Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Методи навчання економічних дисциплін
1. Зміст поняття. Загальна характеристика методів навчання, їх функції
У дидактиці метод навчання - це певний спосіб цілеспрямованої реалізації процесу навчання, досягнення поставленої мети. Правильний підбір методів відповідно до мети та змісту навчання, вікових особливостей учнів сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей, озброєнню їх уміннями й навичками використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного набуття знань, формує їхній світогляд.
До революції в дидактичних рекомендаціях визначення методу було таке:
Метод - мистецтво вчителя спрямувати думки учнів у потрібне русло та організувати роботу за планом. У структуру методу входять зміст навчання, шляхи досягнення мети, активність учнів, методичні прийоми, мета, способи, завдання, інструменти, засоби, правила, педагогічна майстерність учителя.
Метод - це головний інструмент педагогічної діяльності, лише з його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителя й учнів.
Методи навчання поділяються на загальні та спеціальні. Загальні застосовуються у школі при вивченні різних навчальних предметів; спеціальні - під час вивчення окремих дисциплін.
Сукупність методів викладання того чи іншого предмета є методикою викладання.
Методика навчального предмета - це галузь педагогічної науки, яка досліджує закономірності вивчення певного навчального предмета. До змісту методики як часткової дидактики входять:
- установлення пізнавального й виховного значення даного навчального предмета та його місця в системі шкільної освіти;
- визначення завдань вивчення даного предмета та його змісту;
- вироблення відповідно до завдань і змісту навчання методів, методичних засобів та організаційних форм навчання.
Методологія - (від гр., лат. - metod i logos) - це:
- сукупність прийомів дослідження, що застосовуються в якійсь науці;
- учення про методи пізнання та перетворення дійсності;
- діалектичні методи, які є найзагальнішими та діють на всьому полі наукового пізнання, конкретизуються і через загальнонаукову і через часткову методику.
Методи навчання не тільки спрямовані на передачу та сприймання знань, умінь і навичок, а й мають значно ширший діапазон дій, який виражається у функціях навчального процесу: освітній, виховній, розвивальній.
Освітня функція як основа передбачає застосування тих методів і прийомів керування навчальною діяльністю учнів, які сприяли б успішному засвоєнню знань, умінь, наукового світогляду та його відповідних складових - переконань, як упевненості у правильності своїх знань.
Виховна функція є невіддільною від освітньої та призначена для єдності навчально-виховного процесу. Розвивальна функція має психологічно-педагогічний зміст.
Отже, саме у здійсненні цих трьох функцій підтверджується закономірність єдності навчання, виховання й розвитку учнів.
2. Питання класифікації методів навчання
Класифікація методів навчання - це впорядкована за певними ознаками система методів; групування методів навчання за певними ознаками та встановлення між ними зв'язків.
У 40¬60-х роках існувала спрощена класифікація, яка складалася із трьох груп методів:
- словесні
- наочні
- практичні
Пізніше були спроби класифікувати методи навчання. У сучасній дидактиці відомі десятки класифікацій. Методи навчання класифікували І. Лернер, М. Скаткін, М. Данилов, Б. Єсипов, С. Петровський, В. Паламарчук, В. Паламарчук, М. Махмутов, А. Алексюк, Г. Ващенко, Ю. Бабанський, І. Харламов та інші.
Найпоширеніші в педагогіці такі класифікації методів навчання:
- за джерелом передачі та сприймання навчальної інформації - словесні, наочні, практичні (С. Петровський, Є. Голант);
- за характером пізнавальної діяльності учнів - пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, дослідницький (І. Лернер, М. Скаткін);
- залежно від основної дидактичної мети і завдань - методи оволодіння новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов); методи усного викладу знань, закріплення навчального матеріалу, самостійної роботи учнів з осмислення й засвоєння нового матеріалу роботи із застосування знань на практиці та вироблення вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (І. Харламов);
- класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності у процесі навчання - методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання й мотивація учіння, контролю, самоконтролю, взаємоконтролю і корекції, самокорекції, взаємокорекції в навчанні (Ю. Бабанський).
Найбільш поширеною в дидактиці останніх років, як показує аналіз, є класифікація методів навчання, яку запропонував видатний дидакт Ю. Бабанський. За його підходом, доцільно виділяти чотири великих групи методів навчання.
І група методів
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
ІІ група методів
Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності.
ІІІ група методів
Методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
IV група методів
Бінарні, інтегровані (універсальні) методи.
Але жодна із запропонованих класифікацій не позбавлена недоліків. На практиці вчителі інтегрують методи різних груп, утворюючи неординарні (універсальні) методи навчання, які забезпечують оптимальні шляхи досягнення навчальної мети.
3. Характеристика методів навчання
Розглянемо методи кожної з груп.
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
І підгрупа за джерелом передачі навчальної інформації включає в себе: словесні методи – розповідь, пояснення, бесіду, лекцію, робота з підручником.
Розповідь — жвавий, образний, емоційний і водночас короткотривалий виклад питань, що містять переважно фактичний матеріал. Розрізняють художні, науково-популярні, описові розповіді.
Бесіда відноситься до найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної роботи. Її майстерно використовував ще Сократ. Провідною функцією даного метода є мотиваційно-стимулююча.
Бесіда - це діалог між учителем та учнем, який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань. Учені виділяють індуктивну та дедуктивну бесіду.
Лекція в 9¬12-х класах служить для пояснення важкої та складної теми; її типовими ознаками, перенесеними з вищої школи, є тривалість запису плану та рекомендованої літератури, уведення та характеристика нових понять, розкриття та деталізація матеріалу, завершальні висновки вчителя, відповіді на запитання.
Пояснення — доказовий виклад матеріалу, пов'язаний з вивченням правил, природничо-математичних законів та явищ. Викладач висуває певну тезу і подає систему її обґрунтування. Метод пояснення застосовують як на лекціях, так і під час практичних, лабораторних занять, консультацій тощо.
Робота з підручником - організація самостійної роботи учнів з друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні.
Існують різні види самостійної роботи з підручником:
- читання тексту підручника з метою закріплення знань, здобутих на уроці.
- відповіді на запитання, подані в підручниках після тексту .
- заучування текстів (правил, законів, віршів та ін.).
Інструктаж як метод має інформативний локальний характер, дуже близький до розпорядження алгоритмічного типу.
Основне джерело в перерахованих методах - слово вчителя. Мовна культура вчителя - одна з важливих умов його професіоналізму. «Добре вміє розповідати», «можна заслухатись» - часто говорять учні про вчителів, які досконало володіють методами навчання.
наочні методи – спостереження, ілюстрація, демонстрація
Спостереження як метод навчання забезпечує безпосереднє сприйняття явищ дійсності, як-от: природні явища, поведінка тварин, робота механізмів тощо. Воно може проводитися безпосередньо або за допомогою спеціальних приладів (мікроскопів, телескопа, лупи та ін.).
Ілюстрація - допоміжний метод при словесному методі, її значення полягає в яскравішому викладенні та показі власної думки. Засоби ілюстрації (картинки, таблиці, моделі, муляжі, малюнки тощо) є нерухомими, вони мають «оживати» в розповіді вчителя. Дидактики не рекомендують вивішувати або виставляти засіб ілюстрації заздалегідь (на початку уроку), щоб не привернути до нього увагу учнів, щоб ілюстрація не була достроковою до того моменту, коли для вчителя настане час скористатися наочним посібником.
Демонстрація характеризується рухомістю засобу демонстрування: навчальна телепередача або кіно-відеофільм чи його фрагмент; діюча модель, дослід з фізики або хімії; спостереження за погодою (у початковій школі); досліди у шкільній теплиці, робота на пришкільних ділянках.
практичні роботи ( вправи; лабораторні роботи; практичні роботи; графічні роботи; експеримент; виробнича (педагогічна) практика).
Вправа — метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час яких виробляють уміння та навички застосування набутих знань як у звичайних, так і незвичайних умовах.
Вправи є усні, письмові, графічні, технічні. Розрізняють також тренувальні (за зразком, інструкцією) та творчі вправи (розв'язання евристичних та проблемних завдань). Вправи застосовують на практичних та лабораторних заняттях.
Лабораторна робота базується на проведенні експериментів, які дають змогу вивчити певне явище — причини його, процес перебігу, наслідки. Лабораторний метод охоплює теоретичне обґрунтування теми викладачем, визначення мети заняття, ознайомлення студентів з матеріалами та апаратурою, пояснення перебігу роботи, дотримання правил техніки безпеки, фіксування результатів роботи та їх аналіз, захист одержаних результатів тощо.
Практична робота як метод навчання передбачає застосування знань у ситуаціях, наближених до майбутньої професійної діяльності.
Упродовж цієї роботи треба провести якісь заміри, зіставити, визначити ознаки та властивості предметів або явищ, зробити висновки.
Графічні роботи. У них знання знаходять відображення в кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ескізах, ілюстраціях, замальовках з натури тощо.
Експеримент як метод навчання дуже близький до лабораторної роботи, але може мати більшу тривалість, що час виконання завдань навчального експерименту студенти мають більшу самостійність, опановують методи науково-пошукових досліджень.
Виробнича (педагогічна) практика як метод навчання застосовується для формування практичних, організаторських умінь та навичок, а в деяких випадках для проходження всієї виробничої ієрархії від робітника нижчої кваліфікації до фахівця з вищою освітою (інженера, педагога, агронома та ін.).
Ці методи не несуть нової навчально-пізнавальної інформації, а служать лише для закріплення, формування практичних умінь при застосуванні раніше набутих знань. Більшість дітей активніше сприймають практичні методи, ніж словесні.
ІІ підгрупа (С. Шаповаленко) - за логікою передачі та сприймання навчальної інформації.
Ці методи поділяються на індуктивні та дедуктивні.
Індуктивні методи. Термін «індукція» походить від латинського inductio - зведення, вид узагальнення, який пов'язаний із передбаченням спостережень та експериментів на основі даних досвіду. У практичній педагогіці індукція втілюється у принципі: від часткового до загального, від конкретного до абстрактного.
Дедуктивний метод, як уважають учені-дидакти, активніше розвиває абстрактне мислення, сприяє засвоєнню навчального матеріалу на основі узагальнень.
ІІІ підгрупа (М. Данилов, Б. Єсипов) - за ступенем самостійного мислення школярів у процесі оволодіння знаннями, формуванням умінь і навичок.
У даному випадку методи поділяються на репродуктивні та творчі, проблемно-пошукові:
репродуктивні методи - відтворена репродукція як засіб повторення готових зразків або робота за готовими зразками, термінологічно вживається не лише в дидактиці, а й в образотворчому мистецтві, архітектурі, інших видах творчої діяльності;
творчі, проблемно-пошукові методи (М. Скаткін, І. Лернер) визначають порівняно вищий щабель процесу навчання, особливо там, де він організований на вищому, ніж у масовій школі, рівні (гімназіях, ліцеях, колегіумах, колежах). Проблемно-пошукова методика, на відміну від репродуктивної, пояснювально-ілюстративної, має спиратися на самостійну, творчу пізнавальну діяльність учнів. Як відомо, поняття «творчість» - це створення нового, оригінального, суспільно-цінного матеріального або духовного продукту. Творчість учнів має репродуктивний характер, тому поняття творчості по відношенню до школярів застосовується лише частково.
Проблемний метод навчання наближений до творчості, він нібито стоїть на межі між репродукцією, розумовим формуванням і творчістю.
IV підгрупа (П. Підкасистий, В. Паламарчук) - за ступенем керівництва навчальною роботою поділяють методи на два види:
- навчальна робота під керівництвом учителя - самостійна робота у класі. До неї належать класні твори, складання задач, самостійні письмові роботи, географічні подорожі. Власне кажучи, елементи самостійної праці учнів тут об'єднуються з інструктуванням, допомогою вчителя, у результаті чого школярі набувають навичок самостійності, закріплюючи індивідуальний стиль діяльності;
- самостійна робота учнів поза контролем учителя - самостійна робота вдома. Мова йде про домашні завдання - усні та письмові. Проти домашніх завдань виступають педіатри та гігієністи, уважаючи їх джерелом перевантаження учнів. Поряд із цим домашні завдання мають позитивний вплив на розумовий розвиток, виховання та самовиховання дитини, сприяють виробленню навичок самостійної пізнавальної діяльності.
ІІ ГРУПА. МЕТОДИ СТИМУЛЮВАННЯ Й МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Їх можна поділити на дві підгрупи.
І підгрупа - методи стимулювання інтересу до навчання:
- створення ситуації інтересу при викладанні того чи іншого матеріалу (використання пізнавальних ігор, цікавих пригод, гумористичних уривків, перегляд навчальних телепередач, кінофільмів).
- пізнавальні ігри як метод набувають великого значення для стимулювання та формування інтересу до знань (ігри-подорожі, вікторини тощо). У грі обов'язково повинні бути ведучі, виконавці, експерти, глядачі.
Різні види ігор містять у собі:
- пояснення фабули (змісту й умов гри);
- підготовку дійових осіб для виконання своїх ролей;
- підготовку учнів-експертів, ведучого.
У пробудженні та закріпленні інтересу до знань надійним спільником є гумор педагога, що спирається на його педагогічну етику, інтелект учнів та вчителя.
ІІ підгрупа - методи стимулювання обов'язку й відповідальності. Ідеальне навчання засноване лише на інтересі, без оцінок, щоденного оцінювання. Новатором у такому підході до навчання є грузинський педагог Ш. Амонашвілі.
Головне в цьому методі - привчити дитину жити не тільки за стимулом «хочеться», а й за стимулом «треба», «необхідно»;
- роз'яснення мети навчального предмета - метод стимулювання, основним правилом якого є: «Це згодиться в житті», «Без цього не можна бути освіченою та культурною людиною», «У майбутньому це стане тобі необхідним»;
- вимоги до вивчення предмета (орфографічні, дисциплінарні, організаційно-педагогічні). Їх виконання привчає учнів до дисциплінованості, що є головним у використанні цих методів, хоча даний аспект вивчено в дидактиці недостатньо;
- заохочення та покарання в навчанні: оцінка учня за успіхи, усне схвалення та осуд педагога. Внутрішній закон кожного педагога - не користуватись антипедагогічними прийомами: виведення з уроку, виставлення негативної оцінки за поведінку, фізичне покарання тощо.
ІІІ ГРУПА. Методи контролю, самоконтролю, взаємоконтролю,корекції, самокорекції та взаємокорекції
Компетенція як педагогічна категорія - це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, компетенція не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.
Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є:
- соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні й розвитку демократичних інститутів суспільства;
- полікультурні - стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;
- комунікативні - передбачають опанування важливого в роботі та суспільному житті усного й писемного спілкування, оволодіння кількома мовами;
- інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації в сучасному суспільстві та передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати та використовувати різноманітну інформацію;
- саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою та готовністю постійно навчатися як у професійному відношенні, так і в особистому та суспільному житті;
- компетенції, що реалізуються у прагненні та здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.
Компетенції є інтегрованим результатом навчальної діяльності учнів і формуються передусім на основі опанування змісту загальної середньої освіти. Виявити рівень такого опанування покликане оцінювання.
Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, уміння та навички, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
- контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати та викладати навчальний матеріал;
- навчальна - зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню та систематизації навчального матеріалу, удосконаленню підготовки учня (класу, групи);
- діагностично-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях та корегувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;
- стимулюючо-мотиваційна, що визначає тему, таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність і сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;
- виховна, що передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю та самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності, активності, охайності тощо.
Таким чином, у проблемах контролю, корекції доцільно виділити такі елементи:
- систему принципових вимог і правил;
- види контролю;
- зміст контролю за різними видами навчальної діяльності;
- нормативи чотирибальної та дванадцятибальної системи оцінювання.
Ця система спирається на загальновживаний дидактичний принцип міцності знань, умінь і навичок, який базується на таких вимогах:
- систематичність обліку та контролю;
- всеохопленість (усебічність, повнота) обліку та контролю;
- диференційованість (за окремим предметом) та індивідуальність (за стилем і формами контролю);
- об'єктивність оцінювання;
- урізноманітнення видів і форм контролю в діяльності вчителя;
- єдність вимог до контролю з боку всього педагогічного колективу.
IV ГРУПА
На думку авторів підручника, доцільно виділити в окрему групу бінарні, інтегровані (універсальні) методи навчання.
Бінарні - подвійні, коли метод і форма зливаються в єдине ціле або два методи поєднуються в один. Ці методи вперше були прийняті та охарактеризовані у 20-ті роки автором підручника «Педагогика» А. Пінкевичем (1925).
У 50-х роках М. Верзілін дещо з інших позицій продовжив обґрунтування цієї категорії методів.
Український дидакт А. Алексюк класифікував цю групу названих іншими авторами методів за джерелом знань: словесні, наочні та практичні, об'єднавши їх за відповідними формами та визначивши чотири рівні їх застосування:
- на інформаційному, або догматичному, рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-інформаційного методу;
- на проблемному, або аналітичному, рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-проблемного методу;
- на евристичному, або пошуковому, рівні словесна форма набуває характеру словесно-евристичного методу;
- на дослідному рівні словесна форма набуває характеру словесно-дослідницького методу.
Наприклад, поєднання наочного методу навчання з іншими методами дало можливість утворити наочно-ілюстративний метод, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно-дослідний.
Бінарна класифікація є найреальнішою в практичній дидактиці.
Інтегровані (універсальні) - це поєднання трьох-п'яти методів у єдине ціле під час організації навчання. Ці методи доцільно використовувати під час викладання інтегрованих навчальних курсів («Історія світової культури», «Світова словесність» тощо).
Таким чином, запропонована класифікація методів навчання є найбільш повною та всебічною. Користуючись нею, кожен педагог визначає ті найоптимальніші методи, які дають можливість учням свідомо сприймати навчальну інформацію, бути активними у процесі навчання.
5. Методологічні та методичні основи інформаційного навчання.
Сучасне людство перейшло в епоху інформатизації - період свого розвитку, який спрямовано на повне використання достовірного, вичерпного і сучасного знання в усіх суспільно важливих областях людської діяльності.
Завдяки процесу інформатизації створюється нова суспільна ланка - інформаційне суспільство, яке в свою чергу характеризується високим рівнем інформаційних технологій, розвинутими інфрас труктурами, які забезпечують виготовлення інформаційних ресурсів і можливість доступу до інформації, прискоренням процесів автома тизації обробки інформації, радикальними змінами соціальних структур, внаслідок чого відбувається розширення сфери інформаційної діяльності. Істотно, що невпинний процес інформатизації суспільства впливає на визначення нових освітніх стандартів, впровадження сучасних технологій до сфери навчання з усіх галузей і рівнів освіти.
Підготувати людину до активної і плідної життєдіяльності в інформаційному суспільстві - одне з головних завдань сучасного етапу модернізації національної системи освіти, внаслідок чого виникають нові вимоги до спеціаліста з вищою освітою, зокрема: вільне орієнтування в світовому інформаційному просторі, наявність знань і навичок для пошуку, обробки та зберігання інформації, використання сучасних інформаційних технологій і професійних комп’ютерних комунікаційних систем.
Порівняльна характеристика традиційної та інформаційної технологій навчання
|
Традиційне навчання |
Інформаційне навчання |
|
Завдання |
|
|
Здебільшого видаються завдання однакової складності з методичними вказівками до їх виконання (у друкованому варіанті), при цьому відсутній індивідуальній підхід до студентів |
Завдання видаються в електронному варіанті з прикладами побудов (демонстративний ролик), що дає змогу студентові неодноразово їх переглянути та засвоїти матеріал, можлива рівнева диференціація завдань |
|
Підготовка навчального матеріалу |
|
|
Спочатку готується навчальний матеріал: завдання для графічних і індивідуальних робіт; далі має місце контроль засвоєння цього матеріалу: тести, контрольні завдання. Поряд із цим готується інформаційно-довідниковий матеріал, стандарти, ЄСКД, рекомендована література |
Готується інтерактивний методичний комплекс, який включає лекційний курс (електронний підручник); практичні заняття; модулі перевірки знань; індивідуальні завдання; основні положення стандартів, які повинен засвоїти студент у процесі вивчення графічних дисциплін; довідниковий матеріал; тести для самоконтролю; екзаменаційні (залікові) питання; бібліотечні та Інтернет-ресурси тощо. Інтерактивний методичний комплекс, згідно із сучасними вимогами, подається студентові в електронному варіанті на дискеті, CD, у вигляді Інтернет-сторінки у віртуальній бібліотеці навчального закладу або на сайті відповідної кафедри |
|
Діяльність у процесі навчання |
|
|
Орієнтація на діяльність викладача, який передає знання групі студентів. Таким чином, домінує діяльність викладача всупереч діяльності студента, яка проявляється тільки при виконанні робіт |
Комп’ютеризація дає змогу поєднувати навчальну, самостійну й викладацьку діяльність. Переважає самостійна робота студентів, що передбачає досягнення кінцевого результату навчання |
|
Роль викладача |
|
|
Викладач виконує роль постачальника інформації |
Викладач виконує роль діагноста, консультанта і постачальника інформації |
|
Метод навчання |
|
|
Спостерігається тенденція до використання викладачами одного-двох методів: лекція, практичні заняття із застосуванням плакатів, моделей, ТЗН |
Для реалізації завдань навчання використовуються різноманітні комп’ютерні технології: опрацювання теоретичного матеріалу за допомогою електронного підручника (конспекту); анімація графічних побудов (розв’язок задач), що дає змогу студентові неодноразово прослідкувати за послідовністю побудов; тестування, самоконтроль. |
|
Засоби навчання |
|
|
Засоби готуються й використовуються на основі ознайомлення з матеріалом (тексти, завдання, слайди тощо) і підбираються викладачем здебільшого за одним критерієм: зручністю використання (переважно це друковані засоби) |
Засоби добираються таким чином, щоб вони сприяли комплексному досягненню поставленої мети навчання й контролю за опануванням матеріалу (в електронному варіанті) |
|
Участь студента |
|
|
Роль студента зводиться до слухання викладача і виконання робіт |
Інформаційні технології забезпечують активну участь студента, який засвоює інформацію в ході діяльності з інформаційним матеріалом. |
|
Індивідуалізація |
|
|
Традиційне навчання орієнтоване на групу; здебільшого студенти одержують обмежену кількість навчального матеріалу (інформаційних джерел), при цьому викладач чітко визначає, яким чином його треба опанувати |
Інформаційне (комп’ютерне) навчання може бути глибоко індивідуальним. Кожний студент має змогу використовувати всі можливі засоби і способи навчання з тим чи іншим набором, зручним для нього (електронний підручник чи конспект, вивчення реальних об’єктів чи моделей, робота з бібліотекою креслень, моделювання, конструювання, тестування, анімація побудов тощо) |
|
Темп навчання |
|
|
Студент повинен пройти курс “чітко визначеним кроком”. Усі студенти проходять навчання в одному темпі: одночасно розпочинають і закінчують його |
Кожний студент може навчатися у власному темпі. Він може опановувати окремі теми навчальної програми, неодноразово повертатись до попереднього матеріалу й повторювати його стільки разів, скільки йому потрібно |
|
Час |
|
|
Для всіх студентів установлюється однаковий час проходження теми. Таким чином, якість засвоєння перебуває у повній залежності від інтелекту того, хто навчається |
Кожний студент витрачає стільки часу, скільки йому потрібно для належного оволодіння змістом конкретної теми. Потрібний для індивідуального засвоєння час здебільшого має тенденцію до кореляції з інтелектуальним потенціалом студента |
|
Свобода дій |
|
|
Традиційно за розкладом кожного дня певний час відводиться для вивчення дисципліни. Студенти вимушені відвідувати лекції і практичні заняття |
Самостійне навчання може проходити у зручний для кожного студента час. Інтерактивне методичне забезпечення дисципліни дає студентам велику свободу пристосування часу відповідно до їх індивідуальних потреб |
|
Транспортабельність |
|
|
Традиційне навчання переважно спирається на спільну працю викладача і студента під час лекції і практичних занять. Якщо студент пропустив частину курсу, він змушений звертатись до викладача по консультацію |
Інтерактивним методичним комплексом можна користуватись будь-коли і будь-де (в електронному варіанті на дискеті, СD, у вигляді Інтернет-сторінки у віртуальній бібліотеці університету, на сайті відповідної кафедри). Кожний студент може вивчити будь-який матеріал у зручний для нього час |
|
Умови навчання |
|
|
Можливі індивідуальні відмінності у навчанні. Якщо студент зацікавлений в одержанні додаткової інформації, то він має відшукати її сам, у разі невдачі викладач повинен працювати зі студентом окремо, надаючи необхідну інформацію. Здебільшого під час занять не вистачає часу для додаткової допомоги |
Студент, який не встигає під час занять опанувати весь матеріал чи отримати додаткову інформацію, може одержати її у додатковий час за допомогою інтерактивного методичного комплексу |
|
Засвоєння знань |
|
|
Більшість студентів знає “про все”. Реально важко сподіватися, що студенти зможуть засвоїти все найкращим чином |
Студентам, які повільно засвоюють матеріал, не вистачає відведеного часу, одержавши додатковий час, вони здатні засвоїти більшу частину матеріалу |
|
Організація повторень |
|
|
Часто повторюється саме той матеріал, який викладач уважає мало засвоєним |
Повторення студентами матеріалу залежить від результатів засвоєння. Студент самостійно вибирає, який матеріал повторити і в якій кількості |
|
Закріплення знань |
|
|
За традиційним навчанням знання студентів закріплюються і використовуються при виконанні розрахунково-графічних робіт |
Інтерактивний методичний комплекс дає можливості для невідкладного контролю знань і корекції рівня їх засвоєння |
|
Контроль |
|
|
Контрольні завдання здебільшого проводяться під кінець вивчення дисципліни та в переважній більшості покликані з’ясувати бальну оцінку, а не здійснити повноцінний зворотній зв’язок, тобто визначити рівень засвоєння |
Контрольні завдання покликані піднести рівень особистого засвоєння знань кожним студентом; оцінити ступінь засвоєння знань, умінь і навичок; закріпити здобуте, діагностувати труднощі |
Широке використання комп’ютерних технологій у навчальному процесі пов’язане з численними труднощами як суб’єктивного, так і об’єктивного характеру. Це пов’язано з низкою факторів, основні з них: по-перше, відсутність належного матеріального забезпечення; по-друге, значну проблему (дефіцит) становить підготовка матеріалів для введення в електронні засоби та подальше передавання їх у переробленому вигляді користувачеві; по-третє, відсутність навчально-програмного забезпечення, яке покликане реалізувати ту чи іншу навчальну функцію.
В умовах швидких змін і постійного вдосконалення засобів інформаційних технологій особливої уваги потребує проблема вивчення теоретичних основ інформаційних технологій (особливо це стосується вищих навчальних закладів), з якої має розпочатися науково і методично обґрунтоване впровадження нових інформаційно-комунікаційних технологій у навчальний процес загальноосвітньої школи та вищого педагогічного закладу, як цього вимагає сучасне суспільство, накопичення власного практичного досвіду, який стане підґрунтям для самореалізації молодого фахівця в інформаційному просторі сучасного суспільства.
6. Зумовленість і застосування методів активного навчання
Крім традиційних, у практиці педагогіки вищої школи за останні двадцять років великого розповсюдження та застосування набули й інші методи навчання, які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги заслуговують так звані "активні" методи навчання. Особливістю є спонукання студента та викладача до активності, обов'язкову взаємодію в процесі навчання студентів між собою чи з іншими суб'єктами НВП.
Литвиненко Є.А. та Рибальський В.І. виділяють сім основних методів активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій, активне програмове навчання, ігрове проектування, стажування та проблемна лекція. Методи активного навчання використовуються для тренування та розвитку творчого мислення студентів, формування в них відповідних практичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального матеріалу.
Ділова гра включає наявність ігрового моделювання та розподіл ролей між учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу, досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх різнобічних інтересів цій загальній меті.
Розігрування ролей є простішим методом порівняно з діловою грою, що потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження. Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у вигляді дискусій.
Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві: наявність складної задачі чи проблеми, формулювання викладачем контрольних запитань з даної проблеми, обговорення можливих варіантів її вирішення.
Метод активного програмового навчання характеризується однією специфічною рисою – поінформованістю викладача у правильному чи найоптимальнішому вирішенні поставленої перед студентами проблеми.В принципі методи активного програмового навчання та ігрового проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу ситуацій. Їх виділення пов'язане з суттєвими відмінностями призначення, областей використання та масштабу ситуацій, що розглядаються.
Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед студентами задачі. На відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес проектно-конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та обговорення може тривати кілька тижнів.
Стажування як метод навчання полягає в тому, щоб студент у ролі стажиста займав певну посаду. Хоча і під контролем, він повинен самостійно діяти, тобто приймати рішення, взаємодіяти з іншими посадовими особами.
Проблемною є така лекція, що містить у собі проблемні, дискусійні твердження, варіанти вирішення яких досягаються обов'язковим обговоренням їх між усіма присутніми. Цьому передує монолог викладача, в якому він вводить слухачів у проблему, вказує на можливі підходи до її аналізу на матеріалі співставлення різних факторів та теорій і знайомить з деякими умовами та прецендентами її розв'язання, створюючи тим самим грунт для проблематизації зовнішнього діалогу.
Саме застосування активних методів на відміну від традиційних, активізує розумові процеси студентів, спонукує їх до постійного творчого пошуку, учить студентів аналізувати інформацію, будувати зв'язне логічне висловлювання, вчить спілкуванню один з одним, умінню правильно викладати свою точку зору, терпимо ставитися до думки іншої людини. Всі ці вміння є фундаментом їхньої майбутньої професії.
7.Методика вибору методів навчання
Для визначення критеріїв оптимального вибору методів навчання важливе те місце, яке займає сама процедура їх вибору у структурі навчального процесу.
При плануванні процесу навчання вчитель, як відомо, повинен здійснити такі наступні операції :
З цієї схеми планування навчального процесу видно, яке місце у ньому займає вибір методів навчання.
На основі аналізу зв’язків методів навчання з іншими компонентами учбового процесу, а також умовами, у яких він протікає, ряд дидактів та авторів учбових посібників висказують такі думки щодо критеріїв, якими потрібно керуватися у виборі методів навчання. А саме, вони вважають, що вибір методів навчання буде визначатися :
а) віковими (фізичними, психічними);
б) рівнем підготовленості (освітньої та виховної);
в) особливостями шкільного колективу.
5.Особливостями зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін.)
6.Можливостями самих вчителів: їх попереднім досвідом, знаннями типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними певні поєднання методів, рівнем їх теоретичної та практичної підготовки, здатностями до застосування певних методів, засобів, вміння обрати оптимальний варіант, особистими якостями та ін.
Оскільки завдання навчання реалізується через його конкретний зміст, то методи навчання повинні враховувати специфіку навчального матеріалу, характер дій учнів, який потрібен для оволодіння цім змістом. Звідси виникає критерій відповідності методів особливостям змісту навчання. Необхідність цього критерію стає особливо очевидною, якщо мати на увазі, що метод визначають ще й як форму руху змісту. Один зміст може бути краще розкритий за допомогою індуктивного, інший – дедуктивного методу; один зміст може дозволити пошукове його вивчення, інший виявляється недоступним для застосування цього методу і т.д. Таким чином ми вважаємо, що необхідна спеціальна оцінка можливостей різних методів у розкритті певного змісту.
У виборі методів навчання слід враховувати можливості учнів цього віку, і більш того, учнів конкретного класу. Критерій врахування можливостей учнів у виборі методів навчання припускає, що вчитель обов’язково вивчить попередньо рівень підготовленості до пошукової діяльності, до дедуктивного засвоєння матеріалу, до самостійної практичної роботи, ставлення до навчання, ступінь розвиненості самоконтролю у навчанні та працездатності. В залежності від цього і буде визначено поєднання методів організації, стимулювання та контролю у процесі навчання, до того ж вчитель повинен прагнути поступово розширювати можливості учнів у використанні методів навчання, що активізують їх самостійність.
PAGE 4