Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1.Возникновение и становление социально-педагогической теории и практики
Истоки и предпосылки возникновения СОП в произведениях великих мыслителей, классиков педагогики всех времен и народов.
Древнекитайский философ Конфуций (551 – 479гг. до н.э.) считал, что идеальный человек должен согласовывать свое поведение с требованиями общества. Он разработал концепцию идеального человека и воспитания ребенка в семье: почитай родителей, не бросай их.
Греческий философ Сократ считал, что высшей добродетелью человека являются знания, а его безнравственное поведение – результат незнания. Сократский метод воспитания – метод самопознания, метод обучения путем вопросов и ответов побуждает учеников самим находить ответы.
Идея гармоничного развития личности принадлежит Платону. От него дошла идея воспитания детей в государственных воспитательных домах. От Платона пришла программа обучения в школах – «семь свободных искусств».
От Аристотеля ученые восприняли идею развития способностей человека, заложенных природой в качестве основной цели воспитания. Демокритвыделял как главное в воспитании – знания природы человека, его природосообразное воспитание, в основе которого должен быть труд.
Средневековая педагогика почти 12 веков определялась догмами богословия. Научный подход начинается с ^ Я.А. Коменского, с книги «Великая дидактика», где впервые были сформулированы принципы, методы, формы обучения. Коменский четко сформулировал цели умственного, нравственного и религиозного воспитания.
Новое время. Французская философия и английская экономическая мысль выдвигают идеал воспитания нового человека.
Дж. Локк (1632 – 1704 гг.) пишет о воспитании джентльмена, человека, умеющего вести дело.
^ К. Гельвеций (1715 – 1771) представляет идеал воспитания человека как патриота и гражданина, и здравомыслящей личности.
Ж.Ж. Руссо (1712 – 1778) ставит перед воспитанием цель воспитать не судью, не солдата, не священника, а человека.
Развитие СОП за рубежом. Начальный период (с древнейших времен до 17в.) связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, возникают различные теории воспитания. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально-педагогические идеи, как идея о необходимости воспитания с самого раннего возраста; учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды; опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей.
Период возрождения связан с развитием гуманистической идеи в воспитании ребенка. ^ В. Да-Фельтре (1378-1446) создал одну из первых в истории школ интернатного типа «Дом радости».
17-19в характеризуются развитием ведущих идей и научных концепций СОП, становлением ее как науки. Видные ученые в этот период искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. В этот период СОП развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. В конце 19 СОП выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это связано с именами немецких ученых А. Дистерверга и П. Наторпа. Начиная с 20в – период развития СОП как самостоятельной науки.
Развитие СОП в России. Петр I начал первым педагогическую деятельность. Л.Н. Толстой организовал школу для крестьянских детей в Ясной поляне. В середине 19в в отечественной педагогике после публикации трудов Ушинского и Толстого усилилось внимание к проблемам влияния окружающей среды на развитие и воспитание ребенка.
Ушинский создал теорию истинно христианского народного воспитании.
Лесгафт написал в 80хг работу «Семейное воспитание ребенка и его значение», которое пользуется всемирным признанием до сих пор.
^ В.П. Вахтерев писал о важности создания социальной среды для воспитания ребенка, утверждая, что в детском коллективе свобода ребенка не нарушается.
П.Ф. Каптерев писал о школе, как о среде детского общения, которая положительно влияет на ребенка.
1911г в С.-Пб. Вышла книга Наторпа «Социальная педагогика».
^ В.В. Зеньковский: его СОП основывается на том, что человека не понять, если не изучишь его окружающую среду.
2.Этапы становления социально-педагогической мысли в России. Создание института социальной педагогики
При рассмотрении предпосылок возникновения социальной педагогики в России обращаются к понятиям «благотворительность» и «милосердие».
Милосердие – это готовность помочь кому-либо из человеколюбия, сострадания, или, по определению В. Даля, «любовь на деле, готовность делать добро всякому». Русская православная церковь с самого своего основания провозгласила милосердие как один из важнейших путей исполнения основной христианской заповеди «возлюби ближнего как себя самого». Причем милосердие как деятельная любовь к ближнему, через которую утверждалась любовь к Богу, должно было выражаться не просто в сострадании, сочувствии к страждущим, а в реальной помощи им..
Благотворительность подразумевает оказание частными лицами или организациями безвозмездной и, как правило, регулярной помощи нуждающимся людям. Возникнув как проявление милосердного отношения к ближнему, благотворительность стала сегодня одной из важнейших составляющих общественной жизни практически каждого современного государства, имеющей свою юридическую базу и различные организационные формы. Однако в каждой стране развитие благотворительности имеет свои исторические особенности.
Этапы развития благотворительности в России
I этап — IX-XVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства.
Великий князь Владимир, которого в народе называли «Красное солнышко» положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества. Князь Ярослав Владимирович, принявший престол в 1016 г., учредил сиротское училище, в котором обучал на своем иждивении 300 юношей.
II этап – с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот период происходит зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения. Историю призрения детства на Руси связывают с именем царя Федора Алексеевича, а точнее – с его указом , в котором говорилось о необходимости обучения детей грамоте и ремеслам.
В правление Петра I создана государственная система призрения нуждающихся, выделены категории нуждающихся, введены превентивные меры борьбы с социальными пороками, урегулирована частная благотворительность, все нововведения были закреплены законодательно. Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом попечения государства. В 1706 г. открываются приюты для «зазорных младенцев», куда было приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, а за «погубление зазорных младенцев» неминуема была смертная казнь. Младенцы обеспечивались государством, и в казне были предусмотрены средства на содержание детей и обслуживающих их людей. Когда дети подрастали, их отдавали в богадельни на пропитание или приемным родителям, детей старше 10 лет – в матросы, подкидышей или незаконнорожденных – в художественные училища.
Екатерина Великая реализовала замысел Петра I строительством вначале в Москве , а потом в Петербурге императорских воспитательных домов для «зазорных младенцев» На этом этапе начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающие объект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство не охватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II в Москве открывается государственное филантропическое «Воспитательное общество».
III этап – с 60-х гг. XIX в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации. Одна из них – «Императорское человеколюбивое общество», в котором были сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц, включая и особ императорской фамилии.
Таким образом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собой разветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которых значительно опередила становление профессиональной социальной работы и социальной педагогики в Европе.
В этот период благотворительность принимает светский характер. Личное участие в ней воспринимается обществом как морально-нравственный поступок. Благотворительность связывается с благородством души и считается неотъемлемым делом каждого.
В начале XX в. в России успешно развивалась система различных социальных служб. В 1902 г. действовало 11400 благотворительных учреждений, 19108 попечительских советов
IV этап – с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный пережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена. Ликвидация частной собственности закрыла возможные источники частной благотворительности. Отделение церкви от государства и фактически ее репрессирование закрыло путь церковной благотворительности.
В этот период активно начала развиваться педология, которая ставила перед собой задачу на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и т. д.
Таким образом, теория и практика социальной педагогики связаны с историко-культурными особенностями народа, зависят от социально-экономического развития государства, опираются на религиозные и нравственно-этические представления о человеке и человеческих ценностях.
Появление социального института, такого как воспитание, необходимо для организации относительно социально-контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удовлетворения социальной потребности – осмысленного взращивания членов общества.
3.Назначение и цели социальной педагогики как науки. Задачи и функции социальной педагогики
Назначение (цель) социальной педагогики — способствовать социальному формированию личности, группы с учетом ее своеобразия и социокультуры государства (общества), в котором ей предстоит жить. Под своеобразием понимается то, что отличает одного человека (группу) от другого (другой). Оно может проявляться в возрастных различиях, волевых особенностях, индивидуальных возможностях (например, люди с особыми нуждами, ограниченными возможностями).
Функции социальной педагогики помогают понять ее содержание. К ним относятся:
• Познавательная — исследование практики педагогической деятельности ее полномочными представителями (социальными педагогами; лицами, выполняющими социально-педагогическую деятельность) или специально подготовленными людьми (исследователями,аспирантами, докторантами).
• Научная — изучение закономерностей социального развития,
социализации человека, влияния факторов среды на него, разработка
теоретической базы, обосновывающей социально-педагогические явления.
Диагностическая (оценочная) —диагностика социального в
личности, социального своеобразия группы, осуществление социально-педагогической оценки (экспертизы) документов, деятельности
учреждений, отдельных специалистов, а также факторов социума,
протекающих в нем процессов.
• Прогностическая — определение перспектив (ближайших и
длительных во времени) развития социально-педагогических процессов среды, проявления в ней человека, его индивидуальности, а
также возможностей целесообразного влияния на них (среду и человека).
• Объяснительная — описание социально-педагогических явлений, условий их существования и возможностей преобразования.
• Адаптационная — деятельность, направленная на стимулирование приспособления человека к среде или среды к человеку с учетом
его индивидуальности (своеобразия).
• Преобразующая — социальная педагогика призвана изменять
педагогические реальности, педагогические отношения, учебно-воспитательный процесс, свое содержание.
• Коррекционная — направленная деятельность специалистов по
коррекции процесса социального развития и воспитания детей и под-
ростков, процесса воспитательной деятельности родителей, воспитателей.
• Реабилитационная — направленная деятельность специалистов
по восстановлению индивидуальных возможностей человека к развитию, воспитанию, профессиональной деятельности.
• Мобилизационная — направленная деятельность специалистов
по активизации усилий человека, группы на определенные действия
и поступки.
• Профилактическая (защитно-профилактическая) — направленная деятельность специалистов по предупреждению и преодолению
различных социальных отклонений в формируемой личности, группе.
• Образовательная — исследование содержания, методики и обеспечение подготовки кадров для социальной сферы.
• Управленческая — направленная деятельность специалистов по
управлению процессом социального формирования личности, социально-педагогических явлений в коллективе, группе.
Задачи социопедагогики:
— осуществление социально-педагогической оценки (экспертизы)
деятельности государства, общественных организаций, движений,
партий, а также учреждений и коллективов;
— исследование влияний факторов среды на растущую личность,
группу;
— использование факторов среды в социальном развитии и воспитании человека, при решении определенных социально-педагогических задач;
— исследование влияния отдельных факторов (например, семьи,
средств массовых коммуникаций) на личность и др.
Основные задачи социальной педагогики:
1) исследование проблем социума;
2) формирование в социуме гуманных отношений;
3) обеспечение выбора форм и методов социализации людей;
4) обеспечение социальной помощи и поддержки обществу и конкретному человеку.
4.Объект и предмет социальной педагогики.
Социальная педагогика, как и любая наука, имеет свой объект и предмет изучения. На первый взгляд определить эти категории не так сложно. Объектом, т.е. той областью действительности, которую изучает данная наука, является процесс развития человека в социуме на основе всей совокупности его социальных взаимодействий. Этот процесс включает социальное становление, социализацию, т. е. усвоение отдельным индивидом социальных норм и требований, развитие на этой основе таких личностных качеств, как гражданственность, социальная ответственность, социальная устойчивость и мобильность, коммуникативность и др. Естественно, что с иных позиций эти процессы изучают и другие науки: философия, педагогическая антропология, теория социальной работы, социология образования и воспитания, этнография, этнопсихология, этнопедагогика. Но только социальная педагогика рассматривает процесс формирования личности в широком социальном аспекте, под влиянием всей совокупности социальных факторов.
Предмет науки выражает те сущностные специфические связи, стороны, отношения реальной действительности, которые изучаются данной наукой и помогают объяснять, предвидеть и изменять их в той или иной мере (или, по крайней мере, оказывать влияние на изучаемые объекты). С этих позиций предметом социальной педагогики выступает социальное воспитание, его цели, содержание, сущность, принципы, методы и формы осуществления. Под социальным воспитанием в его современной трактовке понимается создание условий и стимулирование развития человека, его социального становления с использованием всех социальных влияний и воздействий.
Таким образом, объектом социальной педагогики выступает «целостная система социальных взаимодействий человека», а предметом – процесс личностно-средового взаимодействия в течение всех возрастных периодов бытия личности в различных сферах микросреды.
5 Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни. Термин «социальная педагогика» был предложен немецким педагогом Ф. Дистервегом в середине XIX века, но стал активно употребляться лишь в начале ХХ века. Его появление было обусловлено следующими социокультурными процессами в Европе и Америке: 1) миграция сельского населения в города; 2) эмиграция населения в «обетованные» страны; 3) становление национальных государств; 4) утрата церковью монопольных позиций в сфере морали и воспитания.
Это привело к расширению заказа педагогике и системе общественного воспитания. В него было включено воспитание молодежи и более старших возрастных групп; а также адаптация и воспитание представителей всех возрастных категорий, не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы.
В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX века, получила развитие в первые десятилетия ХХ века (С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко). Но многие научные идеи не получили своего развития, и к 30-м годам социальная педагогика как научная отрасль прекратила свое существование.
В советское время понятие «социальная педагогика» в педагогической науке отсутствовало. В Педагогической энциклопедии (1968 г.) дается следующее определение: «это одно из направлений буржуазной педагогики, которое занимается изучением пограничных социально-педагогических проблем». Подобная позиция в официальной науке сохранялась до 80-х годов ХХ столетия. В 80-е – 90-е годы ХХ века социальная педагогика начинает активно развиваться.
В связи с тем, что социальная педагогика является достаточно молодой отраслью знания, ее сущность, категориальный аппарат еще находятся в стадии разработки. В настоящее время социальная педагогика рассматривается, во-первых, как наука о воспитательном влиянии социальной среды; во-вторых, как отрасль педагогики, рассматривающая социальное воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей в организациях, специально для этого созданных.
Предметом социальной педагогики выступают педагогические аспекты социализации человека, его адаптации в социуме и интеграции в общество.
Выделяют следующие задачи, стоящие перед социальной педагогикой:
• Выявление основных тенденций социализации и социального воспитания личности;
• Научное обоснование социализации и социального воспитания в единстве с индивидуальным развитием личности;
• Разработка содержания, форм, методов и средств социальной и социально-педагогической работы;
• Изучение и обобщение опыта социальной и социально-педагогической работы;
• Организация и внедрение результатов научных исследований в практику социально-педагогической деятельности.
Существуют разные основания для выделения функций социальной педагогики. К ним относят: теоретико-познавательные и прикладные; общепедагогические и специфичные; описательные, объяснительные, прогностические и преобразующие и др.
Социальная педагогика как наука имеет свой категориальный аппарат: социализация, социальная адаптация, социальное воспитание, социальная работа, социально-педагогическая деятельность и др. К основным категориям относят следующие: социализация, социальное воспитание и социально-педагогическая деятельность.
Социализация – процесс усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, саморазвития и самореализации личности в обществе.
Социальное воспитание – процесс, направленный на создание условий для социального становления личности с учетом и использованием всех социальных влияний и воздействий.
Социально-педагогическая деятельность – это деятельность, направленная на оказание помощи человеку в достижении успеха в жизненных ситуациях, в установлении социально приемлемых отношений в различных институтах общества.
Социальная педагогика как отрасль педагогики в организации социально-педагогического исследования опирается, прежде всего, на общепедагогические методы исследования. Но специфика предмета и задач науки требует применения и методов исследования смежных наук (социологии, социальной психологии, психологии личности и др.): метод оценивания, педагогический консилиум, метод обобщения независимых характеристик и др.
6. Связь соц. педагогики с др. науками
Социальная педагогика представляет ту область педагогического знания, которая непосредственно касается изучения комплексных проблем человека в среде. Поэтому социальная педагогика широко использует достижения других наук о человеке: философии, социальной работы, социологии, психологии, этики, этнографии, культурологии, медицины, правоведения, дефектологии. Опираясь на знания этих наук, социальная педагогика организует и интегрирует их потенциал в личностно-средовом контексте, применительно к своему предмету исследования. Выбор знаний определяется тем, насколько они отражают реализуемые в практике работы основные социально-педагогические задачи: постановку социального диагноза, формирование гуманных отношений в социуме, выбор форм и методов социализации личности, компетентной социальной помощи, поддержки человека.
Философия является методологической основой всех общественных наук. Связь социальной педагогики с философией заключается в том, что философия ставит коренные вопросы человеческого бытия и, пытаясь дать на них ответы, вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека, а социальная педагогика, исследуя свои проблемы, исходит из определенного взгляда на человека и его воспитание. В основе этого взгляда можно обнаружить те или иные философские основания.
Особенно важна связь социальной педагогики с социальной работой. Как наука, социальная работа представляет собой сферу человеческой деятельности, функция которой состоит в выработке и теоретической систематизации объективных знаний об определенной действительности – социальной сфере и специфической социальной деятельности.
Как любая наука, социальная работа имеет свой предмет, объект, категориальный аппарат. Объектом исследования социальной работы является процесс связей, взаимодействий, способов и средств регуляции поведения социальных групп и личностей в обществе. Предметом социальной работы как самостоятельной науки являются закономерности, обусловливающие Характер и направленность развития социальных процессов в обществе. Что касается категориального аппарата, то многие категории социальной работы и социальной педагогики являются общими. Современная психология как одна из наук о социальном знании представляет собой сложное структурное образование. Она состоит из множества ветвей, или отраслей, которые сформировались на границе психологии и других наук: педагогических, медицинских, социальных, биологических, инженерных, экологических, экономических, юридических и др. В этой связи важным для социальной педагогики является учет не только общих особенностей человеческой психики, но и ее специфики и зависимости от конкретных условий социальной ситуации развития, жизни и деятельности, профессии, возраста, статуса в системе межличностных отношений в конкретной группе, позиций и диспозиций, типологических особенностей, социально-психологической адаптации и т.д.
Социальная педагогика в решении своих задач широко использует достижения социальной психологии, позволяющей определить структуру социальных групп, их динамику, различия , развитие и состояние взаимоотношений народов нашей страны и т. п. Это помогает выявить проблемы, которые требуют решения в конкретных условиях быта, деятельности, свободного времени, воспитания в социокультурной среде региона. При этом главная функция социальной педагогики – исследовать проблемы человеческих отношений, жизнедеятельности человека в конкретных условиях, в соотношении самого индивида со средой, с учетом ценностных ориентации, которые формируют семья, школа, производственная среда и т. д., а также на основе изучения позиции самой личности как субъекта самосовершенствования и изменения социума.
Возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека. Разделами возрастной психологии являются: детская психология, психология младшего школьника, психология подростка, психология ранней юности, психология взрослого человека, психология старости . Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные факторы развития личности. Для успешного развития социальной педагогики необходимы знания в области возрастной психологии.
7. Принципы социальной педагогики
Слово «принцип» происходит от латинского слова, которое означает «основа», «начало». Социальная педагогика, как было сказано выше, отпочковалась от педагогики и, естественно, в основе своей опирается на принципы этой науки. Принципы педагогики, отражая уровень развития общества и его потребности с определенной мерой опережения практики воспитания, в общем виде выражают выработанные в обществе требования к воспроизводству определенного типа личности: определяют стратегию, цели, содержание и методы воспитания, стиль взаимодействия его субъектов. Принципы в педагогике дают общее направление воспитания и образования личности и служат основанием для решения конкретных педагогических задач.
Три принципа – природосообразности, культуросообразности и гуманизма. Каждый из этих принципов имеет свое преломление в социальной педагогике, свою специфику и по-особому отражается в социально-педагогической деятельности.
Принцип природосообразности
Природосообразность – принцип социальной педагогики, согласно которому социальный педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. Характеристики принципа природосообразности можно встретить в трудах педагогов, психологов, философов, которые отражали те или иные его аспекты. Приведем примеры.
Принцип природосообразности был сформулирован впервые Я.А. Коменским в его главном сочинении «Великая дидактика». Он считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в человеческом обществе. Он писал о том, что там, где рождаются люди, требуется воспитание, чтобы дары природы из возможных стали действительными. Я.А. Коменский опирался не только на общие законы природы, но и на психологию личности ребенка. Он выдвигает, обосновывает и строит свою систему воспитания и обучения детей, опираясь на возрастные характеристики детей, подростков и юношей.
Впоследствии принцип природосообразности был взят в основу построения различных педагогических и социально-педагогических теорий. Так, французский философ Жан-Жак Руссо (1712-1778) считал, что воспитание ребенка должно происходить сообразно природе. Он писал, что «природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми». Он придавал большое значение воспитанию самой природой, по его мнению, оно должно осуществляться путем внутреннего развития человеческих способностей, развития органов чувств. Поэтому у Ж.-Ж. Руссо на первом плане была природа ребенка, которой и следовало подражать, осуществляя подготовку человека к будущей жизни. Своеобразие теории заключалось не столько в содержании, сколько в организации воспитания ребенка от его рождения до совершеннолетия в естественных, природных условиях. Для своей теории свободного воспитания он установил собственную возрастную периодизацию детей.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), создавший учреждения и приют для сирот и беспризорных детей, считал, что цель воспитания – развить природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоничным. Основной принцип воспитания, по И. Г. Песталоцци, это согласие с природой. Причем в отличие от Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци не идеализировал природу ребенка. Он считал, что для развития природных способностей ребенку необходима помощь. По его образному выражению, воспитание строит свое здание поверх большой прочно стоящей скалы – природы. Он утверждал, что любое воспитание, которое не было построено на принципах природосообразности, проходит по ложному пути.
Немецкий ученый-педагог Адольф Дистервег (1790-1866), вслед за И.Г. Песталоцци, также считал этот принцип важнейшим принципом воспитания. В своих трудах он писал о том, что нужно следовать за процессом естественного развития человека, учитывать в процессе обучения и воспитания возрастные и индивидуальные особенности школьника. А. Дистервег утверждал, что «принцип природосообразности вечен и неизменен, как неизменны назначение и природа человечества».
Идея природосообразности нашла отражение и в трудах отечественных классиков педагогики. К.Д. Ушинский (1824-1871) в своем главном психолого-педагогическом сочинении «Человек как предмет воспитания» писал, что для воспитания и обучения ребенка учителю необходимо не только знать принципы и правила воспитания, но и вооружиться также основными законами человеческой природы, уметь их применять в каждом конкретном случае для каждого конкретного ребенка. Разрабатывая программу по педагогике, К.Д. Ушинский обосновал необходимость предварительного изучения основ физиологии, гигиены и психологии (внимание, память, воображение, «рассудочный процесс», чувства, волю), на основе которого можно переходить к изучению дара слова, нравственных, эстетических и религиозных чувств, дидактики. Последователем идеи свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо в России был писатель Л.Н. Толстой (1828-1910). Он верил в природное совершенство личности ребенка, который от рождения уже является прообразом гармонии правды, красоты и добра. Если у Ж.-Ж. Руссо воспитание означало соответствие естественному развитию ребенка, его природе, то у Л.Н. Толстого воспитание – это создание условий, способствующих развитию личности ребенка.
Развитие принципа природосообразности можно проследить и в трудах советских педагогов П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ю.К. Бабанского, Г.И. Щукиной, Т.И. Ильиной и др. Основное внимание при воспитании и обучении детей советские ученые уделяли учету возрастных и индивидуальных особенностей школьников.
Особо следует выделить в России деятельность В.П. Кащенко (1870-1943), создавшего в 1908 г. санаторий-школу для дефективных детей, который сочетал в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели. На основе этого учреждения в 1918 г. организуется дом изучения ребенка. Развивая принцип природосообразности, В.П. Кащенко подробно исследовал физические и психические отклонения детей, которые необходимо учитывать при воспитании и образовании «исключительных» (с отклонениями в развитии) детей.
Говоря о принципе природосообразности применительно к социальной педагогике, прежде всего следует помнить, о какой категории детей идет речь: обычный, нормальный ребенок или ребенок, имеющий отклонения в психическом, физическом или социальном развитии. Поэтому социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил:
учет возрастных особенностей детей;
учет половых особенностей детей:
учет индивидуальных особенностей детей, связанных с их отклонением от нормы;
опора на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности;
развитие инициативы и самостоятельности ребенка.
Принцип культуросообразности
Этот принцип является продолжением принципа природосообразности. Необходимость его обусловлена самой природой человека. Человек рождается как биологическое существо, становится же он личностью, усваивая социальный опыт поведения, который передается в процессе воспитания и развития личности от одного поколения к другому.
Еще в античном обществе философами и педагогами были вскрыты глубокие связи между формированием личности и культурой. При этом обозначились два важных тезиса: личность формируется через приобщение к культуре, а главное богатство любой культуры – это человек. Педагоги прошлого в своих произведениях, обращаясь к проблеме приобщения молодежи к культуре, считали последнюю необходимым и очень важным фактором формирования высоконравственного человека.
Принцип культуросообразности был выдвинут в педагогике А. Дистервегом, который считал, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. Все человечество, каждый народ и каждое поколение всегда находятся на определенной ступени развития культуры – это наследие, оставленное предками как результат их истории. Состояние культуры, утверждал немецкий ученый, должно рассматриваться как естественное явление, так же необходимое, как тот или иной характер флоры и фауны. Человек – продукт своего времени, хотя его развитие и зависит от природных задатков.
В отечественной педагогике идея культуросообразности была развита в трудах К.Д. Ушинского. Он писал о том, что, если мы хотим воспитать образованного человека и гражданина, начинать нужно с умения писать, читать, считать, со знания своей религии, своей родины, ее природы, географии, истории, культуры. В произведениях К.Д. Ушинского, а также других наших соотечественников (М.В. Ломоносова, В. Г. Белинского) эта идея отражается как идея народности. Под народностью К.Д. Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными условиями.
К.Д. Ушинский, изучая системы воспитания передовых стран того времени, пришел к выводу, что система воспитания каждой страны (в большей или меньшей степени) есть выражение характера самого народа. Отсюда он делает вывод: воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, всегда лучше других систем. По утверждению К.Д. Ушинского, народ и его культура создали идеал человека, которому нужно следовать в воспитании. Поэтому он выдвигал требование «воспитывать молодое поколение в соответствии с идеалом человека, который народ создал в процессе своего исторического развития и который исторически изменяется». Принцип культуросообразности полагает престиж общечеловеческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур.
Общечеловеческие ценности полагают признание человека как самоценности, семьи как естественной среды существования, труда как основы жизнедеятельности, мира на земле как условия существования, знания как основы деятельности, культуры как исторически сложившегося социального опыта.
Приобщение ребенка к различным культурам общества: бытовой, физической, сексуальной, интеллектуальной, политической, духовной – весьма сложная задача, решение которой обеспечивается совместными усилиями семьи и общества, различных учреждений и объединений (школа, детские сады, внешкольные учреждения» молодежные организации и др.), в которых находится ребенок в разные периоды своей жизни. Если ребенок развивается нормально, то он усваивает культуру общества и естественным путем интегрируется в общество.
Если же ребенок имеет отклонения в физическом, психическом или социальном развитии, то проблема приобщения его к культурным ценностям народа значительно осложняется. Например, если ребенок лишен зрения, слуха или слепоглухонемой, тогда возникают очень большие сложности в приобщении детей к культуре, формировании у них культурного опыта. Поэтому для этих детей разработана своя методика и технология приобщения детей к ценностям культуры.
Однако восприятия культуры ребенком не происходит пассивно, он сам становится творцом этой культуры. Детские ансамбли, художественные студии, кружки и секции позволяют детям приобщаться к культуре. Развитие творческих способностей детей, имеющих недостатки в развитии или воспитании, – особая задача. Известно, что глухие дети поют и танцуют, играют на музыкальных инструментах, общаются с компьютером. Но пока это явление – не норма, а скорее исключение. И развитие таких детей – заслуга энтузиастов-педагогов.
Реализация принципа культуросообразности требует выполнения ряда правил:
учет отклонений ребенка от нормы при формировании у них различных видов культур;
развитие творчества детей с отклонениями в развитии.
Принцип гуманизма
Слова «гуманизм» и «гуманность» имеют одно и то же происхождение, от лат. «человечный». Гуманизм – это система взглядов, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а равенство, справедливость, человечность – желаемой нормой отношений в обществе. Гуманность, человечность – идеал различных направлений гуманизма, его целью является развитие ценностных способностей, чувств и разума человека, высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего поведения личности и ее отношения к миру.
Понятие «гуманизация», широко используемое в наше время, подразумевает деятельность отдельных людей и человеческих сообществ по реализации гуманизма как системы мировоззрения, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.
Понятие гуманизма развивается во взаимосвязи с понятием «человек». В современном определении гуманизма мы возвращаемся к философским, психологическим, педагогическим гуманистическим традициям (Н. Бердяев, В. Соловьев, В. Вернадский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, К. Ушинский, В. Сухомлинский и др.), согласно которым сущность человека никогда не сводилась только к биологическим или социальным сторонам, она всегда наполнена духовными отношениями.
Наибольшего расцвета идеи гуманизма в педагогике и социальной педагогике получили свое развитие в период Возрождения, хотя идеи гуманистического воспитания прослеживаются в высказываниях еще античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля и др.).
Идеалом гуманистического воспитания была свободная всесторонне развитая личность. В сочинениях Томаса Мора (14 78-1535), Франсуа Рабле (1483-1536), Мишеля Монтеня (1533-1592) и др. раскрывалось содержание воспитания и были предприняты попытки разобраться в сущности и средствах гуманистического воспитания: от наставления и примера до самоанализа и самовоспитания. Общим для педагогов-гуманистов был взгляд на человека, его природу и воспитание. По мнению М. Монтеня, в ребенке прежде всего нужно воспитывать просвещенного человека; поскольку наихудшие пороки зарождаются в самом нежном возрасте, нужно избегать ошибок семейного воспитания; недостаточно только того, чтобы воспитание не портило детей, нужно, чтобы оно изменяло ребенка к лучшему, чтобы воспитанники стремились к самопознанию и самосовершенствованию, чтобы они умели делать все без исключения, но любили делать только хорошее.
С позиций современного гуманизма, благо человека – это критерий оценки всех социальных явлений действительности. Гуманизм отражает социальную действительность с точки зрения не сущего, а должного, предъявляет обществу и отдельным его представителям высокие требования достойного, уважительного отношения к человеку, признание его самой высокой ценностью на земле.
Современное понятие гуманизма в педагогике и социальной педагогике отражает процесс обновления воспитания на основе ценностей общечеловеческой и национальной культуры, установки на воспитание личности с высокими интеллектуальными, моральными и физическими ценностями.
Ведущим проявлением гуманизма является любовь к детям и воспитание любви в детях. Все произведения выдающихся классиков педагогики и социальной педагогики проникнуты любовью к детям. Приведем лишь несколько примеров. Уже упоминавшийся И.Г. Песталоцци, создавший приют для беспризорных и стремившийся сделать его большой семьей, в письме одному из своих друзей писал: «Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они».
Януш Корчак, воспитатель сиротского дома в варшавском гетто во время второй мировой войны, совершил героический подвиг. Гитлеровцы обрекли несчастных детей на гибель в печах Тремблинки. Когда Я. Корчаку предложили выбрать: жизнь без детей или смерть вместе с ними, он без колебаний и сомнений выбрал смерть. Когда ему гестаповец сказал, что они знают его как хорошего врача и ему не обязательно идти в Тремблинку, Я. Корчак ответил: «Я не торгую совестью». Он пошел на смерть вместе с детьми, успокаивал их, заботясь о том, чтобы в сердца малышей не проник ужас ожидания смерти. Смерть во имя любви к детям – изумительной нравственной силы подвиг, совершенный Я. Корчаком.
Любовь к детям – основной смысл жизни такого выдающегося педагога, как В. А. Сухомлинский, не случайно его славный труд жизни называется «Сердце отдаю детям»; вниманием, заботой, любовью проникнуты произведения Ш. А. Амонашвили «Гуманная педагогика», «Педагогическая симфония». Можно продолжить этот список людей, бескорыстно преданных и любящих детей.
Задача социального педагога вместе с другими специалистами (учителями, воспитателями, психологами и др.) не только любить детей, но и научить их любить людей: своих мать и отца, братьев и сестер друзей и всех тех, кто живет с ними. Любить, чтобы понимать и быть понятыми, любить, чтобы сотрудничать, любить, чтобы творить добро.
Гуманистические идеи в социальной педагогике требуют особого внимания, если в поле зрения находятся дети, имеющие отклонения в развитии. Это особенно ярко отразил в своих произведениях А. В. Суворов. Рассматривая понятие гуманизма, он сравнивает его с понятиями милосердия и благотворительности. Милосердие, как уже отмечалось ранее, это готовность помочь кому-либо или простить кого-либо из сострадания, человеколюбия; благотворительность – деятельность, направленная на оказание безвозмездной помощи человеку, нуждающемуся в ней.
Казалось бы, в отношении людей, которые имеют отклонения в развитии, гуманное общество должно проявлять заботу в виде благотворительности и милосердия. Однако в своих работах А. В. Суворов иначе оценивает эти проявления общества. Милосердие по отношению к инвалиду он понимает как жалость. Гуманизм же – это сочувствие ему как человеку, попавшему в несколько более сложное положение, чем другие люди.
«Милосердие,– это односторонняя опека инвалида, превращающая его в объект обслуживания. Тем самым инвалид лишается всех прав, кроме одного – «права» на благодарность за благодеяние, за то, что вообще из «милосердия» ему позволено физически существовать. Гуманизм – это совместное (помогающих и нуждающихся в помощи) осмысление и решение всех возникающих проблем». Милосердие, по его мнению, фактически разделяет людей инвалидов и не инвалидов: «они» – большой мир нормальных людей и «мы» – убогий инвалидный мирок, общечеловеческая культура и инвалидная субкультура. Гуманизм – наоборот – это интеграция, объединение. Слияние всех людей в одном общечеловеческом коллективе, где у каждого временно или постоянно могут быть какие-либо трудности, проблемы, независимо от того, какой это человек. Только решение этих проблем может происходить по-разному с учетом особенностей того или иного человека. Гуманизм – это принципиальное признание равенства всех и личностной полноценности, осуществляемое вопреки, но с учетом тех или иных отклонений.
Таким образом, по мнению А.В. Суворова, инвалид воспринимается милосердием как пассивный объект обслуживания, в случае же гуманизма, – как активный и даже главный решатель собственных проблем при помощи и взаимопомощи окружающих.
К сожалению, в нашем обществе распространено отношение к инвалиду именно как к человеку, который нуждается в милосердии. Такое отношение общества к людям с проблемами, действительно, выделяет их в особую группу, в то же время это формирует определенную, иждивенческую психологию у самих этих людей, ориентированную на получение от общества и конкретных людей каких-либо привилегий, льгот, благотворительности.
Гуманное отношение к этой категории людей требует прежде всего достойного, равноправного отношения к ним, в котором милосердие может и должно выступать как помощь в преодолении трудностей, возникающих у инвалида.
Итак, принцип гуманизма в социальной педагогике полагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе. Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:
достойного отношения общества ко всем детям, независимо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;
признания права каждого ребенка быть самим собой, уважительного к ним отношения: уважать – значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией;
помощи ребенку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формировании позиции «Я сам», желания самому решать свои проблемы;
понимания милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество, основываться на позиции: общество открыто для детей и дети открыты для общества;
стремления не выделять детей с проблемами в особые группы и не отторгать их от нормальных детей; если мы хотим под готовить детей-инвалидов к жизни среди здоровых людей, должна быть продумана система общения таких детей со взрослы ми и детьми.
8. Социально-педагогическое исследование
Сущность научного исследования
В названии лекции три слова: исследование, социально-педагогическое исследование и методы. В такой последовательности мы и раскроем содержание лекции. Прежде всего выясним, какую роль играет исследование в любой науке.
Научный статус и социальный престиж любой науки во многом зависит от уровня разработанности ее теории как высшей формы организации научного знания, дающей целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности. Научное знание необходимо для развития любой науки, в том числе и для социальной педагогики.
Научное исследование – это процесс выработки научных знаний, один из видов познавательной деятельности ученого. Любое научное исследование характеризуется определенными качествами: объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью.
Занимаются научными исследованиями, как правило, ученые, которые профессионально к этому подготовлены; работают они в научных учреждениях, имеющих экспериментальное и лабораторное оборудование. Каждая наука для добывания новых знаний использует свои методы и средства. Для построения научных теорий ученые используют понятийный и категориальный аппарат науки, владеют системой научной информации. Знания в процессе исследования могут выступать либо как предпосылка, либо как средство, либо как результат научного исследования.
Различают два вида научного исследования: эмпирическое и теоретическое. Эмпиризм – философское учение, признающее чувственный опыт единственным источником знаний. Эмпирическое познание строится на изучении реальной действительности, практического опыта. Занимаются эмпирическим исследованием, как правило, практики – профессионалы в той или иной области деятельности (учителя, социальные педагоги, психологи и др.).
Теоретическими исследованиями, как мы уже отметили, занимаются специально к тому подготовленные люди: профессора, доценты, научные сотрудники, работающие в научных учреждениях, а также в высших учебных заведениях.
В эмпирическом исследовании, как правило, используют такие методы, как наблюдение, описание, эксперимент; при тео-1 ретических исследованиях, наряду с этими методами используют методы абстрагирования, идеализации, аксиоматизации, формализации, моделирования и др. Кроме того, на эмпирическом и теоретическом уровнях используют такие логические методы, как анализ – синтез, индукция – дедукция и др. Подробнее о них будет сказано ниже.
Отличаются эмпирические и теоретические исследования также полученными результатами. В первом случае они фиксируются в виде утверждений, правил, рекомендаций, во втором – это теоретические знания: научные концепции, законы и закономерности, открытия и изобретения и др.
Сравнение эмпирического и теоретического познания представим в таблице:
Эмпирическое познание
Эмпирическое исследование осуществляется практическими работниками, занятыми профессиональной деятельно-стью.
Познавательная деятельность не носит систематического и целенаправленного характера.
Методы познания – наблюдение, описание, эксперимент и др.
Полученные знания фиксируются в виде утверждений, правил, рекоменда- ций и пр.
Научное познание
Научное исследование проводится специально подготовленными к этому учеными.
Научная деятельность носит систематический и целенаправленный характер.
Специальные методы познания: абстрагирование, идеализация, формализация, моделирование и др.
Полученные знания отражаются в виде научных концепций, законов и акономерностей, изобретений и открытий.
Несмотря на отличие эмпирического и теоретического знания, они тесно между собой взаимосвязаны: теоретическое исследование строится на основе знаний, фактов, выявленных в процессе изучения реальной действительности. Эмпирический уровень позволяет изучать реальную действительность, выявлять новые факты и явления, и на основе их строить обобщения, делать выводы, давать практические рекомендации. На теоретическом уровне выдвигаются общие закономерности, позволяющие объяснить взаимосвязь ранее открытых фактов и явлений, формулировать законы, на основе которых возможно предсказать развитие будущих событий. Это лишь общая схема научных исследований, открытие новых научных законов. Переход от эмпирического уровня к теоретическому означает качественный скачок в знании.
Задачи научного исследования в социальной педагогике
Возрождение социальной педагогики как области научного знания и практической деятельности в России, как было сказано выше, началось в 90-х годах. Проблемами социальной педагогики стали заниматься видные ученые страны: В.Г. Бочарова, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Л.Я. Олиференко, Г.Н. Филонов и многие другие в Российской академии образования – ведущем научно-педагогическом учреждении страны, высших учебных заведениях Москвы, Санкт-Петербурга, Омска, Екатеринбурга и др., а также в других научных сообществах (Академии социального образования, Академии социальных наук и др.).
Научное исследование в области социальной педагогики принято называть социально-педагогическим; оно представляет собой специально организованный процесс познания, в котором происходит выработка теоретических систематизированных знаний о сущности социальной педагогики, ее содержании, методах и формах деятельности социального педагога. Специфика социально-педагогического исследования, его сложность определяется тем, что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей. Этот процесс динамичный, развивающийся: растет и изменяется с каждым днем ребенок, изменяется среда, которая его окружает, возникают, закрепляются или наоборот разрываются социальные связи со средой и многие другие процессы, которые влияют на становление личности ребенка.
Становление и развитие социальной педагогики в России выдвигает перед учеными целый комплекс задач, которые условно можно разделить на три большие группы.
Первая группа связана с теоретическими проблемами социальной педагогики. К ним относятся уточнение объекта и предмета исследования науки, разработка ее понятийно-категориальной системы на основе изучения становления социальной педагогики за рубежом и в истории отечественной культуры, а также конкретных современных условий развития нашего общества; выявление принципов этих областей научной деятельности и критериев оценки социально-педагогических исследований, специфики методов исследования науки.
Теоретические проблемы связаны с построением современных социально-педагогических, социально-психологических, философско-социальных, историко-социальных и других концепций социальной педагогики, диагностированием и прогнозированием социально-педагогических явлений. Например, разработка системы социально-правовой защиты детства в России; развитие детских домов в том или ином регионе страны; федеральная, региональные и муниципальные системы управления социальными службами для детей и др. Нельзя сказать, что такие системы не существуют, совсем наоборот, в практике происходит их интенсивное развитие. Однако их прогнозирование и развитие ведется, как правило, на стихийно-эмпирическом уровне.
Вторая большая область научных исследований связана с разработкой теорий, обслуживающих непосредственно социально-педагогическую деятельность: исследование содержания, методов и средств, используемых в деятельности социального педагога, взаимосвязь социальной педагогики с социальной работой, специальной и коррекционной педагогикой, историей социальной педагогики; разработка технологий деятельности социального педагога с различными группами детей и в различных социально-педагогических учреждениях и др. Например, разработка содержания и методов работы с детьми в различных социумах; работа социального педагога с семьей, в которой есть ребенок-инвалид; работа социального педагога с детьми отклоняющегося поведения; работа социального педагога в воспитательных колониях и др.
Наконец, третья большая группа проблем связана с профессиональной подготовкой социального педагога: разработка концепций такой подготовки, уточнение стандартов профессиональной подготовки социального педагога, разработка комплекса учебных пособий: по социальной педагогике, истории социальной педагогики, социально-педагогическим технологиям и др.; разработка содержания, форм и методов семинарских, лабораторных занятий, практикумов, форм и методов проведения практики, аттестации выпускников учебных заведений и др.
Эффективность научных исследований в социальной педагогике во многом зависит от того, какие источники она использует в своей творческой деятельности: подходы, образцы, идеи, технологии и др. В.И. Загвязинский выделяет пять таких источников:
общечеловеческие гуманистические идеалы, отраженные в так называемом социальном заказе общества;
достижения всего комплекса наук о человеке: психологии, педагогики, валеологии (науки о здоровом образе жизни), к этому также можно добавить философию, социологию, социальную работу;
теоретические концепции и отечественный и зарубежный опыт;
педагогический потенциал окружающей ребенка социальной среды (семьи, школы, учреждений культуры и др.);
творческий потенциал работников социальной сферы (социальных педагогов, социальных работников, социальных психологов и др.).
Этапы и методы социально-педагогического исследования
Для научного исследования важно определение цели или целей исследования, ограничение области исследования (в пространстве и во времени), ибо объять необъятное невозможно, поэтому правильно определить логику исследования, наметить план исследования – важный момент в работе ученого.
План – простейшее средство для достижения максимальных результатов при минимальных затратах сил. Длительность периода планирования имеет большое значение как для качества выполненной работы, так и для сокращения общего времени исполнения.
План – это рабочий инструмент, которым пользуется исследователь. Он, естественно, может изменяться, уточняться, исправляться. Лучший план – это план изменения планов.
Разработка плана фактически содействует разработке логики исследования, в котором последовательность шагов исследования во многом предопределяется полученными уже в ходе работы результатами и новыми возникшими трудностями.
Различают три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий.
Первый этап исследования – выбор области исследования, определение проблемы, уточнение темы исследования, предварительная формулировка гипотезы и задач исследования. Любое научное исследование начинается с определения проблемы: теоретического или практического вопроса, ответ на который вам неизвестен и на который нужно ответить. Проблема – это нечто неизвестное в науке, это мост от неизвестного к известному. Часто употребляют выражение «проблема – это знание о незнании».
Реальная социально-педагогическая действительность обширна и многогранна, поэтому прежде всего необходимо выделить объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя. Образно говоря, существует «поле исследования» – объект, в котором должен разобраться ученый. Выбор объекта исследования зависит от многих факторов, следует учитывать, насколько актуальна для исследования эта область, что может нового сказать ученый в результате исследовательской работы, каковы перспективы развития этой области знания для социальной педагогики, насколько интересна эта тема для самого исследователя, какой опыт работы он имеет в этой области. Переходя от практики и опыта практической деятельности, необходимо детально разобраться в «поле исследования» (объекте) и найти неисследованный участок – «белое пятно», которое и будет предметом исследования. Этот поиск довольно длительный.
С одной стороны, реальная действительность, которую знает исследователь, с другой - его сомнения, насколько актуально это для науки, а может эта проблема уже исследована другими учеными, но он этого не знает. Сомнения, неуверенность, предположения и т. п. всегда сопровождают научный поиск ученого. Например, вы хотите заниматься проблемами социально-педагогической реабилитацией детей. Актуальность этой темы обусловлена социальными потребностями общества в реабилитации дезадаптированных детей, педагогической неразработанностью такой системы реабилитации в социально-педагогических учреждениях. Но это «поле исследования» чрезвычайно обширно и многогранно, поэтому необходимо, как было сказано выше, выделить свой «участок» – предмет исследования. Для этого нужно ввести ограничения в исследовании. В названной области могут быть такие ограничения: границы изучаемого в жизни подростков периода определяются от 13-14 до 17 лет, так как этот возраст наиболее значимый с точки зрения формирования интересов, потребностей детей и проявления отклонений в их поведении; второе ограничение может быть связано с определением социума, в котором происходит реабилитация подростков, например это, может быть крупный промышленный город, оказывающий позитивное и негативное влияние на социализацию подростка. Определение объекта и предмета исследования довольно сложная задача даже для опытного исследователя, поэтому начинающий ученый должен помнить, что объект и предмет исследования – это не рядоположенные понятия, объект и предмет соотносятся как общее и частное или как родовое и видовое понятие, объект и предмет соподчинены друг другу.
Следующий важный этап в исследовании – это формулировка темы, тоже непростая задача для начинающего исследователя. Ученого опять мучает сомнение – правильно ли он определил название темы исследования, которая в процессе работы может уточняться, корректироваться, но она всегда должна находиться в рамках предмета исследования. Существуют определенные требования к формулировке темы: в названии темы желательно отразить проблему, область исследования и ограничения; в теме должно быть отражено движение от достигнутого и известного к неизвестному, в названии лучше не употреблять слова «проблема» (она не ставится, а решается), «роль» (это актуальность, которая раскрывается в работе), «посредством» (это скорее методы, которые также отражаются в работе); в названии желательно избегать союза «и» или запятых, иначе вам придется рассматривать не одну, а две проблемы. Для примера, приведенного выше, тема может звучать следующим образом: «Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях крупного промышленного города».
Следующая важная процедура – определение гипотезы исследования. Гипотеза – это гипотетическое предположение, которое необходимо доказать. Чтобы понять суть гипотезы, отвлечемся от наших исследований и представим, что ученый захотел вывести новый сорт гладиолусов. Занимаясь этой работой, он, конечно, знает, что это за цветы, как они растут, как можно выводить новые сорта, и предполагает, какой сорт хочет вывести он сам, его цвет, форму, высоту и другие характеристики. Ученый описывает предполагаемый сорт, а дальше намечает то, что необходимо для этого сделать. После того, как он все предположил и составил план действий, он начинает действовать – выводить этот сорт, экспериментировать и убеждаться в том, насколько верны были его предположения. Гипотеза в результате научного исследования может оправдаться, может частично оправдаться, а может совсем не оправдаться. Отрицательный результат в науке – это тоже научный результат.
Приведенный выше пример показывает, что гипотеза пронизывает все исследование фактически от начала до конца. Гипотеза фактически должна предвосхитить результат работы, определить в основных чертах ее итог, и все последующие этапы работы будут ступеньками к достижению результата.
Формулировка гипотезы – тоже непростая работа для исследователя . Для этого исследователь должен обладать определенными знаниями логики, сущности научного исследования, эмпирическим опытом в рамках исследуемой проблемы, обладать способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию, прогнозированию. Можно выделить ряд требований к формулировке гипотезы. Для этого исследователь мысленно отвечает на следующие вопросы: что является самым существенным в предмете исследования, каков главный инструмент (метод) исследования, каков состав (из каких элементов) и структура (взаимосвязь и взаимообусловленностъ элементов) изучаемого предмета исследования, как развивается предмет исследования (продолжительность протекания явлений, изменение элементов, связь с внешним миром, прогноз и др.), каковы условия успешности решения полагаемых задач. Например, в приведенном выше примере: «Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях крупного промышленного города будет проходить успешно, если функционирует система социальных служб, в основе которой лежит модульная структурно-функциональная модель, включающая три компонента, функциональный компонент, который имеет три составляющие: диагностическую (социальное развитие детей и их потребности), деятельностную (системообразующие виды деятельности) и прогностическую (задачи социальных служб); структурный компонент, включающий учреждения социализации в микросоциуме, профильные службы реабилитации и координационный научно-методический центр; модульный компонент, который позволяет создавать варианты социальных служб в зависимости от потребностей ребенка и социума».
Завершается первый – постановочный – этап исследования постановкой задач. Задачи исследования должны соответствовать проблеме, предмету и гипотезе исследования, их обычно исследователь выдвигает три–четыре. Чаще всего первая связана с изучением истории и современного состояния проблемы, вторая – с раскрытием структуры, функций, сущности изучаемого, третья – с разработкой условий реализации изучаемых явлений в практике, четвертая – с проведением эксперимента по проверке выдвигаемых гипотез. Конечно, задач может быть и больше и меньше, все зависит от того, какую научную проблему решает ученый. Фактически задачи – это уточнение плана исследования.
Дальше ученый будет одну за другой решать эти задачи. Так, в приведенном выше примере, исследователь может поставить следующие задачи: выявить степень разработанности проблемы в теории и практике; разработать модель городской социальной службы реабилитации подростков; определить социально-педагогические условия реабилитации подростков; экспериментально проверить выдвигаемые положения.
Второй этап научной работы – собственно исследовательский. Этот этап у каждого исследователя протекает по-своему. Однако есть много общего для всех исследований. Прежде всего он связан с выбором методов исследования.
Метод (греч. буквально «путь к чему-либо») в самом общем значении – способ достижения цели, он является условием и средством получения новых знаний. Метод – это инструмент для решения главной задачи науки – открытия объективных законов действительности. В процессе развития познания объективного мира человечеством выработаны общие принципы научного мышления, получившие название общенаучных методов. Как было показано выше, это эмпирические (наблюдение, описание, диагностика, эксперимент и др.), теоретические (абстрагирование, моделирование и др.), а также методы, применяемые на теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение и др.
Наряду с общенаучными существуют специальные методы конкретных наук, отражающие специфику предмета каждой науки. В каждом специальном методе проявляются в той или иной мере принципы и методы научного мышления. Поскольку социальная педагогика – это сравнительно молодая отрасль педагогической науки, ей еще предстоит выработать свои специфичные методы исследования. На данном этапе развития этой науки она использует как общенаучные методы Исследования, так и методы наук, очень близких ей по предмету исследования, прежде всего педагогические, психологические и социологические.
Собственно исследование начинается с изучения литературных источников и обобщения опыта практической деятельности. Анализ литературных источников начинается, как правило, с уточнения основных, ключевых понятий исследования, которые отражены в его теме. Естественно, что каждый исследователь заинтересован как можно быстрее получить точные данные об изученности темы. Но чем полнее освещены вопросы изучаемой темы в литературе, тем больше вероятность для исследователя не упустить что-то очень важное в работе. Поэтому одним из путей оперативного анализа состояния исследуемой проблемы является изучение базовых, основных понятий, которые отражены в теме, проблеме, задачах исследования. Анализ ключевых понятий исследования лучше начинать со словарно-энциклопедической литературы, ибо в ней концентрированно и полно отражена сущность того или иного понятия на данном этапе развития науки. Во всех отраслях науки, в том числе в педагогике и социальной педагогике, происходит упорядочение, своеобразная инвентаризация основных понятий, составляются каталоги понятий. Результатом развития научных языков выступают тезаурусы, которые дают описание системы знаний о той или иной действительности. Они представляют собой словарь дескрипторов. Под дескпритором обычно понимают лексическую единицу, т. е. слово или словосочетание, которому придается однозначный смысл. Такими дескрипторными словами, например, могут выступать социальная педагогика, социально-педагогическое исследование социальное воспитание и др. Необходимость создания таких словарей возникла в связи с созданием информационно-поисковых языков (ИПЯ), которые составляют элемент информационно-поисковой системы (ИПС). Такой поиск можно осуществить по электронному каталогу в библиотеках или же воспользоваться услугами Интернета.
Дальше можно переходить к научным работам по теме исследования. Начинающий ученый, анализируя такие источники, очень быстро приходит к выводу, что одно и то же понятие по-разному может толковаться различными авторами. Поэтому перед исследователем стоит задача – либо самому дать определение этого понятия (и это будет определенный вклад его в науку), либо принять точку зрения какого-либо автора и ей следовать на протяжении всего исследования. Однозначность толкования принятых в исследовании ключевых понятий является одним из залогов успешности исследования. Анализ источников необходим для изучения различных теорий, подходов в отечественной и зарубежной теории и практике.
Однако для построения теории ученые используют такие известные в педагогике и социологии методы, как наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение творческих работ детей, изучение их личных дел и др.
Дадим краткую характеристику некоторым из них. Наблюдение в социально-педагогическом исследовании – метод познания социально-педагогических явлений на основе восприятия органами чувств с одновременной первичной обработкой и анализом получаемой информации. Научное наблюдение отличается от обыденного рядом признаков: целенаправленностью, аналитическим характером, комплексностью, систематичностью. Наблюдение может быть непрерывное и дискретное; широкое (например, наблюдение за группой детей-бродяг) или узкоспециальное (использование детей в качестве попрошаек); исследователь может быть включен в сам исследуемый процесс или же быть сторонним наблюдателем. Использование различных технических средств (фотографии, видеозапись и др.) значительно облегчает исследователю его задачи. Каждый вид исследования имеет свои преимущества и недостатки. Достоинством наблюдения является возможность изучать предмет в естественных условиях, учитывать его многогранные связи и проявления, изменять конкретную ситуацию или намеренно создавать новую. К недостаткам этого метода следует отнести его трудоемкость и продолжительность; а также влияние субъективных факторов, т. е. самого исследователя, на процесс наблюдения.
Опросные методы. К ним традиционно относятся устный (беседа и интервью) и письменный (анкетирование) опрос. Целью опросных методов является выявление опыта, оценки, точки зрения ребенка или группы детей. В беседе также возможен обмен мнениями, споры, дискуссии. При использовании этих методов исследования валена ясная, четко поставленная цель; заранее продуманный план беседы, определение вопросов, которые будут заданы испытуемым. Различают вопросы закрытого типа, когда опрашиваемому необходимо выбрать один из предлагаемых ответов; полузакрытого типа, когда опрашиваемый помимо выбранного из предложенных ответов может высказать свое собственное мнение; и открытого типа, в этом случае испытуемый на все вопросы дает свой ответ.
Эти методы также имеют свои слабые и сильные стороны. К сильным сторонам следует отнести возможность живого контакта исследователя с испытуемым, возможность индивидуализации ответов, их корректировки во время опроса, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов. Однако методы опроса трудоемки, требуют длительного времени в эксперименте, не дают возможность охватить большое количество испытуемых.
Эти недостатки частично устраняются при использовании письменных вопросов и анкетировании. При этом более тщательная подготовка ведется перед проведением опроса. Анкеты могут быть открытые, когда испытуемый указывает свои выходные данные (фамилия, имя, возраст и др.), а также закрытые, в которых неизвестно конкретное опрашиваемое лицо.
Метод анкетирования заимствован из социологии, поэтому к нему предъявляются такие же требования, что и в социологических исследованиях.
В социальной педагогике широко используются методы исследования, применяемые в психологии при изучении личности ребенка, его характера, темперамента, социальной группы, социума, окружающего ребенка, и др. При этом следует помнить, что ученый в своих исследованиях может воспользоваться услугами тех или иных специалистов. В этом случае можно привести такую аналогию: когда вы приходите к терапевту, то прежде, чем поставить вам диагноз, врач отправляет вас на обследование, и ему в этом помогают многие специалисты, одни проводят анализ крови, другие мочи, третьи снимают кардиограмму и пр. Поэтому для того, чтобы изучить ребенка в каком-то социуме, можно воспользоваться услугами психолога, медика, педагога и других специалистов. Важно, чтобы ученый представлял точно, какие конкретные задачи ему необходимо решить и кто ему может помочь в этом.
Эмпирические знания, добытые таким путем, позволяют ученому выстроить свое теоретическое видение проблемы, в этом случае он пользуется теоретическими методами. Построение теории и переход от нее к реальной действительности связаны с формированием идеализированных объектов, моделей, не имеющих непосредственных аналогов в эмпирическом знании. Назначение таких идеальных объектов служит средством выявления и исследования закономерных связей, присущих той или иной реальной социально-педагогической действительности. Говоря об идеальной модели, следует помнить, что она не существует в реальности так же, как в природе нет идеального газа, между тем многие физические законы открыты благодаря тому, что было введено это понятие.
Для построения идеальной картины изучаемого объекта применяются системный подход и метод моделирования.
Слово «система» происходит от греч. «целое». Под системой понимают совокупность конечного числа элементов, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность и единство, Системные объекты, относящиеся к педагогике и социальной педагогике, крайне сложны. Объект их исследования – ребенок и социум – это материальные, развивающиеся и динамичные системы. Поэтому при исследовании таких систем на помощь исследователям приходит системный анализ или системный подход. При использовании этого метода сложный системный объект не исчерпывается особенностями его составляющих элементов, а связан прежде всего с взаимодействием этих элементов. При этом вскрываются как причины явлений, так и влияние результатов на причины, его породившие.
У исследователя складывается представление об изучаемом объекте как системе, в которой акцентируется внимание на ведущих (системообразующих) факторах, взаимосвязях и взаимозависимости элементов системы. Отсюда идет выстраивание структуры системы; выявление отдельных функциональных особенностей элементов ее, определение исходных, основных и производных факторов, взаимовлияния целого и его элементов, динамики развития системы.
Само по себе построение идеальной модели ученым недостаточно, она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность использовать ее на практике, преобразовывать и совершенствовать. Поэтому следующий этап исследования – определение условий, при которых эта система может работать. Эти знания отражают социально-педагогическую действительность, какой она должна быть, по мнению исследователя.
Построенное таким образом научное знание исследователя требует проверки – эксперимента. Как правило, различают два вида эксперимента: констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент применяется в начале исследования для выяснения состояния объекта исследования. После разработки научных положений проводится формирующий эксперимент по апробации научных предположений, проверке их эффективности. Наряду с основным – формирующим – экспериментом проводится дублирующий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. Затем проводится анализ этих экспериментов. И в заключении приводятся выводы: насколько подтвердилась выдвинутая исследователем гипотеза, как были решены задачи исследования, каковы перспективы дальнейшей работы в этом направлении.
Важным завершающим этапом исследовательской работы ученого должно быть оформление результатов научного исследования. Для студента, осваивающего азы исследовательской деятельности, это – курсовые и дипломные работы. Для начинающего ученого – защита диссертации: магистерской – для обучающихся в магистратуре, кандидатской – для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук. Результатом исследования может также стать патент на научное изобретение или открытие. В большинстве же случаев научные работы оформляются как различные научные издания: монографии, учебные пособия, методические рекомендации.
Понятие социализации человека. Зарубежные и отечественные теории и концепции социализации
В науки о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т. п.
Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Франклин Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, — «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни».
Однако обращение к проблематике социализации началось задолго до широкого распространения соответствующего термина. По выражению одного из американских специалистов по теории социализации, вопрос о том, каким образом человек становится компетентным членом общества, «стар, как Библия». Он всегда был в центре внимания философов, писателей и авторов мемуаров, а в последней трети XIX в. стал интенсивно исследоваться социологами (Э.Дюркгейм) и социальными психологами (Г.Тард).
До оформления теории социализации в самостоятельную научную область исследования шли в рамках других традиционных проблем человекознания (о задачах воспитания, формирования и развития личности и общества, межпоколенной трансмиссии культуры и др.). С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине XX в. социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи, представители других наук.
Необходимо отметить, что до 60-х гг. XX в., говоря о социализации, все ученые имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия детство перестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализации распространилось на взрослость и даже на старость. Естественно, что столь недавнее обращение к изучению социализации на этих возрастных этапах не позволило накопить обширный эмпирический материал и внести соответствующие коррективы во многие концепции, построенные применительно к социализации человека в детстве, отрочестве, юности.
Зарубежные концепции (тут, конечно, их много, но я думаю, что можно запомнить 3 и рассказать только про 3 концепции, хотя тут в принципе несложно, да и потом пригодится на экзамене по психологии развития)
|
Адаптивная концепция |
Джон Дьюи |
Он называл школу «лабораторией буржуазной демократии» и утверждал, что она может стать мощным средством изменения социальной среды и отношений между людьми. Социализацию он понимает как приспособление к общественной среде и подчеркивает, что необходимо «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого воспитанника. Социализированная личность, по Дж. Дьюи, добивается полного совпадения общественных и личных ценностей поведения. |
Человек – субъект |
|
Т. Парсонс, О. Брим, Р. Кениг, В. Брецинка, В. Кукартц, П. Фулкье, Р. Лафон и др. |
В конце 50-х — начале 60-х годов адаптивная концепция социализации формировалась главным образом под влиянием структурного функционализма в русле позитивистской методологии. Понятие социализации выводилось из основного теоретического постулата структурного функционализма: стабильность и равновесие социальной системы обеспечиваются полностью за счет социальной адаптации индивидов, то есть за счет механизма социализации. Процессу социализации задается определенная модель личности, хорошо адаптированная к требованиям социальной системы, устанавливается стабильный социальный контроль. |
Человек – субъект |
|
|
В. Кукартц |
Не случайно в качестве основных понятий при характеристике этого процесса использовались «адаптация», «приспособление» и большое внимание уделялось «конформности» как конечному продукту социализации. Эта черта отчетливо высказана в книге известного немецкого социолога В. Кукартца «Социализация и воспитание»: «Все образование и воспитание в школе может быть понято почти исключительно как адаптация к существующему, данному. Поведение, отклоняющееся от нормы и постулируемое в идеологии как автономия, может быть допустимо только в очень узких границах, иначе оно мешает функционированию. Школа, как социальный институт, пока она существует, всегда будет парализовать инициативу, и подавлять оригинальность» |
Человек – субъект |
|
|
Ролевая концепция (функциональный подход) |
Э. Дюркгейм Т. Парсонс |
Одной из ведущих идей ролевой концепции социализации стало положение известного французского социолога Э. Дюркгейма о «воспитании как методической социализации» подрастающего поколения. Задача педагогической науки в рамках такого понимания социализации заключается в том, чтобы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправленное педагогическое влияние. При этом центром целенаправленной социализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложностям современной цивилизации. |
Человек-объект |
|
Критическая концепция |
А. Маслоу Уильям Томас и Флориан Знанецкий Джордж Герберт Мид |
В теории А. Маслоу, также стоящего на позиции критической концепции социализации, доказывается, что социальность заключена в самой природе человека: люди обладают особой иерархией врожденных человеческих потребностей — от элементарных (в пище, в продолжение рода) до потребности в безопасности и защите, в любви и уважении и, наконец, потребности в истине, добре, красоте, справедливости и самоактуализации, то есть социальное поведение человека полностью само- детерминировано, и каждая личность сама себя творит, а не создается обществом. Человек не нуждается в том, чтобы постоянно корректировать свое поведение в угоду общественным требованиям, приспосабливаться к окружающим людям. Они выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т.е. рассматривать их как субъектов социальной жизни. Разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаимодействие». Совокупность процессов взаимодействия, по Миду, конституирует (условно - формирует) общество и социального индивида. С одной стороны, богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Яреакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует. А с другой - социальный индивид является источником движения и развития общества. |
Человек – субъект |
|
Концепция социального научения (когнитивный подход). |
А. Бандур |
Он считает, что ребенок социализируется, обучаясь в своем социальном окружении у взрослых и сверстников посредством наблюдения, то есть человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Более того, за годы детства он накапливает такую огромную информацию о социальной жизни, что в своем поведении может ее во всей полноте и не воспроизводить |
Человек – субъект |
|
Концепция «баланса идентичности» |
Лоуренс Кольберг |
Данная концепция исходит из того, что в каждой конкретной ситуации личность должна всегда как бы балансировать между требованиями «быть, как все» и требованиями «быть как никто другой», то есть одновременно быть идентичной и уникальной. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дж. Дьюи и Ж. Пиаже, Л. Кольберг рассматривает развитие морального сознания как важный аспект целостного процесса формирования личности. При этом социальная среда определяется им не как система внешних воздействий, а как система возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных социальных ролей |
Человек – субъект |
|
Вальдорфская концепция |
Р. Штайнер |
Ставит главную задачу воспитателей — формировать в детях способность к самоопределению, способность самостоятельно давать направление собственной жизни, быть за нее индивидуально ответственным и таким образом привести детей в контакт с социальным миром. Р. Штайнер утверждает: «Человек — гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он строит себе свой собственный мир; через его дух перед ним раскрывается мир, который выше этих обоих миров» |
Человек – субъект |
Отечественные концепции социализации
2.2.5.1. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского (1896 – 1934)
В смысл культурно-исторического, по Л. С. Выготскому, входит анализ структур взаимодействия личности с окружающей средой и развитие личности. Разработанная Л. С. Выготским, теория единства социального и биологического в развитии привела к пониманию процесса формирования личности.
Суть культурно-исторической теории можно сформулировать следующим образом:
• Основой психического развития человека является качественное изменение его социальной ситуации (или его деятельности).
• Всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание.
• Исходной формой деятельности является ее развернутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане.
• Психические новообразования, возникающие у человека, производны от интериоризации исходной формы его деятельности.
• Существенная роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам.
• Важное значение в деятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.
На основе теории культурно-исторического развития высших психических функций Л. С. Выготским (1984) были разработаны новые возможности в изучении проблемы сознания. Он исходил из того, что при переходе от животных к человеку изменяется характер взаимодействия человека с природой. Одной из существенных характеристик этого взаимодействия становится опосредованность, проявляющаяся в использовании орудий труда. Поскольку сознание является отражением окружающего человека мира, его идеальным бытием, то основное отличие от психики животных будет заключаться в использовании особых психологических орудий – знаков, которые перестраивают всю систему психических функций.
Знаки являются носителями определенных значений, представляющих собой обобщенное отражение действительности. От того, как человек обобщает различные содержания, будет зависеть строение его сознания. Таким образом, характеристика процессов обобщения является одной из существенных особенностей сознания.
Для Л. С. Выготского, значение выступает прежде всего как средство воздействия на самого себя, как то, что перестраивает психику и поведение человека в целом; психологическое орудие ничего не меняет в объекте. Благодаря овладению этими орудиями психические процессы человека приобретают произвольный характер, что проявляется, в первую очередь, в феноменах целенаправленности.
Выделенные характеристики сознания не остаются для Л. С. Выготского неизменными. Их развитие происходит в процессе овладения ребенком историческим и социальным опытом, который зафиксирован в предметах материальной и духовной культуры.
При анализе структуры сознания Л. С. Выготский (1984) разделял его системное и смысловое строение. Под системным строением он понимал сложную совокупность отношений отдельных функций между собой, специфичную для каждой возрастной ступени. Смысловое строение сознания рассматривал как характер обобщений, посредством которых совершается осмысление человеком мира. Появление системного и смыслового строения сознания Л. С. Выготский связывал с возникновением речи.
Личность, по мнению Л. С. Выготского, – образование, возникающее на сравнительно поздних этапах онтогенеза.
2.2.5.2. Подход к проблемам личности С. Л. Рубинштейна (1889 – 1960)
С. Л. Рубинштейн заложил методологическую платформу в рассмотрении проблем психологии человека. Первую формулировку принципа единства сознания и деятельности , являющегося центральным в теоретической системе деятельностного подхода, С. Л. Рубинштейн дал в статье «Принцип творческой самодеятельности» (1922), в 30-е гг. он обосновал его («человек и его психика формируются и проявляются в деятельности изначально практической») и сформулировал программу создания психологии на основе философии марксизма.
«Основной закон исторического развития психики человека, – писал С. Л. Рубинштейн, – заключается в том, что человек развивается трудясь: изменяя природу, изменяется сам, порождая в своей деятельности – практической и теоретической – предметное бытие очеловеченной природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, формирует, развивает свою собственную природу» (С. Л. Рубинштейн, 1989). Другой принцип – личностный, также выдвинутый С. Л. Рубинштейном, определяет внутреннее содержание принципа единства сознания и деятельности.
С. Л. Рубинштейн заложил методологическую платформу в рассмотрении проблем психологии человека. С. Л. Рубинштейн выступает против:
• идеализации личности,
• функционализации – дробления на отдельные функции,
• отрыва от деятельности,
• сведения личности к сознанию.
Отмечает зависимость личности и ее деятельности от общественных отношений и конкретных условий ее общественного бытия, зависимость ее сознания от деятельности. Согласно С. Л. Рубинштейну, человек как личность формируется, вступая во взаимодействие с миром (и другими людьми). В концепции автора личность – это совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия.
Ядро личности составляют мотивы сознательных действий, однако, личность характеризуют также и неосознаваемые тенденции, или побуждения.
2.2.5.3. А. Н. Леонтьев и проблемы личности (1903 – 1979)
Пути решения проблемы развития личности, намеченные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, развернул и углубил А. Н. Леонтьев (1983), который писал, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности».
Психологическое развитие человека по А. Н. Леонтьеву – это процесс развития его деятельности, сознания, личности. Развитие личности, согласно А. Н. Леонтьеву, происходит в процессе включения ее в различные виды деятельности.
Представление о личности у А. Н. Леонтьева следующее:
• Личность – это особое образование, «особого рода целостность, которая возникает на сравнительно поздних этапах онтогенетического развития».
• Это образование порождается специфически человеческими отношениями.
• Что касается природных индивидуальных свойств: морфологических, физиологических, а также некоторых индивидуально приобретенных психологических особенностей человека, то они к собственно личностным свойствам не относятся, а характеризуют человека как индивида.
• Индивид – это скорее та реальность, которая заключена в границах тела человека.
• Личность – образование, не только выходящее за пределы этого тела, но и формирующееся во внешнем пространстве социальных отношений.
Категория деятельности у А. Н. Леонтьева – основополагающая для анализа личности. Структура и образующие личности при этом раскрываются через анализ мотивационно-потребностной сферы. Потребности выступают в качестве исходного пункта всякой деятельности, опредмечиваясь в мотивах. Первые «узелки» личности завязываются тогда, когда начинает устанавливаться иерархия деятельностей, или иерархия мотивов.
1.2.5.4. Системная модель личности Б. Г. Ананьева (1907 – 1972)
Б. Г. Ананьев, отечественный психолог, пытавшийся преодолеть раздробленность наук о человеке и создать системную модель человекознания,в которой были бы обобщены исследования различных наук о человеке как индивиде, личности и индивидуальности.
Б. Г. Ананьев является сторонником широкой трактовки личности. Необходимо отметить, что в его концепции личности природные и общественно обусловленные аспекты личности не выступают как рядоположенные. Б. Г. Ананьев (1980) говорит о различных уровнях в структуре личности, подчеркивая при этом, что биофизиологические характеристики организма входят в структуру личности, только если они «многократно «опосредуются» социальными свойствами личности».
По Б. Г. Ананьеву (1967), в структуру личности входят:
• психические процессы;
• психические состояния;
• свойства личности (табл. 23).
По мнению Б. Г. Ананьева, единство биологического и социального в человеке обеспечивается посредством единства таких его макрохарактеристик как индивид, личность, субъект и индивидуальность. Однако человек – не только индивид и личность, но и носитель сознания, субъект деятельности, производящей материальные и духовные ценности. Человек как субъект предстает со стороны его внутренней, психической жизни, как носитель психических явлений. Структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств индивида и личности, которые соответствуют предмету и средствам деятельности. Основу предметной деятельности человека составляет труд и потому он выступает как субъект труда. Основу теоретической или познавательной деятельности составляют процессы познания, и потому человек предстает как субъект познания. В основе коммуникативной деятельности лежит общение, что позволяет рассматривать человека в качестве субъекта общения. Результатом осуществления различных видов деятельности человека как субъекта становится достижение импсихической зрелости.
Таким образом, каждый человек предстает в виде некоей целостности – как индивид, личность и субъект, обусловленный единством биологического и социального. Как индивид он развивается в онтогенезе, а как личность он проходит свой жизненный путь, в ходе которого осуществляется социализация индивида.
2.2.5.5.Концепция персонализации А. В. Петровского (род. в 1924)
Личность рассматривается А. В. Петровским (1982) не как индивид, взятый в абстрактном социальном окружении, а, прежде всего как человек, определяющий себя через группу, через социум. Потребность в персонификации является отправным пунктом анализа личности. Именно поэтому А. В. Петровский называет свою теорию концепцией персонализации.
Им выделяются три основных процесса:
• адаптация – как присвоение индивидом социальных норм и ценностей, то есть, становление социально-типического;
• индивидуализация – как открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, то есть, становление индивидуальности;
• интеграция – как изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вкладов и их принятие окружающими и тем самым утверждение своего инобытия в других людях, то есть, становление всеобщего.
Таким образом, в структуру личности человека, по А.В. Петровскому, входят три образующие, три подсистемы: индивидуальность личности, ее представленность в системе межличностных отношений и в других людях. Личность должна быть характеризуема в единстве всех трех сторон ее существования как субъект межиндивидных, социальных по своему происхождению связей и отношений (табл. 24).
2.2.5.6. Структура личности Н. И. Рейнвальд
Н. И. Рейнвальд (1987) считает главной характеристикой активности личности – ее направленность. В качестве ключевого при рассмотрении направленности личности, наряду с понятием мотива , ею выделяется понятие потребности .
Важным компонентом направленности личности являются также цели деятельности. Цели, которые человек ставит перед собой, образуют перспективные линии личности и позволяют говорить о тенденциях ее развития.
Направленность – подлинная основа психологической структуры личности. Синтетическим выражением направленности личности являются ее мировоззрение и личностные смыслы, определяющие ценностные ориентации.
Стержнем личности как члена общества является тип ее направленности. Тип направленности личности – это доминирующая мотивация, определяющая избираемые человеком жизненные цели и способы самоутверждения. Направленность – системообразующий фактор личности.
Типы направленности личности:
• Тип созидателя.
• Тип потребителя (включает два подтипа: потребитель-труженик, потребитель-тунеядец).
• Тип разрушителя.
Психологическая структура личности Н. И. Рейнвальд включает три группы феноменов, несомненно, входящих в состав психического склада личности:
• Психические доминантные состояния.
• Психические свойства личности (черты характера).
• Типы личности (системное качество, обнаруживаемое у человека при его изучении в системе «человек-общество»).
Исследование психологической организации личности через деятельность, взятую в таких универсальных единицах, как целостные акты деятельности, составляющие этапы жизни личности, позволяет Н. И. Рейнвальд дать следующее определение: личность – это человек как субъект общественно обусловленной деятельности, благодаря которой он занимает среди других людей определенную позицию. Психологические особенности личности проявляются в том, к чему она стремится и чего избегает, а также в степени осознанности, организованности, интенсивности и итоговой результативности ее активности, направленной на решение соответствующих жизненных задач.
Основные виды социализации человека и их характеристика
Стихийная социализация
Стихийная социализация происходит на протяжении всей жизни человека в процессе его стихийного взаимодействия с обществом. Конкретный человек взаимодействует не с обществом в целом, а с различными его сегментами. В качестве таких сегментов могут выступать весьма различные многочисленные и совсем не рядоположные феномены: семья, родственники, соседское окружение, группы сверстников, поселенческие общности (односельчане, жители одного микрорайона в городе), земляки в ситуации отрыва от постоянной среды обитания (в армии, в местах лишения свободы и пр.), соученики, профессиональные группы, объединения по интересам и политическим взглядам, группы временного пребывания (в больнице, в местах проведения отдыха и пр.), ситуативные общности (в поезде, в театре, на стадионе, в бассейне и пр.).
В зависимости от возраста, пола, индивидуальных особенностей, места жительства, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности человека набор сегментов общества, с которыми он взаимодействует, существенно различается по количеству и специфическим особенностям.
Но в любом случае взаимодействие имеет неорганизованный, нередко спонтанный характер. Оно регулируется набором ценностей, норм, обычаев, нравов, неформальных санкций и т.п. средств. Причем даже когда речь идет о взаимодействии в рамках каких-либо организаций, стихийная социализация в них все равно происходит наряду с относительно социально контролируемой социализацией (о чем речь будет идти в ряде разделов в дальнейшем).
Стихийная социализация протекает как в избирательном взаимодействии человека с теми или иными сегментами общества, так и в случае обязательного взаимодействия с какими-либо сегментами (например, в школе, в армии, в фирме и пр.), а также и в ситуации принудительного взаимодействия с некоторыми сегментами (например, в тюрьме).
Относительно направляемая социализация
Относительно направляемая социализация человека происходит в процессе и в результате его взаимодействия с государством и государственными органами и организациями, которые в совокупности осуществляют управление обществом.
Термин «относительно направляемая социализация» определяет деятельность государства, направленную на реализацию им своих функций, которая объективно оказывает или может оказывать влияние на жизненный путь граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социокультурным, этноконфессио-нальным и иным слоям населения.
Относительно направляемая социализация происходит в рамках государства и в рамках составляющих его административных единиц — республик, краев, областей, а также муниципальных образований (городов, городских и сельских административных районов).
На каждом из этих уровней (федеральном, региональном и муниципальном) органы законодательной и исполнительной власти в рамках своей компетенции решают различного рода задачи, что так или иначе сказывается или может сказаться на социализации жителей страны, области, города.
Так, например, на государственном (федеральном) уровне принимается решение о повышении импортных пошлин на автомобили, что ведет к существенному росту цен как на импортные, так и на отечественные машины. Это решение, на первый взгляд, не имеет никакого отношения к процессу социализации граждан. Однако высокие цены фактически лишают целые группы населения возможности иметь автомашины. Это ограничивает не только свободу передвижения, но и свободу выбора видов занятий, сценариев рекреационного поведения, а в целом могут лишить их некоторых возможностей для развития, самоопределения, самореализации, самосовершенствования.
Относительно направляемая социализация отличается от стихийной и относительно социально контролируемой, как минимум, двумя признаками.
Во-первых, стихийная социализация происходит во взаимодействии человека с обществом в целом и с его отдельными сегментами (о чем шла речь выше), в том числе и с государством и государственными организациями как сегментами общества.
Относительно направляемая социализация человека происходит в процессе взаимодействия с государством и государственными организациями как структурами, осуществляющими управление обществом и его гражданами.
Во-вторых, стихийная социализация имеет непреднамеренный характер, а относительно направляемая определяется государственной политикой и законодательством, а также их реализацией в социальной практике государства, его административных субъектов и муниципальных образований.
Относительно социально контролируемая социализация
Относительно социально контролируемая социализация — воспитание, которое можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей организаций и групп, в которых оно осуществляется.
Воспитание человека осуществляется в процессе его взаимодействия в нескольких сегментах общества.
Во-первых, воспитание осуществляется в семье, т.е. имеет место семейное воспитание.
Во-вторых, воспитание осуществляется религиозными организациями, т.е. имеет место религиозное воспитание.
В-третьих, воспитание осуществляется государством и обществом в специально создаваемых для этого многочисленных, разнопрофильных организациях (от яслей и школы до вузов и курсов проф-переподготовки), в которых реализуется социальное воспитание.
В-четвертых, воспитание происходит в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциалъным или контрсоциальным воспитанием.
В-пятых, существуют различные типы коррекционного воспитания (от адаптации аутичных детей к условиям проживания до перевоспитания правонарушителей).
Самоизменение человека
Человек не остается пассивным в процессе социализации (и стихийной, и относительно направляемой, и относительно социально контролируемой — воспитания). Он проявляет определенную активность, почувствовав или осознав необходимость или желание изменить что-либо в себе, для того чтобы:
- в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным;
- противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы;
- избегать или преодолевать те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;
- в большей или меньшей степени приблизить свой образ «наличного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть).
То есть в процессе социализации человек так или иначе самоизменяется.
Самоизменение — это процесс и результат более или менее осознанных, планомерных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным (реже — полностью, как правило — частично).
Усилия могут быть нацелены на изменение:
- своих внешности и физических качеств; -личностных свойств;
- интеллектуальной, волевой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.);
- поведенческих сценариев;
- образа и/или стиля жизни;
- отношения к себе (самооценок), отношений с собой (самоуважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения — картины мира), отношений с миром (способов самореализации и самоутверждения).
11. Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.
Вторая - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).
Третья - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.
Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу - микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.
12. Агенты социализации. Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.
Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов».
К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие.
Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.
Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.
Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.
Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.
Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д.
К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие.
Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.
Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации).
Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.
Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.
13. Виктимогенность – наличие условий, которые способствуют процессу превращения человека в жертву социализации, сам процесс и результат такого превращения – виктимизация.
Социальные факторы виктимизации связаны с внешними воздействиями (низкий уровень жизни, безработица),феноменологические условия – с теми внутренними изменениями в человеке, которые происходят под влиянием неблагоприятных факторов воспитания и социализации.
Ученые-демографы выделяют три преобладающих фактора виктимизации в современной жизни: загрязнение окружающей среды, снижение адаптации людей к быстро меняющимся условиям жизни, психологические стрессы.
Специфические виктимогенные факторы обусловлены нестабильностью социальной, экономической и политической жизни общества и государства.
14. Под социальным воспитанием понимается целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.
Принципы воспитания - основные, исходные положения, на базе которых разрабатываются в теории и реализуются в практике содержание, формы и методы воспитания.
Принципы воспитания - основные, исходные положения, на базе которых разрабатываются в теории и реализуются в практике содержание, формы и методы воспитания. В русле социальной педагогики данный принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития
Принцип природосообразности воспитания предполагает, что оно должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, формировать ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшее развитие ноосферы.
Принцип культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами национальных культур и специфическими традициями регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
Принцип вариативности предполагает, что условия для развития и духовно-ценностной ориентации человека планомерно создаются на государственном, региональном, муниципальном и локальном уровнях: а) основываясь на общечеловеческих ценностях; б) учитывая этнические особенности, а также региональные, муниципальные и локальные условия; в) используя имеющиеся и создавая новые возможности для дифференцированного и индивидуального подхода в воспитательных организациях.
Принцип коллективности социального воспитания предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.
Принцип центрации социального воспитания на развитии личности предполагает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из её приоритета перед группой и коллективом.
Принцип диалогичности социального воспитания предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей, их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями, а также совместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных организаций.
Принцип незавершимости воспитания предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельными индивидуальной и социальной ценностями, а не только этапами подготовки к дальнейшей жизни. Данный принцип предполагает, что в ребёнке всегда есть нечто незавершённое и в принципе незавершимое, т.к., находясь в диалогических отношениях с миром и с самим собой, он всегда сохраняет потенциальную возможность изменения и самоизменения. Поэтому воспитание нужно строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый имел возможность для развития, самоутверждения, реализации своих возможностей..
Институты социального воспитания. Государственно-правовые основы социального воспитания
Основным институтом воспитания является семья. Отношение родителей к детям, взаимоотношения родителей, общая семейная атмосфера – все это имеет огромное значение для становления личности ребенка, формирования особенностей ее поведения, отношения к себе, другим людям и окружающему миру в целом.
Именно в семье совершаются первые шаги по воспитанию будущего человека, по привитию ему определенных качеств, идей и взглядов. Свои первые жизненные уроки человек получает в семье, именно в семье под влиянием сложившегося окружения начинает происходить и формирование его будущего характера. Уже по преобладающим структурам семей, по распределению ролей, по атмосфере, царящей в них, можно во многом судить и об обществе, и о государстве в целом.
Семья является тем волшебным зеркалом, в котором, как в сказке, отражаются все перипетии личной и общественной жизни ее членов, уровень нравственного развития и культурный уровень данного народа и народности.
Среди других воспитательных институтов – школа, референтные группы (окружение), средства массовой информации (телевидение, печать, радио и др.).
Школа, безусловно, играет ведущую роль, так как на нее возложены основные функции и ответственность в деле воспитания подрастающих поколений. Через систему государственных и общественных институтов воспитания государство и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить равные возможности для воспитания всех своих граждан, с другой – создать условия для реализации каждым своих потенциальных возможностей и развития своих способностей и интересов.
Процесс воспитания можно представить в виде схемы: включение человека в систему отношений институтов воспитания, приобретение и накопление знаний и др. элементов социального опыта, их интерио-ризация, т. е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстериоризация, т. е. преобразование структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т. д.).
Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией, психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность различных типов и видов социальных общностей, групп и коллективов, а в конечном счете отношения людей к миру и самим себе.
Взаимодействие государства с институтами воспитания определяется особенностями конкретной социально-политической системы и государственной политикой в сфере воспитания. Социально-экономическая политика государства объективно определяет престиж воспитания, что отражается как в деятельности отдельных институтов воспитания, так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность институтов воспитания оказывает обратное влияние на государственную политику в сфере воспитания.
Взаимодействие между институтами воспитания обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнении в процессе воспитания различных возрастных и социально-профессиональных групп людей.
Здесь, конечно, про социальную работу, но больше ничего не нашла, в любом случае можно будет из основных направлений работы выявить основные направления социального воспитания.
Социальная работа как наука, учебная дисциплина и, в конечном итоге, профессия, впервые появилась в Европе. Соответственно, все первичные нормативно-правовые акты были разработаны именно там.
Международные нормы, которые касаются отношений в сфере социального обеспечения, направлены на усовершенствование системы внутреннего национального права социального обеспечения.
Формами международно-правового регулирования социального обеспечения являются конвенции и рекомендации различных международных организаций, в первую очередь, Международной организации труда. Конвенции являются юридическими документами, которые имеют значение международного договора и вступают в силу при условии их ратификации не менее чем двумя государствами – членами организации. Конвенция приобретает юридическую силу с момента ратификации ее высшим органом государственной власти, когда данное государство берет на себя международно-правовые обязанности.
В России в настоящее время приоритеты международных норм над внутригосударственными закреплены в Конституции РФ (ст. 15, п. 4).
На современном международно-правовом регулировании социального обеспечения базируется и российское законодательство. Государственно-правовые основы социальной работы отражаются в Конституции РФ, а также в нормативно-правовых актах: федеральных законах, актах субъектов Российской Федерации, указах Президента РФ, постановлениях и распоряжениях Правительства, распоряжениях министерств и ведомств, а также актах местной власти.
Социальная политика и социальная работа как средство ее реализации базируется на конституционно-правовых установлениях и гарантиях, провозглашенных в Конституции РФ. Она наделена высшей юридической силой, а поэтому является основой текущего законодательства, в котором закреплены основы государственного и общественного устройства, важнейшие нормы, регулирующие общественные отношения. Особую значимость для осуществления социальной защиты и социальной работы имеет ст. 7 Конституции, в соответствии с которой Российская Федерация провозглашена социальным государством.
Социальным принято называть государство, главной задачей которого является достижение такого общественного прогресса, который основывается на закрепленных правом принципах социального равенства, всеобщей солидарности и взаимной ответственности. Социальное государство призвано помогать слабым, стремиться влиять на распределение экономических благ в духе принципа справедливости для обеспечения каждому гражданину достойного существования, стремиться к максимально возможному в условиях демократической страны равномерному содействию благу всех граждан и распределению жизненных тягот.
Социальный характер государства предполагает обеспечение каждому гражданину достойного его прожиточного минимума. Для этого каждый взрослый человек должен иметь возможность зарабатывать на себя и на содержание своей семьи. Если такая возможность по разным причинам оказывается нереализованной и жизненно важные потребности не могут быть удовлетворены надлежащим образом, тогда государство, оказывает помощь. В этой связи социальное государство, как правило, предусматривает право на труд. Однако, в Конституции РФ (ст. 37) содержится лишь право «свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию».
В Конституции Российской Федерации закреплены права на условия труда, отвечающие требованиям безопасности и гигиены; на вознаграждение за труд без какой-либо дискриминации и не ниже установленного федеральным законом минимального размера оплаты труда; право выбирать профессию и род занятий; право на защиту от безработицы; право на отдых; право на охрану здоровья и медицинскую помощь, оказываемую бесплатно в государственных и муниципальных учреждениях здравоохранения; право на социальное обеспечение; право на образование; право на государственную защиту семьи.
Укрепление социального потенциала семьи, усиление ее активности во всех сферах общественной жизни, укрепление брачно-семейных отношений – все это имеет самое непосредственное отношение как к социальному развитию страны в целом, так и к организации и содержанию социальной работы в частности. Семья, материнство, отцовство и детство должны находиться под защитой общества и государства и в правовом, и в социальном плане. Вот почему в случаях, когда возможность удовлетворения насущных, жизненно необходимых потребностей превышает силы людей. Государство несет ответственность за доступность для таких семей жизненных благ (продовольствие, жилье, транспорт) и оказывает им социальную помощь.
Одна из важнейших задач социального государства – обеспечение в обществе социального равенства его членов, которое относится к важнейшим благам общественной жизни, важнейшим демократическим признакам общественного строя.
В ст. 39 Основного закона РФ говорится о том, что каждому гражданину «гарантируется социальное обеспечение по возрасту, в случае болезни, инвалидности, потери кормильца, для воспитания детей и в иных случаях, установленных законом». Данная статья закрепляет за государством обязанность оказывать социальную поддержку гражданам, оказавшимся в тяжелой жизненной ситуации. Для осуществления своих функций в этой области государство создало систему социальной защиты населения, которая включает в себя выплату пенсий, компенсаций, оказание медицинской и других социальных услуг, руководит созданием финансовой базы и организационных структур, которые необходимы для реализации права каждого гражданина нашей страны на социальное обеспечение.
Известно, что по своей природе люди не могут быть равными: одни физически или духовно сильные, другие слабее, одни старше. Другие моложе и т.д. Однако социальное равенство как одно из важнейших проявлений справедливости общественного строя вполне достижимо путем установления равенства общественного положения личности, которое определяется ее правами, свободами и обязанностями, закрепленными в нормах морали, правилах общежития, правовых актах.
Права, свободы и обязанности, закрепленные в нормах права, обеспечиваются не только силой общественного мнения, общественным действием, но и силой принуждения правоохранительных органов государства. В целом же права, свободы и обязанности граждан регулируются системой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти или другими компетентными органами.
Непосредственным выражением социального равенства личности, ее общественного положения является идентичность правового статуса граждан. Правовой статус – это правовое положение личности в обществе, определяемое системой равных прав и обязанностей каждого гражданина, установленных законодательством государства. Граждане Российской Федерации равны перед законом независимо от происхождения, социального и имущественного положения, расовой и национальной принадлежности, пола, образования, языка, отношения к религии, рода и характера занятий, места жительства и других обстоятельств.
Правовой статус гражданина РФ проявляется посредством равных для всех граждан субъективных прав и юридических обязанностей, установленных Конституцией и другими законами.
16. Социально- педагогическая деятельность. Понятие, специфика.
Основными направлениями социально-педагогической деятельности являются: деятельность по профилактике явлений дезадаптации (социальной, педагогической, психологической), повышению уровня социальной адаптации детей посредством их личностного развития; деятельность по социальной реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения от нормы .Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, как правило, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, социально-педагогическая деятельность обычно включает две составляющие: непосредственную работу с ребенком; посредническую деятельность во взаимоотношениях ребенка со средой, способствующую их социально-культурному становлению и развитию.
По содержанию социально-педагогическая деятельность чрезвычайно многообразна. Выделение ее разновидностей с точки зрения содержания имеет важное значение не только для развития науки и практики, но и для профессиональной подготовки социальных педагогов, так как это даст надежный критерий и для выделения специализаций. Однако в настоящее время эта задача непростая, поскольку сфера практической социально- педагогической деятельности находится в стадии становления и не охватывает все потенциально-возможные ее применения.
Теоретически можно предположить, что профилактическая деятельность должна осуществляться во всех учреждениях и организациях, где проводится массовая работа с детьми. С этой точки зрения могут быть выделены следующие виды социально-педагогической деятельности, имеющие свою специфику: социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях; социально-педагогическая деятельность в детских общественных объединениях и организациях; социально-педагогическая деятельность в учреждениях творчества и досуга детей;социально-педагогическая деятельность в местах летнего отдыха детей;социально-педагогическая деятельность в конфессиях.Работа по социальной реабилитации детей, имеющих отклонения от нормы, должна быть содержательно ориентирована на различные категории таких детей, что дает основание выделить несколько видов социально-педагогической деятельности, каждый из которых требует применения особых, специфических подходов, методик и технологий: социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими отклонения в развитии; социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими педагогические отклонения; социально-педагогическая деятельность с детьми, оставшимися без попечения родителей; социально-педагогическая деятельность с детьми отклоняющегося (девиантного) поведения.
В посреднической работе социального педагога особое значение имеет социально-педагогическая деятельность с семьей. Это обусловлено той важнейшей ролью, которую играет семья в процессе социализации ребенка. Именно семья является ближайшим социумом, определяющим, в конечном итоге, каким будет влияние на ребенка всех остальных социальных факторов. Поэтому работа социального педагога с семьей является обязательным компонентом его социально-педагогической деятельности со всеми категориями детей с проблемами, а иногда и в профилактической работе.
Как специфическая часть педагогической науки социальная педагогика опирается на научные подходы и принципы и имеет свой понятийно-категориальный ряд. Ключевым понятием социальной педагогики как теории является социально-педагогическая деятельность, которая по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, так как выделилась из последней, однако имеет и свою специфику. Сопоставим эти два вида деятельности. Педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личного развития обучаемых.
Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется педагогами - работниками дошкольных учреждений, учителями, преподавателями профессиональных учебных заведений и др. в образовательных учреждениях различных типов и видов: дошкольных, образовательных учреждениях, учреждениях профессионального и дополнительного образования и др. Деятельность в таких учреждениях носит нормативный характер, поскольку она регламентирована образовательными стандартами, учебными планами, приемами, предполагает использование установленных форм и средств обучения и воспитания, методической литературы и других атрибутов образовательного процесса. Педагогическая деятельность имеет непрерывный, планомерный характер, поскольку все дети обязательно должны пройти определенные образовательные уровни, то есть она равнонаправлена на всех детей. Кроме того, объектом педагогической деятельности могут быть и взрослые, как, например, в системе профессионального образования.
Социально-педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. Осуществляется она социальными педагогами как в различных образовательных учреждениях, так и в других учреждениях, организациях, объединениях, в которых может находиться ребенок.
Социально-педагогическая деятельность носит процессный характер, ее результаты складываются не в одно мгновение, а требуют много времени для осуществления поставленных целей и задач. Источником ее развития являются противоречия между состоянием социальной ориентации и функционирования человека и потребностями его “очеловечивания” и общественными интересами.
Социально-педагогическая деятельность предполагает организацию соответствующего вида воспитательно-образовательной ситуации, которой должны предшествовать соответствующая познавательно-диагностическая, а также проектно-конструирующая работа социального педагога. Процесс социально-педагогической деятельности представляет собой совокупность всех операциональных действий, которые совершают его соучастники .Условно все операции можно разделить на организационно-педагогические и технологические группы, каждая из которых носит синтетический характер, включая в разной мере теоретические и практические аспекты и этапы. Социально-педагогический процесс начинается с организационно-педагогического обеспечения, затем идет этап технологической работы. На практике организационно-педагогические и технологические операции взаимопроникают, дополняют и обогащают друг друга.
17. Система социально-педагогической деятельности в России.
. Современная система социально-педагогической деятельности в России
Позитивные изменения в отношении общества к детям с отклонениями в развитии произошли в 90-е гг., когда в нашей страной была ратифицирована Конвенция о правах ребенка, новой, демократической Россией приняты подлинно гуманистические законы «Об образовании» и «О социальной защите инвалидов». Именно в этот период происходит разработка и реализация новой концепции социальной защиты населения, формируется новая государственная социальная политика. С момента принятия законов «Об общественных объединениях» (1991) и «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» (1995) юридически закреплено появление организаций независимого некоммерческого сектора. Этот факт можно оценить как этап возрождения благотворительного движения в России. В стране возникает большое количество общественных организаций, наиболее многочисленная часть которых представлена объединениями родителей детей с отклонениями в развитии и ассоциациями специалистов. Именно этим организациям принадлежит теперь роль инициаторов новых подходов в сфере защиты прав детей-инвалидов.
Современная система социальных институтов коррекционной направленности, осуществляющих социально-педагогическую деятельность по поддержке лиц с ограниченными возможностями, представляет многопрофильную сеть специализированных учреждений, находящихся в ведении государственных органов образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта. Инновационным направлением стратегии современной социальной политики является создание принципиально новых видов коррекционных учреждений и служб в рамках общественных благотворительных организаций, ассоциаций родителей и специалистов, фондов милосердия, религиозных и других негосударственных структур.
В настоящее время происходит становление государственно-об щественной системы социальных институтов коррекционной направленности, которая представлена с учетом собственной специфики в следующих структурах.
Государственный сектор:
учреждения, предприятия, службы федерального, регионального и местного подчинения в ведомстве Министерства общего и профессионального образования, Министерства труда и социального развития, Министерства здравоохранения;
Негосударственный коммерческий сектор:
негосударственные образовательные учреждения, осуществляющие коммерческую деятельность;
Негосударственный общественный сектор:
учреждения, предприятия, службы, создаваемые благотворительными, общественными, религиозными и другими негосударственными некоммерческими организациями.
Межведомственные барьеры препятствуют функционированию целостной, слаженной и действенной системы социально-педагогической деятельности.
Существенным тормозом при координации деятельности всех институтов коррекционной направленности является отсутствие полноценной адекватной статистической информации о детях с отклонениями в развитии, поскольку нет единого банка данных, единого механизма их учета. Органы образования, социальной защиты и здравоохранения осуществляют собственную деятельность и имеют собственные задачи и функции, поэтому отражают в своих ежегодных статистических отчетах проблемы определенных категорий детей, находящихся в ведении того или иного ведомства. В результате общее число детей с особыми проблемами в возрасте до 18 лет в органах официальной статистики не значится. Так, дети от рождения до трех лет находятся в ведении учреждений Министерства здравоохранения; в возрасте от трех лет до совершеннолетия — в дошкольных, школьных и послешкольных учреждениях Министерства общего и профессионального образования и Министерства труда и социального развития, причем неизвестно, сколько детей пребывает в условиях семьи и по разным причинам не получает образования.
Важным фактором, препятствующим взаимодействию всех со циальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности, является ведомственный механизм финансирования и ведомственный подход к организации социально-педагогической деятельности, ориентированной строго на определенные категории детей с отклонениями в развитии, относящихся к тому или иному ведомству.
На практике основу организационных форм оказания социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями составляют специальные (коррекционные) образовательные учреждения восьми видов, относящиеся к системе Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.
В соответствии с «Типовым положением о специальном (коррек-ционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии», утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации № 288 от 12 марта 1997 г., организуется учебно-воспитательная деятельность образовательных учреждений по обучению и реабилитации в рамках реализуемых образовательных программ в каждом виде образовательного учреждения:
1 - й вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания неслышащих (глухих) детей;
2- й вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания слабослышащих детей;
3- й вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания незрячих (слепых) детей;
4- й вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания слабовидящих детей;
5- й вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией;
6- й вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности);
7- й вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания детей с задержкой психофизического развития;
8- й вид — специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.
Указ Президента Российской Федерации № 543 от 1 июня 1992 г. «О мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е гг.» послужил основой для создания сети учреждений нового типа. Типовое положение о таких учреждениях утверждено постановлением Правительства Российской Федерации № 867 от 31 июля 1998 г. «Обутверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». Этот правовой акт дал начало формированию инновационной стратегии в организации социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, в преодолении межведомственных барьеров в деятельности государственных и общественных структур, занимающихся проблемами инвалидности, явился законодательной основой для образования принципиально новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе. Это комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и медико-психолого-социальные центры.
Психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК) является диагностико-коррекционным учреждением. Это межведомственная постоянно действующая структура. Основные задачи ПМПК заключаются в выявлении, комплексном обследовании детей с отклонениями в развитии и «группы риска», в разработке индивидуальных реабилитационных программ, в рекомендации форм обучения и воспитания «проблемных» детей, подростков, юношей. ПМПК разрабатывают и реализуют на практике комплекс мер психолого-медико-педагогического содействия развитию личности, социально-педагогической помощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц с различными формами отклонений в развитии психических функций, нарушениями речи, интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК работают в сотрудничестве с органами и учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, комиссиями по делам несовершеннолетних, органами по трудоустройству, общественными организациями.
Реабилитационные центры осуществляют свою деятельность на основе принципа комплексной помощи лицам с ограниченными возможностями. Основными задачами таких центров являются: своевременное выявление и учет детей, нуждающихся в специальной помощи, ранняя диагностика и раннее вмешательство в ход психофизического развития с целью снижения степени инвалидности и социальной дезадаптации, пролонгированное изучение личности ребенка, выявление его способностей и резервных возможностей для выбора оптимальной учебной программы, коррекция отклонений в развитии в процессе учебно-воспитательной и лечебно-восстановительной работы, профессиональное ориентирование.
Медико-психолого-социальные центры — многофункциональные учреждения, включающие диагностические, развивающие, кор-рекционные и оздоровительные комплексы, а также творческие мастерские по реабилитации творчеством.
Важнейшим направлением деятельности медико-психолого-социальных центров является организация процесса сопровождения ребенка (подростка, юноши) в образовательном пространстве не только в учебном заведении, но и далеко за пределами школьного возраста.
В системе Министерства труда и социального развития РФ также существует сеть специальных учреждений для детей и взрослых с инвалидностью. Это дома-интернаты для детей и взрослых с глубокой умственной отсталостью и с тяжелыми физическими отклонениями, специальные профессионально-технические училища, дома-интернаты для престарелых и инвалидов, психоневрологические интернаты. Модель этих учреждений фактически полностью сохранилась с советского периода. Главными недостатками этой модели являются акцент на медицинскую концепцию реабилитации, отсутствие образовательных программ для детей с тяжелой степенью инвалидности, большая наполняемость этих учреждений, закрытость от общества и отсутствие возможности должного контроля с его стороны.
В настоящее время в системе этих учреждений также происхо дят позитивные изменения: помимо медицинских программ реабилитации вводятся программы развития познавательных возможностей детей и подростков с тяжелой степенью инвалидности, привития им трудовых и социально-бытовых навыков и умений. В частности, в некоторых московских домах-интернатах для детей с глубокой степенью умственной отсталости и выраженными физическими нарушениями апробируются программы по развитию навыков самообслуживания, бытовой ориентации, формированию элементов нравственного воспитания, основ эстетического воспитания.
. Однако подобная форма социальной поддержки детей и подростков с инвалидностью не обеспечивает оптимальных условий для их развития и полноценной социальной адаптации. Содержание ребенка вне семьи, в условиях закрытого социума, без определенной средовои и коммуникативной стимуляции приводит к обострению патологических проявлений дефекта, тормозит социальное становление личности.
Анализируя современную отечественную ситуацию в сфере социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, можно выделить в ней инновационные направления:
1.
становление государственно-общественной системы социаль но-педагогической помощи (создание образовательных учреждений, социальных служб государственного и общественного секторов);
2.
совершенствование процесса социального воспитания в ус ловиях специальных учебно-воспитательных учреждений на основе внедрения вариативности и разноуровневости образования, пролонгации образовательного процесса за рамки специальной школы и за рамки школьного возраста в зависимости от особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей ребенка;
3.
создание принципиально новых (межведомственных) форл учреждений для оказания социально-педагогической помощи (по стоянно действующих психолого-медико-педагогических консультаций, реабилитационных и медико-психолого-социальных цент ров и др.);
4.
организация служб ранней диагностики и ранней помощи в целях профилактики нарушений развития и снижения степени инвалидности;
5.
появление опытных моделей интегрированного обучения (включение одного ребенка или группы детей с ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников);
6.
переориентация системной организации управления воспита тельным процессом на основе формирования субъект-субъектных отношений всех его участников (ребенок—специалист—семья).
Исторический анализ становления отечественной системы со циально-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии показывает, что он проходил непоследовательно, прерывался социальными катаклизмами (войнами, революциями), имевшими негативные последствия для экономического, социально-политического развития России.
Система социально-педагогической деятельности складывает ся как особая форма отражения ценностных ориентации и культурных норм общества и соотносится с эволюцией общественных отношений к лицам с отклонениями в развитии.
Россия проходит те же содержательные периоды в становлении отношения общества к лицам с отклонениями в развитии, что и Западная Европа, однако в более поздние исторические сроки и в иных социокультурных условиях. Переходы от одного этапа к другому и качественные преобразования внутри каждого этапа определяются «генеральной идеей», спущенной сверху и часто не соответствующей социально-экономическим условиям ее реализации.
18.Основные категории населения нуждающиеся в социально- педагогической поддержке.
Категории детей и семей,
нуждающихся в социально-психолого-педегогической поддержке.
Человек неразрывно связан с обществом, с другими людьми. Эти связи, выступая в качестве условий и обстановки его жизнедеятельности, формируют его духовный мир, поведение. Важнейшее место в этом процессе принадлежит семье – первому коллективу, который дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести, получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения. Объяснения и поучения родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки добра и зла, допустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого.
Семья – это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой (А.В. Мудрик).
Главным компонентом воспитательного потенциала семьи являются внутрисемейные отношения. Ведущая роль семейных отношений заключается в том, что их состоянием определяется мера функционирования и эффективности других компонентов воспитательного потенциала семьи. Всякое серьезное отклонение внутрисемейных отношений от нормы означает ущербность, а зачастую и кризис данной семьи, а, следовательно, ее воспитательных возможностей.
Внутрисемейные отношения выступают в форме межличностных отношений: между родителями, между родителями и детьми.
В системе внутрисемейных отношений главенствующими выступают отношения между супругами. От характера и содержания супружеских отношений зависит нравственно-эмоциональный климат семьи, ее воспитательные возможности.
Существенное влияние на ребенка оказывает также согласованность либо наоборот дезорганизованность супружеских отношений. Имеются данные, согласно которым семья, находящаяся в социально опасном положении негативно влияет на познавательную деятельность ребенка, на его речевое, интеллектуальное, личностное развитие. Установлена закономерность, согласно которой дети, воспитанные в конфликтной семье, оказываются плохо подготовленными в семейной жизни, а браки, заключенные выходцами из них распадаются гораздо чаще.
Духовное развитие ребенка во многом зависит от контактов, которые устанавливаются между родителями и детьми. Влияние отношений родителей к детям на особенности их развития носит многообразный характер. Получено достаточно убедительных доказательств того, что в семьях с прочными, теплыми контактами, уважительным отношением к детям у них активнее формируются такие качества, как доброжелательность, способность к сопереживанию, умение разрешать конфликтные ситуации и т.п. Им свойственно более адекватное осознание образа «Я», его целостность, а, следовательно, и более развитое чувство человеческого достоинства. Все это делает их коммуникабельными, обеспечивая высокий престиж в группе сверстников.
Отношения родителей, которое характеризуется отрицательной эмоциональной окрашенностью, ранит и ожесточает ребенка.
В зависимости от характера внутрисемейных отношений все семьи можно условно разделить на: благополучые и семьи, нуждающиеся в социально-психолого-педагогической поддержке.
Дети, нужна нуждающиеся в социально-психолого-педагогической поддержке
дети находящиеся на внутришкольном контроле дети, находящиеся в социально опасном положении
1. Категории семей на которые необходимо обратить внимание в работе – семьи, которые характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, не позволяющего определить их как благополучные – это неполные, малообеспеченные, многодетные, замещающие семьи, семьи, где дети-инвалиды, семьи, где один или оба родителя инвалиды, и снижающего адаптивные способности этих семей. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил.
а) Неполная семья – семья, в которой есть только один родитель, заботящийся о детях. Как правило, это семья, где глава женщина.
б) Малообеспеченная семья – семья, среднедушевой доход которой ниже прожиточного минимума, установленного законодательным актом Республики Беларусь.
в) Многодетная семья – семья, в которой воспитывается 3 и более детей.
г) Замещающая семья – форма жизнеустройства ребенка, который утратил связи с биологической семьей, приближенная к естественным условиям жизнедеятельности и воспитания, обеспечивающая наиболее благоприятные условия для его индивидуального развития и социализации, приобретения опыта жизни в семье. К ней относят: семьи усыновителей, опекунов, попечителей, приемные семьи, детские дома семейного типа.
- усыновление – это специальная мера защиты ребенка, при которой юридически устанавливаются родственные связи между ребенком и человеком или супружеской парой, не являющимися его родными отцом и матерью;
- опека (попечительство) – форма охраны личных и имущественных прав и интересов недееспособных граждан; форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в целях их содержания, воспитания и образования, а также для защиты их прав и интересов. Понятие «опека» и «попечительство» как формы семейного воспитания идентичны;
- приемная семья – форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основании договора о передаче ребенка на воспитание в семью между органами опеки и попечительства и приемными родителями. Общее число детей в приемной семье, включая родных и усыновленных, как правило, не должно превышать 8 человек;
- детский дом семейного типа – это семейная пара или одинокая женщина, взявшая на воспитание от 5 до 10 детей-сирот или детей, оставшихся без попечения родителей.
д) Дети-инвалиды – дети, которые имеют отклонения от нормы, существенно сказывающиеся на их жизнедеятельности.
е) Семья переселенцев, беженцев.
ж) Семьи эмигрантов.
з) Семьи студентов.
и) Семьи верующих.
Факторы риска не обязательно свидетельствуют об отсутствии комфортной среды для ребенка. Наличие названных факторов только обуславливает необходимость постановки семьи на учет, но если они сопровождаются межличностными конфликтами и напряжением внутрисемейных отношений, то такая семья перемещается в категорию проблемных семей, а при наличии определенных причин – переходит в категорию семей, находящихся в социально опасном положении.
2. дети могут находится на внутреннем школьном учете (ВШК) из семей, в которых к объективным трудностям (малообеспеченность, многодетность, потеря постоянного места работы и т.д.) прибавляется субъективная неспособность супругов с ними справиться, и отношения в семье приобретают напряженный характер. Возникают проблемы в отношениях между супругами, между родителями и детьми, между детьми и сверстниками, проблемы с успеваемостью детей.
Основными причинами попадания детей в категорию
находящихся в социально опасном положении, являются:
- пьянство одного или обоих родителей;
- их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.);
- устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов;
- сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими;
- убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другими родителями;
- отбывание одним из родителей срока тюремного заключения;
- лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания;
- жестокое обращение с детьми (побои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.);
- оставление малолетних детей одних без пищи и воды;
- отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства.
3. Неблагополучные семьи - семья, имеющая детей, находящихся в социально опасном положении, а также семья, где родители или законные представители несовершеннолетних не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их поведение либо жестоко обращаются с ними.
Несовершеннолетний, находящийся в социально опасном положении, - лицо в возрасте до восемнадцати лет, которое вследствие безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает правонарушение или антиобщественные действия.
19. Система социальной защиты детства в России. Социальные службы помощи семье и детям.
Проблемы социальной защиты детей являются актуальными в любое время для любого общества. Это связано с тем, что дети, в силу присущего им недостаточного для самостоятельной жизни уровня физического, психического и жизненного опыта, всегда нуждались и будут нуждаться в повседневной опеке взрослых, а на уровне государственной власти и местного самоуправления — в социальной защите. Поэтому содержание детей, удовлетворение их разумных потребностей, защита от опасностей являются обязанностями человека, человеческого общества и государства в целом.
Возникнув в качестве мощного инстинкта продолжения человеческого рода, элементарные составляющие заботы о детях постепенно развиваются, обогащаются, совершенствуются и складываются в многоплановую, многоуровневую, многоаспектную систему социальной защиты детства.
Понятие детства рассматривается многоаспектными подходами к его определению в разных областях знаний, что в свою очередь затрудняет четкое определение объекта социальной защиты. В Преамбуле Декларации прав ребенка ребенок определен как человек «физически и умственно незрелый» [1, с. 387], именно поэтому ему должно быть уделено особое внимание социума на любом уровне. В Семейном кодексе РФ также устанавливается, что «ребенком признается лицо, не достигшее совершеннолетия, то есть 18 лет» (ст. 54) [2, с. 33]. Ратификация Российской Федерацией Конвенции ООН о правах ребенка 13 июля 1990 г. позволила обществу поновому взглянуть на мир детства и привлечь к нему внимание общественности. Детство стало рассматриваться как «…социальный феномен, отражающий роль, место и положение детей как социальной группы в данном государстве и обществе; создание достаточных и справедливых условий для выживания и развития детей, для защиты прав каждого ребенка» [3, с. 28].
Социальная защита детства в современном мире, как и в России, является одним из важнейших факторов экономического, социального, культурного развития общества, представляет основу социальной политики государства. Право на получение социальной защиты стало одним из важнейших элементов правового статуса ребенка.
Система социальной защиты детства — система осуществляемых обществом и его официальными структурами различных мероприятий по обеспечению гарантированных условий жизни, поддержанию жизнеобеспечения и гармоничного развития ребенка с целью удовлетворения его потребностей и интересов [3, с. 33].
Социальная защита детства состоит в том, чтобы с помощью организационных, правовых, финансово-экономических, социально-психолого-педагогических средств, форм и методов осуществлять поддержку и помощь ребенку с целью удовлетворения его потребностей и интересов. Но, к сожалению, у разных детей разные потребности и учесть их все очень сложно.
Объектом социальной защиты детства в широкой трактовке являются все дети, т. е. несовершеннолетние, которые в соответствии с Декларацией прав ребенка нуждаются в специальной охране и заботе. В функционировании системы социальной защиты детства определяющую роль играют ее субъекты. Ведущую роль среди этих субъектов занимают организации, учреждения, социальные институты общества, к которым относятся:
- государство со своими структурами в виде законодательной, исполнительной и судебной власти;
- сеть учреждений социального обслуживания семьи и детей;
- органы управления предприятий, учреждений, организаций,
- учебных заведений и т. д., а также трудовые коллективы, профсоюзы.
Средства массовой информации также выступают в роли субъектов социальной защиты детства. СМИ пропагандируют и распространяют опыт социальной защиты детства, зачастую выступают в качестве инициаторов и организаторов благотворительных акций в защиту детства. Но на наш взгляд, главнейшим субъектом социальной защиты детства была и будет семья — важнейший институт социализации ребенка.
В Семейном кодексе закреплены права и обязанности родителей по защите прав и интересов детей (ст. 64), определены основы правовой защиты детей от насилия в семье (ст. 77) [3, с. 45].
В интересах развития системы социальной защиты детства Правительством РФ разработаны и продолжают разрабатываться специальные целевые программы и подпрограммы.
Эти программы и подпрограммы готовятся, рассматриваются, реализуются усилиями нескольких министерств и ведомств (образования, труда и социального развития, здравоохранения, внутренних дел РФ и экономического блока). Однако на наш взгляд, все эти программы не в полной мере охватывают детей, а лишь направлены на определенную их категорию.
Наиболее характерной тенденцией развития российской системы социальной защиты детства является переход от советской системы социального обеспечения всех детей, т. е. их максимального охвата социальными благами преимущественно за счет государства, к адресной системе социальной защиты конкретных детей, находящихся в наиболее неблагоприятной ситуации.
Содержательная сторона современной социальной защиты детства характеризуется также определенными принципами, соблюдение которых обязательно для субъектов социальной защиты:
- всеобщность и доступность основных форм социальной защиты детства. Право детей на социальную защиту является всеобщим, оно распространяется на всех нуждающихся в защите детей;
- многообразие форм и видов социальной защиты детства. Социальная защита детства осуществляется в денежной, натуральной и юридической формах, в виде пенсий, пособий, льгот и услуг;
- единство и дифференциация социальной защиты детства. Все дети имеют право на социальную защиту, но нуждаются в ней в разной степени, в разных формах и размерах;
- осуществление социального обеспечения нуждающихся детей в объёме не ниже признанного государством прожиточного минимума;
- охрана права каждого ребёнка на социальную защиту [4, с. 48].
Формы и методы реализации социальной защиты детства являются ее основными структурными компонентами. Наиболее полная характеристика форм и методов социальной защиты детства представлена В.А. Варывдиным и И.П. Клемантович [4, с. 50].
Постановления и решения компетентных органов
В области социальной защиты детства такими органами являются:
- Федеральное собрание РФ, принимающее и одобряющее законы по конкретным аспектам социальной защиты детства и по системе в целом;
- Президент РФ, подписывающий федеральные законы и издающий соответствующие указы;
- Правительство РФ, принимающее постановления по вопросам социальной защиты детства;
- суды РФ, рассматривающие спорные и проблемные ситуации в области социальной защиты детства;
- министерства и ведомства РФ, рассматривающие конкретные аспекты социальной защиты детства;
- руководители учреждений и предприятий, издающие правовые акты по вопросам социальной защиты детей.
Программы
Эта форма характерна для органов государственной власти, занимающихся социальной защитой детства. Известна федеральная целевая программа «Дети России», излагающая основные направления деятельности государства по разным аспектам социальной защиты детства.
Планы мероприятий по социальной защите детства
Например, План действий по улучшению положения детей в РФ на 2001–2002 гг. (утвержден распоряжением Правительства РФ от 21.08.2001 г. № 1090-р) [3, с. 38].
Создание и развитие материальной базы для социальной защиты детства
Материальная база является необходимым элементом социальной защиты детства и включает в себя следующие составляющие:
а) финансовую базу;
б) многочисленные здания, сооружения;
в) систему государственных пособий на детей.
Таким образом, в современной России существуют различные формы социальной защиты детства, которые используются как на федеральном, так и на региональном уровнях.
В арсенале государства, общественных организаций и других субъектов социальной защиты детства имеется целый набор методов, применение которых позволяет добиться нужного результата в социальной защите детей. В числе этих методов:
- убеждение действующих и потенциальных субъектов социальной защиты детства (руководителей, должностных лиц и др.) в необходимости активного участия в социальной защите детства;
- использование авторитета известных и популярных государственных, общественных, религиозных деятелей, ветеранов войн и труда при проведении мероприятий по охране детей;
- стимулирование и поощрение мероприятий по социальной защите детства;
- анализ и прогноз развития системы социальной защиты детства.
Метод принуждения также не чужд социальной защите детства, а иногда и просто необходим (например, при взыскании алиментов в пользу детей).
Институт социальной защиты детства имеет богатую отечественную историю своего становления и развития. В течение многих веков становления российского государства он видоизменялся и приобретал новое значение как проявление сострадания к детям. На протяжении всей истории явно прослеживалось расширение субъектов социальной защиты детства и функциональное перераспределение ролей (от общины у древнейших славян до государства во главе с КПСС в советский период и общественных организаций в современных условиях).
Достаточно широк был диапазон форм социальной защиты детства – основными формами выступали различные учреждения, которые носили дифференцированный характер и предоставляли широкий спектр услуг. Для того чтобы современная система социальной защиты детства была действенной и становилась все более эффективной, необходимо соблюдать одно важное условие – правильное применение методов и форм социальной защиты детства.
А чтобы выполнить это условие, необходимо четкое определение объектов социальной защиты детства
Государственная система социальной помощи семье
созданная в соответствии с Постановлением Правительства РФ от 31.05.91 № 299 (с изм. от 27.12.94), предусматривает оказание экономической, правовой, медицинской, психологической и педагогической помощи.
Социальная политика относительно семьи и детей проявилась в:
✓ вытате пособий на ребенка;
✓ создании учреждений социального обслуживания, которые должны оказывать помощь семье, детям-сиротам, трудным подросткам; организовывать семейный отдых; обеспечивать детскую безопасность, нормальные условия для ребенка в семье.
2. Центры, созданные для практической социальной помощи семье:
✓ центры смешанного типа, где объединяется работа различных служб. Так, одной из них являетсяслужба социальной реабилитации, работающая с людьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию. Здесь оказывают материальную поддержку, помогают найти работу; занимаются проблемами усыновления, опеки, попечительства;
✓ социальная служба молодежи помогает молодым людям в трудоустройстве. Ее контингент — молодая семья; несовершеннолетние преступники, вернувшиеся из заключения; алкоголики и наркоманы;
✓ в центрах реабилитации детей-инвалидов оказывается психологическая, педагогическая и медицинская помощь; осуществляется профессиональная подготовка;
✓ организацией досуга семей, культурно-массовых мероприятий занимаются центры досуга;
✓ в медико-социальном центре оказывается помощь всем слоям населения. Здесь осуществляется патронаж семей с малолетними детьми; проводятся пропаганда здорового образа жизни, медицинская профилактика. Особое внимание уделяется семьям, где есть дети-инвалиды и больные дети. После выявления нуждающихся семей социально-бытовые службы оказывают им различную помощь: семьи прикрепляют к магазинам, мастерским и т. д.;
✓ для оказания временной помощи семье, попавшей в беду, создаются временные приюты. Наиболее распространены приюты для детей. Для взрослых создаются социальные гостиницы; для подростков и молодежи — дома по интернатному принципу, где они живут до 18 лет;
✓ в центре психолого-педагогической помощи семье и детям помогают установить в семье нормальную психологическую обстановку, осуществляют психологическое и педагогическое просвещение всех ее членов;
✓ в центрах социальной реабилитации детей и подростков занимаются профилактикой антиобщественного поведения детей и подростков, организуя их труд и учебу, помогая выйти из кризисного состояния;
✓ центры социальной защиты осуществляют правовую и юридическую помощь несовершеннолетним и их семьям; контролируют криминальные семьи и лиц, которые вовлекают детей и подростков в преступления; помогают вышедшим из заключения;
✓ в дошкольных центрах социально-педагогической поддержки занимаются обучением и воспитанием детей по программе детских садов; осуществляют психологическую и педагогическую реабилитацию детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.
20. Социально-педагогический процесс: понятие, сущность.
Социально педагогический процесс - это взаимодействие социального работника и клиента, направленное на решение социальной проблемы последнего педагогическими средствами в специальных или естественных условиях среды.
Целью процесса, по отношению к отдельному человеку, является направленное воздействие, поддержка, побуждение, помощь, позволяющие ему решить свою социальную проблему. Социально-педагогический процесс, это целесообразная последовательность действий (социально-педагогическая деятельность) социального работника взаимодействия его с клиентом. Последовательность действий и взаимодействие обеспечивают достижение социально-педагогической цели. Достижение цели приводит к развитию соответствующего социально-педагогического явления (социализации человека, социальных качеств личности и пр. - внутренний процесс).
Системообразующим, фактором социально-педагогическою процесса выступает его цель (социальный идеал) и обусловленная его соответствующая социально-педагогическая деятельность. Основная единица его — это социально-педагогическая задача и способы ее решения.
21. Девиантное поведение. Концепции девиантного поведения.
Под девиантным (от лат. deviatio — отклонение) поведением в современной социологии подразумевается, с одной стороны, поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в дан ном обществе нормам иди стандартам, а с другой — социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам или стандартам.
Концепции на мой взгляд мы уже наизусть знаем, поэтому не пишу их.
22 Дети и подростки, находящиеся в трудной жизненной ситуации: общая характеристика
– дети, жизнедеятельность которых нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи. К этой категории относятся дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; дети с ограниченными возможностями здоровья; дети – жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети – жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении.
23. Делинквентное поведение: понятие, сущность.
Противоправные действия, проступки и правонарушения принято называть делинквентным поведением. Например, к делинквентным можно отнести хулиганство, нецензурную брань в общественном месте, участие в драке и прочие действия, нарушающие правовые нормы, но еще не являющиеся серьезным уголовным преступлением. Делинквентное поведение является разновидностью девиантного.
Грань между делинквентным и преступным поведением находится там, где кончается сфера административной ответственности и начинается область уголовно наказуемых поступков. Например, если подросток стоит на учете в детской комнате милиции, не посещает школу, появляется в пьяной компании в общественных местах, его поведение является делинквентным, но не преступным. Преступным оно станет тогда, когда он совершит деяние, расцениваемое законом как уголовное преступление, и будет осужден по закону как преступник.
Наиболее податливую к делинквенции группу населения составляет молодежь, прежде всего вырастающая и проходящая социализацию в преступной или девиантной среде. Такую среду или семью в обыденной терминологии называют неблагополучной. Чаще всего склонность к делинквентному поведению возникает под влиянием пьющих родителей, нередко побывавших в местах лишения свободы.
К числу делинквентных относятся административные правонарушения, выражающиеся в нарушении правил дорожного движения, мелком хулиганстве (сквернословие, нецензурная брань в общественных местах, оскорбительное приставание к гражданам и другие подобные действия, нарушающие общественный порядок и спокойствие граждан). В качестве административных правонарушений рассматриваются также распитие спиртных напитков на улицах, на стадионах, в скверах, парках, во всех видах общественного транспорта и в других общественных местах; появление в общественных местах в пьяном виде, оскорбляющем человеческое достоинство и общественную нравственность; доведение несовершеннолетнего до состояния опьянения родителями или иными лицами. Влекут за собой административную ответственность и такие деликты, как занятие проституцией, распространение порнографических материалов или предметов и др., перечень которых в законодательстве об административных правонарушениях достаточно обширен.
24 Понятие и сущность педагогической профилактики. Подходы к профилактике девиантного поведения
Профилактическая работа рассматривается как средство предотвращения социально-негативных явлений: правонарушений несовершеннолетних, социальной дезадаптации подростков, агрессивного поведения, девиаций, злоупотребления подростками психоактивных веществ и т.д.». Профилактическая работа организуется в отношении определенных групп детей: дети, оставшиеся без попечения родителей, правонарушители, школьники, подростки из неблагополучных семей и т.д. Таким образом, профилактическая работа выстраивается не по отношению к ситуации ребенка, которую она призвана улучшить, а по отношению к отдельным характеристикам детской группы или негативного явления, характерного для группы лиц, являясь в целом не столько индивидуальной, сколько типизированной.
Социальная профилактика (превенция) - деятельность по предупреждению социальной проблемы, социального отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин.
Профилактика направлена на сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей; содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних потенциалов.
Три уровня социальной профилактики:
- общесоциальный (общая профилактика) - предусматривает деятельность государства, общества, институтов, направленную на разрешение противоречий в области экономики, социальной жизни, в нравственно-духовной сфере и т.п.
- специальный (социально-педагогическая профилактика) - целенаправленное воздействие на негативные факторы связанные с отдельными видами отклонений или проблем.
- индивидуальный (индивидуальная профилактика) - профилактическая деятельность в отношении конкретных лиц, поведение которых имеет черты отклонения или проблемности.
Одним из направлений деятельности социального педагога является профилактика дезадаптивного поведения (процесс приспособления личности к меняющимся условиям).
Выделяют два вида дезадаптивного поведения: поведение агрессивного типа и бегство от ситуации. В своей профессиональной деятельности социальный педагог осуществляет профилактику, как школьной дезадаптации, так и социальной.
Основные направления работы социального педагога по профилактике дезадаптивного поведения могут заключаться в следующем:
- раннее выявление детей группы риска;
- консультативно - разъяснительная работа с родителями и педагогами;
- мобилизация воспитательного потенциала среды;
- работа с референтной группой;
- социально - педагогический патронаж дезадаптированного несовершеннолетнего;
- привлечение необходимых специалистов.
Социально - педагогическая профилактика - система мер социального воспитания, направленная на создание оптимальной социальной ситуации развития детей и подростков и способствующая проявлению различных социально одобряемых видов их активности.
В профилактике девиантного поведения широкое распространение получили 2 технологии: профилактическая, реабилитационная.
Профилактика – совокупность гос-х, общественных, соц-медицинских и организационно-воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию основных причини условий, вызывающих различные отклонения в поведении подростков.
В соц.пед. под профилактикой понимаются научно обоснованные и своевременно предпринятые действия, направленные на: предотвращение возможных физич-х, психич-х отклонений у отдельного ребенка входящего в гр. социального риска; на сохранение, поддержание и защиту нормального ур-ня жизни и здоровья ребенка; на содействие ребенку в достижении соц-но значимых цлей и раскрытие его потенциала.
Типы профилактических мероприятий:
Условия эффективности профилактических мероприятий:
Подходы:
Информационный – основан на том, что отклонения в поведении подр-в происходит пр причине незнания несов.л. соц-х норм.
Социально-профилактический
Осн. цель данного подх-да – выявление, устранение и нейтрализация причин и условий, вызывающих различные негативные явления.
Сущность подхода – система соц-экономических, общественно-политических, правовых, организационных и воспитательных мероприятий, проводимых гос-м, обществом, соц.пед, для устранения или минимизации причин девиантного поведения.
Медико-биологический
Сущн. – предупреждение возможных отклонений от соц-х норм, целенаправленными мерами профилактического хар-ра по отношению к лицам с различными психич-ми отклонениями.
Социально-педагогический
Сущн. в воспитании или коррекции кач-в личности подростка-девианта, особ. его нравственной и волевой составляющей.
Воспитание положит-х волевых кач-в у подростка играет важную роль в профилактике дев-го поведения. Данный проц. вкл несколько этапов:
25
Понятие «социально-педагогические технологии» связано с такими понятиями, как «педагогические технологии» и «социальные технологии».
Термин «технологии в образовании» появился в 40-х годах в связи с использованием различных технических средств в школе: магнитофонов, проигрывателей и др. С середины 50-х годов в образовании реализуется идея программированного обучения, связанного с разработкой специальных аудиовизуальных средств для этих целей. В эти же годы специалисты в области программированного обучения и аудиовизуальных средств объединяются в рамках общего направления – педагогические технологии. С середины 70-х годов под педагогическими технологиями понимают изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники. В середине 80-х годов в школьную практику активно внедряются компьютерные лаборатории и дисплейные классы, возрастает количество педагогических программных средств. В Энциклопедии педагогических средств, коммуникации и технологий (Лондон, 1978) П. Митчелл (США) дает такое определение педагогической технологии: «Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогических систем для достижения специфических потенциально воспроизводимых педагогических результатов». Таким образом, педагогическая технология имеет свои корни в двух принципиально разных областях: с одной стороны, это технические науки – разработка и применение различных технических средств, способствующих повышению эффективности учебного процесса; с другой стороны, гуманитарная область знаний – педагогика (теория воспитания и обучения), в рамках которой возможна определенная заданность и воспроизводимость результатов воспитательной и образовательной деятельности.
В нашем отечественном опыте некоторые подходы, предвосхитившие появление педагогических технологий, можно встретить еще в работах А.С. Макаренко 20-30-х годов, в которых он говорил о том, что подлинное развитие педагогической науки связано с ее способностью «проектировать личность», т.е. задавать с полной определенностью качества и свойства личности, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. А.С. Макаренко писал, что «педагогика... обязана далеко вперед проектировать качества нового типичного человека, должна обгонять общество в его человеческом развитии». При этом он отмечал, что должна быть общая программа воспитания и индивидуальный корректив к ней, следующий за качествами личности, направляющий эту личность в наиболее нужную форму.
Неопределенность целей воспитания, утверждал А.С. Макаренко, ведет к безрезультатности педагогического процесса. Он выдвигал в своих работах такие идеи, как «воспитательный процесс – особым образом организованное педагогическое производство», «педагогическая техника: техника дисциплины, техника разговора педагога и воспитанника, техника управления».
А.С. Макаренко писал о том, что педагогическое производство никогда у нас не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Поэтому в нем отсутствуют важные отделы: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, нормирование, контроль, допуски и браковка. Попытки развития педагогических технологий у нас в стране в те годы не получили должного развития.
В настоящее время под педагогическими технологиями в самом широком смысле этого слова понимаются систематические методы планирования, применения и оценивания всех процессов обучения и воспитания учащихся путем использования человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения эффективности обучения. Технологический подход в педагогике ставит целью так построить процесс обучения и воспитания, чтобы было гарантировано достижение поставленных целей.
Педагогические технологии предполагают системный анализ, отбор, конструирование и контроль всех управляемых компонентов педагогического процесса в их взаимосвязи с целью достижения педагогических результатов. По отношению к методике педагогические технологии являются более узким понятием, так как методика подразумевает выбор определенной технологии.
Понятие «социальные технологии» возникло в социологии и также связано с возможностью программирования и воспроизведения результатов, которая заложена в развитии социальных процессов. Одной из разновидностей социальных технологий являются технологии социальной работы, которые наиболее близки к социально-педагогическим технологиям, поскольку, как отмечалось выше, деятельность социального педагога и социального работника имеют много общего.
Технология социальной работы – это практическая деятельность социального работника, которая характеризуется рациональной последовательностью использования различных методов и средств с целью достижения качественных результатов труда. Технология предполагает наличие программы деятельности специалиста, в рамках которой решается конкретная проблема клиента, алгоритм последовательных операций для достижения конкретного результата, критерии оценки успешности деятельности специалиста.
Социально-педагогическая технология является интегративной разновидностью социальной и педагогической технологий. Возможность разработки социально-педагогических технологий обусловлена тем, что социально-педагогическая деятельность, как и всякая другая разновидность социальной деятельности, имеет свою структуру, благодаря которой она может поэтапно расчленяться и последовательно реализовываться. Основными компонентами деятельности выступают целеполагание, выбор способов действия и его инструментария, оценка результатов деятельности.
Социально-педагогическая деятельность начинается с постановки цели и задач, которые необходимо решить специалисту – сформировать у ребенка навыки общения, которые по какой-либо причине у него отсутствуют, помочь ребенку адаптироваться в новой среде и др. Цель, в свою очередь, определит содержание деятельности, методы ее реализации и формы организации, которые взаимосвязаны между собой.
Применение технологий в работе социального педагога позволяет поэтапно реализовывать выделенные структурные компоненты его деятельности.
Внедрение технологий в деятельность социального педагога обеспечивает экономию сил и средств, позволяет научно строить социально-педагогическую деятельность, способствует эффективности в решении задач, стоящих перед социальным педагогом. Социально-педагогические технологии позволяют решать весь широкий спектр задач социальной педагогики – диагностики, социальной профилактики, социальной адаптации и социальной реабилитации.
\26
Права социального педагога школы
Социальный педагог не имеет права
Социальный педагог должен знать
Социальный педагог должен уметь
Функции социального педагога
Социальный педагог обязан
27. Семья как основной институт социализации. Понятие семьи, основные функции. Типология семей. Функции социального педагога в работе с семьей.
Семья — это относительно небольшое объединение людей, основанное на кровном родстве, браке или усыновлении, которое связано общностью бюджета, быта и взаимной ответственностью, а следовательно, совокупностью социальных отношений, основанных на биологических связях, правовых нормах, правилах усыновления (удочерения), попечительства и др.
Семья является одним из самых древних социальных институтов. Сегодня в некоторых примитивных обществах семья — единственный стабильно функционирующий институт (племена Центральной Африки, Океании, народы Севера). В этих обществах порядок поддерживается без установления формальных законов, участия полиции, суда; основным авторитетом является авторитет главы семьи.
Семья выполняет ряд функций, обеспечивающих жизнедеятельность общества. Важнейшими из них, по мнению большинства специалистов, являются
- Репродуктивная - это воспроизводство себе подобных. ,
-воспитательная,
-хозяйственно-экономическая включает питание семьи, приобретение и содержание домашнего имущества, одежды, обуви, благоустройство жилища, создание домашнего уюта, организацию жизни и быта семьи, формирование и расходование домашнего бюджета;
-рекреационная Связана с отдыхом, организацией досуга, заботой о здоровье и благополучии членов семьи.
- регенеративная — (лат. regeneratio — возрождение, возобновление). Означает наследование статуса, фамилии, имущества, социального положения.
- духовного общения — развития личностей членов семьи, духовное взаимообогащение;
-сфера первоначального социального контроля — моральная регламентация поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а также регламентация ответственности и обязательств в отношении между супругами, родителями и детьми, представителями старшего и среднего поколений;
- психотерапевтическая — позволяет членам семьи удовлетворять потребности в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите.
Типология семьи
В зависимости от форм брака:
моногамная семья — состоящая из двух партнёров
полигамная семья — один из супругов имеет несколько брачных партнёров
Полигиния — одновременное состояние мужчины в браке с несколькими женщинами. Причём, брак заключается мужчиной с каждой из женщин отдельно. Например, в шариате есть ограничение на количество жён — не более четырёх
Полиандрия — одновременное состояние женщины в браке с несколькими мужчинами. Встречается редко, например, у народов Тибета, Гавайских островов.
В зависимости от пола супругов:
однополая семья — двое мужчин или две женщины, совместно воспитывающие приёмных детей, искусственно зачатых или детей от предыдущих (гетеросексуальных) контактов.
разнополая семья
В зависимости от количества детей:
бездетная, или инфертильная семья;
однодетная семья;
малодетная семья;
среднедетная семья;
многодетная семья.
В зависимости от состава:
простая или нуклеарная семья — состоит из одного поколения, представленного родителями (родителем) с детьми или без детей. Нуклеарная семья в современном обществе получила наибольшее распространение. Она может быть:
элементарная — семья из трёх членов: муж, жена и ребёнок. Такая семья может быть, в свою очередь:
полной — в составе есть оба родителя и хотя бы один ребёнок
неполной — семья только из одного родителя с детьми, или семья, состоящая только из родителей без детей
составная — полная нуклеарная семья, в которой воспитываются несколько детей. Составную нуклеарную семью, где несколько детей, следует рассматривать как конъюнкцию нескольких элементарных
сложная семья или патриархальная семья — большая семья из нескольких поколений. Она может включать бабушек и дедушек, братьев и их жён, сестёр и их мужей, племянников и племянниц.
Основные цели и функции социального педагога:
· формирование самостоятельно действующей, нравственной личности, отвечающей за выбор своего жизненного пути, творческую реализацию своих способностей, гармонизацию отношений в сферах взаимодействия: человек–человек, человек–природа, человек–семья, человек–общество, человек–здоровье, человек–труд, человек–нравственность;
· осуществление воспитательно-образовательной помощи социальному становлению человека, поддержка социально незащищенной личности;
· содействие в критических и экстремальных ситуациях развитию жизненных смыслов и отношений личности;
· изучение особенностей микросоциума, условий жизни и определение их влияния на развитие, уровень воспитания и поведение клиентов;
· выявление неформальных групп детей по месту жительства, учебы, их лидеров, работа по нацеливанию деятельности данных групп на социально-позитивную деятельность;
· определение задач, форм и методов социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем клиентов, мер по реализации прав и свобод личности клиентов;
· организация различных видов социально ценной деятельности клиентов, направленных на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов и программ;
· установление гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде;
· проведение среди населения работы по пропаганде здорового образа жизни, планированию семьи и т.п.;
· содействие созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности воспитанников приютов, забота об охране их жизни, здоровья;
· совместно со специалистами по социальной работе осуществление деятельности по трудоустройству, патронажу, обеспечению социальных гарантий, использованию сберегательных вкладов, ценных бумаг воспитанников из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
· взаимодействие с другими специалистами, заинтересованными организациями в решении проблем клиента.
Социальная работа с семьей – это профессиональная деятельность, по своей сути направленная на решение социальных проблем семьи и ее социального окружения. Данная деятельность предполагает способность сопереживать, заботливо и чутко относиться к семье, человеку, а также умело применять общегуманистические и профессиональные знания, различные формы, методы и технологии оказания реальной, адресной и своевременной помощи в самых различных социальных конфликтах и проблемах как отдельных членов семьи, так и всей семьи в целом.
28.Роль социального педагога в образовательном учреждении. Основные направления профессиональной деятельности социального педагога, функции и методы его работы в образовательных учреждениях.
Роль и место социального работника в сфере образования целесообразнее определять в зависимости от специфики образовательных учреждений.
Деятельность специалиста по социальной работе в учреждениях системы дошкольного образования зависит, с одной стороны, от возрастных особенностей детей-дошкольников, а с другой — от научных представлений о необходимых условиях, способствующих благополучному включению ребенка 3—7 лет в систему образования. Поэтому предметом заботы социального работника являются потребности дошкольников и возможности их родителей, особенно в тех случаях, когда поведение ребенка и его учебно-игровая деятельность создают проблему для сверстников и воспитателей или он терпит материальные и социальные лишения. В таких ситуациях социальный работник становится участником кампании по разработке мер профилактики и устранения симптомов неблагополучия в судьбе ребенка, берет на себя роль посредника и коммуникатора между образовательным учреждением и семьей, ребенком и родителями, ребенком и воспитателями. Это особенно важно, если ребенок часто болеет или не посещает дошкольные учреждения без объяснения причин, неухожен, если известно, что он подвергается в семье жестокому обращению.
Когда проблема выходит за рамки компетенции образовательного учреждения, социальный работник вправе (и должен) обратиться в соответствующие полномочные социальные инстанции [21].
В период включения ребенка в систему дошкольного образования чаще всего впервые выявляются его отклонения в развитии — физическом, эмоциональном, познавательном. В таких случаях социальный работник должен организовать помощь своему подопечному, привлекая соответствующих специалистов — медицинских работников, психолога, социального педагога, милиционера и т.д., — и таким образом своевременно устранить симптомы неблагополучия. Это, пожалуй, едва ли не единственный действительно эффективный способ сокращения количества детей «группы риска», имеющих в 3—7-летнем возрасте ряд предпосылок для получения в недалеком будущем диагноза «социальная дезадаптация».
Не должна остаться без внимания социального работника и та категория детей, которую педиатры называют «неорганизованной», т.е. детей, не посещающих детские дошкольные учреждения. В соответствии со ст. 18, раздела 2 упоминавшегося Закона «Об образовании» «родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте»; «Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образования», социальный работник должен быть осведомлен о степени воспитательного потенциала семьи и своевременно организовать работу с родителями.
Несмотря на то, что деятельность специалиста по социальной работе в учреждениях дошкольного образования преимущественно носит организационно-профилактический характер (выявление детей с симптомами социального неблагополучия — выяснение причин неблагополучия — организация системы адресной социальной помощи детям), ее значение трудно переоценить: эффективно организованная система социальной помощи детям в учреждениях дошкольного образования — условие сокращения числа случаев неблагополучного развития учащихся массовой общеобразовательной школы.
Социальная работа в школах обеспечивает учащимся благополучное социальное развитие при получении ими начального общего (1—4 кл.), основного общего (1—9 кл.) и среднего (полного) общего образования (10—11 кл.).
Причем следует иметь в виду, что «требование обязательности основного общего образования применительно к конкретному обучающемуся сохраняет силу до достижения им возраста 15 лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее» (ст. 19, раздел 2 Закона «Об образовании»).
Как и во время работы в дошкольных учреждениях, социальный работник, осуществляющий деятельность на последующем образовательном уровне, руководствуется действующим законодательством, стремится удовлетворить потребности учащихся и при этом учитывает возможности их семей. В данных условиях он превращается в политика и стратега по организации социальной помощи нуждающимся детям и оздоровлению семейной среды. В поле его зрения находятся динамика посещаемости школы учащимися, успеваемости, материального и социального положения учащихся «группы риска», в первую очередь из малообеспеченных семей, а также их отношения со сверстниками, учителями и родителями. Учителя не обязаны стремиться устранить причины бедности, девиантного или делинквентного поведения своих учеников, так же как и другие симптомы их социального неблагополучия. Социальный работник, посещая семьи учащихся, зная положение ребенка в школе, в классе, его нужды и беды, поощряет родителей максимально использовать образовательные возможности школы, например, возможность наладить межличностные отношения в семье с помощью школьного психолога, принять участие в общественной акции, организуемой социальным педагогом, использовать возможности дополнительного образования, если ребенок проявляет особые способности к какому-либо виду деятельности; получить материальную помощь и т.п. Особую сложность для социального работника могут представлять случаи, когда учащийся относится к категории социально дезадаптированных детей, а его семья имеет низкий воспитательный потенциал, т.е. в ней процветают грубость, аморальное поведение, психические болезни, антисанитария и т.д. В таких ситуациях ни ребенок, ни социальный работник не могут рассчитывать на поддержку семьи и без привлечения специалистов (социального педагога, классного руководителя, психолога, инспектора по делам несовершеннолетних, нарколога и др.) не обойтись.
В должностные обязанности социального работника, осуществляющего свои функции в условиях массовой общеобразовательной школы, входят также забота о детях, окончательно или временно исключенных из школы; оказание помощи и поддержки родителям при переводе ребенка в другое учебное заведение, система образования в котором в большей степени соответствует его особенностям, в частности в тех случаях, когда одаренный ребенок воспитывается в семье, являющейся малообеспеченной по причине многодетности, болезни родителей, отсутствия одного из родителей и т.п.; защита прав детей, являющихся представителями национальных меньшинств, беженцами или переселенцами; выявление детей, которые незаконно заняты на работе в учебное время, и решение вопроса об их обучении; поддержка детей, получающих образование вне школы; пресечение случаев жестокого обращения с детьми; содействие детям (в реализации их прав в сфере образования) и родителям (в использовании социальных привилегий, предоставляемых школьникам); организация во внеурочное время социальной учебы учащихся, т.е. обучение эффективным методам решения бытовых проблем, а также различных массовых мероприятий - благотворительных ярмарок, аукционов, акций милосердия.
Процесс профессионального функционирования специалиста по социальной работе состоит из нескольких этапов: изучение условий жизни учащихся — оформление социальных паспортов — формирование системы адресной социальной помощи нуждающимся в ней школьникам и координация усилий специалистов социальной сферы, причастных к решению проблем детей «группы риска».
Стоит отметить, что подобная деятельность в России осуществляется в основном лишь в школах инновационного типа, где ребенок является ключевой фигуры учебно-воспитательного процесса и родители принимают активное участие и делах учебного заведения.
Свою специфику имеет социальная работа в системе начального и среднего профессионального образования. Социальный работник должен учитывать возрастные особенности своих клиентов (как правило, это подростки и молодежь в возрасте 15—19 лет); понимать и принимать их интересы и ценности; поддерживать стремление к самостоятельности, поиску и нахождению себя в сфере труда и, что самое главное, должен организовать помощь таким образом, чтобы учащиеся имели возможность найти социально приемлемые способы зарабатывания денег на карманные расходы и оплату досуга, чтобы они знали свои права и обязанности и умели пользоваться теми социальными привилегиями, которые соответствуют их положению. При этом работа с семьей учащегося спецшколы, ПТУ, техникума по-прежнему рассматривается как опосредованная помощь подростку. Составление социального паспорта на каждого учащегося учебного заведения, изучение житейских проблем подростков, ориентация в ситуации на рынке труда, налаженная система профессионального взаимодействия со специалистами ряда социальных сфер — вот необходимые условия оказания адресной социальной помощи молодым людям, получающим начальное или среднее профессиональное образование .
Функции социального педагога
Аналитико – диагностическая:
- постановка «социального диагноза», для чего проводится изучение личностных особенностей и социально – бытовых условий жизни детей, семьи, социального окружения;
- выявление позитивных и негативных влияний на ребенка, подростка, а также различного рода проблем;
- установления причин отклоняющегося поведения детей и подростков, причин социального неблагополучия семьи;
- содействие выявлению одаренных детей, а также детей с эмоциональными и интеллектуальными задержками в развитии.
2. Прогностическую:
- программирование и прогнозирование на основе анализа социально-педагогической ситуации, процесса воспитания и развития личности;
- определение перспектив процесса саморазвития и самовоспитания личности;
-планирование своей социально-педагогической работы на основе серьезного анализа результатов за предыдущий период времени.
Организационно-коммуникативная:
- способствование включению в процесс социального воспитания школьников, в совместный труд и отдых не только работников школы, но и общественности, населения микрорайона;
-установления деловых и личностных контактов;
- накопление информации о позитивном и негативном воздействии социума на учащихся;
-формирование демократической системы взаимоотношений в детской и подростковой среде, а также в их личных взаимоотношениях и со взрослыми.
4. Коррекционная:
- осуществление коррекции всех воспитательных влияний, оказываемых на детей и подростков как со стороны семьи, так и социальной среды, в том числе и неформальной;
- усиление позитивных влияний и нейтрализация или переключение негативных влияний социальной среды.
5. Социально – профилактическая и реабилитационная:
- организация системы профилактических мер по предупреждению отклоняющегося (девиантного) и преступного (делинквентного) поведения детей и подростков;
- влияние на формирование нравственно – правовой устойчивости;
- организация системы мер социального оздоровления семьи, своевременное оказание социально-правовой и другой помощи семьям и детям социального риска.
6. Координационно-организационная:
- организация социально значимой деятельности детей и подростков в открытой микросреде;
- влияние на разумную организацию досуга;
-включение учащихся в различные виды полезной деятельности с учетом психолого-педагогических требований.
7. Социально – педагогическая поддержка и помощь учащимся:
- оказание квалифицированной социально-педагогической помощи ребенку в саморазвитии, самопознании, самооценке, самоутверждении, самоорганизации, самореабилитации.
8. Охранно-защитная:
- использование имеющегося арсенала правовых норм защиты прав и интересов личности;
-содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямы или косвенные противоправные воздействия на подопечных социального педагога;
- взаимодействие с органами социальной защиты.
9. Психотерапевтическую:
-забота о душевном равновесии ребенка;
Установление доверительных отношений с ребенком, подростком, взрослым;
-оказание помощи в разрешении межличностных конфликтов;
-оказание содействия в изменении отношения ребенка, подростка, взрослого к жизни, к окружению, к самому себе.
10. Посредническая:
-осуществление связи в интересах ребенка между семьей, образовательным учреждением и ближайшим окружением ребенка.
29.Функции, цели, задачи, формы координационно-посреднической деятельности социального педагога образовательного учреждения с социальными службами помощи семье, детям, молодежи.
Коррекционная педагогика — область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей. В современную педагогическую науку термин был введён в 1988 году Г.Ф. Кумариной. [См.1]
Обучение, воспитание и развитие детей с отклонениями в психофизиологическом развитии и поведении - сложная социально-педагогическая проблема.
Основной целью коррекционной педагогики является выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социум.
На современном этапе развития коррекционной педагогики существует проблема и перспектива реализации интегративного подхода к образованию детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.[См. 2] Помощь в решении этой проблемы может оказать социальный работник, но так как ставки в коррекционных учреждениях ограничены недостатком государственного финансирования, то необходимо наделять дополнительным комплексом функций социального педагога.
Социальный педагог – сотрудник специального (коррекционного) образовательного учреждения – взаимодействует с представителями всех социальных институтов (педагогами, психологами, врачами, социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями) и другими заинтересованными лицами.
Основные цели деятельности социального педагога в специальных (коррекционных) учреждениях:
создание благоприятных условий для развития личности ребёнка (физического, социального, духовно – нравственного, интеллектуального развития);
оказание ребёнку комплексной помощи в социальном адаптировании и социальном интегрировании;
защита ребёнка в его жизненном пространстве;
оказание помощи в профопределении и постинтернатной адаптации выпускников.
Для достижения своих профессиональных целей социальный педагог должен устанавливать контакт с представителями государственных органов управления, общественными организациями, образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения, социальной защиты населения, муниципальными службами иными предприятиями и организациями, в которых необходимо представлять интересы своих воспитанников.
Одной из основных задач обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями является становление личности каждого в целом, оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной деятельности, подготовка и включение в среду в качестве полноправных членов общества.
Маллер А.Р. в журнале «Дефектология» указывает , что «Деятельность социального педагога специальных коррекционных учереждениях должна охватывать следующие направления: диагностико-прогностическое; коррекционно-образовательное и социокультурное; функционально-организационное; профилактическое; правовое» [3. с28].
В разделе диагностико-прогностической работы социальный педагог совместно с практическим психологом изучают возрастные и личностные особенности детей, выявляет факторы, мешающие индивидуальному и социальному развитию ребенка, вырабатывают коррекционные комплексные планы развития личности с учетом индивидуальных особенностей.
Суть коррекционно-образователъного и социокультурного направления представляется как обеспечение помощи в тех ситуациях, когда социальные, национальные, культурные и другие барьеры затрудняют процесс обучения [Подробнее см.4]. Здесь уместна консультативная работа с педагогическим коллективом, особенно с молодыми, начинающими работу учителями и воспитателями.
Особый раздел деятельности — влияние на содержание активных форм досуга и трудовой занятости вне учебного процесса.
В процессе реализации функционально-организационного направления социальный педагог выполняет посреднические функции, являясь связующим звеном между учащимися, с одной стороны, и администрацией, педагогами, социальными службами вне школы — с другой [5]. В части организационных вопросов он оказывает помощь администрации школы и семьям в профориентации, трудоустройстве подростков. Прежде чем принять решение о профиле трудового обучения, школой должен быть проведен глубокий социальный анализ, изучена перспектива наличия рабочих мест, видов труда и специальностей бывших выпускников, стаж работы и причина смены мест работы и т.д. Такой социологический анализ может быть проведен под руководством социального педагога. В деятельности социального педагога следует выделить профилактическое направление. Сочетая навыки межличностного общения и знания множества социальных факторов, воздействующих на учеников и школу, социальный педагог должен уметь предотвращать и улаживать возможные конфликтные ситуации, возникающие в коллективе, предупреждать социальную изолированность детей-сирот, планомерно осуществлять профилактику правонарушений с разными возрастными группами учащихся.
Правовой раздел является важным участком деятельности социального педагога, т.к. здесь соединяются задачи правового просвещения учащихся и педагогов интерната, а также представительства интересов воспитанников от имени школы в органах милиции и суда. В обязанности социального педагога входит работа по сбору информации и накоплению документов юридического статуса ребенка: розыск родителей, родственников, оформление опекунства, своевременная подготовка документов для получения жилья выпускниками, его подбор и т.д.
Служба социально-педагогической помощи в коррекционных учреждениях должна строиться на основе следующих принципов: объективность в работе, коммуникативность, независимость в принятии принципиальных решений, индивидуальный подход, — принципов, пронизанных идеей гуманизма, ценности человеческой личности.
Несомненно, ряд проблем остается пока не решенным. Это и характерная для детей из учреждений неспособность самостоятельно структурировать свое свободное время, и остающиеся значительные пробелы в кругозоре, и проблемы профессионального самоопределения и полной социальной адаптации детей. Работа по этим направлениям на данный момент является приоритетной, именно в этой области обмен опытом представляется особенно важным.
Социальный педагог, работая в специальной коррекционной школе, призван решать сложные проблемы, связанные с социально-эмоциональным, физическим, интеллектуальным развитием данной категории людей, оказывать им всестороннюю помощи и поддержку, способствуя их успешной социализации.
Социальному педагогу во взаимодействии с воспитанниками коррекционных учреждений важно создать атмосферу психологической комфортности, окружить их вниманием и заботой, обеспечить эмоционально-значимое общение, организовать комплексную социально-психолого-педагогическую помощь, направленную на стимуляцию их личностного развития и социализации.
Работа социального педагога будет эффективной и реализуемой, если на первом месте у него в работе будет выступать желание помочь детям адаптироваться в обществе, приобрести умения и навыки общения в окружающей его среде, а также помощь в профориентации и постинтернатной адаптации. Работа будет вдвойне эффективной, если желание будет выступать не только со стороны социального педагога, но и самого ребёнка. Вот поэтому здесь особенно важно расположить ребёнка к себе и создать атмосферу участия, тепла и заботы.
Немаловажную роль в этом процессе играет активная позиция и заинтересованность в работе социального педагога.
30. Работа социального педагога с подростками и молодежью по месту жительства.
Организация работы по месту жительства - это задача межведомственная, включающая в себя и вопросы воспитания, и социальной работы с определенными категориями детей. Эта важнейшая задача возложена сегодня на органы управления образованием, социальной защиты населения, занятости, внутренних дел, по делам молодежи, физической культуры и спорта, культуры, здравоохранения, общественных объединений.
Считаем принципиально важным сохранение и развитие партнерства различных межведомственных структур, ведущих работу по месту жительства среди детей и подростков.
Помимо партнеров в организации работы по месту жительства органы управления образованием, образовательные учреждения должны определить для себя функционал и пути решения специфических образовательных задач, исходя из федерального законодательства об образовании, местного законодательства, особенностей кадрового потенциала.
Важнейшей функцией органов управления образованием в работе с детьми и подростками по месту жительства в этих условиях выступает организация воспитательной деятельности.
На уровне субъекта Российской Федерации, города, района, иного муниципального образования органы управления образованием для воссоздания и развития системы работы по месту жительства:
1) развивают собственную сеть образовательных учреждений, ведущих работу с детьми и подростками по месту жительства;
2) создают и развивают систему подготовки и переподготовки соответствующих педагогических кадров;
3) способствуют методическому обеспечению содержания воспитательной деятельности учреждений различной ведомственной подчиненности;
4) оказывают информационно - пропагандистскую поддержку социально - педагогическим инициативам в области воспитания детей и подростков по месту жительства;
5) оказывают на условиях партнерства помощь волонтерскому (добровольческому) движению общественных объединений в работе с детьми и подростками по месту жительства.
Целями организации воспитательной деятельности с детьми и подростками в конкретном микрорайоне (города, поселка, села) в зависимости от условий (кадровых, наличия материальной базы, сети образовательных учреждений) могут быть:
- социально - педагогическая защита подростков (предотвращение межличностных конфликтов, формирование позитивных отношений между людьми; развитие способностей и интересов личности, защита его прав; формирование и развитие личностных качеств подростка, необходимых для позитивной жизнедеятельности);
- увеличение степени самостоятельности детей и подростков, их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы;
- создание условий, в которых дети и подростки могут максимально проявить свои потенциальные возможности;
- адаптация или реадаптация детей и подростков в обществе;
- компенсация дефицита общения в школе, семье, в среде сверстников;
- дополнительное образование, получаемое в соответствии с их жизненными планами и интересами.
Базовыми учреждениями системы образования для организации работы по месту жительства традиционно являются школы и учреждения дополнительного образования детей, включая подростковые клубы по месту жительства, центры, дома и дворцы детского и юношеского творчества, центры и станции юных туристов, техников, детско - юношеские спортивные школы и др.
Воспитательная деятельность по месту жительства в этих учреждениях - неотъемлемый атрибут системы.
Значительный спектр воспитательной деятельности по месту жительства могут взять на себя другие учреждения образования (социальной реабилитации, медико - психолого - педагогические службы микрорайона; центры социально - психологической помощи детям, семье и молодежи; центры экстренной психологической помощи по телефону; социально - реабилитационные центры для подростков и молодежи; социальные приюты для детей и подростков и др.).
Организационно - методическими центрами по обеспечению работы с детьми и подростками по месту жительства могут быть как школы, так и учреждения дополнительного образования детей. Речь идет о накоплении банка данных инновационного педагогического опыта в этом направлении деятельности, создании соответствующих структур, организационно интегрирующих деятельность различных учреждений, работающих в социуме (центров, комплексов). В этих учреждениях на условиях договоров с институтами повышения квалификации педагогических работников может осуществляться работа с педагогами учреждений различной ведомственной принадлежности по повышению их профессиональной квалификации, обмен опытом работы.
Сегодня происходит процесс восстановления клубной работы по месту жительства. Задача органов управления образованием - помочь в их становлении и развитии. Традиции клубов как уникального социально - педагогического явления в отечественной педагогике сегодня продолжают сотни подростковых и молодежных клубов по месту жительства. Часть из них существуют как образовательные учреждения дополнительного образования детей. Некоторые из них возникли как чисто досуговые учреждения либо как общественные организации. Органы управления образованием призваны помочь в методическом оснащении их деятельности, переподготовке кадров для этих клубов вне зависимости от их ведомственной принадлежности, оказать посильную помощь в определении содержания их педагогической деятельности.
В числе педагогов, которые ведут работу по месту жительства в образовательных учреждениях, ключевую роль играют:
заместители директоров образовательных учреждений по воспитательной работе;
социальные педагоги;
педагоги дополнительного образования;
педагоги - организаторы;
педагоги - психологи;
классные воспитатели (освобожденные) общеобразовательных учреждений;
другие педагогические работники в соответствии с их функционалом.
31. Социально-педагогический комплекс как средство социализации детей и подростков в микрорайоне.
В современных условиях развития общества внешкольные учреждения выполняют роль организаций и объединений, обеспечивающих всем желающим дополнительное внешкольное образование. Ведущим принципом организации работы внешкольных учреждений является добровольность объединения детей по интересам, что стимулирует их соответствующую деятельность, развивает их активность в овладении культурными ценностями общества и их приумножения.
Идея комплексности и многопрофильности деятельности детей во внешкольных учреждениях предполагает интенсивную социализацию личности, расширение возможностей овладения жизненным опытом. Ребёнок во внешкольном учреждении имеет возможность свободно выбрать занятие из различных видов общественно значимой деятельности, а также свободно переходить от одного вида деятельности к другому, общаться в нескольких коллективах, избирательно взаимодействуя с окружающим миром. Участие взрослых в этом процессе ставит ребёнка в равноправное положение со старшими. Формирование гуманистического отношения к ребёнку осуществляется посредством реализации права личности на выдвижение целей деятельности в добровольном объединении, на участие в принятии решений о её содержании, методах, на участие в коллективном анализе и оценке её результатов. Демократизация взаимоотношений в учреждениях дополнительного образования позволяет сформировать из участников добровольных объединений не просто коллектив, а коллектив единомышленников, что стимулирует как коллективный, так и индивидуальный творческий поиск в деятельности.
Индивидуализация темпа и объёма освоения детьми знаний и умений во внешкольных учреждениях обусловлена рядом особенностей их работы. В них, в отличие от школы, нет жёстких требований к результатам деятельности в конце занятий. Каждый может продвигаться своим темпом: может освоить программу, рассчитанную на год, за более длительный или, наоборот, сокращенный срок, получая по своему желанию консультации педагога, литературу и т.д.
Во внешкольных учреждениях у учащихся нет прежней ученической репутации, оценка личности делается по деятельности без стереотипов оценки учебных школьных успехов. Поэтому каждый воспитанник имеет возможность начать новый этап в своей жизни. Отсутствие боязни оказаться в числе отстающих создает психологически комфортные условия, раскрепощает подростков. Успехи детей сравниваются только с их предыдущими достижениями, а не с достижениями сверстников. Одобрение всех целесообразных способов деятельности ребёнка способствует его личностному росту, установлению отношений взаимоответственности в системе: «педагог – ученик».
Во внешкольных учреждениях под руководством профессионалов дети имеют возможность заполнить своё свободное время такими видами деятельности с образовательным содержанием, которых нет в школе (театр, радиоэлектроника и др.), тем самым расширить взгляд на мир.
Важную роль социально-педагогического значения играют внешкольные учреждения как очаги организации свободного времени, досуга молодёжи школьного возраста. Они придают позитивную целеустремлённость спонтанно возникающим в молодёжной среде объединениям по интересам, отвлекая от бездумного времяпрепровождения школьников «на улице».
Занятость детей в коллективах внешкольных учреждений увеличивает бюджет времени семьи для внутрисемейной экономической деятельности, а также возможности познания родителями особенностей развития своего ребёнка, которые часто бывают скрыты от родителей из-за ограниченности в семье его социальный ролей.
Во внешкольных учреждениях каждый школьник получает широкие возможности реализации личностного потенциала в социально значимой деятельности: выступления в концертах, спектаклях, участие в выставках художественного и научно-технического творчества, массовой работе в микрорайоне для его жителей и т.п., помимо самореализации обеспечивают активное включение в жизнь общества. Привлечение внешкольными учреждениями к работе в них специалистов из различных предприятий, организаций науки и культуры делает возможным освоение учащимися новых достижений общества в естественной среде на современном им уровне развития науки и техники.
Удовлетворение потребностей и интересов учащихся в различных сферах внешкольной деятельности, развитие их творческих способностей осуществляется через систему непрерывного образования, обеспечения дополнительных возможностей творческого, интеллектуального, физического и эстетического развития, профессионального самоопределения, самореализации личности. В этой связи нельзя не отметить комплексный характер влияния внешкольной работы на становление личности подрастающего человека, в котором кроме образовательного направления можно выделить воспитательные компоненты, возможности саморазвития в интересной деятельности и общении, а также различные способы самореализации школьника за пределами обязательного учебного времени. Здесь можно выделить устойчивую тенденцию зависимости выбора учащимися тех или иных видов внешкольной деятельности от возраста воспитанников, насущных потребностей общества и личности, а также от типа школьного учреждения.
32. Социально-педагогическая поддержка социализации детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья. Виды и основные направления помощи семьям, воспитывающим детей, с ограниченными возможностями здоровья.
Социально-педагогическая сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья состоит в целенаправленной педагогической поддержке детей, раскрытии их реабилитационного потенциала в различных формах деятельности. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья достигается путем проведения индивидуальной программы социально-педагогической реабилитации и подготовки окружающих (детей, взрослых) к принятию детей с особенностями в развитии (организация движения детского милосердия, школы помощника социального педагога и др.).
Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками. А ребенку с неблагоприятными особенностями психического развития справляться с ними наиболее трудно.
Столкновение ребенка с миром, других детей, взрослых и самых разнообразных предметов далеко не всегда проходит для него безболезненно. Часто при этом у ребенка происходит ломка многих представлений и установок, изменение желаний и привычек, появляется неуверенность в себе и уменьшается доверие к другим.
Причины возникновения осложнений психического развития связаны не только с самими ребенком. Во многом они определяются влиянием семьи, детского сада и социального окружения. Это же относиться и к детям с нарушениями здоровья - инвалидность или физические недостатки часто осложняются нарушениями в психическом развитии таких детей.
Основными социальными проблемами детей с ограниченными возможностями являются барьеры в осуществлении прав на охрану здоровья и социальную адаптацию, образование, трудоустройство. Переход на платные медицинские услуги, платное образование, неприспособленность архитектурно-строительной среды к особым нуждам детей-инвалидов в зданиях общественной инфраструктуры (больницах, школах, средних и высших образовательных учреждениях), финансирование государством социальной сферы по остаточному принципу усложняют процессы социализации и включение их в общество.
Несмотря на заботу и поддержку государства, многие социальные проблемы детей с ограниченными возможностями и семей, в которых они проживают, остаются нерешенными. В связи с нестабильной социально-экономической обстановкой, развитием рыночных отношений, отсутствуют гарантии бесперебойного финансирования социальной сферы, стабилизации экономики и снижения инфляции. Поэтому наиболее уязвимые слои населения, в том числе семьи с детьми-инвалидами не ощущают существенных перемен в своем социальном положении с исполнением действующих социальных программ. Наиболее целесообразным, на наш взгляд, было бы осуществление адресной социальной помощи каждой семье, имеющей ребенка инвалида с учетом его потребностей в мероприятиях по охране здоровья, социальной реабилитации с целью включения в общество.
На развитие социального потенциала ребенка должна быть направлена система социальных, образовательных и медико-психологических мероприятий, способствующих выявлению и устранение причин и условий социальной дезадаптации, а также комплекс педагогических мероприятий, обеспечивающих полноценное развитие личности ребенка: включение его в разные виды коллективной деятельности, развитее творческих способностей и т.д.
Диагностика уровня психического развития и навыков ребенка;
· Составление индивидуальной комплексной программы реабилитации и своевременная ее корректировка;
· Организация и проведение логопедической, учебной и трудовой деятельности, а также социально-бытовой ориентации;
· Психологическое консультирование родителей;
· Обучение родителей основам реабилитации;
· Освоение и внедрение новых педагогических и социальных технологий;
· Определение критериев эффективности реабилитации;
· Разработка методик для социально-бытовой ориентации.
· Основные функции социально-правовой реабилитации таковы:
· Осуществление связи с учреждениями социальной защиты, чтобы активизировать социальный потенциал семьи и ребенка;
· Сбор информации и формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями и их семьях;
· Правовая помощь родителям в разъяснении вопросов законодательства;
· Организация всех форм патронажа семьи, выездов специалистов в районы, области с целью оказания консультативной помощи семье и ребенку, а также работникам местных органов исполнительной власти;
· Привлечение учреждений культуры, спортивных организаций для интеграции детей в общество;
33. Особенности содержания, форм и методов социального воспитания в загородном лагере, учреждениях дополнительного образования.
К числу значимых социальных институтов, формирующих социальный опыт подростка, относится загородный лагерь отдыха. Именно он является учреждением дополнительного образования детей, в котором реализуются социально-педагогические технологии самоорганизации, саморазвития, самореализации подростка, что соответствует интересам личности и социума в целом. Воспитательное пространство загородного лагеря отдыха содержит значительные возможности по обогащению сферы осваиваемых подростком социальных ролей, по оказанию социально-педагогической поддержки в овладении базовыми социальными умениями в познании и общении, способами освоения социальных отношений и социальных норм, рефлексивно-аналитических умений, что способствует эффективному формированию социального опыта. Однако, стремясь оказаться в лагере, подростки планируют для себя пассивное времяпрепровождение: «позагорать, посидеть у воды, полежать на солнышке, поиграть в компьютерные игры», что не способствует активному освоению ими социального опыта. Выявленные тенденции актуализируют проблему формирования социального опыта подростка в деятельности загородного лагеря отдыха.
Содержание, формы и методы работы определяются педагогическим коллективом лагеря на принципах гуманности и демократии, развития национальных и культурно-исторических традиций, инициативы и самодеятельности с учетом интересов детей. В лагере должны быть созданы благоприятные возможности для привлечения всех школьников к занятиям физической культурой и спортом, туризмом, природоохранной работы, расширения и углубления знаний об окружающем мире, развития творческих способностей детей, организации общественно полезного труда. С учетом пожеланий детей и родителей могут быть организованы профильные отряды, смены, лагеря, а также разновозрастные отряды, группы, объединения.
Общее собрание детей и сотрудников лагеря определяет основные направления жизнедеятельности лагеря, избирает совет, правление или иной орган самоуправления, может принять устав лагеря, который не должен противоречить настоящему Положению, учитывает традиции и перспективы лагеря. Совет тесно взаимодействует с администрацией лагеря, общественными организациями, родителями.
34. Социально-педагогическое сопровождение социализации одаренных детей.
Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми, а некоторым из них как бы мешают ученики с познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения, а иногда и обещания родителям, забываются – нет для этого у учителя ни времени, ни сил. К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит, прежде всего, лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя – для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку – радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи. Но это через какое-то время надоедает и учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постоянно становится всем в классе в тягость.
Часто в школе наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не нужна, то переключается на что-нибудь постороннее – не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он о себе возомнил?
Так поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему – ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой – «какой-то ненормальный». Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничем им помочь не может.
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за невыполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, небрежную домашнюю работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.
У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, делают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. Чтобы не оказаться отверженным, стремиться быть «как все»: избегать обнаруживать себя самым знающим или тем более самым старательным.
Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший дар природы. Очень важно отметить, что даром этим природа отмечает каждого человека. Но очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.
Важно этот дар в ребенке разглядеть, помочь ему, поддержать его. Такому ребенку особенно необходима помощь взрослых: родителей, воспитателей, социальных педагогов, учителей. В школе одаренному ребенку нужна педагогическая поддержка со стороны учителя.
Суть педагогической поддержки заключается в содействии ученику в его начинаниях, первых робких, неуверенных действиях: педагог их позитивно оценивает, одобряет, если надо, встает на сторону ученика, формирует положительное общественное мнение, защищает его права и т.д. Сущность педагогической поддержки может быть понята и шире как создание безопасной среды, благоприятного эмоционального фона, развивающей среды.
Эта категория детей требует к себе особого индивидуального социально-педагогического подхода. Поэтому, для более успешного восстановления социального статуса одаренных детей как личности, члена коллектива (сверстников, одноклассников, ближайшего социального окружения) специалисту (социальному педагогу, педагогу-психологу, учителю) необходимо в работе соблюдать рад социально-педагогических условий.
35..Имидж социального педагога. Профессиональная компетентность социального педагога.
Имидж социального педагога
Тема имиджа социального педагога активно обсуждается в научной литературе, даются различные определения и понятия. Имидж (лат. слово- образ, вид) – целенаправленно формируемый образ, призванный оказывать эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо в целях создания впечатления, мнения окружающих о носителе созданного имиджа. Позитивно созданный имидж является одним из важных факторов успешной деятельности социального педагога. Приоритетными характеристиками для имиджа социального педагога являются: человеческая привлекательность, личное обаяние, интеллигентность, впечатление здорового и счастливого человека, позитивное настроение, интерес к людям, желание помочь в решении их проблем, уверенность в себе, оптимизм, развитое чувство юмора, активность, индивидуальный стиль деятельности и общения, ответственность и смелость.
Имидж учителя проявляется в некоторой обобщенной форме, которая может содержать следующие структурные компоненты: индивидуальные характеристики, личностные, коммуникативные, деятельностные и внешнеповеденческие.
В образе конкретного учителя соединяются индивидуальный, профессиональный и возрастной имиджи. Окружающие выносят суждения как о личностных, возрастных, половых, так и о чисто профессиональных качествах педагога индивидуального имиджа педагога, учитывающего специфику педагогического труда.
Профессиональная компетентность социального педагога.
Неотъемлемая составляющая профессионализма и педагогического мастерства учителя – это его профессиональная компетентность. Понятие «компетентность», которое характеризует сплав теоретической и практической готовности человека к выполнению определенной деятельности, широко применяется сегодня в теории и практике общего и профессионального образования.
Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную:
1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.
2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.
3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.
4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.
В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога.
36.Личность социального педагога: профессиональные и духовно-нравственные качества. Критерии профессионального отбора. Этические требования к профессиональной деятельности социального педагога.
Социально-педагогическая деятельность представляет собой специфический вид профессиональной деятельности, направленной на социальную защиту личности как высшей ценности, на поддержание и укрепление ее нравственного, психического и физического здоровья, разностороннего развития. Непосредственными практическими задачами социально-педагогической работы являются улучшение социального самочувствия человека, совершенствование условий его жизни, обеспечение достойного, комфортного существования.
Профессиональные качества представляют наиболее обширную группу качеств. Они включают в себя подгруппы: общеделовые, профессионально-педагогические, организаторские качества. К общеделовым относятся: трудолюбие, энергичность, организованность в работе, деловитость, целеустремленность, настойчивость, инициатива, творческие способности и др. В сущности они нужны любому педагогу. В профессионально-педагогические объединяют качества: знание педагогики и психологии, личное педагогическое мастерство. К организаторским качествам относятся требовательность и распорядительность, уверенность в себе, твердость, уравновешенность, критичность, исполнительность и дисциплинированность, точность и аккуратность, а также оперативная компетентность: знание науки управления и школоведения, умение анализировать учебно-воспитательный процесс, прогнозировать, принимать научно обоснованные решения и планировать, четко и ясно инструктировать, организовывать внутришкольный контроль, методическую и внеклассную работу, деятельность ученических организаций, родительского комитета, проводить собрания и индивидуальные беседы. Социально-психологические качества:
- умение разбираться в людях (способность быстро и правильно оценивать психологические особенности, сильные и слабые стороны, проникать в их мысли, улавливать чувства, настроения, распределять обязанности и задания с учетом их интересов, возможностей и психических состояний);
- нравственно-коммуникативные качества (чуткость, доброжелательность, справедливость, умение замечать в людях положительное и не фиксировать внимание на недостатках ребенка, простота и доступность, такт, общительность и т.д.);
- инициатива (способность первому вступить в контакт с ребенком, поставить адекватные цели и предложить способы их достижения, энергично добиваться поддержки со стороны других);
- агитаторские качества (умение убеждать, заражать, внушать, увлекать за собой);
- демократизм, умение активизировать самоуправление и взаимодействие в педагогическом
Каждое качество педагога «обслуживает» целый ряд функций. Но в то же время есть такие «грани» личности, которые имеют наибольшее значение для реализации определенной функции. В группу духовно-нравственных качеств (“граней”) входит нравственная зрелость социального педагога: убежденность, принципиальность, ответственность и добросовестность, справедливость, объективность, честность, гуманность, патриотизм.
Критерии профессионального отбора социальных педагогов.
Профессиональный отбор - это научно обоснованный допуск людей к какому-либо определенному виду профессионального обучения и деятельности.
В основе принятия экспертного решения в профотборе лежит оценка профессиональной пригодности. Профессиональная пригодность - это вероятностная характеристика, отражающая возможности человека в овладении какой-либо профессиональной деятельностью.
В профотборе профессиональная пригодность может оцениваться по нескольким критериям: по медицинским показателям, в том числе по показателям физической подготовленности; по данным образовательного ценза или конкурсным экзаменам; с помощью психологического обследования (психологический отбор); с учетом некоторых показателей, отражающих социальное лицо претендента (социальный отбор); с учетом достигнутого уровня профессиональной адаптации и др.
критерии эффективности профессиональной деятельности социального педагога (Р.В. Овчарова.)
Критерии проф. отбора:
1.Эффективность работы.
2.Уровень овладения профессиональной деятельностью.
3.Удовлетворённость социального педагога своей работой.
4.Удовлетворённость клиентов общением со специалистом.
5.Соответствие объективных и субъективных оценок деятельности социального педагога.
Этические требования к личности социального педагога.
Гуманистическая и ценностно-ориентационная направленность личности. Ориентация на личность человека как на высшую ценность. Осознания и принятие ее самоценности, неповторимости, индивидуальной и творческой сущности.
37..Особенности социально-педагогической работы в Европе.
Эти особенности представляют интерес для соц. педагога, так как в разных странах создана своя система соц. работы с семьей и детьми, накоплен интересный опыт работы с больными детьми и семьями «риска», работы соц. педагога в школе и микрорайоне.
Социальная работа в европейских развитых странах направлена на оказании помощи нуждающимся.
В Швеции в учреждениях здравоохранения оказывают больному помощь в выполнении режима лечения, в подготовке к операции, его душевного состояния, помогают родственникам умерших, решают судьбу детей, которые остались без родителей. В психиатрических больницах Швеции соц. работник продолжает работать с пациентом, и после прохождения курса лечения.
В Великобритании социальный работник работает в роддомах, психиатрических больницах. Соц. педагог входит в состав соц. службы, где помогают преподавателям школы в работе с трудными подростками. Помогают родителям и ученикам налаживать отношения в семье, отношения родителей и учеников с преподавателями, которые мешают в образовании. Выявляют семьи, где родители жестоко обращаются с детьми, где ребенок отстает в развитии. Соц. педагог занимается с детьми, которые временно исключены из школы или временно ее не посещают по болезни, организовывая занятия с ребенком дома. Оказывают помощь в пользовании социальными привилегиями, в процессе адаптации детей национальных меньшинств, поддерживают детей, которые получают образование вне школы.
В Германии соц. педагог включается в штат школы, работает с трудными подростками, занимается организацией их свободного времени, консультирует родителей. В судах и тюрьмах он работает с малолетними преступниками и до возбуждения уголовного дела, и после решения суда. Занимается предупреждением детской преступности, привлекает детей и подростков к работе с престарелыми одинокими людьми в доме инвалидов, с больными в больницах. В тюрьме соц педагог составляет план обучения и работы осужденного на весь срок, помогает организовывать отдых, регулировать финансы, а после выхода из тюрьмы -- устроиться на работу.
В Северной Ирландии существует спец. служба, так называемая коллегия пробации, где офицер с командой в 4--5 человек анализируют перед судом положение несовершеннолетнего, надзирает за ним во время отбывания срока наказания, помогает после выхода на волю с тем, чтобы подросток не встал на прежний преступный путь.
38..Социально-педагогическая деятельноcть в США: характеристика, основные направления работы.
Немало интересного имеется в стране в социальной работе с детьми. Специальные учреждения социальной помощи детям предоставляют (для малообеспеченных семей бесплатно) следующие услуги: организация специальных групп профессионального обучения для родителей, обеспечение помощи по трудоустройству; обеспечение присмотра за детьми работающих в дневное и вечернее время родителей; создание при городских центрах здоровья служб для незамужних матерей; создание и поддержка служб защиты детей, подвергающихся насилию; создание и инспектирование детских домов, работа с приемными семьями, наблюдение за адаптацией ребенка в новой семье; развитие социальных служб помощи детям в помощи получения образования, помощи родителям в ведении домашнего хозяйства и т.д. Подобные услуги оказываются и другим семьям, но за некоторую плату. В задачу детских социальных служб входят и вопросы усыновления детей-сирот.
В США, как и в ряде других западных стран, проводится следующая работа с бежавшими из дома и бездомными детьми; функционируют приюты и общежития; проводятся индивидуальные и групповые консультации, беседы с родителями с целью возвращения ребенка в семью; оказывается помощь семьям, вновь объединившимся с детьми, и т.д. В США существует также служба “телефонов доверия“, оказывающая бесплатные услуги для юных беглецов.
Социальная работа с несовершеннолетними правонарушителями и подростками “группы риска“ в США строится на основе целого ряда программ: базовых программ полиции; базовых программ судов по делам несовершеннолетних; базовых программ школ. Последние подразделяются на две группы: программы для нормальных и специальных школ, рассчитанных на “трудных“ и осужденных подростков.
Многообразные задачи и функции школьного социального работника остаются неизменными. Лучше всего охарактеризовать эту профессию, направленную на “человека в среде“, путем разбора его деятельности в определенных обстоятельствах. Используя системный подход к детям, семьям и их социальному окружению, школьный социальный работник способствует переменам во всех сферах жизни ребенка.
Школа, одно из наиболее традиционных мест деятельности социальных работников, требует индивидуального, группового и семейного воздействия; комплекса профилактических мер, консультаций и сотрудничества с учителями и персоналом; организации социума с окрестными гуманитарными учреждениями и агентствами соцобеспечения; вмешательства в тех случаях, когда требуется изменение законов и правил; исследований и оценок с учетом ответственности перед общественностью. Предлагающий эти услуги социальный педагог должен иметь образование в областях развития личностей, психотерапевтических методик, групповых методик, политики соцобеспечения, политических течений, научно-исследовательской работы и оценки.
Более конкретно, первоочередная задача школьного социального работника - обеспечить помощь в тех ситуациях, когда социальные, психологические, экономические или культурные барьеры мешают учащемуся реализовать свои потенциальные возможности получения образования. Это реализуется путем взаимодействия с учащимися, семьей, школой и социумом.
Школьные социальные педагоги делают анализ состояния, оказывают непосредственную помощь и консультируют. Их база знаний должна включать теорию систем, динамику развития семей, сети общественных ресурсов и связей дом - школа - социум.
Как член экспертного совета, школьный социальный педагог должен оценивать функционирование и адаптивное поведение учащихся в их окружении. Основой при оценке потребностей учащихся в условиях поддержки или вмешательства является психо-социальная история личности. При этом школьный социальный педагог использует разнообразные методы - визиты на дом, индивидуальное и групповое консультирование, посредничество в кризисных ситуациях, мобилизация и координация средств социума, наблюдение за воспитуемым, его защита. Он нацелен на решение таких проблем, как поведение и посещаемость учащихся, а также семейные трудности, влияющие на качество обучения (например, нищета и дискриминация, плохие условия для занятий, жестокое обращение с ребенком, злоупотребление с алкоголем и наркотиками, беременность несовершеннолетних, суицидальные наклонности, утрата интереса к окружающему). Школьные социальные работники поддерживают семьи учащихся, анализируют их отношение к персоналу школы, поощряют участие родителей в образовательном процессе.