого все стороны равны называется ___________.
3. Обломки комет, астероидов, упавшие на землю называют ____________.
4. Из всех частей черепа подвижна только ____________.
5. Слова лес, лесной, лесовик называются __________.
При составлении заданий открытой формы нужно придерживаться определенных правил.
В частности, в задании должно быть только одно дополнение, которое не должно допускать двойного толкования.
Рассмотрим пример, при составлении которого это правило было нарушено.
_____________, который дует из тропиков к экватору, называется ___________.
В этом неудачно составленном задании предполагается заполнить два пропуска, которые отвлекают мысли учащихся от главного замысла автора теста, заставляют их вспоминать несколько определений, подходящих под указанный шаблон. При этом допущенные пробелы можно заполнить несколькими способами, например:
Ветер, в. масса, или пассат, муссон.
(Параллелограмм, у которого все стороны равны, называется ромбом.
Треугольник, у которого все стороны равны, называется равносторонним.
Прямоугольник, у которого все стороны равны, называется квадратом).
Рассмотрим ещё одни пример на дополнение, в котором нарушено требование однозначности.
Площадь треугольника вычисляется по формуле ______ .
При выполнении последнего задания ученик может дать несколько возможных правильных ответов. При этом, может быть и не тот, который ожидает учитель.
Таким образом, возможность неоднозначных ответов ставят под сомнение целесообразность включения таких заданий в тест.
Кроме этого, дополнять в предложении надо наиболее важное.
Рассмотрим также, что может произойти, если это правило нарушено.
Треугольник, у которого _____ стороны равны, называется равносторонним.
Наличие такого дополнения не проверяет знание учащимся определения соответствующего понятия. При этом нетрудно заметить, что для пропущенного слова "все" трудно подобрать нескольких правдоподобных значений.
Предыдущее задание лучше было бы сформулировать так:
Треугольник, у которого все стороны равны, называется_____ .
В последней формулировке проверяется четкое знание учащимся определения понятия и соответствующего термина.
Дополнение может быть словом, символом, формулой, но допускается и группа слов, когда она является, например, названием какого-либо понятия.
Отрезок, соединяющий середины двух сторон треугольника, называется ______.
В этом случае правильный ответ представляет собой термин «средняя линия», состоящий из двух слов.
Отметим также, что в тесте число открытых заданий должно быть немного, так как они, как правило, проверяют весьма узкий круг вопросов, связанных с репродуктивным воспроизведением учащимися формул, правил, алгоритмов, определений, а не способность человека к активному, творческому мышлению.
Задания открытого типа составляются из определений, правил путем замены в нем ключевого слова на прочерк. При этом ключевое слово должно быть существенным для контролируемого материала.
Все прочерки в заданиях для одного теста рекомендуется делать одинаковой длины и, по возможности, в конце высказывания.
Открытое задание или группа открытых заданий предваряются общим указанием вида «ДОПОЛНИТЕ» или «ДОПОЛНИТЬ».
ЗАДАНИЕ НА СООТВЕТСТВИЕ
Эти задания позволяют оценить знания фактов, терминологии, понятий в их взаимосвязи. В связи с этим предполагают наличие двух множеств, между элементами которых необходимо установить соответствие.
Рассмотрим некоторые примеры.
1.Существительное Род
1. Стол
2. Зима а) мужской
3. Солнце б) средний
4. Ходить в) женский
5. Лес
2. Арифметическое действие Название
1. 18 + 4 а) деление
2. 18 - 4 б) сложение
3. 12 : 3 в) вычитание
4. 3 * 4 г) умножение
3. Объекты Единицы измерения
1. Вода а) час
2. Сахар б) метр
3. Лента в) километр
4. Длина дороги г) литр
д) килограмм
Столбцы элементов, между которыми требуется установить соответствие, могут иметь заголовки, а их элементы должны быть перенумерованы цифрами слева и буквами справа. Каждому элементу левого столбца должен верно соответствовать хотя бы один элемент правого столбца. Для предотвращения угадывания в одном из столбцов элементов может быть больше, чем в левом столбце.
Задания на установление соответствия при необходимости сопровождаются указанием типа «УСТАНОВИТЕ СООТВЕТСТВИЕ МЕЖДУ …».
Следует помнить, что одно задание на соответствие равносильно нескольким заданиям (равным числу элементов первого столбца) закрытого типа. Поэтому задания на соответствие должны быть компактными и в каждом столбце должно быть не более пяти строк.
Кроме этого, нужно учитывать, что задания на соответствие допускают возможность угадывания. Поэтому их нужно составлять особо тщательно.
ЗАДАНИЕ НА РАНЖИРОВАНИЕ
Задания на ранжирование проверяют четкое знание учащимися алгоритмов, процедур и правил действия. Поэтому в этих заданиях установление правильной последовательности (ранжирование) учащемуся предлагается указать порядок действий или процессов, перечисленных в задании в случайном порядке. Он должен слева от каждого действия вместо прочерка проставить его порядковый номер в верной, по мнению учащегося, последовательности.
Проиллюстрируем сказанное на следующих примерах.
1. Расставь единицы массы в порядке возрастания
___ грамм
___ тонна
___ килограмм
___ центнер
2. Установи порядок следования зимних месяцев
___ февраль
___ декабрь
___ январь
3. При приеме пищи человеком она попадает в
___ кишечник
___ желудок
___ пищевод
4. Установи правильную последовательность в алгоритме определения стихотворного размера
___ Определить место ударения в стопе
___ Разбить строку на стопы
___ Расставить ударения на стопы
___ Определить количество слогов в стопе
___ Назвать стихотворный размер
Приемы устного опроса
Базовый лист контроля
На первом же уроке новой темы учитель вывешивает «Базовый лист контроля». В нем перечислены основные правила, понятия, формулировки и формулы, которые обязан знать каждый.
Базовый лист – необходимый атрибут нескольких форм работы. Обычно ученики переписывают вопросы листов в конец тетради. В старших классах лист «двухэтажный». Первая его половина – обязательный минимум для всех. Отделенная чертой вторая половина содержит добавочные вопросы для претендентов на «отлично» и тех, кто готовиться сдавать вузовский экзамен.
Опорный конспект.
«Светофор»
«Светофор» – это всего лишь длинная полоска картона, с одной стороны красная, с другой – зеленая.
При опросе ученики поднимают «светофор» красной или зеленой стороной к учителю, сигнализируя о своей готовности к ответу.
Случай работы с вопросами репродуктивного уровня:
при использовании «светофора» ученик находится в иной психологической позиции: пассивность невозможна, чем бы она ни была мотивирована; сигналя «светофором», ученик вынужден каждый раз явно – для себя и для учителя – зафиксировать готовность, то есть оценить свои знания.
Случай работы с вопросами творческого характера:
при опросе учитель задает творческие вопросы, на них ученик не обязан знать ответ; и здесь зеленый цвет означает только одно: «Хочу ответить!»; красный цвет – «Не хочу»; конечно, в этом случае неудачная попытка ответа не оценивается; польза от «светофора» опять в активной позиции ученика: он вынужден снова фиксировать свою готовность по каждому вопросу.
Показательный ответ
Один ученик отвечает у доски, остальные слушают.
В таблице приведены результаты многолетних наблюдений и кропотливого изучения того, как учащиеся используют время при традиционном устном опросе их товарищей у доски или с места.
|
№ |
О чем думали и что делали во время ответа товарищей |
В проценте от общего числа наблюдаемых учащихся (более 500) |
|
1 2 3 4 5 |
Следили за ответом товарищей Думали о том, что станут отвечать, если учитель сейчас же спросит их Думали о предмете Думали о разном, но не о предмете Занимались посторонними делами |
14,8 19,4 9,3 53,8 2,7 |
И все-таки опрос у доски имеет смысл, только использовать такой опрос стоит не часто. Например, когда ученик демонстрирует блестящий ответ – чтобы формировать у остальных образ ответа, к которому можно стремиться. Или как наглядную репетицию экзамена. После такого ответа полезен краткий «разбор полета» с учениками.
Опрос по цепочке
Применим в случае, когда предполагается развернутый, логически связанный ответ.
Рассказ одного ученика прерывается в любом месте и передается другому жестом учителя. И так несколько раз до завершения ответа.
Тихий опрос
Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс занят другим делом, например тренировочной проверочной или групповой работой.
Программируемый опрос
Ученик выбирает один верный ответ из нескольких предложенных.
Это хороший шанс получить столкновение мнений, в котором «переплавится» непонимание. Не запрещено и самому учителю защищать один из неверных ответов – пусть поспорят.
Пример. География: Учитель показывает картонку, вырезанную по контурам какой-то страны. Эта страна: А – Италия, Б – Афганистан, В – Чили, Г – Китай.
Взаимоопрос
Ученики опрашивают друг друга по базовым листам.
Темы – по собственному усмотрению либо их указывает учитель. По завершении работы в парах учитель может вызвать нескольких ребят, которые произносят фразу типа: «У меня вызвали затруднение такие-то вопросы…»
Отметки ученики выставляют друг другу по заданным критериям. В журнал они обычно не идут.
Щадящий опрос
Учитель проводит тренировочный опрос, сам не выслушивая ответов учеников.
Класс разбивается на две группы по рядам-вариантам. Учитель задает вопрос. На него отвечает первая группа. При этом каждый ученик дает ответ на этот вопрос своему соседу по парте – ученику второй группы. Затем на этот же вопрос отвечает учитель или сильный ученик. Ученики второй группы, прослушав ответ учителя, сравнивают его с ответом товарища и выставляют ему отметку или просто «+» или «–». На следующий вопрос учителя отвечают ученики второй группы, а ребята первой их прослушивают. Теперь они в роли преподавателя и после ответа учителя выставляют ученикам второй группы отметку. Таким образом, задав 10 вопросов, мы добиваемся того, что каждый ученик в классе ответит на 5 вопросов, прослушивает ответы учителя на все вопросы, оценит своего товарища по 5 вопросам. Каждый ученик при такой форме опроса выступает и в роли отвечающего, и в роли контролирующего. В конце опроса ребята выставляют друг другу отметки.
3. ЭТАП АКТУАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА УЧА ЩИХСЯ
Образовательные задачи этапа
Обеспечить мотивацию учения школьников.
Обеспечить включение школьников в совместную деятельность по оп ределению целей учебного занятия.
Актуализировать субъектный опыт учащихся (личностные смыслы, опорные знания и способы деятельности, ценностные отношения.
Содержание этапа учебного занятия
Сообщение темы учебного занятия.
Формулирование целей учебного занятия совместно с учащимися.
Показ социальной и практической значимости изучаемого материала.
Постановка перед учащимися учебной проблемы.
Актуализация субъектного опыта школьников.
Ранее мы уже отмечали, что структуру субъектного опыта состав ляют личностные смыслы, ценностные отношения, знания и способы деятельности учащихся. Традиционно учителя всегда на этом этапе (его еще называют этапом подготовки учащихся к деятельности на основном этапе учебного занятия) обеспечивают воспроизведение учащимися зна ний и умений учащихся, на базе которого будет выстраиваться новое со держание. Без такой работы невозможно обеспечить развитие у школьни ков систематичности и системности знаний.
В рамках личностно-деятельностного подхода только актуализации знаний и умений учащихся явно недостаточно. Известно, ученик осоз нанно усваивает только те научные знания, которые приобретают для не го личностный смысл. Но чтобы такой смысл появился к изучаемому знанию необходимо обратиться к уже имеющимся личностным смыслам ребенка и его ценностным отношениям в аспекте изучаемой темы.
Заметим, что такой многоликий опыт ребенка ни в коем случае не должен игнорироваться в образовательном процессе. На одном из заня тий учитель предложил на данном этапе нарисовать черепаху, так как представляют себе ее дети и записать все, что они о ней знают. В процес се обсуждения сделанных учащимися записей, оказалось, что они фикси ровали не только свои знания о разных сторонах жизни черепахи, ее строении, но и свои эмоциональные впечатления: «Мне всегда радостно смотреть на черепах», «Они такие красивые» и др. Благодаря этим выска зываниям на учебном занятии учителю удалось определить и ценностные отношения учащихся Актуализация многостороннего субъектного опыта учащихся предполагает поиск учителем различных педагогических техник работы с опытом.
Показатели выполнения образовательных задач
Готовность учащихся к активной учебной деятельности.
Формулирование целей учебного занятия совместно с учащимися.
Вариативность приемов сообщения темы и целей учебного занятия. •
Преемственность и перспективность в постановке целей учебного за нятия.
Формулирование целей в действиях учащихся.
Понимание учащимися социальной, практической и личностной зна чимости изучаемого материала.
Совместное с учащимися планирование работы на учебном занятии.
Условия выполнения образовательных задач
1. Предварительное обдумывание учителем формулировки цели, задач,
социальной и практической значимости изучаемого материала.
Необходимость осуществления целеполагания на учебном занятии мы уже обосновывали, ибо не может быть ни деятельности учителя ни деятельности учащихся без цели.
2. Умение учителя формулировать цепи учебного занятия в действия школьников.
Цели учебного занятия необходимо сформулировать в действия учащихся и желательно вместе с ними.
Использование структурно-логических схем.
Под структурно-логическими схемами понимается совокупность вопросов (заданий), понятий, положений и др., расположенных в логической связи, в соответствии с которой целостно раскрывает ся структура знаний или деятельности по отношению к поставленной це ли.
Структурно-логические схемы, необходимы прежде всего, всем учени кам, но в разной степени. Способным и хорошо успевающим детям они "помо гают выстроить знания в систему, обеспечивают выделение и осознание глав ного в учебном материале. Большинству учащихся схемы помогают ориенти роваться в научной информации, структуре знании, их систематизации; спо собствуют эффективному и прочному запоминанию знаний. Слабоуспеваю щим ученикам структурно-логические схемы необходимы как логическая опора- это знания для зоны его ближайшего развития (Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л.С. Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач).
А что дают структурно-логические схемы учителю? Они помогают учителю: систематизировать имеющийся фонд предметных научных знаний, осуществить индивидуальный подход к ученику, так с помощью этих схем педагог может поставить педагогиче ский диагноз учебных затруднений школьников, установить характер их пробелов в знаниях, в целом в образованности.
Всем типам структурно-логических схем присущи следующие функции:
онтологическая - знание о знании;
ориентировочная;
контроль;
самоконтроль.
Педагогические техники, позволяющие решать образовательные задачи этапа
Объяснение учащимся целей учебного занятия одновременно с сооб щением темы.
Сообщение цели в виде проблемного задания. Крейсер Питсбург был одним из столпов военного флота США во время ВОВ. Он был практически непотопляем. Но однажды во время перехода поступил сигнал бедствия, у крейсера было снесена корма. Почему?
Указание целей учебного занятия на специальном стенде «Что сегодня на учебном занятии?».
«Ассоциативный ряд».
Учитель пишет на доске какое-нибудь слово (или название темы).: Учащимся предлагается записать на отдельных листочках ассоциации, которые у них возникли в связи с представленным на доске словом. Далее учитель собирает листочки с ассоциациями и в совместной с учащимися деятельности анализирует написанное. В результате такого анализа появ ляется либо структурно-логическая схема, позволяющая классифицировать ассоциации учащихся, либо, по совпадению ассоциаций определяется обобщенный образ темы (субъектный опыт учащихся). Такая работа по зволяет учителю и учащимся не только провести классификацию имею щихся у школьников представлений, но и спланировать изучение ново? Темы с учетом имеющегося у детей субъектного опыта.
Использование результатов предварительного социологического оп
роса.
Эта педагогическая техника используется на учебных занятиях по так называемым социальным предметам (истории, географии, экономике и др.). Ученики под руководством учителя разрабатывают вопросы и проводят со циологический опрос учащихся, учителей, родителей и др. Например, после изучения темы «Великая отечественная война 1941-45 гг.) на уроках истории –школьники провели социологический опрос представителей разных возрас тных групп населения. Опрос включал следующие вопросы: «Что такое фашизм?», «Каковы социальные и экономические предпосылки возник новения фашизма?», «Возможен ли в современных условиях приход фа шизма к власти?».
Анализ результатов социологического опроса позволил учителю совместно с учащимися определить цели и план учебного занятия по обобщению и систематизации..
Постановка цели по структурно-логической схеме изучения явлений, процессов и др.
Постановка целей через показ конечных результатов урока.
«Нарисуй картину».
Учитель называет тему. Разбивает учащихся на гетерогенные груп пы по четыре человека с помощью цветных фишек (красные, желтые, си ние, зеленые, черные, белые). Каждой группе в течение 7 минут предла гается совместно нарисовать картину, содержание которой соответствует
названной теме.
Короткий промежуток времени, отведенный на работу, заставляет микрогруппы действовать быстро и слаженно, воплощая в зрительные образы спонтанно возникшие идеи.
Нарисовав картины, микрогруппы представляют их на общее об суждение. Поясняют их. Ключевые слова группового обсуждения фикси руются учителем на доске. Эти слова в дальнейшем используются для разработки плана изучения нового материала
«Мозговая атака».
«Постановка привлекательной цели».
В начале учебного занятия дается загадка, отгадка к которой будет да на при работе над новым материалом. Пример. Биология: – На следующем уроке речь пойдет об очень опасном животном, – говорит учитель. – Как вы думаете – о каком? (Дети отвечают: тигр, акула, волк…) Нет, – продолжает учитель, – это животное не хищник. Но оно поставило под угрозу уничтожения многих животных целого континента. Оно повергло в тревогу и растерянность большое число людей. Это животное – … Впрочем, не будем торопиться – продолжение следует…
На следующем уроке учитель откроет секрет: это животное – кролик. Да-да, вы не ослышались – кролик! (Далее идет речь об экологической катастрофе в Австралии, грызунах, их роли в биоценозе.)
В Средиземном море в начале 18 века в результате возник остров. Итальянцы назвали его Юлия, англичане – Грехэм, испанцы – Фернандес. Пока между государствами шел спор о его принадлежности, остров исчез. Почему?
13. Удивляй!
Учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.
ПРИМЕР. ПРИРОДОВЕДЕНИЕ: Тема: «Вода». – Однажды, – говорю я, – в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде! И самое интересное, что это был правдивый рассказ! А теперь посмотрите в окно! Разве мы с вами не ходим по воде? (Дело происходит зимой, за окном снег.) Мы так привыкли к воде, что не замечаем, а часто и не знаем ее удивительных свойств.
14. Дополнение реальной ситуации фантастикой. ПРИМЕР. БИОЛОГИЯ: Предположим, среднегодовая (или минимальная) температура Антарктиды понизится на 10 градусов. Что еще смогут «придумать» пингвины, чтобы выжить в таких условиях? (Учитель, задавая этот вопрос, преследует дидактическую цель: изучить реальные механизмы защиты животных в экстремальных температурных условиях.)
15.«Разброс мнений»
" Разброс мнений". " Разброс мнений" представляет собой организованное поочередное высказывание участниками групповой деятельности суждений по определенной проблеме или теме.
Методической особенностью такого группового дела служит многочисленный набор карточек с недописанными фразами по материалу урока. Их прочтение и произнесение вслух побуждает на ответное высказывание. Начатое должно быть закончено, поэтому тот, кто получил карточку, имеет уже готовое начало своего короткого выступления по предложенной теме. Начальная фраза дает направление мысли, помогает школьнику в первый момент разговора.
Трудность подготовительной работы для педагога заключается в том, чтобы сформулировать начальные предложения проблемно, узнаваемо и лаконично. Число карточек равняется числу участников дискуссии. На карточке написаны первые слова, с которых начинается высказывание. Для успешной работы требуется создание атмосферы заинтересованности и взаимной поддержки. Мнения принимаются обоснованные. Данный вид работы оптимально проводить при освоении новой темы, чтобы актуализировать опыт житейский и предметный самих учащихся. Ответы строятся по принципу высказывания гипотезы и ее аргумента. Желательно подбирать темы, предусматривающие сосуществование различных подходов. В итоге можно суммировать полученные ответы и подвести к учебным понятиям.
4. ЭТАП ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА
Образовательные задачи этапа
1. Обеспечить восприятие, осмысление и первичное запоминание уча
щимися изучаемого материала:
существенных признаков понятий, законов, теорий и др.;
правил и построенных на их основе алгоритмов деятельности.
Содействовать усвоению учащимися способов, средств, которые при вели к определенному содержательному выводу, обобщению.
Обеспечить усвоение учащимися методики воспроизведения изучен ного материала.
Содействовать философскому осмыслению усваиваемых учащимися
понятий, законов, правил и др.
5. Обеспечить осознание школьниками своих способов проработки
учебной информации.
Содержание этапа учебного занятия
Организация внимания учащихся.
Сообщение основной идеи изучаемого материала (принципа, правила,
закона и др.)
3. Обеспечение осмысления учащимися методов исследования изучае мых знаний, способов и средств, которые привели к сделанным со держательным выводам.
Для «онаучивания» субъектного опыта учащихся принципиальное значение имеет не столько сам результат, выраженный в форме знаний, сколько процесс, определяющий логику получения этого результата. Эта логика не существует в одном варианте. Как правило, существуют разные способы достижения предметного результата. Поэтому учителю следует демонстрировать учащимся, каким образом он пришел к выводам, к оп ределенному знанию, Если возможно, то желательно предъявить школь никам и другие возможные «пути движения» к полученному результату. Благодаря этому ребенок получает возможность выбрать тот путь пости жения истины, который соответствует его интеллектуальным структурам
4. Обеспечение усвоения методики изучаемого материала (с чего и ка
начинать, из чего исходить, к чему переходить и как аргументироват
выводы).
В результате введения учителем нового материала, в сознании школьника должна возникнуть четкая, стройная, согласованная с его субъектным опытом картина рассматриваемого явления или процесса Это, в первую очередь, достигается безукоризненной логической после довательностыо самого предъявления учащимся.познавательного объек та. И уж совсем было бы хорошо, если логика предъявления явления или процесса была построена в совместной деятельности учителя и учащихся.
Если же объяснение с точки зрения логики напоминает «броунов ское движение» или отдельные положения выпадают, нельзя надеяться, что учащиеся усвоят учебный материал на хорошем уровне.
Избежать такого объяснения помогает план изложения учебного материала (или структурно-логическая схема изложения), к которому учитель постоянно обращается в процессе предъявления нового познава тельного объекта.
5. Создание содержательных и методических условия для философского осмысления детьми изучаемого материала.
Показатели выполнения образовательных задач
Максимальное использование самостоятельности учащихся в добыва нии знаний и овладении способами деятельности.
Если учитель использовал методы:
лекцию, объяснение, рассказ, самостоятельную работа по учеб нику и дополнительной литературе, то показателем выполнения задач учебного занятия может служить качество (правильность, осознанность, полнота, действенность, систематичность знаний) ответов учащихся на последующих этапах учебного занятия;
эвристическую беседу, самостоятельную работу учащихся, в со четании с методом беседы, работу учащихся с модулями, то по казателем эффективности усвоения школьниками знаний и спо собов действий является правильность и осознанность ответов в процессе беседы и выполнения заданий в модулях, а также ак тивное участие детей в подведении итогов беседы или само стоятельной работы.
Философское осмысление изучаемого учебного материала.
Использование учителем при изложении нового материала субъектно го опыта учащихся.
Условия выполнения образовательных задач
1. Полное и точное определение учителем ведущих признаков изучае мых познавательных объектов.
Нередко учителя, излагая материал, не умеют выделять в нем самое существенное, главное. Для них все кажется одинаково существенным. В результате получается, что учитель больше внимания как раз уделяет второстепенным фактам и признакам в ущерб существенным.
Как установлено специальными исследованиями, процесс выделе ния главного в учебном материале включает следующие действия:
выделение предмета мысли (понятия, законы, идеи и др.) и цели его рассмотрения;
разделение материала на логически завершенные части;
нахождение ключевых понятий, смысловых опорных пунктом;
группировка материала, вывод о главной мысли;
- знаковое оформление вывода (схема, модель, алгоритм, план и т.п)
Изучение свойств видовых понятий осуществляется по такой схеме:
- представление определения понятия, его схематическое изобр
жение с выделением родового понятия и видовых признакомИ.С. Якиманская отмечает, что проработка учащимися учебного материала основана на их ипдивидуально-стилевь IX особенностях.
Поэтому предъявлять познавательный объект учащимся необходи мо сразу в нескольких формах: словесной, графиче ской (построение в процессе объяснения структ~урно-логических схем); знаково-символической (опорные сигнала-образьл символы - их можно обозначать на структурно-логической схеме). ■
Подача материала логически завершенными в смысловом отношении частями-блоками.
Реализация дифференцированного подхода в процессе изложения но вого материала.
На какого учащегося необходимо ориениРоваться в процессе предъявления учебного материала?
Конечно же при изучении нового материала учащимся предлагают ся программные знания (зафиксированные в статдартных учебных про граммах). Однако, при этом акцентируется внимание на минимально не обходимом объеме знаний, которые необходимо запомнить.
6. Осуществление этапа посредством создания ситуаций, в которых уче ник является субъектом деятельности.
Это условие ориентирует учителя на использование в процессе изучения нового материала преимущественно диалогических форм взаи модействия учащихся.
7. Обеспечение вариативности взаимодействия учителя с учащимися
(экстроактивный, интроактивный и интерактивный режимы. Включение в содержание проблем человека и его деятельности, методов познания (обеспечение единства гуманитарной и естественнона учной культур).
(обеспечение философского осмысления учащимися изучаемых позна вательных объектов.
(Выделение и поддержка тонкости жизненных наблюдений учащихся.
11. Ориентация в процессе изложения нового материала на структуру предметного знания, а не на объем информации.
I2. «Сталкивание» ученика с проблемами, решения которых лежат за пре делами изучаемого курса.
I3. Создание условий для освоения учащимися знаний преимущественно
15 форме деятельности.
Педагогические техники, позволяющие решать образовательные задачи этапа
1. «Работа» с определением вводимых понятий (родовое слово и видовые
признаки).
Термин – слово или словосочетание названия определенного понятия какой-нибудь специальной области науки, техники, искусства.
Понятие –
иметь, получать понятие о чем-нибудь;
способ, уровень понимания чего-нибудь;
логически оформленная общая мысль о классе предметов, идея чего-нибудь (понятие времени, качества, науки)
С точки зрения приемов формирования общие научные понятия можно подразделить на понятия одноэтапного развития и понятия многоэтапного раскрытия. Понятия одноэтапного развития вводятся сразу с полной характеристикой и упоминаются в последующих темах как уже известные учащимся и не нуждающиеся в дополнительных разъяснениях. Примерами подобного рода смогут служить понятия о демографической политике, о портово-промышленном комплексе в 10 классе, абсолютная и относительная высота, горизонталь в 6 классе.
Основными логическими приемами, формирующими навыки мыслительной деятельности, являются, как известно анализ (мысленное расчленение содержания понятия на составляющие его признаки и свойства); синтез (мысленное соединение в целое частей объекта или его признаков, полученных в процессе анализа); сравнение (мысленное установление сходства и различия объектов по существенным и несущественным признакам); обобщение ( мысленное объединение отдельных предметов в понятии).
С учетом сказанного могут быть выделены некоторые приемы педагогической технологии работы с понятиями. Очевидно, что лежащие в их основе логические приемы применяются при этом с учетом целей обучения и особенностей конкретного вида учебной деятельности.
Вот как может быть организована работа над понятием " государство"
Первый шаг.
Предложим учащимся назвать по одному- два слова, которые бы определяли понятие "государство", и мы получим список определяющих слов и словосочетаний.
народ, население, люди,
флаг, герб, гимны,
земля, территория,
власть, закон, управление,
казна,
собственность,
независимость, суверенитет.
Второй шаг.
Попросим выделить из списка наиболее существенные и необходимые признаки, т.е. такие, без которых не может существовать понятие. Это будут определяющие признаки:
Территория,
население,
управление,
власть,
суверенитет.
Третий шаг. Существенные и необходимые признаки синтезируем в определение понятий "государство".
Государство - общественная система, создаваемая для организации и управления жизнью определенного населения на определенной территории с помощью государственной власти и законов и обладающая независимостью.
Каждая наука отражает предмет своего исследования в терминах, без которых нельзя построить ни одной теории, объясняющей познавательную деятельность. Знание терминов определяет возможность излагать материал научным языком, поэтому в работе с учащимися нужно уделять большее внимание на их формирование.
Известно, что термины в отличие от обычных слов лишены эмоциональной окраски, поэтому термины не будут яркими, впечатляющими или интересными в такой степени, чтобы могли запомниться произвольно. Услышав термин, ученик его воспринимает как иностранное слово. Механическое зазубривание редко приводит к хорошему результату. Одна из проблем которую необходимо преодолеть ученику – это запомнить термины, не вызывающие у него интереса. Кроме того, перед учеником стоит и другая проблема – как сознательно запомнить термины. Учитель должен помочь ученику решить эти проблемы. Поэтому возникает очень актуальная проблема и для учителя, как формировать понятия, какие использовать приемы и формы работы.
3. Тестовые задания
Использование заданий с пропущенными в тексте словами направлено на формирование у школьников умения связно излагать учебный материал. Их целесообразно предлагать на первых уроках по теме, на этапе формирования понятий, при проверке знаний слабоуспевающих учеников.
а) Учитель подбирает текст, исключает из него термины и предлагает вставить пропущенные слова. Например, в 6 классе можно использовать такой тест: «Неровности земной поверхности называются … Он создан при взаимодействии … и … Движение земной коры и вулканизм это …, а выветривание, работа текущих вод, ледника, морского прибоя, деятельность человека это … Образование складок, разломов, подъем, и опускание земной коры происходит под действием … Сглаживание, выравнивание земной коры под действием …»
б) Тест – дописать предложение. Азимут – это …
в) Выбрать правильный ответ. Учитель дает 4-5 вариантов ответа, один из которых правильный.
г) Тест – найдите соответствие. Смысл задания заключается в необходимости установить соответствие между термином и его определением. С одной стороны даны понятия, они пронумерованы цифрами, а с другой стороны ответы. Их в два раза больше и они пронумерованы буквами. Например:
|
Нивелир |
А. Прибор для определения относительной высоты |
|
. Эхолот |
Б. Прибор для определения абсолютной высоты |
|
. Флюгер |
Г. Прибор для определения температуры воздуха |
|
. Барометр |
В. Прибор для определения атмосферного давления |
|
|
Д. Прибор для определения глубины океана |
|
|
Е. Прибор для определения крутизны холма |
|
|
Ж. Прибор для определения землетрясений |
4. Активные формы, активизируют деятельность ученика, обеспечивают усвоение терминов, развивают логическое мышление, вызывают живой интерес к географии.
а) Составление кроссвордов требует знания терминов, творческого процесса, умения оформлять сетку кроссворда. При составлении или решении кроссворда запоминается правильность написания.
б) Игра-домино. Составляются карточки 5 х 8 см, которые делятся пополам. В верхней части карточки пишется определение, в нижней – термин. Учащийся должен за определенное время (или если в паре работает, кто быстрее составит цепочку) собрать последовательно все карточки и замкнуть их. Должен получиться прямоугольник.
в) Аукцион знаний. Учитель называет термин, кто из учащихся первым поднимет руку, дает определение. Если определение дано, верно, ученик получает карточку с термином, если нет, учитель оставляет термин и через несколько терминов может его снова назвать. Игра продолжается 3-5 минут.
г) Карты – карточки понятия. Карточки 5 х 8 см, делятся пополам. В верхней части карточки находится термин, в нижней – определение. Учащиеся работают в парах, у каждого 5-6 терминов по какой-то теме. Сначала учащиеся 1 варианта указывают на одну из карточек у соседа и сосед, держащий карточку как игральные карты, читает термин. Учащийся 1 варианта, если дает правильное определение, получает карточку и откладывает ее на свой край парты, а если нет, определение остается у соседа. Далее учащийся 2 варианта выбирают карточку у учащегося 1 варианта. Игра продолжается до тех пор, пока все карточки не окажутся на краях парты. Победил тот, у кого больше карточек.
д) Географическое лото. Учащимся дается поле, размеченное на 20 прямоугольников, в которых вписаны термины и дается 20 карточек с определением терминов. Задача учащихся быстро и правильно разложить карточки на игровое поле лото.
Более сложные задания проблемного характера, требующие обобщений, анализа:
5. Задание на обобщение группы понятий. Даны слова – термины, определить, что между ними общего. Например: пролив, залив, море. Общее – это части Мирового океана.
6. Провести анализ понятий.
а) Подчеркнуть главные существенные признаки и второстепенные.
б) Из готовых вариантов выбрать существенные и случайные признаки.
Озеро –
а) большое;
б) глубокое;
в) природное углубление;
г) синее;
д) скопление воды на суше.
7. Построить схему. Расположить предложенные понятия по порядку. Например. Хозяйство, производственная сфера, промышленность, здравоохранение, транспорт, сельское хозяйство, образование.
|
Хозяйство |
||
|
производственная сфера |
|
непроизводственная сфера |
|
|
|
|
|
промышленность |
|
здравоохранение |
|
сельское хозяйство |
|
образование |
|
транспорт |
|
8. Составление опорных конспектов (ОК).
а) Учитель дает готовый ОК, учащиеся срисовывают, учат и рассказывают друг другу. Отработкам терминов идет в парах или в парах смешанного состава.
б) Учитель дает опережающее задание: составить ОК следующей темы. В начале урока учитель с учеником разбирает ОК и далее идет взаимообучение по ОК.
9. Проблемно-поисковое изучение терминов. Учащиеся сами при помощи учителя дают определение термину, а потом сравнивают с определением, данным в учебнике, в словаре. Анализируя, записывают в свой словарь, наиболее точное определение. Например. Учитель называет термин: «Что такое масштаб? Давайте найдем его на карте, на плане и попытаемся дать определение». Учитель записывает на доске термин и ответы учащихся и задает наводящие вопросы: «Что это?», «Кто еще так думает», «Вы уверены, что это число?», «Для чего он указан на всех картах?», «Что он показывает?». В результате рассуждений получилось:
Масштаб – это дробь, у которой числитель единица, а знаменатель показывает, во сколько раз уменьшена территория.
Сравниваем. А как в учебнике?
Масштаб показывает, во сколько раз каждая линия, нанесенная на карту, уменьшена по отношению к ее действительным размерам на местности.
А как в словаре?
Масштаб – это отношение длины отрезков на чертеже, плане, карте к длинам соответствующих им отрезков в натуре, на местности.
Встречается ли этот термин в других предметах, какое определение дается учебниках других предметов?
Дифференциация форм работы по формированию понятий и научных терминов с учетом особенностей дифференцированного обучения
Дифференцирование в переводе с латинского языка означает разделение, расслоение целого на отдельные формы, ступени. Дифференцированное обучение – это:
а) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с учеником, с группой учащихся, составленной в наличии в них каких – либо значительных для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);
б) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся;
в) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
г) комплекс методических, психолого–педагогических и организационно – управленческих мероприятий обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах.
Итак, в силу неравномерности развития, различных личностных качеств и других причин в классах базового стандарта появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы учащихся на всех его этапах; при объяснении материала, закреплении, повторении, контроле.
При объяснении нового материала выделяют обычно следующие уровни:
Ядро, основное, главное содержание знаний, теоретическая сущность предмета, опорные сведения. Первый уровень вскрывает самое главное и в то же время самое простое в каждой теме, предоставляя обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть не плохую, но обязательно цельную картину основных представлений.
Дополнительные сведения. Они расширяют материал первого уровня, доказывают и иллюстрируют, конкретизируют основное значение, показывают функционирование понятий. Этот уровень увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.
Развивающие сведения существенно углубляют материал, делают его логическое обоснование, открывают перспективы творческого применения. Данный уровень позволяет проявить себя в дополнительной самостоятельной работе. На уроке учитель излагает материал на втором уровне всему классу, объясняя, выделяя, делая особый акцент на том, что надо усвоить для первого уровня (стандартного минимума). Затем идет закрепление: фронтальная самостоятельная работа (с частичным выбором уровня значений). На этом этапе отслеживается дифференциация учащихся по уровню усвоения. Далее учитель переходит к закреплению в режиме «диалога», привлекая сильную группу детей для разбора заданий с более слабыми учащимися (добиваясь безусловного усвоения первого уровня и стимулируя переход ко второму). Третий уровень предъявления предполагает дополнения к объяснению, обобщающее повторение, индивидуальные самостоятельные задания учащимся.
При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач и практических заданий. Первый вариант точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант предполагает дополнительные задачи и упражнения из учебника, третий – задания из вспомогательной учебно-методической литературы. Выбор уровня изучения каждого предмета предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.
При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося).
По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы организации занятий: работа в группах (по столам, рядам, командам и т.д.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».
Покажем дифференциацию форм работы по формированию понятий по уровням сложности.
I. уровень сложности.
Создание словаря терминов.
Тестовые задания (дописать, заполнить пропуски, выбрать правильный ответ, найти соответствие…).
Аукцион знаний.
“Эскалатор”.
Карты-карточки задания.
II. уровень сложности.
Игра-домино.
Кроссворды, ребусы.
Географическое лото.
III. уровень сложности.
Задания на обобщение группы понятий.
Задания на анализ понятий.
Построение схем.
Создание опорных конспектов.
Составление определения термина и сравнение с определениями учебника, словаря.
Применение методических приемов технологии критического мышления при формировании понятий
Урок технологии критического мышления отличается структурой. Рассмотрим это в виде таблицы, отражающей базовую модель урока данной технологии и методические приемы.
|
Структура урока |
Методические приемы, используемые для формирования понятий |
|
1-й этап урока |
1. Ключевые слова |
|
2. Прием верно или не верно утверждение (до чтения) |
|
|
3. Создание кластер |
|
|
4. Прогнозирование |
|
|
5. Перепутанные логические цепочки |
|
|
2-й этап урока |
1. Денотатный граф |
|
2. Сводная таблица |
|
|
3-й этап урока |
1. Эссе |
|
2. Презентация графических форм |
|
|
3. Ключевые слова (подтверждение или опровержение выдвинутых на этапе вызов) |
|
|
4. Верно или не верно утверждение (после чтения) |
|
|
5. Расширение кластер (реконструкция) |
|
|
6. Синквейн |
|
|
7. Образ результата |
Формирование понятий и научных терминов одна из актуальных проблем педагогического процесса. Я считаю, что использование разнообразных форм работы, учет индивидуальных особенностей учащихся, использование технологий ЛОО, дает возможность более эффективно формировать понимание понятий и использование их в изложении материала научным языком.
При достижении поставленной цели возникли трудности в размножении составленных карточек-заданий, это занимает много времени при подготовке к уроку. А так же, особенно на первых уроках, при анализе терминов и проблемно-поисковом изучении терминов, как у учащихся, так и у учителя уходит много времени. Тем не менее, дальнейшее умение учащихся рассуждать, мыслить, анализировать на уроке, оправдывает первоначальную трату времени.
Считаю, что надо учить учащихся размышлять, анализировать, а эти умения хорошо формируются при проблемном, исследовательском изучении понятий и научных терминов
Использование обыденных аналогий как способов включения в со держание субъектного опыта учащихся.
Представление изучаемого материала в сравнительных или классифи кационных таблицах.
Экстроактивный режим (рассказ, лекция, сообщение, объяснение).
Интроактивный режим (модульное обучение, проблемно-модульное обучение, программированное обучение, компьютерное обучение).
Интерактивный режим (проблемное обучение, адаптивное обучение, коллективные способы обучения, проектное обучение и др.).
Построение структурно-логических схем изучаемого материала.
Генетический метод обучения (показ логики возникновения понятия в науке или практической деятельности человека).
Метод целесообразных задач. Эвристическим называется метод, при котором педагог вместо изложения учебного материала в готовом виде подводит учащихся к «первооткрытию» теорем, их доказательств, к самостоятельному формулированию определений, к составлению задач.
5. ЭТАП ПЕРВИЧНОЙ ПРОВЕРКИ НОВЫХ ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Образовательные задачи этапа
Установить правильность и осознанность учащимися изученного ма териала.
Выявить пробелы первичного осмысления изученного материала, не верные представления школьников.
Провести коррекцию выявленных пробелов в осмыслении учащимися
нового материала.
4. Обеспечить соотнесение учащимися своего субъектного опыта с при
знаками научного знания. •
Содержание этапа учебного занятия
Проверка учителем понимания учащимися того, что является сущно стью основного содержания.
Проверка полноты и осознанности усвоения учащимися новых знаний
и способов действий.
3. Выявление пробелов первичного осмысления учащимися изученного
материала.
4. Ликвидация неясностей осмысления учащимися изученного материала.
Показатели выполнения образовательных задач
Правильность и осознанность учащимися основного содержания изу ченного материала большинством учащихся репродуктивного (мини мального) и конструктивного (общего) уровней.
Привлечение учащихся класса к дополнению и корректировке ответов
школьников.
3. Устранение пробелов в понимании учащимися нового' материала или
нацеливание их на устранение в процессе работы на последующих
этапах учебного занятия.
Условия выполнения образовательных задач
Постановка учителем вопросов репродуктивного характера, а также многофункциональных вопросов.
Постоянное обращение к классу с просьбой дополнить, уточнить ответ
ученика.
Педагогические техники, позволяющие решать
образовательные задачи этапа
«Ассоциативный ряд».
«Пчелиный улей». Очень часто учитель после объяснения нового материала обраща ется к учащимся с просьбой задать вопросы по поводу изученного. Прак тически всегда этот вопрос остается без ответа. Как же активизировать деятельность учащихся в этом направле нии?
Педагогическая техника «Пчелиный улей» позволяет эту проблему решить.
По окончании этапа восприятия новых знаний учитель дает задание, учащимся в парах обменяться мнениями о том, кто что узнал, и сформу лировать два вопроса, которые они хотели бы задать.
Далее каждая пара по очереди формулирует свои вопросы, на кото-! рые отвечает либо учитель, либо другие учащиеся.
Таким образом, благодаря этой техники обеспечивается переработ ка полученной от учителя информации. Кроме того, становятся очевид ными затруднения, которые возникли у школьников в связи с понимани ем новых знаний.
3. «Опорный текст».
Понимание воспринятого учащимися может быть проверено с по мощью вопросов, на которые учитель предлагает ответить письменно в индивидуальной, парной или групповой формах.
Фактически, отвечая на вопросы, учащиеся составляют опорный конспект изученного материала.
Использование заданий на узнавание учащимися изученных познава тельных объектов.
«Опрос эксперта».
Для получения дополнительной информации по изучаемой теме мо жет быть приглашен на учебное занятие эксперт (другой учитель, преподава тель вуза, старшеклассник, специалист соответствующего профиля).
В качестве подготовки к разговору с экспертом учащиеся подго тавливают вопросы, которые они сначала записывают на отдельные кар точки, затем собирают их и систематизируют. Во время своего выступле ния эксперт ориентируется на эти карточки. В ходе выступления допус тимы дополнительные вопросы,
6. ЭТАП ЗАКРЕПЛЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Образовательные задачи этапа
Обеспечить закрепление учащимися знаний и способов действий, ко торые им необходимы для самостоятельной работы.
Обеспечить в ходе закрепления повышение уровня осмысления уча щимися изученного материала, глубины его усвоения. Создать условия для выявления школьниками индивидуальных спосо бов закрепления изученного материала.
I. Обеспечить закрепление изученного материала с учетом индивиду альных способов закрепления знаний.
Содержание этапа учебного занятия
Организация деятельности учащихся по воспроизведению существен ных признаков изученных познавательных объектов.
Организация деятельности учащихся по отработке изучеиных дейст вий посредством их применения в ситуациях по образцу и в изменен ных ситуациях.
Закрепление методики изучения нового материала.
Закрепление методики ответа при очередной проверке знании.
Отработка логики алгоритма применения правила.
Показатели выполнения образовательных задач
1. Умения учащихся соотносить между собой факты, понятия, правила и
идеи.
Умения учащихся воспроизводить изученные познавательные с-оъекты.
Умения учащихся воспроизводить алгоритмы и пользоваться ими в стандартных и измененных ситуациях.
Условия выполнения образовательных задач
Использование, в первую очередь, заданий на выявление понимания учащимися изученного материала.
Использование системы заданий, в основе которой лежит четко спла нированная последовательность действий (на узнавание, На примене ние по образцу, на применение в измененной ситуации).
Использование разнообразных педагогических техник закрепления знаний и способов действий учащихся.
Обеспечение дозированной помощи учащимся.
Использование вопросов, требующих интеллектуальной активности учащихся.
Обращение к субъектному опыту школьников.
Использование дидактического материала, ориентированно1"0 иа ин~ дивидуальные психофизиологические особенности школьников.
Внедрение диалогических и полилогических методов закрепления знаний и умений учащихся.
Обращение к учащимся с вопросом: «Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?»
Педагогические техники, позволяют решать образовательные задачи этапа
Использование взаимообратных задач.
«Составление карты мыследеятельности» Опрос эксперта».
«Разбери слово по буквам». Учащимся предлагается ряд понятий. Предварительно учащиеся
делятся на группы по четыре человека. Группам предлагается написать и начальным буквам какого-либо понятия, слова раскрывающие его смысл, После этого группам предлагается записать эти слова на доско,) Другие учащиеся должны определить: какие ключевые понятия теми раскрываются.
5. «Вопросно-ответное общение».
Каждому ученику предлагается придумать по одному вопросу и рамках темы учебного занятия и записать его на листе бумаги. Затем ли листы передаются от одного ученика к другому. Каждый, кто желает па«| писать ответ на вопрос, записывает его в колонку по ответом предыдуще* го ученика. Если ученик не хочет отвечать на данный вопрос, он можя передать этот листок следующему ученику без ответа.
По окончании этой работы все вопросы и ответы зачитываются! вслух и фиксируются на доске.
Структурная модель.
«Придумай свои задания».
«Да-нетка»
Важно то, что она способна увлечь и маленьких и взрослых, что ставит учащихся в активную позицию.
«Да-нетка» учит:
связывать разрозненные факты в единую картину;
систематизировать уже имеющуюся информацию;
слушать и слышать соучеников.
Учитель может использовать «Да-нетку» для создания интригующей ситуации (см. прием «Удивляй!), организации отдыха на уроке, да и не только….
Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного или исторического героя и др.). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами «да», «нет», «и да и нет».
Прием «Введите роль»
Ученик участвует в управлении обучением, выполняя некую роль. Роли нужно вводить постепенно.
«Фома неверующий» – один из наиболее сильных учеников, который сообщает «Я не верю. Докажите, что…». Эта непростая роль, но зато позволяет оживить урок и усвоить материал. Стоит подсказать начинающему «Фоме», в каком месте ему надо бы «возмутиться».
«Связник» – находит связь сегодняшнего материала с ранее полученными знаниями, в том числе и по другим учебным предметам.
«Подводящий итог» – он скажет, какая мысль, по его мнению, на уроке была главной. С его мнением можно не согласиться, но в любом случае это будет началом диалога по рефлексии урока.
«Спонсоры знаний» – это те, к кому может обратиться за помощью отставший по болезни ученик.
«Почемучки» – готовят серию вопросов к фронтальному устному опросу; пусть сами и проведут этот опрос, и получат за него оценку.
«Штурман» – это группа учеников, задача которых разработать программу повторения какой-то давно пройденной темы, конечно, по согласованию с учителем.
«Адвокат» – ему передаются все жалобы учеников по домашнему заданию (непонятно, слишком много и т.п.), и он защищает их интересы.
«Психолог» – в конце урока он оценивает атмосферу урока, степень ее дружественности или наоборот; он вправе сделать в тактичной форме замечания любому участнику урока, в том числе и учителю.
«Хранитель времени» – записывает на полях своей тетради-конспекта время, когда вы начинаете новую линию урока; и сдает учителю листок такого вида: устный опрос – 12.40, объяснение темы – 12.45, разбор задачи – 13.00, самостоятельная работа в группах – 13.10, обсуждение урока пляс разбор д/з – 13.20.