Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1 вопрос – предмет и задачи СП
СП-это отрасль специал. псих, кот анализир. особ-ти форм-ия психики чел, имеющего дефекты слуха, вплоть до полной глух.
Предметом СП явл. изучен своеобразия псих-го развит людей с недост. слух-й функ. и установл. возможн и путей компен. наруш. различ. сложности.
Сурдопсихология как наука оформилась в начале 20 века. В России датой рождения сурдопсихологии считается 1904 г., когда вышла первая статья. Русская сурдопсихология шла в ногу с развитием мировой сурдопсихологии: в 20-30 гг. был всплеск изучения психологии аномального развития ребенка, что связано с именем Л.С. Выготского. В 1925 г. вышла работа Л.С. Выготского «Основы психологического воспитания глухого ребенка». Первую лабораторию изучения психологии глухого ребенка организовал Иван Михайлович Соловьев в 1935 г. Первая монография по сурдопсихологии вышла в 1940 г. «Очерки психологии глухого ребенка» И.М. Соловьева. Развитие сурдопсихологии шло в русле развития общей психологии, которое переживало много сложных периодов. . В 1956 г. Соловьев вновь выпустил монографию и началось возрождение психологии. В рамках НИИ Дефектологии работала лаборатория сурдопсихологии сначала под руководством И.М. Соловьева, затем под руководством Розановой Татьяны Всеволодовны. На сегодняшний день в НИИ коррекционной педагогики нет специализированной лаборатории по сурдопсихологии.
1 вопрос – предмет и задачи СП
СП-это отрасль специал. псих, кот анализир. особ-ти форм-ия психики чел, имеющего дефекты слуха, вплоть до полной глух.
Предметом СП явл. изучен своеобразия псих-го развит людей с недост. слух-й функ. и установл. возможн и путей компен. наруш. различ. сложности.
Задачи: 1-выявить общие и специфич. законом-ти психич. развит людей с наруш. слухом по сравнению с людьми,сохран. слух.; 2-изучить особен. разв. отдельных видов познав-ой деят-ти людей с НСл; 3-изучить законом-ти разв. их личности;4-разработать методы диаг-ки и псих-ой кор-ии наруш псих разв людей с недост слуха;5-дать психол-ое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагог-го возд-я на Де и Вз с НСл, изучить психолог. пробл. интеграции людей с НСл в общество, в частности пробл. интегр-го обуч-я.
2вопрос -Методы СП
При изучен особ-тей психики Де и Вз, имеющ. наруш. слуха, испол-ся основ. и вспомог. методы психологии. Основ мет-м- метод наблюд. и психологич. экспер. Вспомогат — метод анализа продуктов деят-ти, метод тестов, анкетир. и др. Метод наблюд.-целенапр-ть, опосредован. теоретическими представ-ями и планомерн.Предметом наблюд м.б внешние комп-ты деят-ти-движен, перемещ; реч. акты,особ-ти лексич., граммат.,фонететич. строя речи; своеоб мимики и пантом. Присутствие наблюд-ля может менять повед. Де, нарушая его естес-сть. Для этого можно использ регис-щую ап-ру(кино-,видеосъе.).
Для получ-ия выводов и обобщ. матер., необход. Провод. Длител. и системат. наблюд. за Де в различ видах д-ти.
Психолог-й экспер. Этапы: цели(гипотезы исслед; планиров.;проведен.эксперим.; анализ получ. Рез-ов, включая проверку статист гипотез; формулир выводов.
При организации экспер-та следует учитыв.:адекват поним инситуации(т.к.Ре может не понять или понять неправ предъявл ему словес инстр.,можно использ. жест.речь. Проводя экспер, исслед-ль оказывается включенным в ситуац общ-я с испыт-ым и невольно может повлиять на егоповед-е. В пр-се раб.следует учит.это,т.к. Де более внушаемы. Исслед особен. психики Де с НСл, испол-ся все виды психол. экспер.:лаборат. экспер,естеств. Экспер.,(А.Ф.Лазурским)-естеств-ть обст-ки, привыч для Де д-ть.обучающ экс-т. состояние ЗУНов. Раб.заключ в отработке поэтапной, строго дозир-й помощи, кот. оказыв.Ре при выпол задания. Как Ре выпол. основ. задание, ему предлаг. сходное с основным по способу выполн. При этом помощь не оказыв.,т.к.определ возмож-ти переноса усвоен. способа действия.
Вспомог. Мды:м-д анализа продуктов д-ти.(Изуч.различ. видов д-ти-рисун, поделки, аппл-и, констр-и, изделия, изготов. в пр-се труда, письм. раб., сочин.) М-д позволяет прослед и выделить затрудн и ошибки, способы преодол. трудн., провести их соотнош. на конечном и промеж-м этапах д-ти. Важно выделить то, что Ре делает по указан Вз, и самост-но.
Анализ разных прод-в д-ти: в дошк и мл. школ. возрас это рис, аппл, в ср. школ.-письм. раб., сочин(анализ употреб-я слов,грамм-го стор речив юнош. Возр. и у Вз глух.-труд. д-ть.
В наст.вр.в США, для опред-я ур. интелл. разв. испол-ся тестирование(стандартизир.вопр. и задан.). Для тестир. глух. создаются шкалы дейс-я (шкала Артара), а также неверб. Тесты(словес.общен.без участия устн.и пис.речи). Матрицы Дж. Равена.
Также использ-ся методов беседы и анкетирования,но ограничены, т.к. и тот и др. связаны с получ-ем инфо на основе словесн.-устн. или письм.общения. Однако у Де с НСл м-д беседы позволяет судить об уровне разв. устн. речи и о ее особ-ях.
При оптим-ом сочетании м-в психол-го изуч. Де и Вз с НСл удается получить данные, позвол-щие охарактеризовать специфические закономерности их психич. разв.
3 вопрос .
Понятие дефектокомпен.;Взгляды Выготского на дефектокомпенсацию.
Компен-я психич. функ.- это возмещ-ие недоразв-х или наруш-х психич. функ. путем использ-я сохранных или перестройки частично наруш.функ.
Выделяют два типа компен..
1-внутрисист. компен., кот. осущ-ся за счет привлеч. сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это разв. остат-го слух. воспр. 2- межсист. компен., кот осущест. путем перестройки функц-ых систем и включ. в раб. нов. элем-в из др. структур, выполн. ими несвойств. ранее функций. Компен. функ. слух. анализ-ра у родивш глухим Ре происхрд. за счет разв. зрит. воспр, кинестет. и такт.-вибрац. чувст-ти.
Высшие формы комп-ции выраж. в создании усл. для полноц-го разв. личности, предпол-щие наличие возможн. для овладения знаниями основ наук, труд. навык., основами произв-ва, формир. способности к систематич труду, возможн. выбора проф-и, формир. мировоззр. и нравств. качеств личн.
В ран. возрасте возникает конфликт м/у прирожд.чувством общности и чувством неполноцен. Разв чувства общности связано с близкими Вз, окруж. Ре с детства, прежде всего с матерью. При неразвитом чувстве общности у Де формируются невротич. комплексы, что приводит к отклон. в разв. личн. Непол. комп-ция обусловл-ет возник-ие комплекса неполноцен, изменяет жизнен. стиль Ре, делая его тревож., неувер., завистл.,напряжен.
Стремясь преодолеть чувство неполноцен. и самоутверд, чел.актуализирует свои творч. возможн. Идея сверхкомп-ции то, что «оценивает положит. не страдание само по себе, а его преодол; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» .Сверхк-ция-только крайняя точка одного из двух возможных исходов пр-са к-ции, один из полюсов осложненного дефектом разв. Другой полюс-неудача к-ции, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологич. позиции.
4. В теории компен.психич.функ. Выгот. ряд положений:
1).- включ-е Де с наруш. психич. разв. в разнообр. соц. знач. д-ть, созданию актив. и дейст-ых форм детского опыта. У глух. чел. зрение должно содейс-ть воспр. и перераб. больш. кол-ва инфы. Сущность раб.заключ-ся не столько в разв. у них оставш. органов воспр., сколько в создании активн., дейст-ых форм детс. опыта.
2) Это положение явл. ключевым при организ. необход. условий обуч. и воспит., условий, способст. успешной компен. Педагогич. воздействие в первую очередь направлено на преодол. и предупрежд. вторичных дефектов, достиг-ся значител. к-ция наруш. функ.
Своеобразие структуры: первичный дефект- нарушение слуха, вторич. отклон.-наруш в разв. речи или отстав. в нем, отклон. третьего порядка-своеобразное разв. всех познават. пр-сов-воспр, памяти, вообр., мышл, отклон. четв-го порядка-наруш. в разв. личн.
3) - связи задач общего воспит. и спец. методик, подчинение спец-го воспит. социальному, их взаимозависимость. При НСл обуч.Де устной речи становится не только спец. вопр. методики формир. ее артикуляции, но и централ. вопр. СурдоПед. Глухие Де должны усваивать язык как средство общения, пользов. им на всех этапах обуч. и в условиях соц. взаимодейс. Для возникн. и разв. потребн. в общен. орган-ся предм-практич. д-ть.
4) Основной путь к к-ции людей с различными наруш. развития Выг. видел во вкл-нии их в активную труд. д-ть, кот. обеспеч. возможность формир. высших форм сотрудничества. Благодаря включению в труд. д-ть создаются усл. для полноцен. интеграц. в общество.
5) «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». Говорящий глухой, участв.в общей жизни и восприним. ее во всей полноте и многообраз., не будет сам ощущать своей неполноцен. Компенсат-ые возможности раскрыв-ся только при условии, когда дефект становится осознанным.
Наруш. межфункц-ых взаимодейс. В психич. разв.Ре выдел. такие типы взаимод. психич. функций, как временная независимость функций, ассоциат-ые и иерархические связи. Времен.-хар-на для ранних этапов онтогенеза, относител. независимость разв. мышл. и речи до 2лет. У Де с НСл,особенно у ранооглох., эта независимость может сохран. намного дольше. С помощью ассоциат. связей разномодальные чувственные впечатления объед-ся в одно целое на основе пространст-временной близости (образ дома, врем. года). Иерархич.-тип обладает высокой пластичностью и устойчивостью, кот. позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психич. функ.
У людей с НСл наблюд. наруш. межфункц. взаимод., возникновение диспропорций в психич. разв, например несоразмерности в разв. нагл-образн. и слов-логич. мышл., формир. письм. и устной речи (И. М. Соловьев, 1971).
5 вопрос.
Слух-способ-ть чел. Восприн-ть звуки и ориентир. по ним в окр. среде; отраж-е дейст-ти в форме звуков-х явлен., эта способ.реализ.посредств.слухов.системы чел.
Параметры слух-го ощущ.:1-частота,кот опред. Высоту звуков. 2-интенсив-соответ-ет громкости. 3-длител.звучан. 4- звков спектр-темб голоса.
Слухов.анал-ор способ. Анализ звуки по частоте и участ-ет в ориентир. В простран. С помощ. Слух-й сист опред. Направ.звуков(вверх-вниз, вправо-влево ). На базе слухов-й системы формир. чел-я речь.
Речь-ист-ки сложив. форма общ. людей посредством яз-ых конструкций, создаваемых на основе опред-ых правил.
Пр-с речи предполаг, с одной стороны, формир. и формул-ие мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с др. стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание.
В солж.пр-се познан-я дейс-ти исключ.роль играет речь восприн-я Ре. Чтобы науч-ся произ-ть слова Ре должен овладеть движ-ми реч-го ап-та,какие эл-ты слова произ-ть под ударен,а какие нет; Ре должен усваивать из каких звуков состоит слово,а так же послед-ть звуков в слове.
6.Роль слуха в развитии речи Наруш. слух. анализатора ведет к существ. отклон. в разв. речи, формир уст речи, в общем разв Ре. Сл/сл Де по сравнению с гл. м. сам-но накапливать реч. запас и овлад. Уст. речью. Однако, наилуч. рез-та эти Де достиг. в пр-се обуч. Гл. дети м. овладеть речью т-ко в пр-се спец. обуч.Недостаточное разв. речи и плохое овладение ею мешает ее восприятию на слух даже с помощью звукоусиливающей ап-ры, затрудняет ее понимание, осмысление и передачу в процессе общения хотя бы в элементарной форме. Отсюда недостаточно разв. речь или ее отсутст. является препятствием для обуч. Овлад. Реч. Общ. зависит от ряда причин и условий:А)Сост. Сл. (чем сохраннее слух, тем выше степень овладения речевым общением самостоятельно);Б)Уровня разв. речи (чем выше уровень развития речи, тем успешнее речевое общение); В)Антиципации (чем выше речевое развитие, тем выше прогнозирование, встречная речевая активность в общении);Г)Использования ЗУА;Д)От степени квалифицированности учителя. Речь и слух тесно связаны. Нарушенный слух препятствует успешному развитию речи, а эффективное функционирование слуха зависит от уровня развития речи: чем меньше степень сохранности слуха, возникшее в доречевом периоде, приводит к существенным отклонениям речевого общения. Л. В.
От уровня развития речи зависит успешное овладение грамматическим строем языка. Под влиянием планомерного целесообразного развития речи улучшается анализ и синтез слышимой речи, способность вычленения фонем для их дифференциации, совершенствуется степень доступности восприятию предъявляемой речи.
Разв. речи оказывает влияние на кинестезию, благодаря чему соверш-ся подражател. способность к произнош. и самопроиз., в свою очередь развитие речи, положительно сказывается на чтении с губ. Чтение с губ помогает дополнять слуховые впечатления. Сравнивать свое произношение с произношением других. Окружающих людей, достигать нужного уклада речевых органов для отдельного звука речи и произношения в целом. Чтобы зрительное восприятие было продуктивным. Необходим достаточный запас слов. Таким образом, чтение с губ тесно связано с развитием речи. Взаимодействие речи и слуха находит отражение в произносительной стороне речи. По мере развития речи возрастает слуховая способность ее восприятия, овладение речи способствует более продуктивному развитию слухового восприятию речи, как в ходе специальных упражнений, так и без них. Восприятие на слух речи зависит от нескольких условий: состояния слуха, уровня развития речи, контекста и ситуации, сложности речевых конструкций, объема предъявляемого материала на слух. Развитие слухового восприятия речи становится источником накопления речевого запаса, повышения уровня развития речи. на общее развитие ребенка с нарушением слуха оказывают влияния следующие факторы:
1)состояние слуха школьника;
2)уровень развития речи, их индивидуальные особенности;
3)специально организованное обучение.
Особая роль принадлежит слуху как, в общем, так и речевом развитии.
14 вопрос. Двигательные ощущения и восприятия у детей с нарушенной слуховой функцией.70% Де позднее начинают держать головку, 50% позднее начинают ходить. Трудности сохранения статического и динамического равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, низкий уровень разв-я пространственной ориентировки сохран.на протяж.всего дошк.возраста. Отставания в разв-ии мелких движ-й пальцев рук, артикуляц.аппарата. Темп деятельности более медленный. Отсутствие слухового контроля приводит к трудностям в формир-ии четких, плавных и размеренных движений. Двигательн.навыки складыв-ся у Де в усл-ях развернутой речев.деят-ти, имеют более обобщенный хар-р, легче переносятся в новые усл-я. У Де с НСл вследствие более позднего формир-я словесн.речи произвольная регуляция движ-й формир-ся позже. Компенсация отсутствующ.слухов.контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительн.восприятия и кожной чувствительности. Значима роль движ-й в овладении устной речью, т.к.это единствен.средство самоконтроля за произнош-ем.
7 вопрос.
Выделяются 3 группы причин и факторов:
1)причины и факторы наследственного характера, к-е приводят к изменениям в струк-ре слух. аппарата и развитию наследственной тугоухости. Наслед-е факторы играют существенную роль в возник-нии детской тугоухости. Вероятность рождения глухого ребенка у глухих родителей достаточно высока.
2) врожденные
Причины:а)инфекционные забол-ния матери в 1половине берем-ти, особенно в первые 3 месяца (краснуха,грипп, скар- латина,корь,герпес, инфекц-й паротит,туберкулез,токсоплазмоз).
б) интоксикация мате- ри(ототоксическое возд-ие антибиотиков,алкоголь,влияние профес-х вредностей).
в)травмы матери во время берем-сти.
г)несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или групповой принадлежности,что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденных.
Аномалии слух. органа:
а)аплазия(недоразв.внутр. уха,искажения бараб.пер.);
б)атразия(заращивание слух.прохода,отсутствие уш.рак.) Возникает как следствие возд-ия на развив-ся плод различ-х вредных ф-ров со стороны организма матери
3)приобретенные нар-ия слуха.
а)могут вызываться различ.инфекционными забол-иями детей (менингит, корь, скарлатина,отит,грипп).б)длительное возд-ие звукоусилив-х раздражителей предельной интенсивности. в)механич.травмы(ушибы,травмы, сдавление головки ребенка щипцами,травма внутр. уха).г)неадекватное применение ототоксических препаратов(в основном анти- биотики:гентомицин,левомицин, стрептомицин).
д)забол-ния полости носа и носоглотки, особенно адено- идные разращения.Чаще всего при этих забол-иях у детей появляется нар-ние звукопро- ведения(кондуктивная тугоухость).
8 вопрос.
Классификация
Различаются 2 вида слух. недостаточности:1)глухота (глухие,неслышащие);2)тугоухость(слабослышие,плохослышащие).
Тугоухость-снижение слуха,при к-м возникают затруднения в воспр-ии и в сам.-ом овладении речью.Но остается возм-сть овладения с пом. слуха хотя бы ограничен- ным и искаженным запасом слов.Глухота-такая степень снижения слуха, при к-й сам.-е овладение речью (спонтан- ное форм- ие речи) оказыв-ся невозможным.
1. глухие:а)ранооглохшие, дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи(до 2-3лет),речью самост. не овладевают, Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях спец. обучения.реком-ся школа для глухих, I вид.б)позднооглохшие- дети с речью, уровень которой может быть различен, потеряв- шие слух в период, когда их речь была сформирована(после 5-7 лет),имеют навыки словесного общения.В школу слабослышащих II вида ребенка,к-й говорит,ни в коем случае не в группу глухих.
2. тугоухие(слабослыш)-дети с частичной потерей слуха. а)слабослыш.с легкими нар-ями слуха с развитой связной речью, страдающих небольшими агграматизмами и нар-ниями произношения. В массовую школу,в учрежд.Vвида.
б) слабослыш.дети с тяж. нар.слуха и речью с грубыми недостатками (отдельные слова, короткие, неправ. постр-е фразы, грубые нар-я лексич, грам, фонетич. строя речи).В учрежд. II вида. (Р.М.Боскис)
9Вопрос. Клиноко-физиологическая характеритстика тугоухости.
. В наст.время диагностируют степень хар-р тугоухости.Все многообразные формы НС м.свести к 2-м основным:1)нар-я звукопроведения;2)нар-я звуковосприятия. Звукопроводящий отдел и звуковоспринимающий отдел. При нар-ии звукопров-я пишут кондуктивная т/ухость,при нар-ии звуковосприятия – нейросенсорная (сенсоневральная) т/ухость. Кондуктив. т\ухость – нар-я бараб. перепонки, бараб. полость, слуховые косточки, мышцы бараб. полости, лабиринтные окна, жидкости лабиринтные. -Патология нарушения слух. прохода – снижение слуха м\б при частич. или полном закрытии.- изменение бараб. перепонки – забол. уха.- травмы различного хар-ра.При нарушенном изменении бар.перепонки идет снижение слуха до 40 -55 дБ.- Нарушение целостности или подвижности слуховых косточек (до 40 – 55 дБ.)Т. о., принято считать, что т\ухость, происхождение к-й связано с нар-ем преобразующей с-мы органов слуха, имеет звукопроводящий или кондуктивный хар-р. Аудиометрическая кривая нах-ся на уровне 40-60 дБ. Костная звукопров-е нах-ся в N. Разборчивость речи сохр-ся. Такие дети д. пройти курс мед. Лечения.Сенсоневральная тугоухость-это нар-е слуха,возникающая в следствии поражения звуковоспринимающей системы.2 части:1)периферич.-ая(улитка, спиральный узел,слуховой нерв).Периферич.часть чрезвычайно сложна по своей физиологич.сущности,часто причины ее возник-ия остаются не выяснены.Характерные клинико-аудиологические особ-ти сенсоневральной т/ухости в значит.степени отличаются от кондуктивной. Отличия: преимущественное ухудшение воспр-ия высоких тонов,ухудшается воспр-ие шепотной речи.Аудиометрическая кривая пологонисходящая и крутонисходящая отрывистая,потери от 60дБ и больше.При сенсоневр.т/ухости нарушается костная проводимость,разборчивость речи резко падает и никогда не достигает 100%.Сенсоневральная т/ухость часто осложняется дополнительными нар-ниями.
13 вопрос. Зрительные ощущения и восприятия у детей с нарушенной слуховой функцией.У Де наблюд-ся замедленное узнавание предметов. Им требуется больше времени чтобы выделить информативные признаки предметов. Большие трудности в узнавании знакомых предметов, перевернутых на 180градусов.Зрит.восприятие формы предметов склад-ся в практической предметно-манипулятивной деят-ти Де при одновремен.овладении соответствующ.обозначениями. Более сложн.процессы, требующ.не только наличия зрит.образа, но и спос-ти синтезир-ть целое, формир-ся медленнее ,им труднее дается единый аналитико-синтетич-й процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению эл-тов. Умение узнавать предмет по контуру формир-ся постепенно, т.к.требует опред-го ур-ня разв-я анализа и абстракции. Восприятие изображ-я затруднено из-за нарушенного общения со Вз. Возникают трудности при восприятии перспективных изображ-й, пространственно-временных отнош-й м/у изображен.предметами, при воспр-ии предм-в в движении, в необычном ракурсе, контурн.изображ-й, когда один предмет частично закрыт другим.
10 вопрос.
Общие закон-сти:
1)что он прежде всего человеч. дитя и имеет общепотенц.возм-сти развития, что и слышащие дети. 2)психика ребенка с недостатком слуха – это продукт и св-во особым образом организов-ой материи мозга – высшая форма отражения действительности.3)как глухие,так и здоровые дети развиваются,воспитываясь и обучаясь.Глух.Ре способен к обучению,развив-ся в пр-ссе д-ти,организуемым взрослым.
4)соотношение биологич. и соц. факторов в пр-ссе психич.разви-тия ребенка.5) сложная организация во времени: свой ритм, который меняется в разные годы жизни, и свое содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания ребенка. Процесс перехода от одной стадии психического развития к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики, т. е. психологический возраст — это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза. 6)неравномерность психич.разв-ия детей;одни психич.функции формир-ся на основе др.; По мере продвижения от одного возраста к другому увеличивается сложность межфункциональных связей. Поэтому каждый возрастной период характеризуется повышенной восприимчивостью к разным педагогическим воздействиям. Такие периоды называют сензитивными. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей и взаимодействий психический функций, изменение соотношений между ними. Наличием сензитивных периодов объясняется то, что наибольшее влияние обучение оказывает на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку в этот период они наиболее гибки, податливы, пластичны. Учет наиболее известного сензитивного периода в развитии речи — от 1 до 3 лет — необходим при организации коррекции психического развития детей с недостатками слуха. 7) развитие ВПФ, к-е первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, в первую очередь со взрослыми, и лишь постепенно становятся внутренними функциями самого ребенка. ВПФ — сложные, системные образования, социальные по своему происхождению; они формируются в рез-те овладения спец орудиями, ср-вами, выработанными в ходе историч. развития общества. 8)становление личности ребенка проходит долгий путь, начи- нается в дошк.-ом возрасте, наи- более результативно формир-ся в школьном и проявл-ся в д-ти.
11 вопрос.специфич.закономерности разв-я Де с НСл.
В. И. Лубовский.
1. Сниж-е спос-ти к приему, переработке, хранению и использ-ю инф-и. В нескольких отнош-ях у Де с НСл сниж-е хар-но только для опред-го периода онтогенеза. Напр. замедленная скорость переработки инф-и при зрит.восприятии, менее точное и длительн.хранение наглядн.мат-ла у Де с НСл отмеч-ся в дошк.и младш.школьн.возрасте(до 10-11 лет). Потом Де с НСл не отстают по этим параметрам от нормы.
2. трудность словесного опосредования. При адекватных усл-ях обуч-я соотнош-е непосредственного и опосредованного запомин-я изменяется в пользу последнего. Де учатся пользоваться адекватн.приемами осмысленного запомин-я в отнош-ии наглядн.и словесн.мат-ла.
3. замедление процесса формир-я понятий. Эта законом-ть имеет свои временные и структурные особ-ти проявл-я. На начальн.этапах обуч-я гл/х Ре речи для него хар-но своеобразн.употребл-е слов, т.к. Ре опирается только на впечатл-я, возникающ.от непосредствен.восприятия окруж.действит-ти с пом.сохран.анализаторов. В начале обуч-я Ре м.уловить в слове только указание на опред-й предмет=>значение слов не определенное, мало различ-ся по степени общности. По мере овлад-я речью Ре усваивает более точные и обобщенные знач-я слов, может оперировать отвлеченными понятиями.
Закон-ти, хар-ные для дан.вида наруш-я: (И.М. Соловьев)
1. связана с тем, что необх-м усл-ем успешн.разв-я Ре явл-ся значит.возрастание кол-ва, разнообр-я и сложности внешн.воздей-й. Из-за пораж-я слуха объем внешн.воздей-й на гл/х Ре сужен, взаимод-е со средой обеднено, общ-е затруднено=>психич.деят-ть упрощ-ся, реакции на внешн.воздей-я менее ложное и разнообразные. Компоненты психики у Ре с нарушен.слухом развив-ся в иных пропорциях по сравнен.со слышащ.Де. (несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логич.мышления, письмен.речьв обеих формах приобретает бОльшуюроль по сравнению с устной, импрессивн.(чтение) преоблад.над экспрессивн(письмо).
2. отличия в темпах психич.развитияу Де с НСл по сравнению с нормой: замедление психич.развития после рождения и ускорение в последующие периоды. И.М.Соловьев путь психич.развития Ре с НСл представлял в след.виде: различия в психич.деят-ти м-у слыш.и глух.Ре, незначительные на начальн.этапах онтогенеза, возрастают в течение последующ.времени. Это происходит до того, когда вследст.систематич.сурдопедагогич.воздей-й различия уменьшаются.
12 вопрос. Слуховые ощущения и восприятия у детей с нарушенной слуховой функцией.
Ощущение - элементарный психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, действующих на наши органы чувств.
Восприятие – представляет собой целостный образ предметов и явлений.
Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий.
Исследования показывают, что у значительной части глухих детей ( около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения.
В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.
У ребенка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем, у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности в развитии сенсорно-перцептивной сферы. Главным отличием сенсорной организации неслышащего ребенка от таковой слышащего является выключение из анализаторных систем слухового анализатора – одного из важнейших источников получения информации. В чувственном отражении окружающего мира слуховые ощущения и восприятия играют важную роль, т. к. на человека постоянно воздействуют самые различные звуки: шумы; звуки, присущие различным объектам и явлениям; музыкальные звуки; речь.
Все эти раздражители, воздействующие на орган слуха, у глухого человека не вызывают слуховых ощущений. Тонус коры больших полушарий головного мозга оказывается сниженным. Отсутствие слуха лишает ребенка возможности получения ощущений и восприятий от огромного звукового многообразия окружающего мира, что приводит к нарушению информационного баланса между средой и организмом.
15 вопрос. Осязательные и тактильно-вибрационные ощущен и воспр у детей с нарушенной слуховой функцией. Осязательные ощущен(тактильн,температурн,двигательн) у гл детей млад возр разв плохо(И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы. В дошк.возрасте осязание начинает выделяться в самостоятельн.процесс познания, но совершается лишь когда сопровождается зрительн.восприятием. В дальнейшем осязан все в меньшей степени нуждается в поддержке зрительн.восприятия, одновременно происходит совершенствован движ-й. В нач они имеют развернутый хар-р, то затем постепенно их кол-во сокращается, причем обследующий перестает обращатся к несущественным элементам и сосредотачивает внимание на том, что несет существенную инф-ю, у него формир-ся умение сочетать крупные и мелкие движ-я рук. К тактильно -вибрац.ощущ. могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов. Диапазон частот, воспринимаемых с помощью такт-вибраци ощущ, лежит в пределах от 5 гц до10000 гц, причем наиболее различимы частоты от 100 гц до 400 гц. Более всего чувствительн к таким колебаниям кончики пальцев, поверхность спины, но могут восприниматься и другими частями тела. Для того, чтобы Де с НС могли использ-тьвибрац.чувствит-ть как ср-во познания требуется спец.работа. Ощущ=я вибрации приобретают предметно-познавательное значение тогда, когда Вз обращает его внимание на вибрации предмета, показывает его отличие от невебрирующих. Развитие вибрац.чувствительн имеет больш значен в овладении устн.речью.
17 вопрос. Внимание детей с нс, условия формирования внимания.
Вним-е-избират.направл-ть на тот или иной объект, сосредот-е на нем.Де с наруш.слух.ф-цией имеют все стадии разв-я вним-я. Для детей с нс характерно более позднее становление произвол.вним-я. Сложно привлечь вним-е и удержать его. Отмеч-ся труд-ти переключ-я вним-я, им треб-ся больше времени на врабатывание, что приводит к сниж-ю скорости выполн.деят-ти, увелич-ю числа ошибок, к значит.труд-тям при выполнении слож.заданий. Продуктивность вним-я глухих зависит от изобраз.выразит-ти, воспринимаемого мат-ла. При раб.с корректур.пробами Де успешно дейст-т с фигур.таблицами, чем с буквен.и цифров. На всех этапах школ.обуч-я продукт-ть остается более низкой, чем у слыш-х. Наибол.темп разв-я произвол.вним-я приход-ся на подрост.пер-д, у слыш.Де он формир-ся на 3-4 г.раньше.
Усл-я формир-я вним-я: 1. небол.кол-во уч-ков в кл-х, гр-х – 5чел. в кл-х глухих со слож.дефек-м, 6-8чел.- в кл-х глухих, 8-10чел.-в кл-х сл/сл. этому способст-ет располож-е уч-хся в классе. Путем более частого опроса и ежеминут.контроля, уч-ль активиз-ет учеб.деят-ть и вним-е каж.школ-ка. 2. своеобраз.способ воспр-я речи (чт-я с губ, дактил.проговар-я, жестов, мимики пед-га). Это треб-т ежемин.фиксации на лице, губах, руках говорящего. Необх-ть воспр-я и поним-я речи уч-ля благопр-но влияет на разв-е произвол.вним-я. 3. в шк-х гл-х сущ-ет обязат.правила повед-я уч-ля: -пед-г ведет урок сидя за раб.столом или стоя за ним с обращ.к классу лицом; -избег-ет хожд-е по классу, объясн-я на ходу; -показывая нагляд.пособия не дает одноврем-но словес.объясн-я, снач.дает Де рассмот-ть объект, а затем дает объясн-е; -уч-ль должен сам облад-ть развит.вним-ем: устойчив.,хор.распредел-е позвол-т ему объяс-ть мат-л, набл-ть за всеми и за каж.уч-ком на уроке; -уч-ль должен понимать ответы Де, поправляя произнош-е и реч.высказ-я; -гл.Де оч.восприимчивы к мимике, пантом-ке, выраж-ю глаз пед-га. 4. примен-е различ.нагляд.ср-в. Яркие карт-ки, муляжи вызыв-т непроизвол.вним-е, схемы, чертежи треб-т произвол.вним-я. 5. при раб.с Де с нс испол-ся все виды анализ-ров. Кроме зрит.для привлеч-я вним-я испл-т тактил-вибрац.(постук-е ногой об пол, рукой или указ.по столу), возникающ.у Ре ощущ-я явл-ся сигналом сосредоточ-я вним-я на уч-ля. У Де на это выраб-ся стойк.рефлекс, к-рый дейст-т безотказно. Слух.анал-р активно испол-ся у сл/слДе и гл-х с пом.звукоусил.ап-ры. 6. примен-е разнообраз.форм раб.на уроке. Для профил-ки утом-ти зрит.анал-ра, уч-ль меняет м-ды и приемы учеб.пр-са, испол-т физмин-ки, игр.,сорев.мом-ты и мн.др. // У гл.Де на протяж-и дошк.и шк.возр.набл-ся разв-е осн.видов и св-в вним-я, но в связи с нс это разв-е имеет свои особ-ти.
18 вопрос. Образная память. Особенности образной памяти у гл. и сл/сл Де.
Пам.-запомин-е, сохр-е и послед.воспроизв-е того, что мы раньше восприн-ли, переж-ли или делали;пам.– отраж-е опыта ч-ка путем его запом-я, сохр-я и воспроизв-я.Разв-е проц.пам. у Де с нс имеют свою спец-ку: преоблад-е зрит.воспр-я и отстав-е словес.речи и мышл-я обуславл-ют особ-ти пам.гл-х. Образ.пам.-вид пам.,хар-ся преимущ.испол-ем при запомин-и и воспроизв-и, зрит.,слух.и др. представл-й. Для разв-я образ.пам.д.б.достаточно выс.ур-нь разв-я речи. Образ.пам.гл.Де хар-ся осмысл-ю. Вновь воспринятое соотнос-ся с удерж-м раннее. Особ-м явл-ся то, что гл.отмеч-т в окруж.предм-х ярк,контраст.приз-ки, часто не существ., что влияет на эффек-ть образ.пам. Гл.Де часто отмеч-т не существ.детали в ущерб глав.,но менее заметным.
Розанова «разв-е пам.и мышл-я у глДе»-иссл-е «успеш-ть запомин-я нагляд.мат-ла(непреднамер.запомин-е места располож-я предм)»: предлаг-ся 16 предм-в, нужно запом-ть, ч-з 10мин воспроиз.; иссл-е «узнав-е предм. среди гл-х»-при последоват.предъявл-и изобр-я гл.и сл/сл.испыт-т больше затруд-й, чем при одноврем. При небол.кол-ве (16)предм. рез-т гл. и NДебыли одинак., но при увелич-и числа предм. отстав-е гл-х увелич-сь; иссл-е «запомин-е образов схематич.фигур»-предлаг-ся 6 геомет.слож.фигур. Нужно запом-ть послед-ть их. // Де с нс обнаруж-т затруд-е в оц-ке кач.своих репродукций и недостат.критич.к ним отнош. Все отмеч.фак-ры указ-т на един-во зак-в пам., проявл-хся в деят-ти гл.и сл/слДе. При прост.зад-х запомин-я нагляд.мат-ла гл. и сл.Де были успешны один-во, что свид.ет о сохр-ти анат-физиол.основ пам.у глДе. ГлДе испыт-т больше труд-тей, чем слыш.в тех зад-ях, где необх.мыслен.синтезар-е образа, сличение его с др., нахожд-и в образе сходств и различий. В Nэто происх-т за счет включ-я внутр.речи. Меньшую эффек-ть образ.пам.след-т объяс-ть отстав-ем речемыслит.деят-ти. При непроизвол.запомин-и нагляд.мат-ла глДе отстают от Nсл.сверст-в. По хар-ру произвол.запомин-я образы и предм.у глДе менее системны. Они реже польз-ся приемами опосредован.запомин-я. Словес.обознач-ми, как ср-вами запомин-я польз-ся реже. При отсрочен.воспроизвед-и(долговр.пам.)у глДе набл-ся тенд-ции взаимоуподобл-я сход.предм-в. В проц.психич разв-я Ре образы пам.соверш-ся, формир-ся умение польз-ся различ.ср-вами для запомин-я – этому нужно спец.обучать глДе.
19 вопрос. Словесная память. Особенности словесной памяти у гл. и сл/сл Де.
Пам.-запомин-е, сохр-е и послед.воспроизв-е того, что мы раньше восприн-ли, переж-ли или делали;пам.– отраж-е опыта ч-ка путем его запом-я, сохр-я и воспроизв-я.
Разв-е слов.пам. у Де с нс набл-ся еще большие слож-ти, поск-ку даже в усл-ях спец.обуч-я, отстав-е в разв-и слов.речи приводят к отстав-ю слов.пам. В отлич.от Nсл у глДе формир-ся зрит-двиг.способ воспр-я реч.сигналов. При ран.слухопротез-и и РСВ формир-ся слухо-зрит-двигат.способ воспр-я речи. СлРе в конце 1г.жизни гов-т слова и его запом-е носит спонтан.непроизв.хар-р. У глДе усвоение слов нач-ся значит.позже и только при спец.обуч-и. Усл/сл частично присут-т словарь, но их слова грубо искажены и их кол-во миним-но. При слух.воспр-и речи слыш.овлад-т словами, как целост.ед-цами, для глДе – это совок-ть эл.послед-ть, к-рую след-т запом-ть. Запомин-е слов: Де с нс лучше запомин-т слова из обл.зрит.сферы. В осн.это сущ-е, назв-я одуш.и неодуш.предам-в, к-рые легко изобр-ть нагл-но. Прилаг.легче запомин-т, к-рые обознач-т цвета, формы. Сложнее у глДе идет запомин-е глаг-в. Розанова : цель: возмож-ть гл-х соверш-ть смыслов.груп-ки слов. 40 слов, деленные на пары, 16 пар связ.м/у собой, а 4 пары по созвуч. Слова предлаг-ся на карт-х. Ч/з некотор.вр.велся опрос запомин-я. С возр.у глДе увелич-ся кол-во воспроизводимых слов, но гл.из всех возр.групп восприним-т меньше слов, чем слыш. В проц.воспроизв-я слов все Де допуск-т замену, но углДе замены редко быв-т полноцен-ми. Н-р: замены по внеш.сход-ву - четверг-червяк, подошва-подушка; замены по един-ву предм.сит-ции-умывальник-мыло. У Де недостаток слов объясн-ся тем, что в теч.длит.вр.не как предм.восприн-ся, а как совок-ть неск-ких запомин-х предлож-й, фраз. Лебедев-иссл-е запомин-я фраз гл-ми и сл/сл-ми и сравн-е с N. 10 фраз знак.Де-м на карточ-х, после воспр-я, 2 мин отдыха, потом повтор их ч-з неделю. Т.о. проверка велась по парам. Эффек-ть запомин-я фраз испол-т общ.законом-ти Де с нс и N. При запомин-и фраз обнаруж-ся некотор.особ-ти, отраж.законом-ти усвоения ими слов.речи. Предлож-я для глДе не выступ-т как целост.системы, а как неск-ко смыслов.ед-ц. Это зависит от ур-ня и глубины поним-я предлож-я, поэтому гл-е и сл/сл-е восприним-т предлож-я с пропущ.словами, могут вспом-ть т-ко часть предлож-я, переставляя слова. Они стрем-ся воспроизвести также, как и было предъявлено, забывая к-л.слово, они пропуская его, оставл-т остал.на своих местах, в рез-те предлож-я стан-ся агграматичны. Розанова-запомин-е теста: небол.рас-зы (50 слов).1. Де справились с зад-ем, допуская проп-ки и искаж-я, 2. Де восприн-ли рас-з, но с неск-кими пропус-ми, небол.кол-вом аграм-в и искаж-й. 3. Де воспр-ли из рас-за лишь отд.звенья. Рез-т запомин-я рас-зов гл.и сл/слДе-ми свидет-т о разв-и слов.пам.гл-х на протяж-и школ.возр. Различия м/у слыш.и гл-ми намного выше, чем при запом-и слов и фраз. Труд-ти обуслав-ся недостаточ.влад-ем струк-ры предлож-я, непоним-ем мысли рас-за,и связей м/у ними. Для качест.запомин-я текстов нужно: 1.добиться полн.поним-я текста, используя нагляд.ср-ва.2.помочь Де овладеть приемами запом-я.: разбить текст на смыслов.куски, выделить в нем опорн.пункты, сост-ть план текста.3.научить вкл-ть нов.мат-л уже в сложив-йся сист.зн-й.4.вкл-ть реч.мат-л в деят-ть Де. Де с нс имеют все стадии разв-я пам. В следствии недоразв-я речи отст-т от слыш-х. В разв-и образ.пам.к сред.шк.возр.догоняют слыш-х. В разв-и слов.пам.набл-ся отстав-е во всех возр.гр-х. Особ-но нар-но запомин-е связ.текстов. Приемы запомин-я, такие как осмыслен-ть, групп-ка, вкл-ся в деят-ть, испол-е всех видов анал-ров повыш-т успеш-ть запомин-я и воспроиз-я.
20 вопрос. Наглядно-действенное мышление у Де с нс.
Мыш-е-псих.проц,в к-ром отраж-ся предм.и явл-я дейст-ти Запорожец выступал против т.зр-я Шопенгаура(глухонемДе-человекоподоб.живот-е), а тж исслед-л особ-ти нагл-дейст.мыш-я. Он набрал Де 4-8л.без речи. Предлагал Де выпол-ть зад-я с пом.орудий. «Гл-немДе нах-ся не выше ур-ня обез-н-оранг-в». На опред.стадии разв-я Ре(в отл.от высш.жив-х) его отнош-е к вещам стан-ся сложнее, чем его возмож-ти и возник-т необх-ть в речи. Если речь не дается, то Ре нач-т испол-ть замен-ли, аналоги речи. Осн.харак.чертой нагл-дейст.мыш-я явл-ся наличие операции переноса. Перенос пом-т глРе решать зад-я на механич.связи и отнош-я, к-рые не могут решить высш.жив-е. ГлДе успеш.реш-т зад-я с рычагом и предм-м и своб-но переносили найден.способ реш-я зад-я из 1ой сит-ции в др., если они схожи. Картина мен-ся, когда возник-т пот-ть осущ-ть перенос в сит-ю сходную не по внеш., а по внутр.приз-ку, глРе допуск-т ош-ки. Не обнаруж-т сход-ва нов.задачи со старой(рычаг из др.мат-ла, окрашен в др.цв., повернут под др.углом) и реш-т задачу как нов.или совсем не м.решить. в разн.механич.зад-ях глРе, в 1ую очер.улавлив-т внеш.сход-ва(м.дейст-ть одинак-во с рычагами разн.рода). Запорожец хар-ет дореч.мыш-е глДе как инертное и лишен.подвиж-ти. Раз придя к к-то мысли, Ре отказ-ся от нее. Т.е.глРе не доискив-ся смысла вещи в уме, а просто восприним-т его. Яшкова изучала нагл-дейст.мыш-е мл.шк-ков с нс, к-рые владели жест.и речью и сравн-ла с N. ГлДе успешно решали зад-я. Т.о.у глДе набл-лось отстав-е в разв-и нагл-дейст.мыш-я в связи с недоразв-ем слов.речи.
21. вопрос. Наглядно-образное мышление у Де с нс.
Мыш-е-псих.проц,в к-ром отраж-ся предм.и явл-я дейст-ти. Нагл-образ.мыш-е с 2-2,5л.до7-формир-ся у Де с N. Переход от нагл-дейст.к нагл-образ.возн-т снач.как элем-т нагл-дейст.,затем расшир-ся с разв-ем реч.ср-в, т.е.для формир-я нагл-образ.мыш-я должны выпол-ся усл-я: 1.формир-е у Де ум-я различать план реал.объек-в и план образов, отраж-х данные объекты.
2.разв-е речи.
Розанова изучала реш-е глДе-ми нагляд.зад-й(мат-цаРовена). Иссл-ла уч-хся 1,4,7кл-в и сравн-ла с Де в N. Рез-ты: 1кл-N71%,гл60%,УО35%;4кл- N86%,гл75%,УО57%; 7кл-N93%,гл86%,УО61%;УО и врем.тратили больше и рез-ты низкие. глДе больше врем.расход-ли на зад-я, чем N. Часть Де решила на выс.ур-не,часть на сред и на низк=>работа глДе сугубо индив-на, т.к. на выс.ур-не Де решали на ур-не N, а низк-это глДе, имеющ.интел.недоразв-е. //1.глДе облад-т бол.возмож-ми разв-я нагл-образ.мыш-я на основе нагл-дейст.и при испол-и различ.абстрагир-х и обобщ-х ср-в.
2.у глДе мл.шк.возр.набл-ся общ.отстав-е в разв-и нагл-образ.мыш-я по сравн-ю со слышДе, имеющими Nинтел-т.
Реш-е матем.зад-й глДе-ми: 1.Розанова-исслед-сь как глДе м.решать зад-я на установл-е отнош-й м/у колич.отнош-ми(>,<,=,на…).Де 1,4кл.
2.Розанова-глДе-м предлаг-сь задПиаже на установл-е равенства не занят.площадей(на какой площадке больше клеток?). Если Ре не м.выпол-ть зад-е, то давали квадрат 6*6: 4кл-глДе-75%-не смогли,25%-смогли;7кл-2ч-ка не см.,10-смогли;10кл-100%. N-4кл-2/3-реш, 1/3-не реш, 7кл- 100%. 3. Андреева изучала поним-е гл.шк-ми метафор. Образ.выраж-я аосприним-сь глДе-ми в их прям.конкрет.содерж-и, т.е.уч-к 5кл.отвечал на ? что такое зол.мал-к-мал-к из золота. У гл.шк-ков возник-т единич.конкрет.ассоц-ции, затруд-е в поним-и скрыт.смысла метафор. Если Ре знает мет-ру «зол.рожь,зол.осень»,то мет-ра «зол.руки»-желт.руки.
В развитии анализа и синт. у детей с НС набл-ся отставание, т.к. их жизн-ый опыт менее разнообразен, позже форм-ся умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, анализ остается менее детализированным.
Соловьев отметил особ-ти развития сравнения у гл. детей: отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи.
К 7-8г.мыслит.опер-и слышРе на нагл.мат-ле сформир-ны, у глДе по всем парам-рам наблюд-сь отстав-е.
22 вопрос Словесно-логическое мышление у детей с нз.
Гл дети до усвоения словесн речи и в процессе овладения ею длит-ое время остаются на стадии наглядно-образн и наглядно-действееного мышл. В этом проявл-ся одна из диспропорций их психич-го развития – преоблад-ие наглядных форм мышл над понятийными.
Особенности мыслит операц у гл-х:
1.употребление терминов задерж-ся из-за развития речи
2.гл.дети отходят от операций
3. к концу школ обуч-ия приближ-ся к норме
Абстракция. Гл дети с трудом абстрагируются даже в игре не используя предметы-заместители. Обобщение. Наглядное обобщ. у гл. дет. достигает ур-ня слыш-их, т.к. при знакомстве с обобщающими словами гл дети обобщают легко материал наглядн. Обобщение же действий, кот включают движения, изменение предметов, пространственных отношений у гл-х происходит позднее чем у слышащих. Математ представление формир-ся с отставанием.
Умозаключение. Предполагает самопоставление заключений, треб-ся свободное владении мыслительн операциями и мыслит формами.
В процессе обуч.дет. с НС неох. учитывать индив-е особ-ти разв-я их мышления, типы соотнош-я нагляд и понятий. фом мышления. На основе этих принципов Розанова разделила детей с НС на группы:
1.высокий уровень разв-ия: гл. дети не уступают слышащим в развитии наглядн-образного мышления, а по ур-ню разв-я понятийного мышл-я отстают примерно на 3 года. Дети имеют выс. Обучаемость, прояв-яю актив-ть и самост-ть при реш-ии задач, успешно усваивают шк.прогр.
2.средний уровень. По наглядно-образному отстает от нормы на 2-3г. По словесно-логич на 5-6 лет. В процессе обуч. Нужд-ся в постоян. Помощи сурдопед-га.
3.дети с вы сур-нем разв-я нагляд. и низ. ур-нем ур-нем разв-я понятий-го мышл-я. У детей набл-ся труд-ти в овлад-ии уст речью=труд-ти в усвоении шк. программы.
4. Д. с относит-но вы сур-нем разв-я понятий-го мышл-я при низ. ур-не разв-я нагл.-образного. Возникакет такая диспропорция из-за интенсив-го обуч-я детей словесной речи без достаточной дифференциации яз-ых средств, при невнимании к разв-ю практич-х видов деят-ти.
Условия развития сл.-логич. Мышл-я:
Овлад-е началами логической грамоты.
23 вопрос.В дошк возр Воображение формир-ся в ведущей деятельности - сюжетно-ролевой игре (вообр-ая ситуация, творч-ое принятие на себя роли, использ-ие предметов-заместителей). С развитием речи и мышления В детей развив-ся. Активное В может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее В заключается в создании образов, соответствующих описанию. Творческое В - создание образов, реализуемых в оригинальных продуктах деят-ти. У дет с НС специфические особенности В обусловлены замедленным формир-ем их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Глухие дошк долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Вообр глухих дошк-в как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Гл дети часто не могут использовать предметы-заместители, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ — слово». Большие трудности наблюдаются у гл детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений д-б заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего В является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.На протяжении шк-го обучения происходит развитие восс-го В.В младшем шк возрасте наблюдается отставание в развитии творческого вообр. гл первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей. Отставание гл младших шк-ов в развитии творч-го В объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное — несформированностью комбинаторных механизмов вообр, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.
Важнейшими условиями развития вообр у детей с НС являются
1.обогащение их опыта, знаний и представлений о мире, воспитание интереса к чтению худож-ой лит-ры; 2.формир-ие умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их. Для этого можно использовать разные виды конструир-ия, иллюстрирования прочитанных литер-ных произв-ий; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. При оптимальной организации обучения гл детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.
24 вопрос. Жестовая речь глухих.
Язык жестов – своеобраз-я яз-ая сист. со специфич-м словар.составом и своеобраз.лексич-м строем.
Минусы ЖЯ:
Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесн речи, явл-ся ср-вом, позволяющим глух-у общаться с окр людьми. ЖР возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных ср-в общ-я: гл дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, т.к испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близк людьми и выразить св желания. Сначала использ-ся указат-ые жесты, затем — жесты, имитирующие некот-е действия, отражающие соотношения м-у предм-и, драматизацию событий. Наглядн представления выраж-ся жестами. Для обозн-я действия примен-ся его имитация. Этим способом часто обознач-ся не т-ко действия, но и предметы, с помощью кот эти действия совершаются . Для обознач-я качества предмета используется имитация переживания, связ-го с этим качеством (н-р, для обозначения качества «кислый» лицу прид-ся выражение, соотв-щее ощущению кислого). Еще один способ жест-го обозначения закл-ся в наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластич-ого жеста.
Система общения глухих имеет сложную структуру, поскольку помимо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Использование в общении средств русского жестового языка основывается на самобытной лингвистической системе, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой, о некоторых особенностях которой говорилось выше. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т. е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего. Особенности жестовой речи.
1.многословность означает, что одному слову русс яз соотв-ет неск-ко ж-ов, н-р, обозначению «стирать тряпкой», «стирать резинкой» соотв-ют разные жесты.
2.многозначность (один и тот же жест обозн-ет предмет и действие). В разговоре конкретн значение жеста уточн-ся благодаря контексту — речевому или ситуационному, предметному. 3.своеобразие синтаксиса, несовпадение его с синтаксисом словесной речи: последовательность жестов в высказывании не соотв-ет последоват-ти слов в предл-ии;
4. предлоги, союзы, служебн сл отсутствуют;
5.отрицание следует за названием действия («я читать нет»).
В контекст жест-го высказ-ия часто включ-ся дактилир-ие: приставки, окончания слов, слова, для обозначения кот нет жестов, дактил-ся.
Сущ-ет междунар яз.жестов – ЖЕСТУНА. Вкл-ет более 1.5 тыс.жестов, сгруппир-ых по темам.
«-» - у жестуны нет своей грамматики.
В наст время гл.больше использ. МЕЖДУНАР.ЖЕСТОВЫ ЯЗ. (жестуна+естественные жесты+пантомима). Грамматика основана на морфол.и синт-се, к-ая общ.для многих нац-х жест-х яз-ов.
25 вопрос. Дактильная форма речи и ее роль.
Дактилология- 1) дакт-ый алфавит; 2) общение при помощи азбуки.
Дакт-ая буква – дактилема, всего 33.
Д. речь строится по правилам орфографии, а произ-ся по правилам орфоэпии.
В процессе обуч-ия гл дети овладевают дактильной речью — своеобразной кинетической формой словесн речи, построенной на движениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита. В русс дакт-ой азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Некотор дактильные знаки полностью обрисовывают букву (н-р, 3), др передают очертания букв (Г), остальн обознач-ся условно (В). Общаясь при помощи Д.Р, разговаривающие следуют правилам письменн речи. Если по количеству составляющих элементов дакт-ая форма речи отражает письменн, то по ф-ции аналогична устн речи, т.к основн ее ф-ция — служить непосредственному общению гл-х. В современной отеч-ой системе обучения гл детей Д.Р исп-ся, начиная с дошк-ого возраста и служит вспомогательным ср-вом при формир-ии словесн речи. При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слов (в тех случаях, когда их написание соответствует произнош-ю). Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи, н-р, при восприятии тех звуков, которые плохо считываются с губ (например, такие звуки, как г-к-х).
Дактилология, как особ.вид письменной речи (письмо в воздухе) яв-ся наиб.эффектив.вспомог-ым ср-вом в обуч-ии как уст. Форме речи, так и письм-ой. Двигат-му компоненту в речи физиологи, нейропсихологии, лингвысты всегда отвод.исключит.важную роль.Ощущ-я от движ-я речев.органов им.огромное знач-е не только для диффернцированного воспр-я всех компонентов звучащей речи, но и яв-ся необх.компон-ом речевого общения. Ручные кинестезии при искусственном обуч.звукопроиз-ю усилив-ют речев.кинестезии и тем самым способств.формированию двигат-го образа слова.
Дакт.форма речи осущ-ют ф-ю контроля за устной речью.
Сист.обуч-я гл.дошк.языку при шир.использ-ии дактилологии была разраб. Б.Д.Корсунской. Наиб.существенным показ-лем при использ-ии дактилологии в обуч.языку яв-ся:
1 – увелич-е объема словаря, усваиваемого детьми;
2 – более проч.усвоение граммат.форм (флективная сист.яз.);
Плюсы:
Минусы:
27 вопрос.Особенности устной речи слабослышащих.
Ре́чь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил.
Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны — восприятие языковых конструкций и их понимание.
Язык - орудие, средство общения. Это система знаков, средств и правил говорения, общая для всех членов данного общества.
В раннем возрасте развитие речи глухих и слабосл. совпадает. Различия не проявляются до 3 лет. В редких случаях у слабослыш детей до 3 лет наблюдается лепет и контур слов. От 4 до 5 лет происходит дифференциация групп слабослышащих. Одна категория слабосл похожа на глухих (активный лепет, усеченные слова), другая категория – слабослышащие дети произносящие отдельные слова, простые фразы с грамматическими и фонематическими искажениями, понимают обращенную речь.
До 7 лет увелич-ся различия в ур-не разв-я актив и пассив речи у гл.и с/с Д. У больш-ва с/с Д. к концу дошк.периода появ-ся слова, фразы, они понимают речь в опред-ой ситуации, небольш. часть Д. может понимать речь вне ситуации.
Особенности развития речи:
2. Звукобуквенный состав слов, ОШИБКИ:
-смещение звуков
-пропуск звуков при стечении согласных
-перестановка и включение отдельных звуков
-пропуски безударных
3. лексическое значение слов. Слову придается либо слишком узкое, либо слишком широкое значение, поэтому слова используются не в том значении в каком они должны быть.
4. словообразование нарушено. ОШИБКИ: Ребенок пропускает морфемы или вставляет лишние.
5. грамматические нарушения. Ребенок может допустить такие ошибки, какие норм-й ребенок не допускает - аграмматизмы.
Ошибки: нарушение связи управления и согласования, ошибки при склонении, ошибки при определении рода, пропуски предлогов, неправильное употребление частей речи.
26 вопрос.особенности словесной речи.
Гл.дети – дети, к-е не слышат громк.разговорную речь на ур-не ушной раковины.
1) У гл.реб. крик однообразный, гуление сиплое и монотонное.
2) Лепет однообразный, неинтонированный. Соотнесенный лепет не возникает (в норме в 7-8 лет, н-р, мА, па).
На основе лепет-ой речи слыш-ий реб.разв-ет свой артик.аппарат. У гл.дет. арт. Аппарат, голос, речев.дых-е, интонация, звукопроиз-е не разв-ся. Пик разницы в разв.речи набл-ся в 2,5-3года. Слыш-ий реб. нач-ет говорить, а гл.реб. без спец. обуч-я речи – нет. У гл. и норм. Слыш-их Д. различные сенсорные основы для формиров-я речи, образа слова. У слыш-го реб. слух-ой образ, у гл. – зрит.-двигат. образ слова.
Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях спец. обучения. При наличии правильно построенного пед. процесса достигается переход к новым формам общения — речевым. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы. Ж. И. Шиф:Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деят-ти. Все виды речевой деятельности формируются в единстве.При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двиг-ми ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом). Для глухого ребенка зрительное воспр слова — первый этап знакомства с языком. Овладевая речью у гл детей последовательность иная,чем у слышащих. Зрительн воспр написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т.е. осмыслить их грамматические особенности (Ж. И. Шиф). в своих высказываниях глухие оперируют конкретными образами, а не понятиями, овладение которыми возможно лишь на основе более или менее развитого языкового обобщения. Уточнение значений слов происходит у глухих детей по мере накопления словарного запаса. У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматич строя языка. На ранних этапах глухие дети не различают части речи, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы: изменение сущ. по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); неправильное присоединение суффиксов («доменький» вместо); использование окончаний сущ. при падежном изменении прилагательных («интереснов» - интересных). В процессе обучения количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением категорий рода, числа, одушевленности, правильное использование падежных форм). Наиболее простая форма сообщения о множестве предметов, которой пользуются глухие дети, — многократное повторение названия («кукла, кукла»). Они используют также наречие много — «много одеяло». Ранние грамматические обобщения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи». производится замена последней гласной: «ноги», «кошки». Эти изменения наблюдаются на начальных этапах обучения. Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. При овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков.
28 вопрос Глухие и слабослышащие дети со сложным дефектом..
Сложный дефект – сочет-е 2 или более числа наруш-ий в системах организма, что обуславливает существенное своеобразие их психофиз.развития
В наст. время 25—30% дошкольников с нарушениями слуха могут быть отнесены к детям со сложными нарушениями в развитии, имеющим два и более органических нарушения. Наиболее часто встречаются сочетания снижения слуха с первичной ЗПР, нарушениями эмоционально-волевой сферы, нарушениями опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, локальными речевыми нарушениями. Психическое развитие детей со сложными нарушениями происходит замедленно, наблюдается отставание в развитии познавательных процессов, формировании детских видов деятельности, медленно развивается речь. Отмечаются нарушения поведения, значительно осложняющие проведение коррекционно-воспитательной работы. В случаях комплексных нарушений отдельные дефекты сохраняют специфические особенности этиологии, однако не происходит простого суммирования симптомов нескольких нарушений, а возникает новая сложная структура дефекта. В процессе изучения глухих и слабослышащих детей со сложной структурой нарушений была выявлена значительная разнородность данной группы детей по структуре дефекта, выраженности интеллектуальных и слухо-речевых нарушений, степени обучаемости.
По данным Т. В. Розановой (1997), познавательное развитие глухих детей с первичной ЗПР, обусловленной церебральной недостаточностью, отличается неравномерностью отставания от обычных глухих сверстников. По уровню развития наглядно-действенного мышления, состоянию образной памяти на места расположения предметов они отличаются от обычных глухих незначительно. Однако выявилось заметное отставание в уровне развития наглядно-образного мышления глухих детей с ЗПР. Глухие дети с ЗПР к моменту перехода в школу овладевают только самыми началами: счетом в пределах десяти, сложением и вычитанием в пределах пяти. У глухих и слабослыш детей с ЗПР отмечается отставание в формировании разных видов детской деятельности. К 4-5 годам формируется предметная деятельность, для большинства детей данной категории характерен низкий уровень игровой деятельности: манипулирование, воспроизведение стереотипных игровых действий. Попытки самостоятельного рисования выражаются в основном в повторении изображений знакомых предметов по подражанию взрослому.
Особые трудности отмечаются в овладении речью. Несмотря на то, что дети обучаются в детском саду два-три года, к старшему дошкольному возрасту они владеют лишь некоторыми словами, обозначающими часто используемые предметы. В их словаре мало глаголов, что не дает возможности построения предложений, использования фразовой речи. В устной речи дети воспроизводят в основном звуки слогосочетания, подкрепляя их естественными жестами и указаниями на предметы. У слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха имеется небольшой запас названий предметов и действий, однако по собственной инициативе они ими почти не пользуются. Дети не выражают интереса к общению, а в случае проявления инициативы со стороны взрослого стараются избежать длительного речевого контакта. Особенностью речевого развития детей данной группы являются значительные трудности в овладении письменной формой речи. Слова, зафиксированные печатным шрифтом на табличках, не соотносятся с предметами или их изображениями. Отмечается очень низкий уровень словесной памяти, даже многократное повторение и уточнение значений письменных слов не приводит к их запоминанию. В психическом развитии детей со сложной структурой нарушений развития зафиксированы значительные индивидуальные различия, обусловленные выраженностью интеллектуальных, эмоциональных, слуховых и речевых отклонений.
В соответствии с «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995), в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида могут организовываться группы для детей со сложными дефектами (два и более дефекта). Эти группы открываются по решению ПМПК при наличии в дошкольном учреждении детей со сложными нарушениями. Однако отсутствие нормативной базы не дает возможности говорить о четких критериях комплектования и организации работы в этих группах, речь может идти лишь о сложившейся практике воспитания и обучения детей со сложными нарушениями, данных экспериментальной работы со слабослышащими детьми со сложными недостатками.
Психолого-медико-педагогические комиссии рекомендуют обучение в группах для детей со сложными нарушениями развития детям, которые испытывают значительными трудности в обучении в обычных группах для глухих или слабослышащих. Чаще всего в группах оказываются дети, имеющие сочетание снижения слуха с задержкой психического развития различного происхождения, расстройствами эмоционально-волевой сферы, локальными речевыми нарушениями, которые испытывали значительные трудности в обучении в обычных группах для глухих или для слабослышащих. Противопоказания для направления детей в специальные группы: тяжелые нарушения поведения, текущие психические заболевания, тяжелые степени умственной отсталости, тяжелые двигательные нарушения и др.
В группы для детей со сложными нарушениями направляются дети в возрасте четырех-пяти лет, они рассчитаны на трехлетний срок пребывания. Наполняемость групп — пять детей.
Группы для детей со сложными нарушениями находятся под контролем ПМПК, важное значение имеют постоянное наблюдение за состоянием детей и рекомендации врача-психиатра, сурдолога.
эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха — они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие.
38. Глав-м делом органа слуха у людей яв-ся воспр-ие речи. К этому добав-ся воспр-ие музыки. Знач-ие слуха в других отнош-ях нередко умаляется, а иногда полностью игнорир-тся. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных оснований.В зав-ти от особ-ей объектов издаваемые ими звуки в большей или меньшей мере отлич-ся один от другого, что дает возм-ть по звуку распознать объект. Мы узнаем, книга или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отраж-ся и отдельные свойства предметов, например величина: мы распознаем, была ли упавшая книга большая или малая, уронили столовый или перочинный нож. Т.о., звук имеет предметно-позн-ое знач-е.Не т-ко предметы познаются слухом, но также процессы, явл-я и события: работа машин, деят-ть людей, перемещ-е и передвижение объектов. Неверно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие отд-ым предметам, процессам, явлениям. Мы воспр-ем харак-ое сложное, многообр-ое звуч-е совокупной обстановки, н-р: леса, поля, морского берега, завода, большого города и т.д.; Слухом возможно воспр-ять многие невид-ые предметы. Так, н-р, днем в лесу не видно ни одной птицы, но мы их слышим.Итак, окруж-ая нас действит-ть отраж-ся благодаря исходящим от нее звукам значит-но полнее, чем при воспр-ии посред-ом одного лишь зрения. Звуки сигнализ-ют о наличии невид-ых объектов и процессов в зрит-но восприн-ом в данную минуту участке окруж-я. Обозр-е всегда осущ-ся по частям и послед-но. Звуки же могут восприн-ся одновр-но. Т.о, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окруж-ей действит-ти.Знач-е слуха обнаруж-ся при необход-ти быстро реагир-ть на внезапно возникающее изм-е в окруж-ии, о к-ром дает знать раньше всего именно звук. Слух освобождает от необход-ти часто обозревать окружение, чтобы определить, не возникают ли существ-ые изм-я в невидимых его частях. Он отражает изм-я, происход-ие в достаточно широком окружении, зрит-но в это время невосприн-мом. У гл-го ч-ка потеря слуха в той или иной ст-ни компен-ся деят-тью сохранных анализ-ров: зрит-го, такт-но-вибрац-го, кинестетич-го и др. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо спец-ое разв-е соответств-щих видов воспр-ий
26 вопрос.
Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности.
На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений.
Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям — дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления.
Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего — близкого.
В обычных условиях детям с нарушениями слуха малодоступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации. Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи. Результаты исслед позволили сделать вывод, что обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.
В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство — это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода — сюжетно-ролевой игры.
Н. Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников. Нравственная сторона поведения проявляется, прежде всего, в стремлении посочувствовать, поделиться с другими тем, что им дорого, сделать что-либо для других, помочь им. Эта сторона поведения выступает отчетливо при наблюдении взаимоотношений между дошкольн разных возрастных групп.
У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых, оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу. В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств.
Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошк показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций — радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях. Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно — дети слышащих родителей.
В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно — по мере обучения в средних и старших классах школы. Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний. Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.
Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии
30 вопрос. Эмоциональное общение неслышащих детей
На начальных этапах онтогенеза Д. Б. Эльконин выделил следующие виды ведущих деятельностей: непосредственно-эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст).
В психическом развитии детей с нарушениями слуха наблюдаются те же ведущие деятельности, что и у нормально слышащих. Однако их становление происходит в осложненных нарушением условиях и имеет специфические особенности.
У ребенка, родившегося глухим или потерявшего слух в первые месяцы жизни, сложности в становлении ведущей деятельности начинаются рано, с развития эмоционального общения. Общение с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой служит реакция сосредоточения, возникающая у младенца при контактах со взрослыми, затем — появление улыбки и, наконец, комплекс оживления. Комплекс оживления — это сложная реакция, включающая в себя выразительные движения, вокализации, зрительное и слуховое сосредоточение, на основе которой позднее возникают и становятся разнообразными движения рук, эмоциональные реакции (улыбка, смех), издаваемые ребенком звуки. Это — начало непосредственно-эмоционального общения вне практического сотрудничества с взрослыми. В таком общении дети используют различные экспрессивно-мимические средства и движения. Система дословесных средств коммуникации, формирующаяся сначала в эмоциональном общении ребенка с матерью, близкими, а затем в предметной деятельности и служащая для выражения чувств, представлений об окружающем мире и о себе, была названа Е. И. Исениной протоязыком. Он является предпосылкой усвоения речи — словесной или жестовой и формируется у всех детей, как и у глухих, так и у слышащих, ибо все они общаются с взрослыми.
Е. И. Исенина изучала развитие протоязыка у глухих и слышащих детей в возрасте до двух лет. При этом анализировалось формирование жестов — указательного, «не хочу», «на», «дай», «нет», «да» и других; взглядов и действий. Выделено 4 типа взглядов:
контактный взгляд, направленный в глаза другому человеку с целью обратить на себя внимание; указательный, направленный на предмет с целью привлечь к нему внимание другого человека; взгляд, ищущий оценку (своего действия), направленный в глаза другому человеку после совершения какого-либо действия;
соединяющий взгляд, объединяющий предмет, на который указывает ребенок, и человека, к которому он обращается по поводу этого предмета. У годовалых глухих детей отмечены два типа взглядов — контактный (98%) и ищущий оценку (2%), у слышащих сверстников представлены уже все четыре типа взглядов: контактный, указательный, ищущий оценку и соединяющий. К полутора годам, т.е. на полгода позже, чем у слышащих, у глухих детей появляются и другие типы взглядов. На этих показателях сказывается влияние условий семейного воспитания: они характерны для глухих детей слышащих родителей. Глухие родители умеют устанавливать контакты со своими глухими детьми, поэтому развитие взглядов и естественных жестов у детей идет быстрее и лучше.
Анализ естественных жестов показывает, что физическая структура жеста формируется постепенно, прежде всего путем подражания жестам взрослого («дай», «на») и путем выделения физической структуры действия, частично совпадающей с жестом по форме («хочу», «не хочу»). У глухих детей в возрасте до двух лет медленнее формируется функциональное содержание жеста. У слышащих детей формированию и правильному использованию жеста помогает речь. В протоязыке глухих детей большое значение приобретают движения, в первую очередь жесты, число и частота употребления которых в функции привлечения внимания больше, чем в протоязыке слышащих. В процессе общения глухому ребенку необходимо удерживать внимание взрослого. Слышащие дети добиваются этого вокализацией перед жестом или после него. Глухие дети удерживают внимание взрослого взглядом, всегда сопровождающим жест. Сохранение глухим ребенком нужного для воздействия выражения лица в течение всего высказывания свидетельствует об усилении роли эмоциональной экспрессии. Она передает внутреннее эмоциональное состояние ребенка, его отношение к партнеру по общению. Эмоционально-экспрессивные функции, а также функцию удерживания внимания взрослых, по мнению Е. И. Исениной, у глухих детей выполняют жесты, взгляд и мимическая эмоциональная экспрессия.
Таким образом, в становлении первой ведущей деятельности — эмоционального общения — у многих глухих детей, особенно у глухих детей слышащих родителей, наблюдается отставание. Любая ведущая деятельность возникает не сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, внутри данной ведущей деятельности осуществляется подготовка к переходу к следующей ведущей деятельности. Ее формирование проходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.
31 вопрос. Сенсорное развитие и предметная деятельность детей дошк.возраста с нз.
Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, собственно предметными действиями (использованием предметов по их функциональному назначению) — и овладения определенными способами действий с предметами, закрепленными в общественном опыте.
У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. Это связано с тем, что на предыдущем этапе психического развития в эмоциональном общении не были сформированы те его компоненты, которые способствуют привлечению внимания к предметам и действиям с ними, — указательный и соединяющий взгляды, соответствующие жесты.
Особенно значимы в период раннего детства, соотносящие и орудийные действия. Становление этих видов действий у глухих детей протекает примерно так же, как и у слышащих, — от специфического манипулирования предметами совершается переход к их функциональному использованию. По мнению Д. Б. Эльконина, это — одно из важнейших направлений овладения предметными действиями, благодаря которому ребенок начинает правильно использовать орудия. При этом происходит перенос действия с одного предмета на другой; например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана и т.п. Благодаря переносу осуществляется отрыв действия от предмета, от конкретной ситуации. Ребенок открывает функции предметов, усваивает их постоянное значение, закрепленное за ними обществом. Но у глухих детей без специального обучения такое развитие совершается медленно и неравномерно. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской, Э. И.Леонгард, некоторые виды действий появляются у них только после двух — двух с половиной лет и даже в старшем дошкольном возрасте.
Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Понимание функционального назначения предмета обычно предшествует орудийному действию. Вот как эти авторы описывают особенности этого перехода у глухих детей: «Например, тапочки прикладываются к ногам куклы; расческа может "гулять" поверх платка или шапочки; ложечка небрежно тычется в лицо куклы. В большинстве, случаев действия, производятся однократно, как бы просто демонстрируются. Однако при этом ребенок не допускает неадекватных действий, т.е. не прикладывает тапочек к голове, а расческу к ногам. Однократность и неразвернутость действий объясняются тем, что дети не владеют соответствующим орудийным действием (не умеют надеть туфельку, шапку, не владеют расческой и т.п.)» Часто глухие дети пытаются опереться на побочные ориентиры, например порядок предъявления раздражителя. Большая роль в овладении действиями принадлежит ориентировке ребенка на реакцию взрослого, но, так как доречевое общение неполноценно, дети не всегда правильно понимают или истолковывают эту реакцию.
Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда способы их ориентировочной деятельности изменяются. По степени сложности выделяются следующие виды ориентировки.
Первый — ориентировка только на результат — ребенок производит практические пробы, пытается применить физическую силу для достижения результата, но не учитывает свойства предметов.
Второй — внешние ориентировочные действия — ребенок производит пробы или примеривание.
Третий — сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным соотнесением — ребенок опирается на свойства предметов, выделяет их, но в трудных случаях прибегает к примериванию.
Четвертый — свернутая ориентировка — исполнительное действие, ведущее к нужному результату.
На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки к все более сложным. Однако, по данным А. А. Венгер, они не обладают достаточным обобщением собственного опыта действий с предметами, поэтому дети не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия. В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда умеют найти его в окружающей обстановке, что происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения.
В условиях специально организованного обучения возможно формирование у детей с нарушениями слуха полноценной предметной деятельности. По мнению А. А. Венгер, для этого необходимо предусмотреть особые игры и упражнения, направленные на ознакомление с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление об орудиях, их роли в жизни человека. От обобщенного представления об орудиях нужно идти к собственному опыту ребенка и обратно — от его опыта к обобщению. Следует включать ребенка в проблемные ситуации, для решения которых нет фиксированного орудия, и учить их, что в таких случаях орудие можно поискать в окружающей обстановке.
В связи с развитием предметной деятельности меняется отношение ребенка к окружающим его предметам, меняется тип ориентировки в предметном мире, расширяется интерес к миру предметов, увеличивается время действия с каждым предметом, появляется многообразие действий. Благодаря этому развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления — наглядно-действенное. Постепенно ребенок переходит на новый этап развития самосознания: по мере усложнения предметных действий начинает осознавать себя как активного деятеля. В рамках предметной деятельности формируются предпосылки для других видов детской деятельности — сюжетно-ролевой игры, продуктивной, элементов трудовой.
32. сенсорное развитие у детей дошк.возр. с нар.слуха.Сенсорное развитие во все времена было и остается важным и необходимым для полноценного воспитания детей. Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе.Особенности зрительного восприятияБольшое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать применительно к этапам его развития в детском возрасте. У детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. В более сложных случаях (например, при узнавании перевернутых изображений) отставание детей с нарушенным слухом еще более заметно. Можно сказать, что у глухих детей аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим. Специфические особенности восприятия изображений: глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха — это главный источник представлений об окружающем мире; Особенности кинестетических ощущений и восприятий Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточная координация движений сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возраста. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата.. Отмечена замедленная, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений, что влияет на темп деятельности в целом. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку, что влияет на скорость выполнения действий. Для таких детей характерно более медленное овладение двигательными навыками. Потеря слуха создает более сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям их формирования. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий, для чего нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Особенности кожной чувствительности детей с нарушениями слуха Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения.Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случае достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением. Особенности осязанияУ детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания. Опознание предмета с помощью осязания при выключенном зрении требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, правильной организации процесса обследования.
33 вопрос.Особ-ти сюж-рол игр Де с НС.
Игр.деят-ть – особая сфера чел-ой актив-ти. Все виды деят-ти чел-а рожд-ся в игре, из нее происходят.
Процессуаль-й хар-р игры сохр-ся у Гл Д. на протяж.всего дошк. детства. И только после 4-5 лет появ-ся элем-ты сюжета.
Сюжет и содержание. По своему содержанию С-Р инры гл.дошк-ов обнаруживают сходство с играми слышащих. Т.е. воспр-ят отдельн эпизоды из жизни взросл,их деят-ть и взаимоотношен. Гл Ре играет используя круг впечатлений,получаемых от окруж жизни. Игры гл дошк-ов,чем у слыш задерж-ся на этапе предм процессуальн.Их С-Р игры однообразные, упрощенные, преоблад бытовые игры,воссозд-ие немногих отношен м/у людьми. Т.к. гл Де менее обобщенно отраж-ют ту или иную сторону действит-ти,они не могут сам-но вычленить существ-ое и сосред-ют внимание на второстеп-ое. Гл Де не всегда могут сам-но осознать скрыт отношен,зато детально и педантично отражают наглядно-предм д-вие,что заслон сюжет.Использ-ие предм-ов заместителей.Настоящ игров д-вия возник т-ко тогда,когда Ре под одним предм подразумевает другой.Игров д-ть носит символич хар-р.Предм-заменители могут иметь отдален сх-во с самими предм,главное они должны давать возм-ть д-вовать с ними,как с замещаемыми.Гл Де исп-ют больш трудн при игровом замещен предм и их назван. Новое название предм не дикт гл Ре способа д-вия с предм.У слыш Де в рез-те развития игров д-ти,игров дей-вия стан-ся менее подробными,сокращ-ся.Исполн часть д-вия упрощ-ся или опускается совсем,восполн-сь при этом речью Ре.У гл Де наоборот по мере овладен игр д-ю игров д-вия стан-ся более развернутыми.Начинает обладать деталями.
Принтие на себя роли – стремл-е воспроизв-ть ф-ии и отнош-я друого чел. или др.людей. Поскольку у Гл Ре отстает разв-е воображ-я, ему труд творчески войти в роль. Ре стремится как можно точно передать внешние особ-ти изображ-го персонажа, даже если не существенные для игры – манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т.д.
Обуч-е Д. новой СРИ:
В первых играх на нов.тему обязат.присут-е пед-га.
Без спец обуч-я игры разв-ся медл., носят процесс-ый хар-р. При спец обуч-ии игр-я деят-ть принц-но мен-ся, сюжет и игр-е действ-я услож-ся; от простого отображ-я предм-х действий Д перех.к изображ-ю взаимоотнош-ий людей, их чувств; появ-ся разнооббраз-е использ-е предм-ов, к-ые получ.многообраз-е знач-е.
34 вопрос. Особенности личностных качеств людей с НС.
Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта. Личность — это относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Под личностью понимают некую целостность, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую устойчивость. По мнению А.Н.Леонтьева, реальной основой личности является совокупность общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются совокупностью его многообразных деятельностей. В качестве внутренних систем регуляции личности выделяют самосознание, включающее в себя образ собственного «я» (Я-концепция), самооценку и уровень притязаний, мотивационную сферу (потребности, интересы, направленность).
У детей с нарушениями слуха отделение себя от окружающих людей, выделение собственных качеств и качеств другого человека, т. е. становление первого этапа в развитии самосознания, происходит в более старшем возрасте, чем у нормально слышащих детей. Они позже начинают указывать на себя. В связи с замедленным формированием у детей с нарушениями слуха такой ведущей деятельности, как предметная, в более поздние сроки совершается и переход ко второму этапу в развитии самосознания — к осознанию себя как активного деятеля. Отставание в развитии познавательной сферы, своеобразие в становлении эмоций приводят к задержке перехода к третьему и четвертому этапам развития самосознания. Формирование такого важного компонента самосознания, как самооценка, представляет собой сложный, многоуровневый процесс. В ходе развития личности появляются качественно новые виды самооценки, формированию которых способствует то, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает различные места в системе социальных отношений с вытекающими отсюда определенными требованиями к его поведению, известной системой норм и правил поведения, определенными социальными ожиданиями. Самооценка играет важную роль в становлении механизмов саморегуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений. У глухих детей больше, чем у слышащих, проблем, связанных с приспособлением к окружающему миру. Это приводит к появлению у них таких личностных черт, как ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля, импульсивность, внушаемость, более высокий уровень агрессивности в поведении, меньшее, чем у слышащих, стремление к сотрудничеству, эмоциональная незрелость. При этом у женщин с нарушениями слуха отмечается большая, чем у неслышащих мужчин, эмоциональная стабильность, сообразительность, добросовестность, меньшая, чем у них, подозрительность, настойчивость, склонность к риску. Таким образом, можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом, которые связаны с передачей исторически сложившихся норм поведения и эталонов оценки другого человека как личности.
Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения.
Во-вторых, нужно научить их видеть проявления этих качеств в поведении других людей — детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей и для этого дать обучаемым эталоны оценки.
В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой — залогом успешного установления межличностных отношений.
35 вопрос. Роль семьи в развитии ребенка с НС
При формировании личности ребенка с отклонениями в психическом развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, значимость семьи существенно возрастает. От взаимоотношений с родителями зависит, насколько адекватным будет их взаимодействие с окружающей средой. Н.Г.Морозова утверждает, что при правильно организованной коррекционно-воспитательной работе, при участии в ней и поддержке со стороны родителей наиболее успешно преодолеваются нарушения в развитии личности, поскольку именно они оказываются наиболее удаленными от первичного дефекта.
Фазы осозн-я факта рожд-я Ре с ОВЗ:
В семьях, где дети имеют нарушения слуха, существуют специфические проблемы, осложняющие взаимоотношения между родителями, детьми, другими родственниками. Известно, что глухой ребенок обладает практически сохранным интеллектом и, следовательно, желанием общаться с другими людьми. Он может быть адаптирован в социуме людей с нарушениями слуха и испытывать элементы социальной депривации в отношении общества слышащих. Его родители могут принадлежать к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушением слуха и крах определенных надежд. Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций, к повышенной раздражительности или инертности. Дальнейшее следствие — возникновение социальной изоляции, тяжелое переживание дискриминации. Подобная ситуация особым образом влияет на развитие личностных качеств детей с нарушениями слуха.
У матерей чаще набл-ся естеств-ое отнош-е к детям, они любюят своего Ре таким, какой он есть. Сложнее реакции отцов.
Взаимное удачное или неудачное приспособление братьев и сестер, одни из которых имеют нарушения слуха, а другие — нет, зависит от многих факторов: пола, возраста, порядка рождения, социально-экономического статуса семьи, поведения родителей. Часто старшие сестры несут груз обязанностей по уходу за ребенком, младшие же братья и сестры обделены родительским вниманием. При обследовании семей, имеющих детей с нарушениями слуха, немецкие психологи обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые проявляли положительные чувства по отношению к глухому брату или сестре, сохраняли тесную эмоциональную связь с родителями.
На развитие личности ребенка и на формирование отношений в семье чрезвычайно влияет такой фактор, как пребывание ребенка в учреждении интернатского типа. Родители, узнав о глухоте ребенка, помещают его в специальное детское учреждение в сравнительно раннем возрасте и перестают принимать достаточное участие в его воспитании. Зачастую это делается из соображений общего порядка: из-за невозможности обеспечить дома надлежащий присмотр за ребенком, из-за неумения справляться с задачами обучения речи и т.п. Дело осложняется тем, что специальные дошкольные учреждения имеются лишь в крупных городах, что вынуждает родителей отдавать детей на интернатский режим, расставаясь с ними на длительный срок. Так, семейное восп-е, с самого раннего детства формирующее нравств-ю основу личности, дающее чел-у запас ласки, доброты, любви, рано уходит из жизни больш-ва Гл Де, и без этого лишенных много в отношениях с окр-ми.
Типы отнош-ий в семьях:
Взаимоотн-я ребенка, имеящего НС, с род-ми, родит-ая позиция по отнош-ю к немуоказывают существенное влияние на развитие Л Ре.
41 вопрос. КИ как средство реабилитации Де с НС
На современном этапе развития науки и техники кохлеарная имплантация является одним из наиболее эффективных методов реабилитации глухих детей, которая позволяет абсолютно глухим людям слышать и понимать речь. Но, сама по себе кохлеарная имплантация не позволяет глухим детям сразу же после подключения речевого процессора различать звуковые сигналы и пользоваться речью в коммуникативных целях. Поэтому, после проведения первой настройки процессора кохлеарного импланта ребенок нуждается в педагогической помощи по развитию слухового восприятия и развитию речи. В связи с чем, главная цель реабилитации маленьких детей с кохлеарным имплантом - научить ребенка воспринимать, различать, опознавать и распознавать окружающие звуки, понимать их значение и использовать этот опыт для развития речи.
Кохлеарная имплантация - это программа мероприятий направленных на полноценную социальную адаптацию ребенка с сенсоневральной тугоухостью IV ст. и глухотой.
В состав системы кохлеарной имплантации входят два компонента:
1. Первый из них — речевой процессор. Современный речевой процессор выглядит как заушный слуховой аппарат. 2. собственно имплант. Он доставляет звуковую информацию в виде электрических импульсов непосредственно к волокнам слухового нерва, минуя поврежденный рецепторный аппарат внутреннего уха.
ПОКАЗАНИЯ
1. Сенсоневральная тугоухость IV ст. и глухота.
2. Отсутствие выраженного улучшения слухового восприятия речи от применения оптимально подобранных слуховых аппаратов.
3. Желание научиться навыку слуха, поддержка со стороны родителей и родственников, их готовность к реабилитационной работе с аудиологами и сурдопедагогами.
ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ
1. Хронические инфекционно-воспалительные заболевания среднего уха.
2. Перфорация барабанной перепонки.
3. Анатомические аномалии улитки.
4. Ретрокохлеарная патология (поражение слухового нерва, невринома слухового нерва и т.д).
5. Сопутствующая патология ЦНС (эпилепсия, олегофрения и т.д.).
6. Сопутствующие тяжелые соматические заболевания (хроническая почечная недостаточность, декомпенсированные пороки сердца и т.д.).
7. Отсутствие желания научиться навыку слуха и поддержки со стороны родителей и родственников.
8. Психологические проблемы.
9. Возраст – до 12 мес.
ЭТАПЫ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ
1. Комплексное диагностическое обследование и определение возможности проведения кохлеарной имплантации. На этом этапе решаются вопросы об эффективности и необходимости кохлеарной имплантации.
2. Хирургическая операция.
Во время операции корпус импланта размещается под кожей за ухом, а выходящая из корпуса электродная решетка вводится в улитку. Операция кохлеарной имплантации продолжается обычно около трех часов. Через месяц после операции остается небольшой шрам за ухом, который скрывают волосы.
3. Первое подключение речевого процессора и настройка.
Через месяц после операции проводится включение речевого процессора и его первичная настройка, которые направлены на формирование у человека полноценных слуховых ощущений.
4. Реабилитация.
Проводятся занятия с сурдопедагогом с целью развития слухо-речевого поведения детей. Продолжительность реабилитационного этапа строго индивидуальна и зависит от многих факторов, таких как: - время потери слуха (пре-, пере- или постлингвальная потеря слуха);- длительность потери слуха;- состояние речи;- обучаемость;- участие близких в реабилитационном процессе и пр.
Четвертый этап может составлять от нескольких недель, у внезапно оглохших взрослых, до нескольких лет у маленьких детей с врожденной глухотой.
Главная цель коррекционно-педагогической помощи маленьких детей с КИ - научить ребёнка воспринимать новые звуковые ощущения, понимать их значение и использовать этот опыт для развития речи.
Главным направлением послеоперационной слухоречевой реабилитации для всех детей является развитие восприятия звуковых сигналов с помощью импланта.
КОМПОНЕНТЫ ПОСЛЕОПЕРАЦИОННОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ:
1. Точная настройка процессора КИ.
2. Развитие слухового восприятия окружающих звуков и речи.
3. Развитие слухового внимания и слуховой памяти.
4. Развитие языковой способности.
5. Развитие коммуникативных навыков.
6. Развитие невербального интеллекта, других психических функций и моторных навыков.
7. Психологическая помощь ребёнку и его близким.
РЕЗУЛЬТАТЫ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ
Конечной целью коррекционно-педагогической помощи маленьким детям можно рассматривать подготовку к массовой школе.
Реабилитация детей - это длительный и сложный процесс, который занимает 2-5 лет, и ее результаты в значительной мере зависят от возраста, в котором произведена операция.
Как показывает наш опыт, наилучшие результаты достигаются у детей, прошедших операцию КИ в раннем возрасте.
Появление у ребенка вокализаций - один из самых важных моментов, демонстрирующих эффективность протезирования. В последующем речевое развитие детей, имплантированных в раннем возрасте соответствует всем естественным этапам развития речи у нормальнослышащих детей - несоотнесенный лепет, соотнесенный лепет (лепетные слова), слова, слова-предложения, простые двусловные фразы и т.д.
Как показывает наш опыт и опыт зарубежных коллег, у детей, проимплантированных в возрасте до 5-7 лет, достаточно быстро формируется реакция обнаружения наличия-отсутствия звукового сигнала. Заметно больше времени требуется для появления умения различать два разных звука и локализовать источник звука в пространстве. Формирование этих реакций проводится параллельно с развитием у ребенка сначала непроизвольных, а затем произвольных вокализаций по механизму имитации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Кохлеарная имплантация на сегодняшний день является самым эффективным средством реабилитации детей с глубокой степенью тугоухости и полной глухотой.
2. С помощью кохлеарного импланта все дети способны слышать звуки нормальной громкости.
3. Всем детям после операции КИ требуется продолжительная слухоречевая реабилитация, результаты которой зависят от различных факторов.
42 вопрос. Педметодики проверки слуха.
1)“горохов метод”, где в кач-ве источника звука служат пластмас коробочки, заполнен на 1/3 различ крупой: горохом (источник звука 70 – 80 дБ), гречей (источник звука 50 – 60 дБ), манкой (источник звука 30 –40 дБ).
По рез-там исслед-я можно предположить НС, если у ре в возр до 3-х мес. отсут-ет р-ция на звук баночки с горохом, в 4 – 5 мес. отсут р-ция на звук баночки с гречей, а в 6 мес. и старше - на звук баночки с манкой.
Важно отметить недостат эффек-сть этого метода при обслед-ии де с патологией ЦНС т. к. отсут-ие двигат реакции на звук у них м/быть след-ем наруш-я как слух ф-ции, так и ЗПР.
2)Обследование слуха речью. Слух де, уже влад-щих в той или иной ст-ни речью, следует проверять при предъяв-ии им хорошо знаком слов шепотом с расст-я 6 м. Наиб труд-ти возникают при обслед-ии ре 2го-3го годов жизни. Если малыш уже говорит, то, наладив с ним контакт, проверить слух можно в ходе выполнения им прост игров упр-ий. Необходимо выяснить у мамы, какие слова и фразы малыш понимает, как сам называет предметы, действия. Можно поместить перед реб. игрушки: куклу, зайку, мишку, собачку и шепотом произносить фразы типа: Покажи мишку; Где собачка?; Покажи у куклы ручки (рот, глазки); Покажи у собачки хвостик. Сначала фразы произнос-ся около ре, а затем с расст-я 6 м (или 3 м , если ре стоит спиной). Если при произ-ии шепотом заданий (или назыв-ии игрушек, предметов) малыш их не выполняет, то поруч-ия (слова) произн-ся голосом разговор гром-ти на небольшом расстоянии от него. В случае успеха аналогичная фраза произнос-ся шепотом опять с расстояния 6 м .
Слух детей старше 3-х лет провер-ся хорошо знакомыми им низко- и высокочаст словами, н-р, предложенными Л.В.Нейманом (1954). Из этих слов сост-ны два списка, в каждом — 5 низкочастот и 5 высокочастот слов:
При обслед-ии слуха детей слова каждого списка предъявляются в случайной послед-ти.
Ре ставят боком к проверяющему. В противополож ухо вставляют ватн тампон, поверх-ть к-рого слегка смочена к-либо маслом, н-р, вазелиновым.
Провер-щий просит ре повтор слова, крые он будет произносить шепотом. 1ые два слова произносятся около него, а затем с расстояния 6 м (или 3 м , если ре стоит спиной). Ре может упрямиться, стесняться и не повторять слова. В этом случ следует предл-ть ему показывать соотв-щие картинки, к-рые помещ-ся на столе перед ним. Если ре не узнал слово, произнесенное шепотом, оно повтор-ся голосом разговор гром-ти, а затем — шепотом. После предъяв-я следующ слов вновь повтор-ся то слово, к-рое вызвало затруднение. Аналогично вторым списком слов проверяется другое ухо.
Если в связи с низк ур-ем общ и/или речев разв-я обследовать слух реб. речью не удается, его следует направить в сурдоцентр для исследования слуховой ф-ции объективными методами.
Если ре дошко или шк возр (при обследовании и прав, и лев уха) адекватно реагирует на звучание низко- и высокочастот слов, произносимых шепотом с расстояния не менее 6 м ,это яв-ся показ-лем того, что у него слух в пределах физиологич нормы.
Если ре реаг-ет на шепот на меньшем расстоянии или не реагирует на него, можно заподозрить наличие у него снижения слуха. Такой ре д/быть направлен на обслед-е в сурдологопедический кабинет (центр).
3) Музык инстр-ты. В кач-ве звуков стимулов исп-ся звучащ игрушки: низкочастот (барабан), среднечастот (дудка, гармошка), высокочастот (шарманка, погремушка). Звуков стимулы предла-ся в случайной послед-ти то справа, то слева.
Безуслов ориентировочн р-ция на звук прояв-ся в замирании (двигат тормож-ии) или, наоб-от, активиз-я движ-ий, повороте головы или глаз в сторону звука, плаче, расшир-ии глаз, прекращ-ие или активиз-ия сосания и т.п.
В спец протоколе отмеч-ся: наличие или отсут-ие р-ции; расстояние, на к-ром она обнаружена;способ-ть ре локализовать звук.
Затем таким же обр предъяв-ся сигналы погремушки, дудки, гармошки, и, нак-ц, барабана.
Де с Nым слухом реагируют на весь набор неречев звучаний на расст-ии 3-5 м. Расст-ие, с к-рого тот или иной ре воспр-ет все стимулы (от шарманки до барабана), зависит от его возр: чем он младше, тем оно меньше. Де старше трехмес-го возр локализуют источник звука в простр-ве справа, слева, сзади.
При тугоухости ре также реагирует на все предъявляемые стимулы, но расстояние, с которого отмечаются реакции, нестабильно, оно изменяется в пределах 0,5-5 м. Де способны локализовать источники звука, но лишь в тех случаях, когда стимул воспр-ся на расстоянии не менее 1 м.
При значит тугоухости ребенок воспринимает, как правило, неполный набор предъявляемых неречевых стимулов. Сокращ-е их числа происходит за счет звучаний, имеющих наиболее выраженные высок частоты. Расстояние, с к-рого ре реаг-ет на разн звуч-я, нестабильно и колеблется от 0,1-0,3 м при воспр-ии высокочастот стимулов до 2,5-5 м. при воспр-ии средне- и низкочастотных. Ре способен локализовать звучания, к-рые ощущает на расстоянии не менее 1 м.
Гл ре реагирует лишь на резко огранич-ое кол-во звучаний (в основном на низкочастотные звуки - барабан). Расстояние до источника звука м/быть и большим - до 2,5-5м. Некоторые гл де вообще не реагируют на предъявляемые неречевые стимулы. Локализовать источник звука де не в состоянии.
36 вопрос.
При обследовании особенностей психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха реализуются основные принципы психологической диагностики, в частности принципы, сформулированные психологами применительно к разным типам нарушений (А. Р.Лурия, С.Д.Забрамная, В.И.Лубовский).
Принцип комплексности— это составная часть обследования ребенка, в его процессе используются сведения, полученные специалистами других направлений — медиками, педагогами, социальными работниками. Для психологического изучения ребенка с нарушением слуха необходимо располагать сведениями о семье — составе, уровне образования, трудовой деятельности родителей, наличии других детей в семье, о нарушениях слуха у родителей или других родственников.
Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность обнаружить не отдельные проявления нарушений психического развития, а установить связи между ними. Системный анализ нарушения слуха можно осуществить, опираясь на положение Л. С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка ' с нарушением слуха будет успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности — эмоционального общения, предметной, игровой, учебной, трудовой. Эти условия помогут лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности.
принцип динамического изучения, согласно которому важно выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, «зону ближайшего развития». Т.В.Розанова считает, что предлагаемые для выполнения задания должны быть доступны для ребенка, ведь если он все задания будет выполнять неправильно, мы не поймем, какого уровня психического развития он достиг. Результаты самостоятельного решения задач разной степени сложности и оценка влияния оказываемой помощи позволяют судить не только об уровне развития познавательных процессов ребенка, но и о возможных путях их дальнейшего совершенствования в условиях специально организованного обучения и воспитания.
При психолого-педагогическом обследовании детей с нарушениями слуха наблюдаются определенные трудности, связанные со специфическими особенностями их психического развития: организацией общения, непониманием ребенком обращенной к нему речи, отсутствием речи у самого обследуемого или ее неразборчивостью. Это ограничивает возможности применения экспериментальных методик.
В зависимости от возраста ребенка, от периода психического развития, в котором в момент обследования находится данный ребенок, выделяются специфические задачи изучения его особенностей. В период младенчества обращают внимание на развитие двигательной сферы — умение держать головку, развитие прямостояния. Отсутствие реакции на укачивание в коляске свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, нередко сопутствующем нарушению слуха. Раннее нарушение слуха часто сопровождается небольшой задержкой развития прямостояния, скомпенсированной к 1,3— 1,4 годам. Эти данные косвенно могут указать на время потери слуха, возможные причины нарушения. О врожденном характере или раннем нарушении слуха свидетельствуют такие особенности, как характер гуления — оно у таких детей однообразное, сипловатое и монотонное, лепетной речи нет или спонтанный лепет при отсутствии ответного.
В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь — формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы.
Диагностика уровня психического развития ребенка с нарушенным слухом в младенчестве, раннем детстве и дошкольном возрасте продолжает оставаться сложной проблемой. Сложности отграничения глухоты от частичной потери слуха, от снижения интеллекта, от речевых нарушений зачастую приводят к тому, что, например, глухие дети квалифицируются как умственно отсталые, слабослышащие — как сенсорные и моторные алалики.
Рекомендации по обследованию детей с нарушениями слуха первых лет жизни представлены в работах А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской, Э.И.Леонгард. Для этого также можно использовать методики, содержащиеся в пособиях по психодиагностике раннего возраста, но при предъявлении заданий и анализе результатов необходимо учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха.
При проведении психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха первых 3 — 4 лет жизни необходимо учитывать:
1. Развитие общения — сначала его дословесных форм (вокализации, мимика, естественные жесты, взгляды, движения тела). У глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков — это и неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т.д. С возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.
2. Степень развития слухового восприятия. Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки. В дальнейшем нужно обращать внимание на интерес ребенка к звучащим игрушкам, звукам радиоприемника и телевизора. Следует проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов. Наконец, самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую.
3. Особенности развития движений. Кроме указанных ранее особенностей, таких, как задержка прямостояния, у детей с нарушениями слуха в раннем детстве и дошкольном возрасте отмечаются некоторая неустойчивость сохранения равновесия, недостаточная координация движений, отставание в развитии мелкой моторики, дифференцированных движений.
4. Характер подражания. Его развитие замедлено. Дети с нарушениями слуха до 3 лет затрудняются в подражании при выполнении некоторых действий, легче это им удается с хорошо знакомыми предметами, труднее — при необходимости выбора по образцу.
5. Реакция на одобрение и неудачу. До двух лет меньше реакций на оценку их действий, дети не ждут одобрения. В дошкольном возрасте реакция на одобрение становится адекватной. С возрастом увеличивается количество исправлений при замечаниях взрослого, самостоятельные оценки неудачи и попытки внести исправления появляются уже в дошкольном возрасте. 6. Представления о самом себе. У детей с нарушениями слуха выделение себя и собственных качеств формируется позднее: они начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже, чем слышащие дети (хотя могут это делать в отношении взрослых и игрушек).
При проведении обследования детей с нарушениями слуха Т. В. Розанова советует использовать предварительное аналогичное задание, относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того как ребенок выполнит предварительное задание, можно переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций.
Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности, в этом случае изучению подлежат материальные или материализованные результаты разных видов деятельности — изобразительной, конструирования, учебной, трудовой. Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка с нарушением слуха имеет некоторые особенности.
1. Характеристика состояния слуха
3. Познавательная сфера
4. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста)
5. Уровень развития личности
Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка).
Эмоциональные состояния ребенка. Особенности внешних выражений эмоций. Понимание эмоций других людей.
Самооценка — степень ее адекватности и устойчивости, причины, вызывающие ее изменение..
Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха поможет правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей полноценному развитию познавательной сферы и личности ребенка, достижению успешной компенсации данного нарушения.
44. трудовая деятельность людей с нс. Важным напр-ем в компенсации НС и в соц-ой адаптации к жизни яв-ся приобщение людей с НС к труду, предоставл-е им возм-тей для выбора профессии, соответствующей как их склонностям и способ-тям, так и специфич-им особ-тям.Психологи указ-ют на 4 обязат-ных признака труд-ой деят-ти:1) сознат-ое предвосхищение рез-та, при этом созн-е соц-ой ценности рез-та выступает у ч-ка как существ-ый регулятор;2) созн-е обязательности достиж-я соц-но-фиксированной цели, к-рое подкрепляется одобрением, н-р, представителей старших поколений — РО, членов семьи, учителей, что особенно важно на начальных этапах труд-го обуч-я;3) выбор, примен-е или созд-е орудий, ср-в труд-ой деят-ти — деят-ть будет тем эффективней, чем лучше ч-к ориентир-ся в ср-вах ее осущ-ния, как внешн, так и внутр-их;4) осозн-е межлич-ых отнош-ий и завис-тей, склад-щихся в труд-ой деят-ти.У подростков с НС часто не набл-ся осозн-я обязат-сти достиж-я поставл-ой цели. Поэтому для полноце-го формир-я этих обязательных признаков труд-ой деяте-ти необходимо усиление положит-го отнош-я к труду, созд-е соотв-щей мотивации, заинтерес-ти в достиж-ии опред-ных показателей, в стремлении стать хорошим специалистом.Большие проблемы связаны, особ-но на начальн этапах труд-ой жизни людей, имеющих НС, с осознанием межлич-ых производств-ых отношений. У подростков и юношей недост-но сформир-ны оценочные критерии межлич-ых отнош-ий, они часто допускают крайности в оценке окруж-щих, с к-рыми встреч-ся в рабоч обстановке, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения. Эти ошибки межлич-ого восприятия часто связаны с неадекватно завыш самооценкой. Больш часть спец-тей, к-рые осваивают люди с НС, относ-ся к рабоч профессиям, что предпол-ет формир-е различ двигат навыков. А. П. Гозова выделяет 2 гр профессий, требующих разных по харру двигат навыков. 1ая гр связана с обеспечем работы станков, необход-ые при этом движ-я не требуют большой затраты мышеч энергии. 2ая гр профессий связана с ручн обработкой мат-лов, что сопряжено со значит-ми затратами мышечн энергии, точным соблюдением пространств-но-времен стр-ры действий. Выполнение такого вида работ в теч длит врем и с достаточной производит-тью невозможно, если не сформир-ны высокоавтоматизиров-ые двигат навыки.Для людей, имеющих НС, непригодны профессии, где:1 необходим слухов контроль (н-р, настройка аппаратуры);2 исп-ся акустич сигнализация опасности;3 работа ведется на высоте;4 треб-ся постоян речев контакт с окр-щими.Общ требов-ем яв-ся выбор профессии, соотв-щей ур-ню образ-я, к-рое имеет конкр ч-к с НС.Нов спец-сти в электротехнич, радиотехнич промыш-ти, металлообработке, строит-ве, полиграфии, бытов обслуж-ии, исп-ии компьютеров в разн сферах и т.д.Для успешн овлад-я данными профессиями необходимо в процессе трудов обуч-я решить неск-ко взаимосвяз задач. Во-1ых, обеспечить достаточн ур-нь умств разв-я, высок ур-нь разв-я нагл-образн и словесно-логич мышл-я, что даст возмож-ть приобрести достаточ технич грамотность, позволяющую польз-ся чертежами, схемами, читать соотв-щую технич докум-цию. Во-2ых, сформир-ть у подростков и юношей с НС политехнич сп-бы действий, т.е. умение планировать собств деят-ть, знание пр-пов работы различ мех-мов и их устр-ва; знание пр-пов работы измерит-ых инструментов и умение ими польз-ся. В-3их, в процессе трудового обуч-я необходимо добиваться такой ст-ни сформир-ти трудов навыков, к-рая обеспечит выполнение деят-ти со скоростью, принятой на производстве. В-4ых, необходимо формир-ть у де и подростков с НС психол-ую готовность к труду.На всех возр этапах д/быть обеспечены возмож-ти для выдел-я и осозн-я нравств основы и значим-ти получ-ых рез-тов труда, сп-бов достиж-я задан или поставл целей трудов деят-ти. Необходима четк организ-я трудов деят-ти, ее следует осущ-ть в спец кабинетах труда, оснащен совр оборуд-ем. Труд шк-ов с НС следует стимули-ть оценкой, критерии к-рой четко задаются педаг-ом и ориентир-ны на разн мом-ты трудов процесса — кач-во выпол-ой работы.
39. Наруш-е периферич-го отдела слух-го анализ-ра влечет за собой сужение сенсорной основы для приема звучащей речи, выраж-ое менее резко при тугоухости и более резко при гл-те.Как изв-но, полная или тот-ая гл-та встреч-ся редко. В больш-ве случаев при средней потере слуха, равной или превышающей 85 дБ в обл-ти реч-ых частот, гл сохр-ют большие или меньшие остатки слуха, благ-ря чему они имеют потенц-ую возм-ть воспр-я тех или иных эл-ов, сост-щих фонетич-ую стр-ру речи. Это позв-ет гл, воспр-щим чистые тоны в достат-но широком диапазоне частот (III и IV группы, по Л.В.Нейману), распоз-ть при необходимом усилении звука хорошо знак-ые слова и нек-рые фразы.
Возм-ть воспр-я фонетич-их эл-ов речи с помощью остат-го слуха обуслов-на прежде всего тем, что звучание голоса с его измен-ми по силе, высоте и длит-ти, а также нек-рые акустич-ие признаки фонем оказ-ся в пределах доступных гл-му частот-го и динамич-го диапаз-ов. Благодаря этому в значит-ой мере доступ-ми воспр-ю оказ-ся ритмич-ий контур слов, паузальный, динамич-ий, темпоральный и мелодич-ий компоненты интонации и в известной мере фонематич-ая стр-ра слов.Говоря о раз-ии слух-го воспр-я у гл-х, необходимо различать, по крайней мере, 3 их категории.1ую сост-ют дошк-ки, к-рые еще не получили спец-го восп-я. У этих де отсут-ет речь, отсут-ют соотв-ые слух-ые и кинестетич-ие образы, не сформир-ан мех-м слух-го воспр-я речи.Ко 2ой категории относ-ся те гл, к-ые были обучены уст речи на зрит-но-такт-но-кинестетич-ой основе и не получили необход-ой тренир-ки в воспр-ии эл-тов речи с помощью имеющ-ся у них остатков слуха. Эти гл обладают сформир-ой речевой сист-ой, у них сложились зрит-ые и кинестетич-ие реч-ые образы, имеются навыки зрит-го воспр-я речи посред-ом чт-я с губ, но так же, как у гл 1ой гр, у них отсут-ют соответств-ые слух-ые образы и не сформир-ан мех-м реч-го слуха.
3ю кат-ю сост-ют оглохшие, у к-рых до наступ-я гл-ты уже полностью сложились как реч-ая сис-ма, так и мех-м реч-го слуха, включ-щий полноценные слух-ые и кинестетич-ие образы речи.Говоря о слух-ом воспр-ии речи у гл, следует ясно представлять себе различия тех усл-ий, к-рые хар-ны для тех, кто еще не обучен речи, кто обучен ей, но преимущ-но на зрит-но-такт-но-кинестетич-ой основе, и для тех, кто потерял слух после того, как на его основе уже полн-тью сложилась речь. Очев-но, разв-е слух-го воспр-я у 1ой из упомянутых катег-ий гл возм-но лишь на фоне формир-я речи и расшир-я познаний об окруж-ем мире. Только при этом усл-ии спец-ые упраж-ия по разв-ю слух-го воспр-я и тренир-ка, сопряженная с его исп-ем в доп-е к зрит-му воспр-ю уст речи посред-ом чт-я с губ, могут обеспечить формир-е необходимых верб-ых образов, их связь с соответств-ми кинестетич-ми и виз-ми (произносит-ми, а также дакт-ми) образами, формир-е всех тех компонентов встречной актив-ти, без к-рых невозможно воспр-ие реч-го мат-ла на базе остаточ-го слуха.Для 2ой кат-рии гл, имеющих достат-ое реч-ое и ум-ое разв-е и опыт зрит-го воспр-я уст речи путем ч-я с губ, т. е. в усл-ях сенсорного дефицита, на 1ый план выступает необход-ть формир-я слух-ых верб-ых образов, установление их связи с кинестетич-ми и визуал-ми (произносит-ми, а также дакт-ми) верб-ми образами.Наконец, гл, относящиеся к 3ей категории, харак-ся тем, что при сохранившейся речи и слух-ых верб-ых образах, надлежащем умств-ом разв-ии они испыт-ют специфич-ие труд-ти слух-го воспр-я произносимых слов. Эти труд-ти связаны с искажением акустич-ой стр-ры воспринимаемых ухом слов, обуслов-ным хар-ром НС, особ-ми сохранив-ся слух-го поля. Подобное искаж-е приводит к несоотв-ю принимаемого глухим звук-го облика слов хранящимся в его памяти эталонам. Необходима известная тренир-ка для того, чтобы оглохший смог узнать искаженно звучащее слово. Не имея достат-го опыта воспр-я речи в усл-ях резко обедненной сенсорной основы, оглохшие нужд-ся в мобилизации тех связей, к-рые в их прежнем речевом опыте сложились м/у слух-ми, зрит-ми, кинестетич-ми образами произносимых слов.
40. Исслед-е практич-ой интелл-ной деят-ти глухонемого ре, не обуч-го речи, имеет не только спец-ый, но и общепсихологический интерес. Переоценка роли речи и дух-го общ-я в разв-ии соз-я ч-ка и игнорирование знач-я практич-ой деят-ти привели ряд буржуазных психологов к неверному выводу, будто созн-е глухонемого ре, не обуч-го речи, стоит на ур-не созн-я жив-го.В традиц-ной псих-ии и лингвистике реш-е проблемы о роли речи в разв-ии мышл-я находилось под сильным влиянием умозрительных построений, кот-ые были в значит-ой ст-ни т-ко пересказом старых философских взглядов, в свое время выдвин-ых Гердером, Кантом и др. Эти взгляды сводились к тому, что глухонемых де нужно считать за человекоподобных жив-ых, котор не способны к ум-ой деят-ти, никогда не смогут достигнуть чего-то большего, чем аналог ума, и умом не превышают орангутангов или слонов, котор имеют ум только в потенции, но не в действит-ти (Шопенгауэр).Автор проводит исслед-е практич-ой интел-ой деят-ти 14 глухонемых де дошк возраста (4-9 лет), еще не обуч-ых речи, или таких, котор т-ко вступили в этот процесс обуч-я. Исслед-е ведется по спец-но разраб-ой методике, построенной на пр-пе переноса. Серия сходных практич-их задач, котор приходится решать ре, и необходимость перенести прием реш-я от одной задачи к др приводят его к формир-ю соотв-щих обобщений. Т.о., примененный м-д дает возмож-ть изучить условия возникновения и хар-р возникших обобщений.Наши испытуемые свободно переносят найденный сп-б реш-я задачи из одной ситуации в др, если последняя имеет внешнее сход-во с первой. Один раз достигнув цели (картинку или конфетку) с помощ палки, ре без затруднений переносит этот сп-б реш-я задачи в сходные ситуации, где вместо палки выступают книга, карандаш, линейка, молоток, кисточка, ножницы.Поскольку зад-е «эксп-та» закл-ся не в исслед-ии единич-го реш-я, а в переносе его, эксперим-р не ждет самост-го открытия со стороны ре, а широко пользуется указаниями и подсказками. Существенным яв-ся не 1ое реш-е ре, а то, каким обр он переносит реш-е на последующие задачи.Исслед-е показ-ет, что содерж-е и струк-ра дейст-я глухонемого р принцип-но отлич-ся от наислож-ших дейст-й даже высших жив-ых, дейст-я котор всегда сохр-ют свой непосред-ый инстинк-ый хар-р. Обобщ-я глухонемого ре (так называемые функциональные знач-я предметов), котор возн-ют на основе этой деят-ти, точно так же принцип-но отлич-ся от непосред-ых чувственных обобщ-ий и вместе с тем служат этому ре предпосылкой для осознанного овлад-я звук-ой и мимич-ой речью.Мышл-е неразговаривающего глухонемого ре м/б названо доречевым только в том относительном поним-ии, что оно осущ-ся без помощи развитых форм звук-ой речи. Однако возможны др формы речи и соотв-но др формы речевого мышл-я.Отсут-е речи лишает глухонемого ре возм-ти дискурсивного мышл-я, но это не значит, что его практич-ая интел-ая деят-ть остается на ур-не жив-го. И дело обстоит не так, как думают некотор иссл-и, что деят-ь ре под влиянием внеш соц-й среды просто меняет свой факт-ий хар-р. Дело закл-ся в изм-ии самого пр-па постр-я деят-ти.Практ-ая интелл-ая деят-ть глухонемого ре, кот не владеет речью, оказ-ся опосредствованной еще не словом, но уже предметом.Т.о., обуч-е глухонемого ре речи, котор играет выдающуюся роль в дальнейшем развитии его мышл-я, предусматривает предварит-ое знакомство с предметным содержанием речи. Это знаком-во может произойти только в рез-те специфич-го для ре практич-го опыта и сенсор-го восп-я.
41. Исслед-я нагляд форм мыш-я в дошк возр-те. Пробл-ы: 1)можно ли добиться кор-ции нагляд-го мышл-я аномальных детей в дошк возр-те. 2) в какой мере это кас-ся де с разным типом аномалий, имеются ли необрат-ые измен-я или же при аномалиях увелич-ся только сроки разв-я? 3) в какой мере корр-я и компен-я разв-я нагляд-го мыш-я связаны с др-ми сторонами корр-но-восп-го процесса в дошк возр-е?Во время эксп-та, вкл-шего опис-е простой игровой ситуации «девочка положила шарик на кубик, кошка толкнула кубик, шарик упал», выясн-сь, что де не м/ответить, почему упал шарик, хотя хорошо читают, пересказ-ют текст и отвечают на ?ы по содерж-ю. Выяснилось также, что де не м/изобразить с помощ игрушек ни первичную ситуацию (шарик на кубике), ни тем более ее преобраз-е (кошка толкнула кубик, шарик упал). После того как ситуация и ее преобраз-е были представлены де наглядно, в рисунках, они отвечали на ?, почему упал шарик, вполне адек-но.Виды:1)недост-ое обобщ-е глух дошк-ми опыта собств-ых дейст-ий и недостат-ом обобщ-ии опыта действий окруж-их ВЗ. 2)слова и выражения, усвоенные гл де, не имеют достат-ой опоры в образах воспр-я и представ-ий, не актуализируют эти образы. Изуч-е нагляд-го мыш-я этих де. Виды: у аномальных де, с кот-ми не проводилось спец-ой корр-ой работы, при разном первичном дефекте имеются нек-рые сходные вторичные наруш-я: задерж-ся разв-е предм-ой деят-ти, нет достат-го обобщ-я собств-го опыта действий с предметами и, как след-е этого, отсут-ет основа для разв-я наглядно-действ-го мышл-я. Как де с НС, так и УО де ран и младш дошк возр не осознают необход-ти исполь-ть вспомогат-ые ср-ва (орудия) в нов, пробл-й ситуации. В основе этих труд-ей лежат недост-ки воспр-я — плохая ориент-вка в окр-щем, недост-ое выдел-е св-в и кач-в объектов, трудности их соотн-я.У гл и сл/сл де, не влад-щих или слабо влад-щих речью, последняя спонтанно не включ-ся в реш-е наглядно-действенных задач. У УО де речь может сопровождать деят-ть. Поскольку наглядно-действ-ое мыш-е не т-ко генет-ки наиболее ранняя, но и исходная форма мыш-я, естест-но, что его недоразв-е уже само по себе предопред-ет труд-ти в формир-ии наглядно-образного мыш-я. Особ вним-я заслуж-ют успехи, достигнутые в разв-ии наглядно-схематич-го мыш-я: денауч-ись польз-ся схемой, н-р созд-ть конструкции, пользуясь планом. Аналогов таких зад-ий в обуч-ии не было. Единств-ми вар-ми использ-я моделир-ия простр-ва были уже упоминавшаяся «Вертушка» и плоскостной реалистич-й рисунок-образец. По рисунку-образцу, наглядно отраж-щему пространств-ые св-ва и отнош-я эл-тов, де делали постройки из 3 — 5 эл-тов, составлявших одно целое. Постройки м/быть как предмет-ые (дом, дом с башенкой, дом с забором и воротами и т.п.), так и непредметные.Детям, справлявшимся с конструир-ем неслож целостных объектов по рисунку-образцу, предлагали построить по плану совсем нов для них объект — комнату для куклы. Именно в этом задании прояв-ись и большие различия м/у де с сенсор и интел-ным дефектом. Все гл де, участв-шие в экспер-те, справились с зад-ем, т. е. самост-но прочли план и построили комнату, осуществив перенос с листа бумаги на плоск-ть стола. Не было ни одной ошибки в располож-ии мебели по отнош-ю к 2м осн ориентирам — окну и двери (посредине, справа, слева, около). Единич-е и, как правило, несуществ-ые ошибки встреч-ись в опред-ии середины, размещении объекта, располож-го на столе, под столом. В цел де проявили хорош ориентир-ку в простр-ве, наличие пространств-ых представ-ий, умение использ-ть в деят-ти схематич-ое изоб-е простр-ва.Разв-е всех видов деят-ти ре, разв-е воспр-я, формир-е представ-ий яв-ся обязат-ным, необход-ым, но недостат-ым усл-ем для полноц-го разв-я нагляд-го мыш-я у аном-о ре. В кач-ве важнейшей задачи нужно предусмотреть формир-е у де способов реш-я, учитыв-щих механич-ие связи и отнош-я м/ объектами, причинные завис-ти и т.п. Одним из способов реш-я задач яв-ся целенаправ-ые пробы.
42. Экспер-ые психол исслед-я Р. М.Боскис, Н. Г. Морозовой, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и др показали, что мыш-е у де с НС имеет целый ряд особ-тей, к-рые обусловлены, во-1ых, более медлен и своеобраз разв-ем речи у этих де- и, во-2ых, недостат-ым вним-ем, к-рое удел-ся формир-ю мыслите деят-ти де в прак-ке дошк и шк восп-я и обуч-я.Как изв, понятийн мыш-е опир-ся на более рано возникающ формы — наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. У де с N слухом речь постеп-о вкл-ся в процесс мыш-я. При переходе к оперир-ю образами мыш-е N слыш-го ре стан-ся речевым: речь начинает выполнять роль осн ср-ва мышл-я.1ое усл-е разв-я понят-го мышл-я гл де — это формир-е речи как ср-ва мыслит деят-ти на наглядно-действенном и наглядно-образном ур-е. Это означ приобретение ре практики решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. Способы решения этих задач — реальные действия с предметами или оперирование их образами. 2ое усл-ие формир-я понятийн мыш-я — это обуч-е умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого гл де д/владеть необходимыми речевыми средствами, и прежде всего связями как от данного слова или словесного высказывания к их содержанию, так и от предмета, его признака, действия, жизненной ситуации к словам и словесным высказываниям, их обозначающим.Гл де д/овладеть речев ср-ми для выражения относительных понятий (что, по данным исслед-я А.П.Гозовой, достигается с большим трудом), для описания пространств и времен отнош-ий и, кроме того, научиться характе-ть одни и те же связи двусторонне или многосторонне. Так, пространств отнош-я м/у предметами следует рассматривать со стороны одного и др предмета (кубик под столом — стол над кубиком) 3е усл-е формир-ия понят мыш-я — это развитие умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию) как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. Такая работа может быть начата в период восп-я де в д/с и продолжена в школе.Формир-е умений анализировать, сравнивать, обобщать следует проводить по определенному плану. Сначала де учатся выделять признаки предметов: 1) внеш св-ва (цвет, форму, величину, внешнее строение — части и их отношение); 2) внутр св-ва (материал предмета, внутреннее строение); 3) функцион св-ва и на им чение предмета; 4) родовую и видовую принадлежность. Они выполняют задания, в которых разносторонне характеризуют предмет по данной схеме (в устной и письменной форме). Затем сравнивают предметы (дна и более), руководствуясь той же схемой. 4ое выделяемое нами усл-е — это овладение де началами логической грамоты: принципами классификации, построением простейших дедуктив и индуктив умозаключений, установлением логич связей (причинно-следственных, целевых, условных).След этап овладения системой понятийных связей — это построение суждений с использованием логических кванторов «все» и «некоторые». Де учатся формулир-ть суждения 4рех осн видов: общеутвердит, общеотрицат, частно утвердит и частноотрицат (н-р: все лисы — звери; ни одна лиса не птица; нек-рые лисы рыжего цвета; некоторые лисы не рыжего цвета).Т. А. Григорьева создала систему обучения глухих школьников младших классов логическим зависимостям типа «причина —следствие», «цель —действие», которая включает уяснение сути тех и других логических отношений в содержании рассказов, составление системы логических взаимосвязей, применение полученных знаний о логических зависимостях при выполнении разнообразных учебных заданий и в жизни.Как показало наше исслед-ие, для гл де оказ-ся очень труден переход от возм-тей поним-я опред логичх отношений к их самостоят раскрытию. Так, при описании серии картин глухие учащиеся II—V классов почти не характеризуют внутренние зависимости между событиями и поступками персонажей. Однако установление таких зависимостей уже доступно детям по прямому вопросу взрослого («зачем?», «почему?»).
29. Особенности развития эмоций и чувств у дошкольников с нарушением слуха.
Социальная ситуация, в которой оказывается ребёнок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определённых черт личности. Личность ребёнка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребёнок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребёнка и взрослого.
На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определённые неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолируют глухого от окружающих его говорящих его людей, что создаёт трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощённость межличностных отношений. [5]
Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребёнка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения из отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающие эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.
Особая проблема эмоциональной сферы глухих - это переживание собственного дефекта. В.Петшак провёл исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребёнок. Вторая - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками.
Результаты исследования позволили сделать вывод, что у глухих дошкольников 4-7 лет наблюдаются такие же эмоциональные проявления, как и у слышащих сверстников. Вместе с тем по общему количеству выражаемых состояний глухие дети уступают слышащим.
Обнаружились заметные различия в количестве эмоциональных проявлений внутри группы глухих детей. Глухие дети, воспитывающиеся дома и имеющие глухих родителей, имеют существенно больше положительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей, находившиеся дома или в специальном саду интернатного типа. По количеству положительных эмоций глухие дети глухих родителей приближаются к слышащим сверстникам.
В условиях исследования все дети проявляли заметно меньше отрицательных эмоций, чем положительных: при этом глухие дети всех подгрупп примерное равное их количество и значительно меньше, чем слышащие дети.[6.]
Глухие и слышащие дошкольники обнаружили различные познавательные чувства, связанные с восприятием игрушек и интеллектуальными усилиями при решении игровых задач. У глухих детей глухих родителей наблюдались познавательные чувства столь же часто, как и у слышащих сверстников. Однако глухие дети слышащих родителей, находящиеся дома или в специальном детском саду, существенно уступали глухим детям глухих родителей и слышащим детям по наличию у них познавательных чувств в процессе экспериментальной игровой деятельности.Результаты исследования свидетельствуют о том, что та некоторая обедненность эмоциональными проявлениями, которая имело место у глухих дошкольников, в значительной мере обусловлено недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких глухих детей на эмоциональное общение. В отличие от слышащих глухие матери, как правило, обеспечивают необходимое эмоциональное общение со своими маленькими глухими детьми. [9. ]
В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчинённое.формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности и эмоциональных явлений.[10.]
Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно-ролевой игры. Д.Б.Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребёнка.
Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребёнок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности - двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребёнок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств, например может сдержать слёзы. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык чувств» - принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже особенно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорчённому товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребёнка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует своё сочувствие - такое эмоциональное проявление как бы заражает ребёнка. Важно действенное указание - пожалей, погладь или приглашение к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.[15.]
В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребёнку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создаётся благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребёнка, на его переживания и трудности.[16.]
Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В.Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками. В ходе эксперимента детям показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны наиболее типичных эмоций - радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1)условно-схематические, 2)реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картинке). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определённой мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи.
Опознание эмоциональных состояний по используемому набору изображений оказалось трудным как для слышащих, так и для глухих дошкольников. Среди глухих детей лишь не многие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимать эмоциональное состояние персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображённым эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.
По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображение гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».
Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно - дети слышащих родителей.
Таким образом, чёткие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.
36. Соловьев И.М. Восприятие окружающей действителности. Роль слуха в этом процессе.
Жизнь человека — это его деятельность. В процессе деятельности человек должен непрестанно ориентироваться в окружающем. Эта ориентировка в широкой мере опирается на чувственное отражение окружающей действительности, осуществляемое нашими органами чувств — анализаторами. В чувственном отражении обстановки первостепенное значение имеет деятельность зрительного анализатора; им осуществляется обозрение окружения. В каждый данный момент жизни наши глаза получают со стороны окружающей действительности сложную совокупность многообразных воздействий, результатом которых является зрительное отражение более или менее обширного участка действительности: части комнаты в одном случае, куска простирающейся перед нами улицы — в другом, части городской площади — в третьем. Обычно мы не удовлетворяемся восприятием того участка действительности, который в данный момент находится перед нашими глазами и воздействует на них. Обозрение только небольшой части окружения нередко влечет отрицательные последствия. Путем поворота глаз, головы, всего тела мы знакомимся со всей доступной взору окружающей действительностью.В чувственном отражении обстановки кроме зрительных впечатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а также показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха у людей является восприятие речи. К этому добавляется восприятие музыки. Значение слуха в других отношениях нередко умаляется, а иногда полностью игнорируется. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных оснований. Мы остановимся более подробно на роли слуха в восприятии окружающей действительности, чтобы было более понятно, как много теряют люди, если у них поражен слух. Восприятие окружения посредством слуха, «ослушивание», дает солидное пополнение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением. В природе никогда не бывает абсолютного покоя. Но если есть движение, неизбежно возникают звуки. Звуковые волны возникают и распространяются в воздухе при колебаниях любого тела.В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими звуки в большей или меньшей мере отличаются один от другого, что дает возможность по звуку распознать объект. Мы узнаем, книга или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отражаются и отдельные свойства предметов, например величина: мы распознаем, была ли упавшая книга большая или малая, уронили столовый или перочинный нож. Кроме величины по звуку распознается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т.д. В звуке проявляются важные признаки внутреннего строения, например наличие полостей в непрозрачном объекте, толщина стенок. В звуке обнаруживаются имеющиеся в предмете дефекты (например, трещина в стакане). Таким образом, звук имеет предметно-познавательное значение.Издаваемый объектом звук оказывается различным в зависимости от расстояния, отделяющего нас от источника звука. Это позволяет не только узнать звучащий предмет, но и определить, как далеко он находится. Благодаря же особому устройству слухового анализатора, а именно пространственной разделенности обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность воспринять направление источника звука. Следовательно, слухом возможно определить местоположение объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве. Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, перемещение и передвижение объектов. Неверно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие отдельным предметам, процессам, явлениям. Мы воспринимаем характерное сложное, многообразное звучание совокупной обстановки, например: леса, поля, морского берега, завода, большого города и т.д.; мы в состоянии его анализировать и определять наличие отдельных объектов, их расположение, перемещение, а также распознавать, что за процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять многие невидимые предметы. Так, например, днем в лесу не видно ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую песню, по которой можно узнать, какой из птиц она принадлежит, а значит, что за птицы находятся здесь. Итак, окружающая нас действительности отражается благодаря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при восприятии посредством одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительно воспринимаемом в данную минуту участке окружения. Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозрения, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывается лишь часть совокупного окружения, имеющаяся в так называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частям и последовательно. Звуки же могут восприниматься одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в невидимых в данный момент участках окружения, но воспринимаемых слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружающей действительности. Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающее изменение в окружении, о котором дает знать раньше всего именно звук. Без восприятия звучания изменение в окружающем мире остается порой не воспринятым до последней секунды, вследствие чего создаются трудные и даже опасные положения.Не только звуки, возникающие независимо от нас, но также звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от предметов, с которыми мы приходим в соприкосновение, используются нами для регуляции нашего поведения. Слухом сознательно контролируется работа станка, автомашины, самолета, комбайна, так как характер издаваемых механизмами звуков и их изменения сигнализируют о процессах, совершающихся внутри них. Слух освобождает от необходимости часто обозревать окружение, чтобы определить, не возникают ли существенные изменения в невидимых его частях. Когда мы заняты работой в нешумном помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, происходящие в достаточно широком окружении, зрительно в это время невоспринимаемом. Эти изменения познаются, учитываются, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на другие же — позднее, во время рабочей паузы, на третьи — много спустя, по окончании всей работы. У глухого человека потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятий.
37. Рау Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей.
Говоря о слуховом восприятии речи, следует прежде всего помнить о том, что в условиях непосредственного общения людей оно составляет лишь один из компонентов двуединого акта речевой коммуникации, предполагающего по меньшей мере двух партнеров, из которых один передает некоторые сообщения, а другой принимает их. Партнеры постоянно меняются ролями, выступая то в качестве отправителя передаваемого сообщения, то в качестве его адресата.Условием успешного речевого общения служит некоторая общность в том жизненном опыте и багаже познаний, которыми располагают отправитель и адресат. Чтобы понять услышанное, надо иметь известное представление о предмете, о котором идет речь. Столь же важным условием служит, разумеется, общность языка партнеров. Чтобы понять услышанное, надо владеть языком, на котором передано сообщение.Тесное взаимодействие речеслухового анализатора с речедвигательным отражает взаимосвязь слушания и говорения как видов речевой деятельности в процессе коммуникации, где каждый из партнеров то слушает, то говорит. При этом партнер, передающий информацию, одновременно слушает себя, а принимающий ее в той или иной мере опирается на речевые кинестезии, которые отражают речедвигательную структуру поступающих слов и фраз.
Слуховое восприятие речи предполагает наличие в долговременной памяти слуховых и кинестетических образов слов и привычных словосочетаний, а также образов, соответствующих таким фонетическим элементам речи, как фонемы, словесное ударение, интонация. В процессе слухового восприятия речи происходит актуализация этих образов, что служит необходимой предпосылкой осмысления принимаемого сообщения. Наличие четких образов позволяет восполнять пробелы в звучании речи, обусловленные помехами. Четкие слуховые образы позволяют воспринимать и видоизмененную по своему звучанию искаженную речь, если, конечно, это искажение не слишком сильно.
Современная психология рассматривает всякое восприятие как действие, подчеркивая его активный характер. Это целиком относится к восприятию речи, в ходе которого слушающий не просто фиксирует и обрабатывает поступающую информацию, а, проявляя встречную активность, непрерывно прогнозирует, моделирует ее, сличает фактически услышанное с моделью, вносит необходимые поправки и, наконец, принимает окончательное решение относительно смысла, заключенного в прослушанной части сообщения. Процесс восприятия речи во всей его сложности, присущей взрослому человеку со сложившейся речевой системой и достаточным умственным кругозором, является результатом длительного развития, которое начинается в раннем детстве.
Обращаясь к узловым психологическим вопросам, связанным с развитием слухового восприятия у глухих, следует прежде всего коснуться той сенсорной базы, которой располагают глухие для слухового восприятия речи.
Нарушение периферического отдела слухового анализатора влечет за собой сужение сенсорной основы для приема звучащей речи, выраженное менее резко при тугоухости и более резко при глухоте.
Как известно, полная или тотальная глухота встречается редко. В большинстве случаев при средней потере слуха, равной или превышающей 85 дБ в области речевых частот, глухие сохраняют большие или меньшие остатки слуха, благодаря чему они имеют потенциальную возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет глухим, воспринимающим чистые тоны в достаточно широком диапазоне частот (III и IV группы, по Л.В.Нейману), распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова и некоторые фразы.
Возможность восприятия фонетических элементов речи с помощью остаточного слуха обусловлена прежде всего тем, что звучание голоса с его изменениями по силе, высоте и длительности, а также некоторые акустические признаки фонем оказываются в пределах доступных глухому частотного и динамического диапазонов. Благодаря этому в значительной мере доступными восприятию оказываются ритмический контур слов, паузальный, динамический, темпоральный и мелодический компоненты интонации и в известной мере фонематическая структура слов.Оценивая сенсорную базу слухового восприятия слов, необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. По отношению к интонации эта избыточность обеспечивается сочетанием составляющих ее компонентов. Сочетание тех же динамических и темпоральных компонентов создает избыточность акустического выражения словесного ударения. Избыточность акустических признаков фонем выражается прежде всего в том, что наряду с теми формантами, по которым фонемы опознаются при нормальном слухе, в их спектр входят другие составляющие, способные служить опорой для опознавания.
Другое выражение избыточности заключается в тех переходных явлениях, которые наблюдаются при сочетании фонем в словах. Так, мягкость фонемы н в слове няня обнаруживается в и-образном начале последующей гласной фонемы а. Подобным же образом характер звучания гласной фонемы в значительной мере определяет принадлежность смежной согласной к губным или язычным, к переднеязычным или заднеязычным, взрывным или фрикативным и т. п. Иначе говоря, информация о фонеме, входящей в состав слова, заключена не только в ее звучании, но и в звучании смежной фонемы, порой приобретающем решающее значение.
Избыточность акустической структуры речи служит важной предпосылкой надежности ее восприятия. Наличие наряду с основными признаками, характеризующими те или иные фонетические элементы речи, дополнительных резервов способствует бесперебойному ее восприятию нормально слышащими людьми в условиях, когда речь маскируется или искажается помехами. Подобным же образом при резком ограничении сенсорной базы, создаваемой глухотой, избыточность акустического строения речи обусловливает возможность слухового восприятия ее элементов с опорой на их резервные признаки.Для правильного понимания механизма восприятия речи с помощью остаточного слуха, а также для обоснования методов развития слухового восприятия чрезвычайно важно иметь экспериментальные данные, касающиеся доступности тех или иных фонетических элементов речи для слуха человека, страдающего глухотой. <...> Само собой разумеется, однако, что сенсорная основа, зависящая от степени сохранности слуховой функции, составляет лишь исходное условие для слухового восприятия речи глухими. При одной и той же сенсорной основе возможность слухового восприятия речевого материала зависит от ряда других факторов, роль которых должна быть подвергнута психологическому анализу. Важнейшим фактором является степень сформированное™ речи и речевого слуха.
Говоря о развитии слухового восприятия у глухих, необходимо различать, по крайней мере, три их категории. Первую составляют дошкольники, которые еще не получили специального воспитания. У этих детей отсутствует речь, отсутствуют соответственные слуховые и кинестетические образы, не сформирован механизм слухового восприятия речи. Ко второй категории относятся те глухие, которые были обучены устной речи на зрительно-тактильно-кинестетической основе и не получили необходимой тренировки в восприятии элементов речи с помощью имеющихся у них остатков слуха. Эти глухие обладают сформированной речевой системой, у них сложились зрительные и кинестетические речевые образы, имеются навыки зрительного восприятия речи посредством чтения с губ, но так же, как у глухих первой группы, у них отсутствуют соответственные слуховые образы и не сформирован механизм речевого слуха. Наконец, третью категорию составляют оглохшие, у которых до наступления глухоты уже полностью сложились как речевая система, так и механизм речевого слуха, включающий полноценные слуховые и кинестетические образы речи. Указанные психофизиологические особенности, отличающие каждую из трех категорий, должны быть проанализированы и приняты во внимание при подходе к задачам, содержанию, методам и организации работы по развитию слухового восприятия глухих. <...> Научное обоснование системы работы по развитию слухового восприятия немыслимо без хотя бы гипотетического ответа на вопрос о том, в чем заключается такое совершенствование. Вопрос этот настолько сложен, что в рамках журнальной статьи мы позволяем себе затронуть лишь некоторые его стороны. Прежде всего следует указать на формирование слуховых образов, которые становятся в результате акупедических упражнений все более четкими, дифференцированными, прочными и обобщенными (Л.П.Назарова, 1969; И.Я.Темкина, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, 1973). Эти образы могут соответствовать как словам, отдельным словосочетаниям, фразам, так и более дробным элементам речи — морфемам, фонемам. Накопление слуховых образов слов (словосочетаний, фраз), их четкость, прочность, дифференцированность и обобщенность, обусловленные тренировкой глухого в их восприятии разных людей, сами по себе уже составляют важное достижение. Однако если бы совершенствование речевого восприятия сводилось только к этому, то оно вскоре зашло бы в тупик. Поскольку на основе остаточного слуха акустическая структура слов воспринимается глухими далеко не полностью и не точно, накопление «слухового словаря» неизбежно должно приводить ко все большим и большим затруднениям в дифференциации слов, многие из которых оказываются для дефектного слуха сходными или даже подобными, превращаются в многочисленные практически неразличимые омофоны.
Всякое восприятие речи в затрудненных условиях (слушание, чтение, чтение с губ) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе акупедических упражнений неполноценность акустических впечатлений стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это ведет к укреплению слухокинестетических связей, благодаря чему даже фрагментарное восприятие звуковой структуры слов в ряде случаев оказывается достаточным, чтобы актуализировать их кинестетические образы в поддержку слуховым. При этом в связи с использованием глухими дактиль-ной речи следует иметь в виду не только артикуляционные, но и пальцевые кинестетические образы, роль которых в восприятии речи на основе остаточного слуха пока совершенно не изучена.
Говоря о слуховом восприятии речи у глухих, следует ясно представлять себе различия тех условий, которые характерны для тех, кто еще не обучен речи, кто обучен ей, но преимущественно на зрительно-тактильно-кинестетической основе, и для тех, кто потерял слух после того, как на его основе уже полностью сложилась речь. Очевидно, развитие слухового восприятия у первой из упомянутых категорий глухих возможно лишь на фоне формирования речи и расширения познаний об окружающем мире. Только при этом условии специальные упражнения по развитию слухового восприятия и тренировка, сопряженная с его использованием в дополнение к зрительному восприятию устной речи посредством чтения с губ, могут обеспечить формирование необходимых вербальных образов, их связь с соответственными кинестетическими и визуальными (произносительными, а также дактильными) образами, формирование всех тех компонентов встречной активности, без которых невозможно восприятие речевого материала на базе остаточного слуха.
Для второй категории глухих, имеющих достаточное речевое и умственное развитие и опыт зрительного восприятия устной речи путем чтения с губ, т. е. в условиях сенсорного дефицита, на первый план выступает необходимость формирования слуховых вербальных образов, установление их связи с кинестетическими и визуальными (произносительными, а также дактильными) вербальными образами.
Наконец, глухие, относящиеся к третьей категории, характеризуются тем, что при сохранившейся речи и слуховых вербальных образах, надлежащем умственном развитии они испытывают специфические трудности слухового восприятия произносимых слов. Эти трудности связаны с искажением акустической структуры воспринимаемых ухом слов, обусловленным характером нарушения слуха, особенностями сохранившегося слухового поля. Подобное искажение приводит к несоответствию принимаемого глухим звукового облика слов хранящимся в его памяти эталонам. Необходима известная тренировка для того, чтобы оглохший смог узнать искаженно звучащее слово, т. е. отождествить его звучание с эталоном, а в дальнейшем и перестроить самый эталон. Не имея достаточного опыта восприятия речи в условиях резко обедненной сенсорной основы, оглохшие нуждаются в мобилизации тех связей, которые в их прежнем речевом опыте сложились между, с одной стороны, слуховыми, с другой стороны, зрительными, кинестетическими образами произносимых слов. От них требуется значительное повышение встречной активности во всех ее проявлениях. <...> В любом педагогическом процессе важным условием успеха служит активность учащихся. И тем более это относится к сложному процессу формирования навыка восприятия устной речи с помощью остаточного, т.е. глубоко неполноценного, слуха. Поэтому большую остроту приобретает психологическая проблема мотивации. <...>
38. Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей
Развитие мышления у ребенка представляет собой сложный процесс изменения, который вмещает в себя ряд взаимообусловливающих моментов, что образует большие трудности для психологического анализа. Поэтому отклонение от обычного пути развития, где отношения между этими моментами смещаются, обнаруживая тем самым их внутреннюю природу, составляет значительный интерес для решения общих проблем психологии мышления. В традиционной психологии и лингвистике решение этой проблемы находилось под сильным влиянием умозрительных построений, которые были в значительной степени только пересказом старых философских взглядов, в свое время выдвинутых Гердером, Кантом и др. Эти взгляды сводились к тому, что глухонемых детей нужно считать за человекоподобных животных, которые не способны к умственной деятельности, никогда не смогут достигнуть чего-то большего, чем аналог ума, и умом не превышают орангутангов или слонов, которые имеют ум только в потенции, но не в действительности (Шопенгауэр). За недооценкой мышления глухонемого лежит обычно скрытое либо явное выражение понимания речи как движущей причины, как фактора психического развития человека. Слово, согласно этой идеалистической концепции, является не образом, не слепком действительности, который воспроизводится в процессе жизненного опыта ребенка, а само определяет содержание и форму этой жизни. В этом небольшом исследовании сделана попытка собрать экспериментальные факты, которые показывают, что подобная концепция является такой же неубедительной в объяснении развития глухонемого ребенка, как и во всякой другой области. Развитие учения о мышлении глухонемых тесно связано с развитием конкретного метода исследования.
Большое значение имел переход от субъективно-феноменологического исследования мышления к исследованию его в процессе деятельности. Если такие отрасли, как детская психология или зоопсихология, только вследствие этого приобрели возможность существовать самостоятельно, то и для психологии глухонемых это имело решающее значение. Несмотря на то, что из этой области обычно черпались философами, психологами и лингвистами отдельные факты, которые иллюстрируют те и другие утверждения об отношении мышления и речи, сама проблема мышления глухонемого длительное время оставалась чрезвычайно малоразработанной. В наших опытах мы с помощью структурного анализа имели возможность понять то, каким образом цель и средство могут выступить замкнутой структурой на фоне стола, но как одна из этих фигур становится целью, а другая средством — этого нам структурный анализ не объясняет.
Возникновение и развитие этого отношения нельзя понять из речевых отношений, которые имеют место в речевой среде, ибо, какие бы ни были эти речевые отношения, к ним во всяком случае неприменимы категории средства и цели.
Однако в одинаковой мере эти отношения не могут возникнуть внутри субъекта, ибо в его сознании выступает отражение той же внешней действительности, а физиологические процессы, которые происходят в его «нервном поле», на которые стремились ссылаться представители структурной психологии, могут, конечно, иметь целостный характер. Однако мы не можем приписать им целенаправленность, если хотим остаться в пределах научного рассмотрения вопроса.
Следовательно, ни в изолированном субъекте, ни в отделенном от него объекте не может возникнуть осмысленная структура, которая включает в себя некоторые средства и цели; она возникает только в отношении субъекта к предмету в его деятельности, которая удовлетворяет его жизненные потребности.
Развитие смысла предусматривает изменение отношений внутри деятельности, однако, очевидно, это должны быть изменения такого рода, которые включают в себя последовательность этапов, иначе онялмели бы простое изменение смыслов, а не их развитие. Эти условия выступают, например, в тех случаях, когда ряд различных задач решается с помощью одинаковых методов. Скажем заранее, консервативность средств в этом случае может оказаться видимой, ибо в то время, как цели просто будут снимать одна другую, средства, оставаясь тем же самым, будут развиваться, изменяя свое значение и способы своего употребления.
При таких условиях решение испытуемым ряда единичных задач объединяется применением одного средства, которое, оставаясь принципиально тем же самым, изменяет конкретные формы своего употребления, т. е. становится соединительным звеном между рядом единичных решений ребенка и образует условия для изменения в процессе его деятельности смысла вещей, что возникает в результате их обобщения. Возникновение и смена этого обобщения осуществляются в процессе перенесения способа решения с одной задачи на другую, сходную, но не тождественную первой. <...>
Применяемый нами метод переноса отражает реальное движение процесса и поэтому является адекватным методом исследования практической интеллектуальной деятельности. Нашими испытуемыми были 14 глухонемых детей в возрасте от 4 до 9 лет. Все они — воспитанники детского сада, где обучались, за исключением специальных занятий, вместе с говорящими, нормальными детьми
Наши испытуемые приходили в детский сад не обученными звуковой речи. Никто из них не владел также мимической речью глухонемых. Те речевые навыки, которые они успели приобрести в детском саду, были очень незначительны: преимущественно ограничивались умением невыразительно произносить немного отдельных слов. <...> Проблема доречевых обобщений не является новой в психологии. Однако она обычно разрабатывалась односторонне в плане исследования этих доречевых обобщений как субъективных чувственных образов, прежде всего зрительных.
Мы стремились исследовать доречевые обобщения не как субъективные переживания, а как закономерности деятельности ребенка, которые отражают закономерности действительности, на которую эта деятельность была направлена. Поэтому нужно попробовать раскрыть доречевые обобщения в логике действий, в связи «действенных суждений», т.е. в переносе. Наши испытуемые свободно переносят найденный способ решения задачи из одной ситуации в другую, если последняя имеет внешнее сходство с первой. Один раз достигнув цели (картинку или конфетку) с помощью палки, ребенок без затруднений переносит этот способ решения задачи в сходные ситуации, где вместо палки выступают книга, карандаш, линейка, молоток, кисточка, ножницы.
Поскольку задание «эксперимента» заключается не в исследовании единичного решения, а в переносе его, экспериментатор не ждет самостоятельного открытия со стороны ребенка, а широко пользуется указаниями и подсказками. Существенным является не первое решение ребенка, а то, каким образом он переносит решение на последующие задачи.
Таким образом, обучение глухонемого ребенка речи, которое играет выдающуюся роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Это знакомство может произойти только в результате специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.
39. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нс.
Так же как и наглядно-действенное, наглядно-образное, в том числе схематическое, мышление сохраняет непреходящее значение в деятельности человека на протяжении всей его жизни. Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление в конце дошкольного возраста вступают между собой в весьма подвижные отношения — при решении практической задачи ребенок очень легко переходит от практических действий к идеальным и обратно. Параллельно с наглядно-образным мышлением развиваются в дошкольном возрасте и элементы логического мышления.
В работах психологов, изучающих формы мышления младших школьников с дефектами развития, мы встречаем рекомендации, обращенные к тем, кто занимается дошкольным воспитанием аномальных детей, призыв к своевременной коррекции наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, исходных форм, которые предопределяют дальнейшее формирование мыслительной деятельности человека (Т.В.Егорова, 1975; Т.В.Розанова, 1978). Наши исследования наглядных форм мышления в дошкольном возрасте шли «снизу», навстречу тем, в которых изучались аномальные школьники, и позволили нам осветить некоторые важные вопросы. Первый и основной, как мы считаем, это вопрос о том, можно ли добиться коррекции наглядного мышления аномальных детей в дошкольном возрасте. Вопрос второй — в какой мере это касается детей с разным типом аномалий, имеются ли необратимые изменения или же при аномалиях увеличиваются только сроки развития? Третий вопрос — в какой мере коррекция и компенсация развития наглядного мышления связаны с другими сторонами коррекционно-воспитательного процесса в дошкольном возрастеНа начальном этапе исследования мы столкнулись с двумя весьма серьезными фактами. Первый заключается в том, что глухие дети дошкольного возраста, встречаясь с необычными явлениями в обычной ситуации (в быту, игре), проявляли значительно меньшее удивление, чем их слышащие сверстники, и не развертывали по этому поводу ориентировочную деятельность. По-видимому, ситуация не воспринималась ими как проблемная. Второй факт выявился при изучении причинного мышления.
Во время эксперимента, включавшего описание простой игровой ситуации «девочка положила шарик на кубик, кошка толкнула кубик, шарик упал», выяснилось, что дети не могут ответить, почему упал шарик, хотя хорошо читают, пересказывают текст и отвечают на вопросы по содержанию. Выяснилось также, что дети не могут изобразить с помощью игрушек ни первичную ситуацию (шарик на кубике), ни тем более ее преобразование (кошка толкнула кубик, шарик упал). После того как ситуация и ее преобразование были представлены детям наглядно, в рисунках, они отвечали на вопрос, почему упал шарик, вполне адекватно (А.А. Венгер, 1968).
Первый факт свидетельствовал, как мы считаем, о недостаточном обобщении глухими дошкольниками опыта собственных действий и недостаточном обобщении опыта действий окружающих взрослых. Второй — говорил о том, что слова и выражения, усвоенные глухими детьми, не имеют достаточной опоры в образах восприятия и представлений, не актуализируют эти образы. Между тем обобщение опыта действий с предметами является одним из основных условий функционирования наглядно-действенного мышления (С.Л.Новоселова, 1978), а наличие образа за словом, способности его актуализации — совершенно обязательной предпосылкой функционирования развитого наглядно-образного, основанного на преобразовании ситуации в представлении, а затем и дискурсивного мышления.
Полученные факты побудили нас в дальнейшем предпринять более систематическое изучение предметной деятельности, восприятия и наглядного мышления аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых). Изучение наглядного мышления этих детей, проводившееся нами и под нашим руководством (С.Г.Ким, Т.И.Обуховой, Е.А.Стребелевой), показало, что у аномальных детей, с которыми не проводилось специальной коррекционной работы, при разном первичном дефекте имеются некоторые сходные вторичные нарушения: задерживается развитие предметной деятельности, нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами и, как следствие этого, отсутствует основа для развития наглядно-действенного мышления. Как дети с нарушениями слуха, так и умственно отсталые дети раннего и младшего дошкольного возраста не осознают необходимости использовать вспомогательные средства (орудия) в новой, проблемной ситуации. Дети пытаются достичь цели непосредственно, прибегая даже к неадекватным попыткам (становятся одной ногой на другую, чтобы достать высоко лежащий предмет; пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на противоположном его конце, и т.п.), игнорируя лежащие в поле зрения предметы, которые можно использовать в качестве вспомогательного средства (палку, стул, скамейку и др.). В случаях, когда дошкольники понимают необходимость применить вспомогательные средства, они не всегда могут найти их в окружающей обстановке, а также соотнести свойства предмета-цели и предмета-орудия. В основе этих трудностей лежат недостатки восприятия — плохая ориентировка в окружающем, недостаточное выделение свойств и качеств объектов, трудности их соотнесения.
Между тем в условиях обучения решению задач между детьми с нарушением слуха и детьми с нарушением интеллекта обнаружились существенные различия. Глухие и слабослышащие дети в качестве способа решения задачи, как правило, применяют практические пробы, и результативность проб возрастает у них от задания к заданию. Это свидетельствует о том, что дети с нарушением слуха в специально организованной деятельности не только отбрасывают ошибочные варианты, но и в известной мере фиксируют условия,, в которых достигают положительного результата, т.е. постепенно подходят к практическому обобщению опыта действий. Иная картина наблюдается у умственно отсталых детей: попытки выполнить задание, как правило, не являются подлинными пробами, а представляют собой перебор вариантов, в процессе которого попытки, не давшие результата, не Отбрасываются, а многократно повторяются, удачные же варианты не фиксируются. Различна и динамика развития наглядно-действенного* мышления детей с нарушением слуха и детей с нарушением интеллекта. У первых возрастная динамика достаточно выражена, у вторых без специальной коррекционной работы существенных изменений на протяжении дошкольного возраста не происходит.
У глухих и слабослышащих детей,, не владеющих или слабо владеющих речью, последняя спонтанно не; включается в решение наглядно-действенных задач. У умственно отсталых детей речь может сопровождать деятельность. Она фиксирует результат деятельности — в большинстве случаев неудачу и эмоциональное отношение к ней, но не выполняет подлинно фиксирующей функции: в речи детей не отражаются ни цель, ни условия выполнения задания, ни способы, которыми пользуется ребенок для достижения цели. Иными словами, в речи не отражается ориентировка в задании. Следовательно, при разном уровне речевого развития и разном характере речевого сопровождения действий, по существу, ни у той, ни у другой категории детей речь на данном этапе развития не может рассматриваться как средство, способное обеспечить ребенку решение стоящих перед ним задач. Между тем в норме наглядно-действенное мышление в среднем и старшем дошкольном возрасте уже тесно переплетено с речью.
Поскольку наглядно-действенное мышление не только генетически наиболее ранняя, но и исходная форма мышления, естественно, что его недоразвитие уже само по себе предопределяет трудности в формировании наглядно-образного мышления. Однако имеются и другие, не менее важные затруднения: недостаточное развитие восприятия, выражающееся в том, что у детей до конца дошкольного возраста сохраняются примитивные способы обследования и сопоставления объектов (пробы, примеривание) при слабости зрительной ориентировки; страдает целостное восприятие предметов, с одной стороны, и выделение свойств и качеств объектов — с другой; полученные образы восприятия недостаточно фиксируются в слове, что затрудняет их сопоставление с образами-эталонами. В результате у детей с большим трудом и с опозданием формируются образы представления. Эти образы, не будучи фиксированы в слове, не могут быть произвольно актуализированы ни ребенком, ни тем более извне. Сами образы оказываются нечеткими и нестойкими, что чрезвычайно затрудняет, а порой делает невозможным оперирование ими. В го же время наглядно-образное мышление — это и есть в значительной степени оперирование образами представления, которые должны быть достаточно четкими, подвижными и произвольно актуализируемыми для того, чтобы можно было представить себе не только объекты, действия, ситуацию в ее изначальном виде, данном в изображении (рисунке, схеме, модели), но и те преобразования, которые нужно с ними произвести, и конечный результат этих преобразований. <...>
Особого внимания заслуживают успехи, достигнутые в развитии наглядно-схематического мышления: дети научились пользоваться схемой, например создавать конструкции, пользуясь планом. Аналогов таких заданий в обучении не было. Единственными вариантами использования моделирования пространства были уже упоминавшаяся «Вертушка» и плоскостной реалистический рисунок-образец. По рисунку-образцу, наглядно отражающему пространственные свойства и отношения элементов, дети делали постройки из 3 — 5 элементов, составлявших одно целое. Постройки могли быть как предметные (дом, дом с башенкой, дом с забором и воротами и т.п.), так и непредметные.
Рисунок-образец вводился на определенном этапе развития восприятия и конструктивной деятельности детей. Чтобы самостоятельно проанализировать и воспроизвести его в постройке, ребенок должен был обладать следующим уровнем знаний: а) понимать, что объемный предмет может быть изображен на плоскости; б) уметь соотносить объемную и плоскостную (графическую) формы, т. е. в нарисованном прямоугольнике видеть кирпичик или брусок, в квадрате — куб и т.п.; в) ориентироваться в пространстве листа бумаги и уметь соотносить пространственное расположение элементов на рисунке и в реальном пространстве. Лишь при наличии всех перечисленных условий ребенок мог прочитать рисунок. Такой уровень в результате обучения достигался к старшему дошкольному возрасту и глухими и умственно отсталыми детьми. Детям, справлявшимся с конструированием несложных целостных объектов по рисунку-образцу, предлагали построить по плану совсем новый для них объект — комнату для куклы. На плане по длинным стенам располагались друг против друга окно и дверь, в середине комнаты — стол и два стула. Остальная мебель расставлялась вдоль стен. На столе, изображавшем пространство комнаты, кирпичиками были обозначены дверные и оконные проемы. План располагался параллельно пространству комнаты на плоскости стола. Объекты, подлежащие расстановке в комнате, стояли вперемежку на другом столе. Экспериментатор рассматривал с ребенком план, называя все изображенные объекты (окно, дверь, стол, шкаф, кровать и т.п.), а затем давал задание построить для куклы такую же комнату, как изображенная на плане.
По окончании постройки ребенка сначала просили рассказать о том, что он сделал, а затем спрашивали, почему он расположил предметы именно так, как он это сделал (независимо от того, правильно или неправильно). Следует особо отметить, что обучение, направленное на развитие восприятия и деятельности, дало большинству как глухих, так и умственно отсталых детей возможность увидеть в плане изображение реальной ситуации и в той или иной мере соотнести изображение и реальное пространство, а также целесообразно действовать в пределах реального пространства, используя предложенные объекты. В этом, бесспорно, сказался и опыт использования рисунка-образца, который в данном случае был перенесен детьми на новую ситуацию и использован для решения новой задачи. Именно в этом задании проявились и большие различия между детьми с сенсорным и интеллектуальным дефектом. Все глухие дети, участвовавшие в эксперименте, справились с заданием, т. е. самостоятельно прочли план и построили комнату, осуществив перенос с листа бумаги на плоскость стола. Не было ни одной ошибки в расположении мебели по отношению к двум основным ориентирам — окну и двери (посредине, справа, слева, около). Единичные и, как правило, несущественные ошибки встречались в определении середины, размещении объекта, расположенного на столе, под столом. В целом дети проявили хорошую ориентировку в пространстве, наличие пространственных представлений, умение использовать в деятельности схематическое изображение пространства. <...> Развитие всех видов деятельности ребенка, развитие восприятия, формирование представлений являются обязательным, необходимым, но недостаточным условием для полноценного развития наглядного мышления у аномального ребенка. Во всех видах деятельности необходимо предусмотреть особые игры и упражнения для ознакомления глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление о предметах-орудиях, об их роли в повседневной жизни человека. При этом необходимо идти от обобщенного представления об орудиях, данного взрослым, к собственному опыту ребенка и обратно — от собственного опыта к обобщению. Следует сталкивать детей с проблемными ситуациями, не имеющими фиксированного орудия, учить понимать, что в таких случаях орудие нужно искать в окружающей обстановке, приспосабливать, выбирать такое, которое соответствует не только цели, но и условиям выполнения задачи, ориентироваться в проблемной ситуации. В качестве важнейшей задачи нужно предусмотреть формирование у детей способов решения, учитывающих механические связи и отношения между объектами, причинные зависимости и т.п. Одним из способов решения задач являются целенаправленные пробы, в чем особенно нуждаются умственно отсталые дети. Однако этот способ, как мы уже говорили выше, не может обеспечить ребенку переход к решению задачи в наглядно-образном плане. Такой переход может совершиться на уровне зрительной ориентировки в задании и при участии речи. Поэтому большое внимание следует уделять формированию у детей сначала фиксирующей, а затем и планирующей речи.
40. Розанова Т.В.Условия развития понятийного мышления у глухих детей.
Как известно, понятийное мышление опирается на более рано возникающие формы — наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. У детей с нормальным слухом речь постепенно включается в процесс мышления. Сначала акт мышления осуществляется путем реального действия, и ребенок еще очень слабо владеет речью. Затем речь начинает сопровождать процесс мышления, в ней отмечаются некоторые объекты и действия с ними, выражается оценка этих действий и отдельных отношений. Постепенно речь приобретает функцию планирования будущих действий.
При переходе к оперированию образами мышление нормально слышащего ребенка становится речевым: речь начинает выполнять роль основного средства мышления. Первое условие развития понятийного мышления глухих детей — это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Это означает приобретение ребенком практики решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. Способы решения этих задач — реальные действия с предметами или оперирование их образами. Однако весь процесс решения осуществляется в единстве с речевой деятельностью. Ребенок формулирует в речи вопрос и характеризует наглядную ситуацию задачи, дает описание этапов решения (тех преобразований, которые совершаются с предметами) и конечного результата
В практике воспитания в детских садах дети в значительной степени действуют по указаниям педагога и воспитателя, выполняют их поручения и различные учебно-игровые задания и сравнительно мало решают какие-либо задачи. Вопросы педагога обычно требуют однозначного ответа. Если педагог ставит перед детьми проблему, она далеко не всегда принимается детьми.
Вместе с тем почти любое учебно-игровое задание может быть превращено в задачу, доступную пониманию детей и интересную для них. Задание становится задачей, если неизвестны какие-либо компоненты, необходимые для его выполнения. Так, простые конструктивные задания, доступные глухим дошкольникам, можно преобразовать в задачи с неизвестными компонентами (например, строительство дома из кубиков по образцу, где дается лишь общий контур дома, а число кубиков, положение их относительно друг друга устанавливается лишь в ходе решения). Для включения речи в процесс решения задачи нужно стимулировать детей к тому, чтобы они не только называли предметы и действия с ними, но и выражали пространственные отношения между предметами, характеризовали временную последовательность действий, отмечали свои правильные и ошибочные действия, получившийся результат. Особенно важно, чтобы дети умели словесно обозначать те предметы, их признаки, действия, отношения, которые играют ведущую роль в достижении решения задачи (Н.В.Яшкова).
Второе условие формирования понятийного мышления — это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны владеть необходимыми речевыми средствами, и прежде всего связями как от данного слова или словесного высказывания к их содержанию, так и от предмета, его признака, действия, жизненной ситуации к словам и словесным высказываниям, их обозначающим.
Глухие дети должны овладеть речевыми средствами для выражения относительных понятий (что, по данным исследования А.П.Гозовой, достигается с большим трудом), для описания пространственных и временных отношений и, кроме того, научиться характеризовать одни и те же связи двусторонне или многосторонне. Так, пространственные отношения между предметами следует рассматривать со стороны одного и другого предмета (кубик под столом — стол над кубиком) или трех и более предметов (стол в центре комнаты, под большой лампой, вокруг стола стулья — большая лампа висит в центре потолка, над ней стол и стулья — стулья у стола под лампой и т. п.). Третье условие формирования понятийного мышления — это развитие умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию) как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. Такая работа может быть начата в период воспитания детей в детском саду и продолжена в школе.
Формирование умений анализировать, сравнивать, обобщать следует проводить по определенному плану. Сначала дети учатся выделять признаки предметов: 1) внешние свойства (цвет, форму, величину, внешнее строение — части и их отношение); 2) внутренние свойства (материал предмета, внутреннее строение); 3) функциональные свойства и на им чение предмета; 4) родовую и видовую принадлежность. Они выполняют задания, в которых разносторонне характеризуют предмет по данной схеме (в устной и письменной форме). Затем сравнивают предметы (дна и более), руководствуясь той же схемой. При этом важный прием, значение которого подчеркивает И.М.Соловьев, — это сравнение на первом этапе двух предметов, а затем добавление третьего таким образом, чтобы он подчеркивал черты сходства или различия в двух первых предметах (далее количество предметов можно увеличивать, облегчая или, напротив, затрудняя условия сравнения).
На основе сравнения дети, выделяя общие и отличительные признаки предметов, учатся обобщать их по определенному основанию, отвлекаясь от других свойств (например, объединять предметы по цвету, форме, величине, материалу, родовой принадлежности, функциональному назначению и др.). Очень важно, чтобы они научились классифицировать одни и те же объекты по-разному в зависимости от того, какое общее свойство выбирается как основание для обобщения.
Учиться анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать нужно самые различные объекты: реальные предметы, их изображения, реальные жизненные ситуации, содержание отдельных сюжетных картин, словесные описания отдельных предметов, сюжетные рассказы разной сте пени сложности, научные описательные тексты, математические задачи Объектом мыслительной деятельности могут быть также различные ном я тия, житейские и научные (обозначающие языковые явления и закономерности; математические зависимости и др.). По мере усложнения со держания учебного процесса все сложнее и абстрактнее становятся объекты, с которыми выполняются мыслительные операции.
Четвертое выделяемое нами условие — это овладение детьми началами логической грамоты: принципами классификации, построением простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, установлением логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).
По мере оперирования конкретными понятиями в их соотнесении друг с другом дети постепенно овладевают основами иерархической структуры классификации. Они устанавливают связи между понятиями по «вертикали»: обозначение конкретного предмета, группы предметов, вида, рода и т.д. (например, чашка, чайная посуда, посуда, хозяйственные вещи; красная машина «Волга», машина «Волга», легковая машина, машина легковая и грузовая, транспорт). Чем богаче связи подобного рода, тем легче детям оперировать понятиями. При этом необходимо, чтобы связи были обратимыми, т.е. чтобы мыслительный процесс совершался в двух направлениях — от частного к общему и от общего к частному.
Аналогично связям по «вертикали» устанавливаются связи по «горизонтали». Одному родовому обозначению соответствуют несколько видовых, и дети овладевают отношениями между этими видовыми понятиями (например, «внешние признаки предмета» как родовое понятие соотносится с понятиями цвета, формы, величины, внешнего строения как родоположенными видовыми понятиями). По мере того как дети овладевают связями между понятиями как по «вертикали, так и по горизонтали», им становится все доступнее не только выделение общего принципа классификации, но и переключение с одного принципа на другой. Например, когда учащимся IV класса массовой школы предлагали разделить геометрические фигуры (квадраты, треугольники и круги, различающиеся по цвету и величине) на три группы, они сразу спрашивали: «А как делить — по цвету, по форме или по величине?» Следовательно, эти дети свободно владели связями между понятиями по «горизонтали», соответствующими внешним признакам предметов, и могли выполнить классификацию по любому из этих признаков. Такое овладение аналогичными понятиями у глухих детей совершается в более старшем возрасте, чем у слышащих (примерно к VII классу, по данным нашего исследования). Вместе с тем совершенно очевидно, что при специальной работе, направленной на выработку взаимообратимых классификационных связей между понятиями по «вертикали» и «горизонтали», глухие дети могут овладеть соответствующей логической системой в более ранние сроки.
По мере обогащения детей конкретными видами классификационных связей по «горизонтали» и по «вертикали» им могут быть даны такие абстрактные понятия, как «род —вид —разновидность»; «класс —подкласс». Овладение этими понятиями обеспечит более высокий уровень осознания структуры классификационных связей.
Следующий этап овладения системой понятийных связей — это построение суждений с использованием логических кванторов «все» и «некоторые». Дети учатся формулировать суждения четырех основных видов: общеутвердительные, общеотрицательные, частно утвердительные и частноотрицательные (например: все лисы — звери; ни одна лиса не птица; некоторые лисы рыжего цвета; некоторые лисы не рыжего цвета).
Дети знакомятся с истинными и ложными суждениями. Сначала по мере формулирования суждений они осознают, какие из суждений соответствуют реальной действительности, а какие не соответствуют. Затем узнают соответствующие понятия: правильные (истинные) и неправильные (ложные). Формулирование суждений детьми на основе их личного опыта следует сочетать с опознанием соответствующих суждений в текстах рассказов и в учебных текстах по биологии, математике, истории и др. При этом важно учесть, что суждения могут формулироваться с другими логически значимыми словами, такими, как «хотя бы один», «только один», «больше чем одна», «каждые две» и др. (описаны Л.И.Тиграно-вой и И.Л.Никольской).
Параллельно с работой над формированием и опознанием суждений может проводиться обучение пониманию и употреблению логических связок конъюнкции, дизъюнкции и отрицания (и, или, не), что также предлагают Л.И.Тигранова и И.Л.Никольская. Система логических занятий, разработанная Л.И.Тиграновой для слабослышащих школьников, будет не менее полезна для глухих.
После овладения формулированием и опознанием суждений различных видов дети учатся построению дедуктивных и индуктивных умозаключений, используя при этом логические кванторы и связи. Особый раздел логической пропедевтики — это установление внутренних зависимостей между событиями, явлениями: причинно-следственных, целевых, условных. С признаками событий, целями поступков глухие дети знакомятся еще в детском саду. Однако у глухих школьников даже средних классов имеются большие трудности в установлении скрытых причин, в определении последствий, в дифференцировании причин, целей и следствий, в построении логической зависимости между несколькими событиями (Т. А. Григорьева). Т. А. Григорьева создала систему обучения глухих школьников младших классов логическим зависимостям типа «причина —следствие», «цель —действие», которая включает уяснение сути тех и других логических отношений в содержании рассказов, составление системы логических взаимосвязей, применение полученных знаний о логических зависимостях при выполнении разнообразных учебных заданий и в жизни.
Аналогичная система обучения должна быть разработана применительно к условным суждениям, поскольку они трудно доступны для глухих детей и вместе с тем их понимание необходимо для овладения многими знаниями. В ходе овладения системами конкретных понятий, началами иерархической понятийной структуры, логическими терминами и другими научными понятиями в их соотнесенности между собой у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийной формы мыслительной деятельности к абстрактно-понятийной.
Для формирования этой высшей стадии мышления очень важно, чтобы дети научились самостоятельно мыслить на основе общих принципов, руководствуясь определенной стратегией. Стратегии мыслительной деятельности нужно целенаправленно формировать. Остановимся на одном примере выработки стратегии.
Как показало наше исследование, для глухих детей оказывается очень труден переход от возможностей понимания определенных логических отношений к их самостоятельному раскрытию. Так, при описании серии картин глухие учащиеся II—V классов почти не характеризуют внутренние зависимости между событиями и поступками персонажей. Однако установление таких зависимостей уже доступно детям по прямому вопросу взрослого («зачем?», «почему?»).
Чтобы дети самостоятельно при описании картин раскрывали причинно-следственные и целевые зависимости, им даются опорные вопросы соответствующего содержания, по которым они пишут сочинение. Затем перед описанием следующих картин предлагается составить план рассказа, включив в него вопросы «Почему...?», «Зачем...?», «Что случилось из-за этого?» (дается только структура вопросов, содержание дети вписывают сами и при этом определяют место каждого вопроса в плане рассказа). Формулируемые детьми вопросы о причинно-следственных и целевых зависимостях должны быть проверены с точки зрения возможности и рациональности ответа на них, исходя из содержания картин (работа такого типа с вопросами предложена Т.А.Григорьевой). Формулируя вопросы, они осуществляют логический анализ содержания будущего рассказа, говоря иначе, овладевают стратегией его построения, которое включает описание не только внешних событий, персонажей и их действий, но и внутренних зависимостей между событиями, поступками.
Если учащиеся смогут мысленно осуществлять планирование будущего рассказа с выделением вопросов о внутренних зависимостях, то соответствующая стратегия будет сформирована. Аналогично этому они должны овладевать стратегиями решения разнообразных учебных задач. Стратегии мышления следует формировать как программы деятельности, построенные по определенному логическому плану, в котором все звенья взаимосвязаны. Чем обобщеннее будет принцип действия, положенный в основу стратегии, тем более широким станет ее применение.
43. Психологическое обследование ребенка с нарушением слуха.
При обследовании особенностей психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха реализуются основные принципы психологической диагностики, в частности принципы, сформулированные психологами применительно к разным типам нарушений (А. Р.Лурия, С.Д.Забрамная, В.И.Лубовский, Т.В.Розанова).
Принцип комплексности, в соответствии с которым психологическое обследование — это составная часть обследования ребенка, в его процессе используются сведения, полученные специалистами других направлений — медиками, педагогами, социальными работниками. Для психологического изучения ребенка с нарушением слуха необходимо располагать сведениями о семье — составе, уровне образования, трудовой деятельности родителей, наличии других детей в семье, о нарушениях слуха у родителей или других родственников. Нужны данные врачей разных профилей, в нашем случае — сведения о состоянии слуха, полученные на основе аудиологического обследования, о состоянии зрения, так как оно имеет большое значение для компенсации нарушенного слуха. Важным является сбор данных о протекании внутриутробного периода жизни ребенка, об особенностях его психофизического развития от рождения до момента обследования, о характере полученной им специальной педагогической помощи, условиях обучения и воспитания.
Психологическое обследование должно быть всесторонним, поэтому включает в себя изучение всех сторон психики — познавательных процессов, личностной и эмоционально-волевой сферы. При предположении о нарушениях слуха кроме его состояния особое внимание следует обратить на развитие движений, работу вестибулярного аппарата, особенности развития речи. При оценке состояния слуха нельзя ограничиваться его аудиологическим исследованием. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими людьми.
Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность обнаружить не отдельные проявления нарушений психического развития, а установить связи между ними. Системный анализ нарушения слуха можно осуществить, опираясь на положение Л. С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка ' с нарушением слуха будет успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности — эмоционального общения, предметной, игровой, учебной, трудовой. Эти условия помогут лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности. Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет принцип динамического изучения, согласно которому важно выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, «зону ближайшего развития». Т.В.Розанова считает, что предлагаемые для выполнения задания должны быть доступны для ребенка, ведь если он все задания будет выполнять неправильно, мы не поймем, какого уровня психического развития он достиг. Если ребенок не в состоянии выполнить задания, доступные его сверстникам, надо предложить ему задания, ориентированные на младших по возрасту детей. Для выяснения «зоны ближайшего развития», ее величины целесообразно включить в программу обследования один из вариантов психологического обучающего эксперимента. Если такой возможности нет, то на разных этапах обследования при ошибках ребенку оказывается помощь. Виды помощи, особенности ее принятия или непринятия ребенком — все это даст материал для анализа его обучаемости. Результаты самостоятельного решения задач разной степени сложности и оценка влияния оказываемой помощи позволяют судить не только об уровне развития познавательных процессов ребенка, но и о возможных путях их дальнейшего совершенствования в условиях специально организованного обучения и воспитания.
Необходимо не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения — способы действий, их рациональность, последовательность, логичность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность.
При психолого-педагогическом обследовании детей с нарушениями слуха наблюдаются определенные трудности, связанные со специфическими особенностями их психического развития: организацией общения, непониманием ребенком обращенной к нему речи, отсутствием речи у самого обследуемого или ее неразборчивостью. Это ограничивает возможности применения экспериментальных методик.
Как мы уже говорили в главе 1, психическое развитие детей с нарушениями слуха — это особый тип развития, совершающийся в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, он относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. При этом типе замедляется формирование сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических координации. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на ребенка сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях — наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной. Асинхронии проявляются в разной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других. Так, у детей с нарушениями слуха сохранна кожная чувствительность, компенсаторно развивается зрительное восприятие. Отмечаются также изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Изменения в темпах психического развития связаны со структурными особенностями психики детей с нарушениями слуха. При нарушениях слуха большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцептивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции. В зависимости от возраста ребенка, от периода психического развития, в котором в момент обследования находится данный ребенок, выделяются специфические задачи изучения его особенностей. В период младенчества обращают внимание на развитие двигательной сферы — умение держать головку, развитие прямо-стояния. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, нередко сопутствующем нарушению слуха. Раннее нарушение слуха часто сопровождается небольшой задержкой развития прямостояния, скомпенсированной к 1,3— 1,4 годам. Эти данные косвенно могут указать на время потери слуха, возможные причины нарушения. О врожденном характере или раннем нарушении слуха свидетельствуют такие особенности, как характер гуления — оно у таких детей однообразное, сипловатое и монотонное, лепетной речи нет или спонтанный лепет при отсутствии ответного.
В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь — формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы. В подростковом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в развитии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, формирование которых зависит от уровня развития словесной речи, словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения. Исследование этих процессов следует провести в первую очередь. Трудности в развитии двигательной сферы к подростковому возрасту в основном компенсируются, но некоторые особенности, такие, как замедленный темп выполнения движений, замедленный (по сравнению со слышащими) темп овладения двигательными навыками, трудности удержания статического и динамического равновесия, сохраняются. Наличие этих особенностей надо учитывать при профессиональной ориентации подростков и юношей с нарушениями слуха. Большое значение в подростковом и юношеском возрасте приобретает изучение развития личности и самосознания, так как именно эти факторы влияют на степень компенсации данного нарушения и определяют социально-трудовую адаптацию.
При проведении психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха первых 3 — 4 лет жизни необходимо учитывать:
1. Развитие общения — сначала его дословесных форм (вокализации, мимика, естественные жесты, взгляды, движения тела). У глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков — это и неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т.д. С возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.
У слабослышащих детей наблюдается сходство в развитии речи с глухими детьми в первые 2 — 3 года жизни, в дальнейшем все больше становятся заметными различия — у слабослышащих детей в дошкольном возрасте появляются слова, иногда — фразы. Для их речи характерны фонетические искажения, ошибки в грамматическом оформлении речи.
2. Степень развития слухового восприятия. Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки. В дальнейшем нужно обращать внимание на интерес ребенка к звучащим игрушкам, звукам радиоприемника и телевизора. Следует проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов. Для этого нужно взять три по-разному звучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), повернуть ребенка к себе лицом и произвести звуки поочередно всеми тремя предметами, а затем поставить ребенка к себе спиной и проверить возможности восприятия звуков этих инструментов. Наконец, самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую. Вот как описывает эту процедуру Р.М.Боскис. Сначала проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5 —6 м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произносить знакомые слова шепотом (сначала нужно предъявлять слова, содержащие шипящие звуки, потом другие). Если ребенок не сможет повторить слово, нужно подойти ближе на 1 м (так по степенно приближаясь к нему). Если ребенок не различает слова, произнесенные шепотом у ушной раковины, то значит, что он не воспринимает шепотную речь.
Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется. При подборе слов их нужно выбирать из разных областей, можно задать несколько простых вопросов (например: «Как зовут твою маму?»). Слова для повторения должны быть хорошо известны ребенку. Если ребенок совсем не слышит речь разговорной громкости, то его относят к категории глухих, у которых нужно установить наличие остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как определено расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. По мнению видного сурдопедагога Р. М. Бос-кис, исследование слуха на речевые звуки следует проводить даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и неуспеваемость по русскому языку.
В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть выявлены недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное усвоение звукового состава слов, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов; неверное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное построение предложения, неправильные согласования слов внутри предложения); трудности понимания устной речи и читаемого текста.
3. Особенности развития движений. Кроме указанных ранее особенностей, таких, как задержка прямостояния, у детей с нарушениями слуха в раннем детстве и дошкольном возрасте отмечаются некоторая неустойчивость сохранения равновесия, недостаточная координация движений, отставание в развитии мелкой моторики, дифференцированных движений. В последующем может наблюдаться шарканье ногами при ходьбе, раскачивание («походка моряка»), непроизвольное произнесение разных звуков при выполнении бытовых действий с предметами из-за отсутствия или неполноты слухового контроля.
4. Характер подражания. Его развитие замедлено. Дети с нарушениями слуха до 3 лет затрудняются в подражании при выполнении некоторых действий, легче это им удается с хорошо знакомыми предметами, труднее — при необходимости выбора по образцу. В дошкольном возрасте способность к подражанию развивается, дети могут воспроизводить сложные действия, требующие вычленения свойств предметов, возрастает количество предметов, с которыми дети могут действовать по образцу. 5. Реакция на одобрение и неудачу. До двух лет меньше реакций на оценку их действий, дети не ждут одобрения, часто не понимают, когда им показывают образец действия. В дальнейшем многие из них начинают излишне ориентироваться на реакцию взрослого, что может препятствовать ориентировке на свойства предметов. В дошкольном возрасте реакция на одобрение становится адекватной. С возрастом увеличивается количество исправлений при замечаниях взрослого, самостоятельные оценки неудачи и попытки внести исправления появляются уже в дошкольном возрасте.
6. Представления о самом себе. У детей с нарушениями слуха выделение себя и собственных качеств формируется позднее: они начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже, чем слышащие дети (хотя могут это делать в отношении взрослых и игрушек).
1. Характеристика состояния слуха
Степень потери слуха (глухота, частичная потеря) — использовать данные из медицинской документации.
Возраст, в котором произошло нарушение слуха: врожденное нарушение слуха, ранняя потеря слуха (в возрасте до трех лет), нарушение слуха в более позднем возрасте.Причины, приведшие к данному нарушению.Наличие или отсутствие в семье родственников с нарушениями слуха.
2. Уровень развития двигательной сферы
Пантомимика — осанка, походка, индивидуальные позы. Мимика — общее выражение лица, выразительность мимических движений, характер естественных жестов.
Координация движений (крупных и мелких).Возможности сохранения статического и динамического равновесия.
3. Познавательная сфераУровень развития разных видов восприятия. Анализ и синтез в процессе зрительного восприятия.
Соотношение в развитии разных видов памяти(образной и словесной), разных способов запоминания материала (механического и логического).Мышление — виды мышления, его соответствие возрастным нормам; характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций.Развитие речи — виды речи, которыми владеет и пользуется ребенок (словесно-устная, письменная, дактильная, жестовая). Состояние навыка чтения с губ. Индивидуальные особенности. Аграмматизмы. Объем словаря (активного и пассивного). Соотношение разных видов речи. Выделение ситуаций, в которых используется тот или иной вид речи.Взаимосвязи в развитии познавательных процессов. Соотношение в развитии мышления и речи (словесной и жестовой).4. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста)
5. Уровень развития личностиРеакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка).Эмоциональные состояния ребенка. Особенности внешних выражений эмоций. Понимание эмоций других людей.Самооценка — степень ее адекватности и устойчивости, причины, вызывающие ее изменение.
В приложении 2 приведены ориентировочные схемы психолого-педагогического обследования детей дошкольного и школьного возраста.Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха поможет правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей полноценному развитию познавательной сферы и личности ребенка, достижению успешной компенсации данного нарушения.