Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
|
Заглавие статьи |
ДЕМОКРАТИЯ И СОЦИАЛИЗМ ЧЕРЕЗ ОБРАЗОВАНИЕ |
|
Автор(ы) |
Владимир ЛАЗУТКИН |
|
Источник |
Свободная мысль, № 5, Май 2006, C. 80-89 |
|
Рубрика |
|
|
Место издания |
Москва, Россия |
|
Объем |
28.2 Kbytes |
|
Количество слов |
3555 |
|
Постоянный адрес статьи |
http://www.ebiblioteka.ru/browse/doc/10275499 |
ДЕМОКРАТИЯ И СОЦИАЛИЗМ ЧЕРЕЗ ОБРАЗОВАНИЕ
Автор: Владимир ЛАЗУТКИН
В России нет ничего серьезного, кроме самой России.
Ф. Тютчев
Вера в идею спасает, а вера в факты губит.
В. Белинский
Идея есть не что иное, как понятие о совершенстве, еще не осуществленном на опыте.
И. Кант
Идея есть внутренняя мотивация человеческой деятельности, когда активность человека определяется не внешними факторами и посредством инстинкта или условного рефлекса и не частными потребностями наличного бытия, но потребностью, носящей всеобщий характер и выражающей закономерность, природу развития некоторого целого. Это понятие о совершенстве, о вершине развития этого целого, выступающее как побудительная сила, как мотив деятельности человека, как его высшая потребность. То есть идея есть не просто субъективная, мысленная форма, но субъективная форма идеала, субъективный момент, полюс, сторона "идеального" - индивидуального выражения всеобщего, целого, конкретного в полноте их истины. Но это и не просто сверкающий и манящий образ, в противном случае мы имели бы дело с идолом, с мысленным фетишем, это - понятие, т. е. представление о внутренне присущей предмету развития логике, закономерности его порождения, становления, совершенствования, опираясь на которую, наша деятельность способна опосредствовать процесс развития, процесс совершенствования, не насилуя предмет, его природу. Это относится и к природе общественной.
Какая же идея может зажечь умы граждан России, вывести их из состояния политического сна? Исторический опыт свидетельствует, что такой идеей может быть представление о пути развития страны, которое кратко может быть выражено тремя словами: демократия, социализм, образование.
Поскольку за последние бурные десятилетия многие слова, говоря языком
ЛАЗУТКИН Владимир Анатольевич - вице-президент философского общества "Диалектика и культура", кандидат философских наук.
стр. 80
поэта, "обветшали как платья", а значения их дискредитированы мнимыми друзьями и открытыми врагами до неприличия, далее я попытаюсь, по возможности кратко, раскрыть все три понятия в их единстве, которое, по моим представлениям, может претендовать на роль национальной идеи России. Читатель может сказать, что эти понятия - всечеловеческие, универсальные, причем же здесь национальная идея. Но в том то и дело, что истинно национальной идеей, особенно в России с ее универсальной восприимчивостью, может стать только всечеловеческая идея.
Демократия. С начала девяностых годов прошлого века в России демократами именовали себя по преимуществу либералы, хотя в действительности нет более антагонистических противоположностей, чем демократия и либерализм, и по существу и исторически. Генетически наши отечественные либералы происходят от ультра-революционеров 20-х годов, сталинистов 30-х, и далее, вплоть до верных брежневцев, андроповцев и активных перестройщиков. Читателю не стоит удивляться, достаточно только вспомнить, что либерализм имеет две ипостаси: казенно-авторитарную и анархическую, в равной мере презрительно относящихся к подлинной самостоятельности народа и действительному достоинству личности. Эти две ипостаси, два момента в определенные экстремальные точки развития образуют какофоническое единство и очень легко переходят друг в друга. Так хорошо известно, что либералы рубежа 80-х - 90-х годов прошлого века, кричавшие на всех углах о свободе, правах человека, независимом суде, принесли генеральному прокурору России Казаннику "расстрельные списки" на своих противников в противостоянии сентября-октября 1993 года, провели в стране грабительскую приватизацию, которая уже в проекте виделась как гигантская афера, направленная на то, чтобы лишить большинство граждан собственности, столь уважаемой нашими правозащитниками. То же можно сказать о лишении большинства граждан их многолетних сбережений. Это называвшие себя демократами либералы, утверждали, что в представительных органах власти должны быть лишь юристы и экономисты, что нормой является, когда только семь процентов граждан занимается политикой, а остальные ведут исключительно или по-преимуществу частную жизнь, т. е. являются по понятиям Древней Греции идиотами - людьми неспособными к общественным делам. Это они призывали копировать так называемую представительную демократию западных стран, которая в действительности уже давно по существу своему является представляемой демократией, демократией существующей лишь в представлении, демократией как политическим театром.
Действительная демократия, в противоположность либерализму, предполагает участие каждого в государственных делах; власть здесь опирается на инициативу граждан, а государственный аппарат строиться так, чтобы по максимуму использовать творческий потенциал и активность своих сотрудников.
От либералов 90-х годов XX века мы вдоволь наслушались издевательских усмешек по поводу кухарки, управляющей государством. Да господа, кухарка во главе государства это плохо, но ведь это ваше любимое либеральное, а по
стр. 81
сути буржуазное, общество превращает человека в кухарку или дантиста, в юриста или экономиста. Социализм же предполагает уничтожение разделения труда (не путать со специализацией!), стихийно навязываемого обществом, где во главу угла стоят рыночные ценности. Именно через призму доминирования рыночных ценностей выглядит утопией цель обеспечения всех граждан по их потребностям. Действительно развивающийся рынок заинтересован в безграничном росте этих потребностей, есть даже специальная деятельность под названием "маркетинг", которая направлена на создание новых и расширение старых потребностей, в том числе ложных и вредных для человека. На самом деле всякому здравомыслящему человеку ясно, что материальные потребности человека имеют свой разумный предел и что в действительности беспредельны только потребности человеческого духа, важнейшей из которых является потребность в свободе. Но в том то и дело, что в буржуазном обществе (т. е. в рамках либеральных ценностей), по словам Маркса, право человека на свободу сводится к праву на частную собственность. Потребность в приумножении частной собственности - единственная безграничная потребность буржуазного общества - вовсе не является, таким образом, материальной потребностью, - это превращенная, отчужденная форма потребности в свободе.
Все это показывает, что подлинная демократия несовместима с либерализмом и что необходимым условием ее реализации является социализм. Социализм утверждает не частного, частичного, абстрактного человека, но человека общественного, уничтожает калечащее человека разделение труда, ставит на место слепого и вынужденного, стихийного развития общества развитие сознательное и свободное.
Решить все эти задачи - задачи реальной гуманизации общества или, что то же самое реальной социализации человека, социализм может, только опираясь на активность самого человека, т. е. с опорой на демократию, которая для социализма и цель и средство одновременно. Развитие действительной демократии требует поставить в основание всей политики образование, ибо только оно делает человека, универсальным, культурно развитым, действительно общественным, социалистическим человеком. Ясно, что и само образование в данном случае должно строиться на принципах демократии и социализма.
Действительно общественный человек возможен только в гуманном обществе, а последнее лежит по ту сторону собственно материального производства. "Собственно материальное производство" - эта господствующая абстракция - есть ведь не что иное, как превратная форма воспроизводства и развития человека, форма, в которой произошло взаимное превращение цели и средства. Здесь человеческое развитие опосредствует развитие производства вещей, а в идеале должно быть обратное. Это, между прочим, типичное противоречие сущности и существования: по сути ведь материальное производство - момент человеческой деятельности в ее истине, но отчуждение
стр. 82
превращает этот момент в господствующую абстракцию, а саму деятельность человека низводит до момента этой абстракции. Поэтому необходимо отрицание отрицания, обращение превращенной формы.
Образование. Предметная практическая деятельность человека есть не что иное, как процесс образования человека, а история человека - история образования человека. Но, говоря "человек", мы имеем в виду человеческий род, человечество в целом... Но что есть процесс образования человеческой индивидуальности - личности? Этот процесс есть также собственная деятельность индивида (и никак иначе!). Появившемуся на свет человеческому индивиду противостоит уже преобразованный предшествующими поколениями мир - совокупность вещей, созданных человеком для человека, а равно - совокупность отношений человека к вещам и к другим людям, включая опредмеченное знание. Сделать этот наличный мир вещей и отношений своим миром, индивид может, только освоив всю эту совокупность вещей, т. е. свернув всю эту совокупность отношений в совокупность своих деятельных способностей, в формы человеческих отношений. С другой стороны, деятельные способности человека, есть не что иное как формы материальной и духовной культуры: соответственно формы (способы) преобразования материального мира и формы (способы) преобразования отношений человека - его способностей, его духа. Образование человеческого индивида и есть освоение им всей наличной культуры, как материальной, так и духовной. Но, это освоение наличной культуры, само есть лишь сторона, необходимый и активный момент в образовании человечества, и оторвать первое от второго - значит кастрировать его, сделать бесплодным. Равно как и наоборот, невозможен исторический прогресс, историческое творчество (продукция) без репродукции, без освоения творцом всех достижений человеческой культуры.
Таким образом, процесс образования человеческой личности предполагает не только освоение всего мира человеческих отношений (наличной культуры) индивидом, но и втягивание последнего в процесс развития культуры = в процесс образования человечества. Без этого втягивания человеческий индивид и саму наличную культуру не может освоить иначе как лишь формально. Процесс образования человечества и процесс образования человека это собственно единый процесс, и нельзя оторвать одну его сторону от другой, не превратив таким образом обе стороны в мертвые абстракции, не способные, как библейская смоковница, приносить плоды.
Впервые относительно завершенную полноту развития образование получило в античной Греции, и как вся античная культура, по справедливости ставшая классической, всеобщая форма образования античного грека обрела для человечества непреходящую ценность. В большой работе, посвященной этому вопросу, В. Йегер приводит определение образования, которое дает Аристотель в сочинении "О частях животных": "Только надлежаще образованный человек в состоянии судить, правильны или нет суждения другого человека. Под образованностью мы пониманием способность выносить правильное сужде-
стр. 83
ние. Такой человек имеет возможность судить обо всем, в то время как другие способны судить только относительно какой-либо одной области. Но и в специальных областях должны быть люди, соответствующие описанному нами универсальному типу" [6; 22]. Об этом же говорит Аристотель и в "Политике" применительно к медицине, выделяя наряду с врачом и просто медицински образованного человека.
Здесь важно отметить, что понятие "Пайдейя" - образование, образованность - использовалось античными греками не только применительно к человеческой личности. Так В. Йегер отмечает, что древнегреческие врачи в своих сочинениях говорили о неосознанной Пайдейе, в результате которой природа научается "делать то, что нужно". Природа сама себе помогает. Например, к этому сводится важнейший принцип учения Гиппократа о болезнях. Как замечает далее В. Йегер, античные греки сочли бы бессмысленным парадоксом утверждение, что можно сделать что-нибудь правильно, минуя Пайдейю. "Если природа, не пройдя обучения, сама по себе совершает мудрые поступки, то, стало быть, она должна обладать врожденной способностью к самообучению" [6; 32].
"Неосознанная мудрость природы рассматривается как параллель осознанному обучению человека". Эта мысль, - замечает далее Йегер, - глубже, чем философские высказывания софистов, воспринимавших Пайдейю просто как исходящую извне дрессировку. "Однако, по мнению Гиппократа, сама природа со свойственной ей телеологичностью уже представляет собой неосознанную, спонтанную предварительную ступень Пайдейи. Такая точка зрения не только привносит в природу духовность, но и не представляет духовность отдельно от природы" [6; 35].
Сократ, а вслед за ним и Платон, недаром понимали воспитание как "родовспоможение", как помощь воспитаннику в раскрытии своей собственной природы, в развитии им своих собственных (они же общечеловеческие) способностей. В диалоге "Менон" Платон показывает как молодой раб с помощью Сократа сам формулирует закон о квадратуре гипотенузы. По этому поводу В. Йегер замечает: "Разумеется, раб без помощи Сократа не может сделать тех шагов, которые приведут его к пониманию сложных математических связей. Он делает те ошибки, которые и должен делать наивный разум, оперирующий чисто чувственными ощущениями. К правильному выводу его приводят размышления. И как только он постиг природу математических отношений, его способность размышлять приобретает абсолютную убедительную силу. Эта убедительная сила познания - не результат обучения, она исходит из собственного ума и способностей и продиктована закономерным соотношением вещей в мире" (выделено мной. - В. Л.).
Социализм. Личность - это система собственных отношений данного индивида, совокупность его общественных отношений: формируясь, преобразуясь, развиваясь человеческая личность, формирует, преобразует, развивает общество, которое есть не что иное как совокупность всех общественных отно-
стр. 84
шений. И если школа способна в образовательном процессе не просто воспроизводить наличные общественные отношения, но и развивать их и даже существенным образом преобразовывать, то она способна быть значительной силой общественного развития.
Другой вопрос как, на основе чего, школа может осуществлять подобные преобразования? Какие цели она ставит перед собой? Если целью является гуманизация общества, превращения его в пространство свободного всестороннего и гармоничного развития личности, то необходимо гуманизировать сам образовательный процесс; если мы хотим покончить со всеми формами социального отчуждения человека, то и начинать необходимо со школы. Равно и наоборот - все разговоры о гуманизации школы останутся пустым звуком, если мы не поймем, что гуманизация школы возможна только в контексте гуманизации общества. Через школу гуманизировать общество, только в таком контексте и возможна истинная гуманизация школы. Образование человека, личности, должно повести за собой образование человечества - вот в чем суть. Это, по выражению Г. В. Лобастова, втягивание в жизнь эпохи ей непосредственно не принадлежащих элементов, но элементов, претендующих с точки зрения школы, на выражение истинно человеческих устремлений - собственная способность школы довлеть в сфере воспитания и через это воспитание определять характер эпохи, способность быть сильнее материальных оснований жизни, утверждать в самой жизни человеческое [4; 36], но это и способность быть носителем национальной идеи и авангардом ее реализации.
Выдающийся советский психолог-марксист Лев Семенович Выготский еще на рубеже 20 - 30-х годов высказал принцип, знаменующий собой радикальный переворот в подходе к учебной деятельности: обучение должно вести за собой развитие. Учебная деятельность, согласно Выготскому, должна стать способом личностного развития, его активной стороной. В этом случае и вопрос о внешней мотивации к учебе снимается, ибо возникает мотив сугубо внутренний - стремление к собственному развитию, а, стало быть, и к свободе. Образование, понимаемое как способ развития человеческой личности, и становится образованием в собственном смысле слова.
Идея Выготского, начиная с 60-х годов, реализуется на практике в экспериментальных школах по системе развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. Т. Кудрявцев и др.). В этих школах (а у В. Т. Кудрявцева - и в дошкольном образовании) и учебная деятельность и ее результат носят всеобщий характер, а учащийся становится подлинным субъектом учебной деятельности и партнером педагога. Педагог и учащийся равны в своих отношениях, опосредствующих учебную деятельность, у них лишь роли разные, но цели общие.
В школах, строящих образовательный процесс по этой системе, с первых классов ребят учат мыслить теоретически, на понятийном, логическом уровне.
Однако куда более важно другое. В соответствии с учебной деятельностью, строящейся по всеобщим, универсально-логическим формам, и сам характер этой деятельности становится всеобщим. В результате получаются знания и
стр. 85
способности, как общие продукты, как общая собственность всех и личная собственность каждого из участников совместной учебной деятельности. (Отсюда видно, что отношения общественной собственности могут быть порождены первоначально именно в сфере образования.)
Этот вывод подтверждается специально проведенными исследованиями [7]. Вот их результаты. Если в начальных классах контрольных школ учащиеся либо вообще не имеют между собой устоявшихся связей, либо такие связи носят парный характер, то в начальных классах экспериментальных школ наблюдаются устойчивые группы из 6 - 7 человек. Причем эти группы не носят изолированного характера, то есть один и тот же учащийся может входить в несколько групп, а одна из групп (исследователи назвали ее группой-ядром) состоит из лидеров остальных. Ребята из экспериментальных школ, как правило, реально оценивают себя и своих товарищей, меж тем как учащиеся контрольных школ склонны переоценивать себя и недооценивать своих соучеников. Установлено, что классы экспериментальных школ являются для их учащихся референтными группами, а классы контрольных школ таковыми для своих учащихся не являются. Большинство учеников средних и старших классов контрольных школ имеют в качестве своих идеалов (скорее идолов) реально существующих (существовавших) или вымышленных людей, меж тем как у ребят из экспериментальных школ в качестве идеала выступают представления о лучшем, истинном "Я". Идеал ими фиксируется как цель самосовершенствования, избавления от недостатков и развития своих способностей и лучших черт. Этот идеал есть идеальное "Я" - идея собственного совершенства (то есть форма деятельного отношения к себе как к способному к совершенству).
Таким образом, в экспериментальных классах формируются личности, относящиеся и к себе, и к другим по-человечески. Главным мотивом их учебной деятельности, а в старших классах и внеучебной деятельности, выступает интерес к миру, окружающим людям и стремление к собственному развитию. То есть в процессе образования создаются общественные отношения, которых еще реально не существует в других сферах общественной жизни. Эти отношения, возникая в сфере образования, могут быть затем транслированы, перенесены в другие сферы социального бытия. Поэтому мне представляется, что именно система общего образования может стать революционизирующим звеном общества, если удастся трансформировать по примеру упомянутых выше экспериментальных школ учебную деятельность из отчужденной в свободную, носящую всеобщий характер и производящую всеобщий результат.
Но здесь сразу же возникают две проблемы. Во-первых, каким образом осуществить эту по истине революционную трансформацию. Как можно транслировать вышеописанные всеобщие формы учебной деятельности на всю систему образования? Ведь воспитатель, как известно, сам должен быть воспитан. Если педагог сам не обладает универсальными человеческими способное-
стр. 86
тями, если он свою собственную деятельность не может построить в соответствии с ее всеобщими универсально-логическими формами, каким образом он сможет организовать учебную деятельность других в соответствии с этими формами? Если педагог сам не вырос, не сформировался в такой деятельности как личность, он никогда не сможет организовать соответствующим образом воспитательный процесс. Попытки научить таких педагогов готовым техникам, приемам и способам развивающего обучения будут только профанировать само развивающее обучение и дискредитировать его повсеместно, что уже и происходит.
Если уж пытаться заниматься развивающим обучением не только в лабораториях и экспериментальных классах, а и в общероссийском (или хотя бы в общерегиональном) масштабе начинать надо с коренного преобразования педагогического образования, а для этого опять-таки необходимы соответствующие воспитатели из среды профессорско-преподавательского состава. Как видно получается замкнутый круг, из которого не так-то просто выйти.
Во-вторых, где гарантия, что жизнь за пределами школы не обломает ее выпускников и не вернет все на круги своя. "Школа должна жить истинно человеческим образом. Потому и важно, - отмечает Г. В. Лобастов, - чтобы школа была таким началом жизни, которое продолжалось бы и за ее пределами, продолжалось, видоизменяя саму жизнь, творя ее новые формы - в той логике, которая формируется внутри школы. Для этого школе надо найти такие жизненные человеческие формы, которые выражали бы собой собственно человеческие определения, и именно их сделать формами образования личности, формами своего активного действия. Только при этом условии позиция ученика может быть сильнее наличной жизни с ее изломанными, обезображенными и бесчеловечными формами, только тогда, когда он держит в себе всеобщие универсальные начала человеческого бытия, держит как свои собственные личностные принципы. Чтобы быть сильнее жизни, ее стихийных форм и образований, школа сама должна быть жизнью. Но такой жизнью, где всеобще-человеческое содержание представлено в формах самой этой жизни, превосходящих по своему глубинному человеческому смыслу формы наличного бытия. А это возможно только при одном условии - если внутри этой жизни-школы (школы жизни) будут явно выражены, представлены и включены во внутреннее ее движение глубинные основания человеческого бытия, его исходные сущностные условия, те принципы, которые способны выразить общечеловеческие гуманистические идеалы." [4; 35].
В действительности, если присмотреться внимательней, эти две проблемы представляют собой две стороны единой проблемы - проблемы связи (тождества, опосредствования) образования человека и образования человечества. С одной стороны, если верно, что воспитатель сам должен быть воспитан, то следует предположить, что воспитание - это всегда деятельное двустороннее отношение индивидов (личностей), что только, непрестанно изменяясь, воспитываясь и совершенствуясь, педагог совместно с учениками может изменять и
стр. 87
совершенствовать систему образования. Сама эта трансформация невозможна без активного ученика как ее субъекта и как воспитателя, ведь и стать воспитателем можно только воспитывая.
А с другой стороны, "принцип школы" может оставаться принципом жизни до тех пор, пока школа сама не ставит себе пределов в жизни, когда в жизни нет этого "за пределами школы", и нет именно потому, что школа, формируя личность, таких пределов сознательно не поставила, что она задала личностный процесс как процесс непрерывного самообразования, предполагающего задачу - постоянно, при всех обстоятельствах воспроизводить себя как личность (это собственно единственный способ бытия личности).
Указанные две проблемы пытается снимать, и как нам представляется весьма успешно, образовательное сообщество, лидером которого является М. П. Щетинин. Здесь школа в общепринятом значении упразднена, ибо процесс образования целенаправленно строится как жизненный процесс, а жизненный процесс - как процесс образования. Спросите в государственном лицее, расположенном в поселке Текос Краснодарского Края, сколько у вас учащихся? И вы получите ответ: 350 человек. Если же вы спросите, сколько педагогов? Ответ будет тот же. Здесь нет возможности рассказывать в подробностях, как устроен в Текосе образовательный процесс и как успешно интегрировалось сообщество в экономическую жизнь региона, как в 11 лет поступают в университет и как учатся сразу в нескольких вузах. Важнее другое. Эта форма способна к расширенному воспроизводству. Уже выросло целое поколение молодых людей, способных организовывать такие сообщества. И такая работа уже начата, в частности в Белгородской области, в Якутии. Будем надеяться, что это действительно только начало великого дела возрождения России. Здесь нет и не может быть механического, формального переноса, здесь образовательный процесс вырастает органически, ибо изначально строится как самораскрытие природы человека.
Образование в таком понимании единственный способ возрождения России. Сократ считал истинно политической деятельностью воспитание и образование граждан, причем такие, которые основываются на дружеском общении, да и Платон основал свою Академию на принципе дружбы. Калликл из Платоновского "Горгия" считал философию как Пайдейю полезной только в молодые годы, как подготовку к борьбе за власть и богатство в обществе. Такая философия власти, как верно замечает В. Йегер, сводится к учению о насилии.
Все попытки реформ за последние 20 лет связаны у нас с насильственным навязыванием большинству людей абстрактных умозрительных моделей и схем механически и чисто формально заимствованных за рубежами страны. Возрождение России начнется тогда, когда большинство ее граждан осознают, что не только окружающую нас природу нельзя месить как тесто, что нельзя так поступать и по отношению к природе человеческой, когда образование станет раскрытием и утверждением этой природы и не только в молодые го-
стр. 88
ды, а и на протяжении всей жизни. Ставя целью возрождение России мы должны решить, чем мы будем руководствоваться, - идеей насилия или идеей воспитания.
И в заключение. Если уважаемому читателю покажется, что все сказанное утопия, что все это несерьезно или противоречит всем известным фактам, то я прошу вас обратить внимание на цитаты, взятые в качестве эпиграфа к предложенному тексту.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лобастов Г. В. Онтология и гносеология образования// Интегральная педагогика. - М.: ВНТИЦ, 2000, N 1. С. 24 - 30.
2. Мясищев В. Н. Проблема отношения человека и ее место в психологии/ Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 1987.
3. Лифшиц Мих. Поэтическая справедливость. - М.: Фабула, 1993.
4. Лобастов Г. В. Проблемы гуманизации образовательного процесса/ Философско-педагогический анализ проблемы гуманизации образовательного процесса. - М.: МИДА, 1998.
5. Михайлов Ф. Т. Содержание образования и его идеальная форма//Известия Российской академии образования, 2000, N 2. С. 4 - 14.
6. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). - М.: Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 1997.
7. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 1996.
стр. 89
постоянный адрес статьи: http://www.ebiblioteka.ru/browse/doc/10275499