і. Урок посідає центральне місце в цій системі має конкретну ціль яка водночас є складовою загальної мети на
Работа добавлена на сайт samzan.net:
2.3. Методичні основи проведення уроку літератури
Літературну освіту учні здобувають на уроках, факультативах, у процесі позакласної і позашкільної роботи, а також самостійно і в родинному колі. Урок посідає центральне місце в цій системі, має конкретну ціль, яка водночас є складовою загальної мети навчання літератури. Шлях до мети повинен визначати вчитель, готуючись до уроку: слід сформулювати завдання, ви значити тип уроку, провідний метод, підібрати облад нання, продумати кожний етап і навчальну ситуацію, сформувати літературознавчу концепцію, налаштувати клас на певну емоцію-домінанту, спланувати інтегра тивні параметри, передбачити простір для творчості та особистої думки учня. До методичних основ організу вання уроку належать виховні та дидактичні особливо сті літературного заняття, психологічні потреби дити ни, напрями її розвитку, принципи структурування заняття, типологія уроків літератури.
Специфіка уроку літератури і вимоги до нього
Урок літератури порівняно з уроками з інших шкільних дисциплін має свої особливості. Його специ фіка полягає в поєднанні об'єктивного і суб'єктивного: учневі пропонують об'єктивно існуючий твір, переда ють певні літературознавчі знання, водночас і сприй мання тексту, і його розуміння є неповторно особистіс-ними. Отже, вчитель має провести зустріч дитини з художнім текстом як мистецьким явищем з метою його цілісного сприйняття; дати знання про літературу, певну наукову інформацію, а також сприяти діалогу «художній текст — читач», який має відбуватися на основі сучасних наукових знань, напруження внутріш нього світу школяра. Решта завдань уроку літератури такі самі, як і з інших предметів: урок дають дитині, яку школа покликана виховати, розвинувши її здібно сті, тож учитель розвиває інтелект, емоції, творчі здіб ності учня, зокрема формує його естетичне почуття, переконання, світогляд, риси характеру. Урок має бути
ефективним, тобто досягати правильно поставленої мети, і оптимальним за структурою, тобто передбачати такі навчальні ситуації, містити такий матеріал і пода ватися такими методами і прийомами, щоб за обмеже ний час (45 хв.), не переобтяжуючи учнів, давати, зреш тою, найбільший з можливих результатів.
Учитель повинен ураховувати потреби дитини в пі знанні навколишнього світу, самоствердженні, творчо сті, емоційній насолоді, спілкуванні, праці, самостійно сті, теоретичній і практичній озброєності, грі, її пра гнення до самореалізації. Обираючи мету, навчальний матеріал, структуру уроку, педагог визначає, яку грань Я учня він залучить до діалогу, а отже, й до розвитку. До специфічних здібностей, які слід розвивати, і вмінь, яких потрібно навчати, належать:
— творча уява;
— естетичне сприймання художнього образу;
— емоційний відгук на експресію слова;
— розуміння образно вираженої думки;
— емпатія (здатність відчувати іншу людину, зокре ма літературного героя);
— відкритість до діалогу тексту зі своїм Я;
— уміння застосовувати літературознавчі знання, передусім теоретичні, під час ознайомлення з новим текстом.
На одному занятті охопити все неможливо, проте існує вимога: на уроці літератури має бути час для роз думів, переживань, вибору позиції. Поспіх, калейдо скопічне застосування методів і прийомів неприпусти мі, адже не дають екзистенційного простору. Учитель повинен виявити вміння щільно заповнити урок літера турознавчою інформацією і водночас залишити місце для естетичних переживань і висловлення власної думки учня.
Важливу роль відіграють психологічна налаштова-ність учителя, його емоційний стан, викликаний тво ром (наприклад, для «Енеїди», «Горпини», «Захара Беркута» вони різні). На уроці має бути створена не про сто робоча обстановка, а й певний емоційний фон, настрій, суголосний емоційній домінанті виучуваного твору. Це непросте завдання є специфічним для уроку літератури. Учитель повинен перейнятися емоцією і поширити її на клас — за допомогою художнього слова,
своїх коментарів до нього, шляхом щирого діалогу з учнями-читачами, завдяки своїй педагогічній майстер ності, зокрема акторським здібностям.
Істотне значення для підвищення ефективності роботи вчителя має аналіз уроків, проведених колега ми, і самоаналіз — критичне осмислення власної діяль ності. Оцінюючи урок літератури, слід ураховувати такі загальнодидактичні критерії, як нормативність, органі зованість, логічність перебігу, науковість змісту, опти-мальність методів і прийомів, виховна наповненість, розвивальна спрямованість. Проаналізувати заняття з літератури за цими критеріями допоможе така система запитань:
1. Чи відповідає тема уроку навчальній програмі і чи містить проблему? Чи сформульовано мету уроку в єдно сті навчального, виховного і розвивального завдань?
2. Чи сприяли навчальні ситуації, створені на уроці, досягненню мети? Чи були оптимальними застосовані методи і прийоми роботи?
3. Чи відбулася зустріч учнів із мистецтвом слова, чи звучало художнє слово в майстерному виконанні? Чи була захопливою розповідь учителя?
4. Чи достатній науковий рівень винесеного на урок матеріалу (чи використано відомості із сучасних науко вих видань)? Чи було активізовано опорні знання учнів?
5. Чи відбулася зустріч із письменником у таких аспектах, як особистісний, історичний, естетичний? Чи враховував учитель жанрову природу виучуваного твору, чи здійснено літературознавчий аналіз у єдно сті змісту і форми, чи використано елемент інтерпре тації?
6. Чи відповідала емоційна домінанта уроку провід ному настрою виучуваного художнього тексту? Чи роз вивалися емоційна, інтелектуальна, духовна сфери осо бистості дитини відповідно до її вікових особливостей? Чи відбувся діалог «художній текст — учитель — учень»?
7. Чи сформували учні міцні й усвідомлені знання? Чи засвоїли теоретико-літературні поняття і чи були вони пов'язані з конкретним художнім текстом?
8. Чи було інтегровано відомості з літератури в загальну систему середньої освіти учня; чи пов'язано їх
з Іншими видами мистецтва, мовознавством, народо знавством, історією України тощо? Чи був елемент компаративного аналізу — зіставлення вивченого матеріалу з іншими творами вітчизняної та зарубіжної літератури?
9. Чи реалізовано принцип розвивального навчан ня: постановка проблемних запитань і створення про блемних ситуацій; чи виявлялися творчі здібності учнів? Чи здійснювалося перспективне навчання? Чи застосовував учитель індивідуальний підхід до учнів?
10. Чи використано наочність? Чи було оформлено дошку (тема, епіграф, проблемне питання, завдання, тлумачення слів, афористичний вислів, цитата з худож нього тексту, літературно-критичної статті тощо)?
11. Чи розвивалося усне й писемне мовлення учнів; за допомогою яких прийомів роботи? Яким було мовлення вчителя і учнів на уроці?
12. Чи досягнуто поставленої мети? Чи був пов'яза ний літературний матеріал із сучасністю: життям Укра їни, особистим досвідом учнів?
13. Чи містив урок настановчий елемент, чи став поштовхом для подальшої літературної самоосвіти, ознайомлення з іншими творами митця? Чи сформова но відповідні вміння і навички?
Отже, аналізуючи урок літератури, слід зважати на загальнодидактичні і специфічні вимоги до нього, а також визначити його роль у вивченні певної теми і загалом у формуванні високодуховного, активного, розумного, емоційного читача українського красного слова.
Принципи структурування уроку
Форма уроку виявляється в його структурі — послідовності певних елементів і видів роботи. Вона залежить від виучуваного матеріалу, поставленої мети, учнівського колективу, особистості педагога. Учитель планує всі складові уроку в їх перебігу та взаємозв'яз ках, однак він завжди має бути внутрішньо готовим до імпровізації, прагнути, щоб вона посилила ефект уроку. Відкритість структури уроку літератури — це її готов ність до раптових змін, пов'язаних із перебігом живого
діалогу «художній текст — учень — учитель», який часто буває непередбачуваним.
У сучасній педагогіці практикують такі принципи структурування уроку літератури:
1. Викладацький принцип. Він є традиційним і полягає у плануванні дій педагога. Урок структурова-ний як зміна форм роботи викладача. Учитель проду мує, як він працюватиме, навчаючи дітей літератури.
2. Технологічний принцип. Його суть полягає у створенні проекту учнівської роботи протягом 45 хв., визначенні її етапів, передбаченні чітко окресленого результату. Технологічне моделювання уроку проектує навчально-пізнавальну діяльність учня і забезпечує стабільність вироблення знань.
Поєднуючи викладацький і технологічний принци пи, слід планувати не тільки дії вчителя (навчання), а й діяльність учнів (учіння). Співпрацю обох учасників навчального процесу слід структурувати гармонійно, на паритетних засадах, зі зміною провідної, активної ролі (наприклад, лекцію веде учитель, а учень виступає з повідомленням).
3. Поетапний принцип. Це найпоширеніший спосіб структурування, що передбачає поділ уроку на значні традиційні етапи, кожен із яких має своє дидактичне завдання. Серед основних етапів виокремлюють оголо шення теми і мети уроку, мотивацію навчальної діяль ності, актуалізацію опорних знань, вивчення нового матеріалу, закріплення, підбиття підсумків, оцінюван ня, оголошення завдання додому. До цих традиційних етапів педагоги додають нові, активізуючи діалогічну засаду уроку. Американські педагоги Дж. Стіл, К. Мере-діт, Ч. Темпл виокремили етап рефлекси — фазу уроку, протягом якої учні здійснюють огляд відкритих ними ідей, значення яких вони усвідомили, запитують, інтерпретують, застосовують, сперечаються, змінюють та розширюють набуте знання. На уроці української літератури рефлексія доречна після першого прочитан ня твору, коли школярі звертають погляд у власне Я, виражають свої читацькі враження та інтуїтивні ося гнення смислів. Поетапний поділ уроку дисциплінує учнів, привчає їх до логіки пізнавальної діяльності та різнобічного опрацювання художнього твору.
4. Ситуаційний принцип. Його прихильники пер шоелементом уроку вважають навчальну ситуацію — значно менший, ніж етап, відтинок часу з певним розта шуванням та взаємодією художнього тексту, учня, учи теля. Урок здебільшого передбачає 8—12 навчальних ситуацій, які викладач планує в довільному порядку, продумуючи внутрішню логіку розвитку учнівської думки та емоційної сфери. На самобутності уроку наго лошував Б. Степанишин, вбачаючи такі шляхи її дося гнення: багатогранне поєднання науки зі словесним та іншими видами мистецтва, передусім із музикою та живописом; невимушеність та асоціативність шляху до мети уроку, несподівані, інтригуючі, емоційні вступні розповіді, асоціативні переходи від одної ситуації до іншої; використання аудіозаписів пісень під час вивчен ня віршів, покладених на музику; художність розповіді вчителя; використання яскравих висловлювань відо мих людей про твір та його автора; наявність в уроці «родзинки» — сильного емоційного подразника (сенса ційної архівної знахідки в науці, відкриття нової гіпо тези, приголомшливого факту з біографії автора, долі його твору, мистецького запису його виконання тощо); влучне, точне і стилістично правильне формулювання запитань і завдань. Кожен із цих способів передбачає створення певних навчальних ситуацій.
Ситуаційне структурування уроку дає змогу урізно манітнювати вивчення тієї самої теми, наприклад пер ший урок за «Лісовою піснею» Лесі Українки можна побудувати як перебіг таких ситуацій: вірш Д. Павлич-ка «Кожному (і собі) читачеві Лесі Українки», учнів ські есе на тему «Улюблений вірш Лесі Українки», слово вчителя про історію написання драми, учнівське повідомлення про міфи Полісся, читання за ролями прологу, інсценування першої зустрічі Лукаша і Мавки, домашнє завдання — прочитати твір до кінця, теоретико-літературна евристична бесіда з визначення жанрової природи твору. План уроку може бути й іншим, наприклад починатися з проблемної ситуації: знайти у віршах Лесі Українки елементи драми.
5. Сюжетний принцип. Структурування уроку за ним найбільше наближає заняття до художнього твору. Урок планують як сценарій спектаклю, невеликий літе-
ратурний вечір, у якому переважає рольова, мистецька діяльність учнів. Такий урок має свій сюжет — розви ток подій; де буде кульмінація і якою стане розв'язка, вчитель повинен запланувати, хоча момент імпровіза ції, дискусії, творчості може внести корективи у план. Так структурують урок — фольклорне свято, урок — долю письменника, урок творчості поета-пісняра тощо. Отже, одна і та сама тема може бути втілена в різні за структурою уроки. Хід заняття пов'язаний із його типом. Проте цілком тотожною структура уроків літе ратури не буває, адже кожний письменник, кожний твір є своєрідним, тож і перебіг їх вивчення щоразу матиме щось особливе.
Класифікації уроків літератури
Існує чимало класифікацій уроку літератури, оскільки урок є складним явищем, і будь-яку його озна ку можна взяти за основу типології. Найважливішими критеріями є дидактична мета, тип літературознавчого матеріалу, центральний метод викладання та рівень інноваційності. Підхід до класифікації під час підготов ки конкретного заняття обирають з огляду на методич ну ідею уроку, його задум.
Класифікація уроків за дидактичною метою. Уроки типологізують з урахуванням того факту, що література в школі — це не тільки літературознавство, а й власне письменство. Отже, мета може бути і навчальна, і на вчально-творча, тому за дидактичною метою виокрем люють такі типи уроків:
1. Урок засвоєння нових знань і розвитку на їх осно ві вмінь та навичок. У центрі цього уроку — сприйман ня та осмислення учнями нової літературознавчої інформації, у поєднанні теорії і практики відбувається формування вміння аналізувати художній текст, нави чок роботи з науковою літературою.
2. Урок узагальнення і систематизації знань. Через повторення та узагальнення окремих фактів відбуваєть ся приведення знань у певну систему, формування істо-рико-літературних висновків про художній твір, твор чість письменника чи групи письменників, а також тео ретичних понять.
3. Урок контролю знань, умінь і навичок. Контроль рівня літературної компетентності учнів здійснюють різними способами: шляхом усного опитування (фрон тального, групового, індивідуального), письмових кон трольних робіт, тестування, тематичних звітів тощо.
4. Урок сприймання твору мистецтва. Специфічної для уроку літератури навчально-естетичної мети дося гають завдяки першому прочитанню, прослуховуван-ню, перегляду (театральна вистава, кінофільм) худож нього тексту. Сприймання має бути інтелектуально та емоційно підготовленим.
5. Урок творчої діяльності. Учні можуть виявити творчість різних видів: наукову (написання творів з аналізом художнього твору), методичну (проведення уроку замість учителя), інтерпретаційну (створення ілюстрацій до твору, його художнє виконання — декла мація, спів, інсценування), художню (написання влас ного художнього твору певного жанру).
6. Комбінований урок. Це заняття, яке об'єднує кілька методичних ідей і містить елементи різних типів уроків.
Учитель має стежити, щоб дидактична мета уроку відповідала вимогам до знань і умінь учня, викладеним у чинній програмі з предмета. На уроці школярі засвою ють знання і формулюють уміння літературознавчого змісту, тому сутність навчального матеріалу, винесено го на заняття, має відповідати сучасній науці про літе ратуру.
Класифікація уроків за типом літературознавчого матеріалу. На цій основі розрізняють такі типи занять:
1. Урок вивчення життєпису письменника. Його проводять за біографічним або/та автобіографічним принципом; як розгляд окремих фактів із життя або системне вивчення біографії автора.
2. Урок огляду творчості. Передбачає огляд творчо сті одного або кількох взаємопов'язаних авторів (науко ва школа, літературний напрям, покоління), характе ристику літературної епохи або історико-літературного періоду.
3. Урок аналізу епічного твору. На таких заняттях з урахуванням родової і жанрової специфіки (роман, повість, оповідання, новела) здійснюють аналіз худож нього твору — повний або окремих фрагментів.
4. Урок аналізу ліричного твору. Переважно на одному уроці аналізують кілька віршів — зразковий аналіз дає вчитель, надалі учні розглядають вірші спільно, у діалозі та самостійно, виявляючи власні розуміння та емоції.
5. Урок аналізу драматичного твору. Специфіка такого уроку полягає в розгляді і художнього твору, і його сценічної історії; бажаним є творчий елемент — читання за ролями, інсценування уривків.
6. Урок аналізу міжродового твору. Балади, байки, поеми (ліро-епічні та драматичні), роман у віршах, притчі мають свою специфіку аналізу, яку слід урахува ти на уроці.
7. Урок засвоєння теоретико-літературного понят тя. Особливістю цього типу уроків є теоретико-практич на єдність у вивченні матеріалу: теоретичні поняття виводять із художнього тексту, осмислюють і запрова джують у практику аналізу твору.
8. Урок опрацювання літературно-критичної статті. У його центрі — робота з науковим текстом: статтею в підручнику, журналі, збірнику наукових праць, моно графії, повному чи вибраному виданні творів письмен ника чи науковця. Обов'язковим є паралельне звернен ня до художніх творів, що стали об'єктом наукової думки.
Учителю слід пам'ятати, що на уроках ідеться не про академічне, а про шкільне літературознавство. По трібно сутнісно викладати сучасний науковий матеріал, проте у його доборі, формі подання, термінологічному наповненні враховувати вікові психологічні особливо сті учнів.
Класифікація уроків за центральним методом. Основою цієї типології є метод, який домінує на занят ті, тому вона аналогічна до класифікації методів:
1. Урок-лекція.
2. Урок-бесіда.
3. Урок-гра.
4. Урок самостійної роботи.
5. Урок творчого читання.
6. Репродуктивний урок.
7. Евристичний урок.
8. Дослідницький урок.
На уроці можуть бути використані прийоми інших методів, проте називають його за основним методом. Іноді тип уроку визначають не за методом, а за прийо мом, якщо він стає засадничим у методичній моделі (наприклад, урок мозкового штурму, урок-конкурс).
Класифікація уроків за рівнем інноваційності. На підставі новаторства уроки поділяють на традиційні і нестандартні. Перелік видів нестандартних уроків постійно поповнюється, позаяк їх джерелом є здебіль шого творчість учителів. Нестандартні уроки класифі кують за типом інноваційності, введеної у зміст і форму заняття:
1. Інтегральні уроки. Вони ґрунтуються на ідеї єдності знання і охоплюють кілька типів занять: урок-блок (вивчення двох творів чи постатей у літературі); бінарний урок (поєднання близьких тем із двох шкіль них предметів); інтегрований урок (введення певної теми з літератури в контекст широкої сфери знань та життєвого досвіду); урок — психологічне (філософське, соціологічне, історичне) дослідження (прочитання художнього тексту на основі відомостей із певної галузі науки, з використанням її положень і понять), урок-композиція (літературно-історична, літературно-му зична) (чергування літературного та іншого матеріалу, скомпонованого як учнівські виступи у продуманій послідовності).
2. Рольові уроки, їх основою є гра, в якій учні пере втілюються в інших людей, надягають певні соціальні маски. У процесі рольової гри учні формують знання, уміння та навички. До цього типу нестандартних занять належать «урок-доля» (учні виконують ролі письменни ка, його рідних, друзів, шанувальників, ворогів); «театр» (актори, режисер, костюмери, художники, реквізитори, звукорежисери, консультанти); «суд» (адвокати, прокурори, соціологи, психологи, художни ки аналізують художнє зображення злочину у творі); «літературна кав'ярня» (гуртки митців різних літера турних напрямів, серед них ті, хто виступає з деклара ціями, віршами, полемічними промовами); «літера турний салон» (митці одного літературного покоління характеризують історичну добу, розповідають про свої твори, відгукуються один про одного); «редакція» (група учнів створює тематичну збірку автора, інші —
антологію з подібними творами різних авторів; є група перекладачів, група підготовки числа літературного журналу, присвяченого авторові); «прес-конференція» (кілька учнів по черзі виконують роль автора, інші ста влять питання як кореспонденти різних видань, потім пишуть репортажі про цю подію; на ній можуть бути кілька авторів, творчість яких певним чином пов'яза на); «я — учитель» (учні по черзі стають на місце вчите ля і ведуть урок, кожен відповідає за певний його етап; інший варіант — учні виступають із захистом свого кон спекту уроку за творчістю автора, яку вивчають) та ін.
3. Мистецькі уроки. Вони мають форму твору певно го виду мистецтва: урок-реквієм, урок-концерт, урок-драма, урок-вернісаж, урок-казка, урок-пейзаж, урок-портрет, кіноурок, собор муз тощо. Вид мистецтва, його жанр стають і складовою уроку, і його формотворними засадами, наповнюються спорідненим літературним матеріалом. Так, на уроці-реквіємі лунає жалібна музи ка, читають літературні твори, залучають спогади свід ків трагічних подій та історичні документи.
4. Уроки — літературні мандрівки. Цей тип занять більше, ніж будь-які інші, потребує унаочнення, бажа но — мультимедійного супроводу. Засадою таких уро ків є зорове сприймання картин природи, пам'ятних місць, сільських краєвидів із виразними регіональними ознаками, музейних експонатів, ілюстрацій у поєд нанні з коментарем і цитуванням художніх творів. Мандрівки можуть бути як у просторі, так і в часі: урок — музейна екскурсія, урок — мандрівка стежками письменника, урок історичної епохи (наприклад, епохи козаччини під час вивчення «Енеїди» І. Котляревсько го), урок художнього світу твору (наприклад, за повістю «Тіні забутих предків» М. Коцюбинського).
5. Інноваційно-технологічні уроки. Вони вибудува-ні за певною технологічною моделлю, яка ґрунтується на специфічному принципі, має свої етапи, правила, прогнозований результат. Це уроки таких типів: еври стичний, сугестивний, занурення, опорних схем, інтер активний, продуктивний, проектний, ейдетичний. З'являються нові педагогічні технології, які стають ос новою для визначення типу уроку.
6. Уроки вищої школи. Спрямовані на випе реджальне навчання, готують школяра до продовження
освіти в коледжі, інституті, університеті. Шкільні вчи телі впроваджують у свою методичну систему типи занять, характерні для вищої школи (у спрощеній формі): академічні лекції, семінари, колоквіуми, на укові конференції, дискусії з літературознавчих питань.
7. Уроки літературознавчих студій. Це навчальна модель наукового літературознавчого пошуку, у якій чітко окреслено об'єкт, предмет, метод дослідження, вибудувано концепцію (система положень), передбаче но наукові висновки. На цих уроках застосовують пев ний тип літературознавчого аналізу, що й визначає вид уроку — біографічний, компаративний, міфологічний, структуральний, текстуальний, феміністичний, тендер ний тощо.
Типологія уроку літератури залишається актуаль ною проблемою, оскільки вивчення художнього твору так само безкінечне, як і можливі його тлумачення. Учитель має широке поле для творчості та шляхів підвищення ефективності своєї роботи: він обирає один із численних типів уроку або творить власний, оригі нальний (нестандартний) тип.
Використання наочності
на уроках української літератури
На уроках літератури учитель застосовує різнома нітні види наочності: мистецьку, наукову, докумен тальну, природну та ін. її чуттєве сприйняття — слу хом, зором, дотиком — набуває значення, якщо поєдну ється з особистою думкою та емоцією.
Літературна наочність — предмети і явища, які через сприйман ня органами чуття допомагають учням уявити світ художнього твору та образ письменника.
Використовуючи наочність, слід продумувати її значення для емоційного сприймання художнього твору, його осмислення, контекстного розуміння. Учитель повинен пов'язувати наочний посібник із лі тературою, а не бути його відстороненим демонстран том.
Методичні основи проведення уроку літератури 111
Засади застосування наочності в літературній освіті
Унаочнення є одним із загальнодидактичних принци пів навчання в школі. Його специфіка при викладанні української літератури зумовлена двоїстою сутністю цього предмета, який поєднує вид мистецтва (художнє слово) і науку (літературознавство). У процесі його вивчення опо відають життєпис письменника, характеризують історич ну епоху, згадують твори інших видів мистецтва як кон текст літературної творчості, тому кожна з ланок літера турної освіти потребує особливого унаочнення.
Дидактичні функції наочності різноманітні: вона може бути джерелом нової інформації, сприяти поглиб ленню і закріпленню набутих знань, створювати відпо відний літературному матеріалу настрій, ознайомлюва ти учня зі сферою суміжних наук і мистецтв, сприяючи інтеграції знань школяра.
Психологічною засадою ефективності наочності є активізація різних видів пам'яті. Вдале застосування наочного посібника сприяє запам'ятовуванню не тільки логічному, а й емоційному, образному, чуттєвому. Наприклад, картина французького імпресіоніста, про аналізована на уроці паралельно з новелою М. Коцю бинського «Intermezzo», допоможе запам'ятати насиче ний враженнями художній текст. Вірш, прочитаний на позакласному заході в особливій атмосфері літературної кав'ярні, надовго збережеться в пам'яті. На уроці з ви вчення роману В. Барки «Жовтий князь» доречним буде прослуховування «Лакрімози» з реквієму В.-А. Моцарта та «Вічної пам'яті», які поглиблять трагічні враження і сприятимуть усвідомленню злочинів проти людства.
Основною методичною засадою унаочнювання є доцільність. Застосування наочності слід продумати, чітко усвідомлюючи мету послуговування нею: як під готувати учнів до сприймання, організувати навчальну ситуацію, логічно пов'язати її з іншими навчальними ситуаціями.
Використання технічних засобів навчання, зокрема екранних та звукових, має відповідати таким вимогам (Л. Кулінська).
Знання, уміння, навички І компетенції
Як ми знаємо, зміст загально/ середньої освіти складають: система знань про природу, суспільство, техніку і т. п.; система загальних інтелектуальних і практичних навичок і вмінь; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення людини до на вколишньої дійсності, користування системою ціннос тей суспільства1. Тобто передбачається, зазначається і декларується, що .це як предметні,..так і загальнон?.-вчальні знання, уміння й навички, а досвід діяльності і ставлення стосується Fx опанування.
D умовах компетентнісного підходу акцент зміщується із засвоєння знань про предмет на за своєння знань про діяльність і, відповідно, на ви роблення умінь не лише здійснювати, а й осмислю вати її" і себе як діяча. Таким чином, якщо ми в ЗУНах виокремимо, окрім предметної, ще й загальнонав-чальну складову І забезпечимо формування не лише предметних, а й надпредметних умінь (серед останніх наголосимо на ролі організаційно-діяльнісних!), то одержимо компетенцію:
Предметні ЗУНи + загальнонавчальні ЗУНи + досвід діяльності і ставлення до предметної і загально-навчельної діяльності = компетенція.
Ось це, на наш погляд, і є та ознака, яка розрізняє "традиційні" ЗУНи і компетенції. Ще раз підкреслимо, що компетенції — об'єктивна категорія, їхній зміст відображається у навчальних програмах у вимогах до рівня навченості учнів з предмета. Мають там бути і всі загальнонавчальні уміння. Зараз цього немає. Що ро бити вчителеві — про це пізніше. . Компетенції! компетентності: спільне і відмінне
Різночитання терміна "компетентність", як ви дається, зумовлене тим, на який Із двох поширених у світовій практиці підходів орієнтується автор. Пред ставники першого співвідносять компетентність Із грецьким ("apete") та латинським ("virtus") поняттями, що описують якості особистості. Не'певні уміння, а
саме достоїнства, позитивні якості, .які цінуються в суспільстві. Інший підхід — аналіз самої діяльності, тих її елементів, які свідчать про досягнення заданого ре зультату і, відповідно, про наявність компетенцій2.
Видається, що українські вчені й освітянське керівництво останнім часом усе очевидніше схиляються до першого підходу. Так, якщо в Концепції літературної освіти (затверджена колегією МОН у серпні 2010 року) йдеться про формування лише компетенцій (дефініція вживається як синонімічна до "компетентність"): чи тацьких, мовленнєвих тощо, то Державний стандарт ба зової І повної середньої освіти (листопад 2011 року) містить обидва поняття і подає їх визначення:
Компетентність — набута у процесі навчання Інте грована Здатність учня, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно ре алізовуватися на практиці.
Компетенція — суслільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини.
Перша відмінність, що впадає в око, компе тентність — це особистісна якість, компетенція — сформований державою, тобто заданий зовні перелік вимог до рівня навченості, який пропонується учневі для опанування.
Визначають компетентність і як "рівень готов ності... діяти" (О.Савченко)з, що за своїм змістом си нонімічне дефініції "здатність". З'ясування сутності по няття "готовність" допоможе визначити ще одну відмінність компетенції І компетентності.
У науці Існують різні погляди на зміст дефініції "го товність". Представники функціонального підходу (Д. Узнадзе, В. М'ясищев та ін.) розглядають її крізь призму психічних процесів, прихильники особистісно-го підходу (В. Сластьонін, Б. Ананьев та ін.) трактують готовність як прояв індивідуальних якостей. Однак усі відзначають обов'язкову наявність у структурі готов ності позитивної настанови (мотивації) і свідомого прагнення до діяльності.
Саме позитивної настанови, яка формується, се ред іншого, на'основі позитивного досвіду діяль ності, оскільки негативний досвід "блокує" формуван ня позитивної настанови і прагнення діяти. "Усвідомлення прагнення" передбачає, що учень знає і осмислює свої психолого-фізіологічні особливості, здібності, можливості, межі власного знання і не-знан-ня, уміння Гне-вміння, нахили, установки, особистіснс значущі смисли читацької діяльності, себе як читача.
Таким чином, вносимо зміни у нашу "формулу": до давши до компетенції позитивний досвід діяльності уч ня як суб'єкта діяльності і сформовану на цій основі по зитивну настанову, одержимо готовність діяти, найвищим проявом якої є компетентність.
Компетенція (предметні і загальнонавчальні ЗУНи, досвід ставлення до предметної і загальнонавчальної діяльності) + позитивний досвід діяльності + позитивна настанова = готовність діяти = компетентність.
Іншими словами, якщо учень не лише знає і вміє, а й любить і хоче діяти (наприклад, читати) і усвідомлює своє, прагнення, мотиви, можемо вести мову про сформованїсть у нього читацької компетентності, якщо ж "знає і вміє", але не любить і самостійно не здійснює певної діяльності (аналізує твір, але не любить читати) говоримо про сформовану компетенцію (володіння визначеним програмою обсягом знань і вмінь).
Компетентна людина, потрапивши у незвичну си туацію, не губиться, тому що знає і вміє оцінити нов виклики, знає свої можливості, може визначити, які з наявних знань і вмінь тут потрібно застосувати, до кого, .за потреби, звернутися по допомогу і як це
УКРАЇНСЬКА ЛПТРАТУРА K-fi-7 ?m У
зробити, уміє спланувати й організувати власну (а за потреби й колективну) діяльність.
Володіючи інформаційною компетентністю, учень у змозі підготувати (не списати або "скачати" з Інтер-нету, а самому написати!) реферат на складну тему, оскільки вміє шукати, знаходити, обробляти, аналізу вати, систематизувати інформацію. Маючи сформова ну навчальну компетентність, спроектує за потреби (наприклад, тривала хвороба) власну освітню траєкторію: визначить обсяг навчального матеріалу, спланує і організує його вивчення, відрефлексує (про аналізує) й оцінить досягнуте. Наявність комунікатив ної компетентності дасть змогу брати активну участь в обговоренні проблеми (чути не тільки себе, а й інших, критично аналізувати почуте й коректно відповідати), формування соціальної компетентності навчить пере борювати невпевненість, а за потреби брати на себе відповідальність за виконання дорученої справи. І най головніше — вона хоче і прагне діяти.
Таким чином, поняття "компетентності" набуває зримих обрисів, перетворюючись з абстракції на щось конкретне і відчутне. Учитель, відповідно, одержує відповідь на питання, що він формуватиме. (Де тальніше про це йдеться у нашій статті "Компе-тентнісна осзіта: вироблення умінь вирішувати проб леми" (ж. "Українська мова і література в школі", 2008, № 2).
Компетенції! компетентності: структура
Компетентність є складним інтегративним систем ним утворенням. З одного боку, "по горизонталі", це сукупність компетентностей (наприклад, Інтерпре-таційна компетентність у складі читацької), "По верти калі" компетентність складається із компетенцій, які, відповідно, мають свою структуру (наприклад, літера турознавча компетенція). Нагадаємо, що компетенція — об'єктивна категорія: рівень знань, умінь, навичок, ставлень визначається і закріплюється певним чином державою. Таким чином, якщо мова йде про "го товність, здатність, бажання" здійснювати аналіз тво ру, матимемо літературознавчу компетентність, якщо ж Ідеться про закріплені у навчальній програмі літера турознавчі знання, вміння тощо, — літературознавчу компетенцію. Це, так би мовити, на функціональному рівні.
Розглядаючи компетентність як психічне утворен ня, вчені виокремлюють^ ЇЇ складі такі компоненти:
— емоційно-ціннісний (почуття, настанови, мотиви, якості, емоції, пов'язані з позитивним досвідом тп ін.);
— когнітивний (знання предметні, а також про се бе, діяльність тощо);
— практичний (предметні і загальнонавчальні уміння, позитивний досвід діяльності).
Здебільшого називають три групи компетентнос тей: ключові, міжпредметні (або надпредметні), пред метні. Такий підхід відображено і 8 Державному стан дарті базової І загальної середньої освіти:
Ключова компетентність — спеціально структу-рований комплекс характеристик (якостей) особис тості, що дає можливість їй ефективно діяти у різних сферах життєдіяльності І належить до загально галузе вого змісту освітніх стандартів.
Міжпредметна компетентність — здатність учня застосовувати щодо міжпредметного кола проблем знання, уміння, навички, способи діяльності та став лення, які належать до певного кола навчальних пред метів і освітніх галузей.
Предметна (галузева) компетентність — набутий учнями у процесі навчання досвід специфічної для-пев ного предмета діяльності, пов'язаної із засвоєнням,
розумінням І застосуванням нових знань.
Предметні (галузеві) компетентності стосуюі ся змісту конкретної освітньої галузі чи предмета, і д їх опису використовуються такі ключові поняття: "зна розуміє", "уміє і-застосовує", "виявляє ставленн* оцінює" тощо.
Відповідно на три групи поділяються і компетенд .. • Ключова компетенція •*- певний рівень знан умінь, навичок, ставлень, які=можна застосувати сфері діяльності людини. / К-4\& °&- ? ,/}.*&$
Предметна компетенція — сукупність знань, умінь : та характерних рис у межах змісту конкретного предме-^ та, необхідних для виконання учнями певних дій з метою розв'язання навчальних проблем, задач, ситуацій.
В Україні найчастіше виділяють такі компетентності (у різних авторів і в різних документах переліки різнять ся); ключові (уміння вчитися, комунікативну, інфор маційно-комунікаційну, соціальну, громадянську, загаль нокультурну, підприємницьку, здоров'язбережувальну); міжпредметні (естетичну, природниче-наукову, матема тичну та ін.), предметні (комунікативну; .літературну; мистецьку; природничо-наукову; математичну, проектно-технологічну; інформаційно-комунікаційну, суспільство знавчу, історичну, здоров'язбережувальну та ін.).
Як бачимо, деякі компетентності одночасно пред ставлені як ключові і предметні, міжпредметні і пред метні. Це означає, що вони формуються як засобами окремого предмета (наприклад, комунікативна компе тентність є об'єктом уваги на уроках мови), так і всіх навчальних дисциплін.
Компетентності — літературна, читацька... Учитель-словесник, переймаючись проблемою втрати інтересу молоді до читання, формування учня-читача, дарма шукатиме в переліку читацьку компе тентність, про яку йдеться у працях психологів, мето дистів (Я. Андреева, О- Ісаєва, О. Куцевол, А, Ситченко, Е. Соломка, Н. Чепелєва та ін.). "Державний стандарт початкової загальної освіти" метою літературного чи тання визначає саме формування читацької компетент ності, підкреслюючи, що вона є "базовою складовою комунікативної і пізнавальної компетентності". У "Дер жавному стандарті базової І повної середньої освіти" йдеться лише про предметну літературну компе тентність. Але ж, погодьмося, це не зовсім одне І те ж, Думається, маємо говорити про читацьку міжпред-метну (якщо не ключову) і читацьку предметну (її мож на назвати літературною) компетентності. (Так, до речі, потрактовано комунікативну компетентність). У першому випадку читацька компетентність буде скла довою інформаційно-комунікаційної, формуватиметь ся на міжпредметному рівні, у другому — її становлен ня відбуватиметься засобами літератури. Окрім того, що це логічно, будуть "юридичні" підстави вважати формування читацької компетентності турботою не ли ше словесника, а й інших учителів. Утвердження в науці такого підходу стане згодом підставою для внесення змін і до освітніх документів. Не кажучи вже про шкільну практику.
Маємо й іншу колізію. Державний стандарт, як за значають його розробники, "ґрунтується на засадах І особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів", а у програмі з української літе ратури питання формування читацької компетентності (у подальшому вживатимемо саме цей термін) свого розв'язання не знаходить. У проекті програми з літера тури слово "читач" вжито чотири рази і один раз — "чи тацькі інтереси". Про читацькі чи бодай літературні компетентності чи компетенції немає жодної згадки. А ми про компетентнісно зорієнтоване навчання...
Особистісно і компетентнісно зорієнтоване навчання
Формування готовності і здатності діяти є одним із головних, завдань і особистісно зорієнтованого на вчання, стратегічною метою якого є особистісний роз виток учня. Сформованість компетентностей — одна з його складових. :,
Маємо усвідомити, сприйняти І прийняти ключові відмінності знаннєзорієнтованого і компетентнісно та особистісно зорієнтованого навчання. Одна з них — об'єкт І вектор спрямованості пізнання. У знаннєзорієнтованій парадигмі — це зовнішній, світ (математичні, фізичні, хімічні, біологічні об'єкти, ху дожній твір тощо). У компетентнісно і особистісно зорієнтованих парадигмах вектор діяльності спрямо вується на пізнання суб'єктом самого себе, процесу взаємодії зі світом і смислу власної діяльності. Процес пізнання і перетворення зовнішнього світу є засобом для цього.
Таким чином, головною дійовою особою стає учень, а вчитель має допомогти йому осмислити не ли ше твір, а й себе і свої взаємини зі світом (себе-у-світі), визначити мету, способи діяльності, рівень домагань тощо. При цьому мета — не лише "Що я маю за своїти?", а й "Для чого? Як? Який смисл засвоєння?"
Звідсіля кілька важливих висновків: на зміну моно-логічності навчання (говорить в основному вчитель) приходить діалогічність (учитель І учень шукають відповіді на важливі для обох ціннісно смислові питан ня, пов'язані з проблематикою виучуваного твору); предметні знання і вміння — лише засіб самопізнання; самотворення учня неможливе без його активної діяльності.
Учителя на шляху впровадження інновацій підстерігають перешкоди, усвідомлення яких допо може швидше досягнути успіху. Про одну з них уже йшлося: це погляд на компетентнісно зорієнтоване навчання як певну абстракцію І зведення його сут ності до оволодіння лише предметними знаннями і вміннями на рівні "могти застосовувати за потреби". Такий підхід неминуче повертає вчителя до звичних йомуЗУНів.
Інша небезпека полягає в абсолютизації компе тентнісного підходу, що може призвести до повторен ня ситуації, що склалася у школі з уведенням ЗНО: го ловним об'єктом турботи частини вчителів стала підготовка до тестування, яка часто нагадує своєрідне тренування. Гарна ідея дискредитується. Але якщо у цьому випадку недопрацювання почасти компен сується позитивом появи потужного бар'єра на шляху хабарництва під час вступу до вишів (та й явище "ната скування", на щастя, не стало всезагальним), компе-тентнісний підхід за такого його трактування компен саторних якостей не має (принаймні вони не проглядаються).
Висновок — досягнення позитивного результату від упровадження компетентнісного підходу в освіті можливе лише за умови його поєднання з осо бистісно зорієнтованим, їх можна вважати двома "пе люстками" одного осердя — розвивального навчан ня, які разом забезпечують рівновагу між особистісною і діяльнісною складовими. Без сприй няття і прийняття цього факту школа справді може опинитися в ситуації, коли навчатимуть "того ж само го", лише названого іншими словами. Про усвідом лення небезпеки свідчить обнадійливий факт, Ідо у Стандарті наголошується на необхідності поєднання трьох підходів: особистісно зорієнтованого, компе тентнісного І ДІЯЛЬНІСНОГО.
Компетентність: формування
Відповівши на питання "Що формувати?", поміркуємо над іншим — "Як?". Якщо компетентність — "готовність, здатність і бажання діяти", то, очевидно, навчальний процес і має бути спрямований на набуття позитивного досвіду самостійної діяльності і форму вання позитивного ставлення. Причому не .тільки у предметній, а й у надпредметній сфері, пов'язаній з оволодінням надпр.едметними знаннями І вміннями.
Зарубіжні і вітчизняні вчені відзначають великі по тенційні, можливості щодо формування компетентностей проектного навчання, технологій розвитку критичного мислення( дебатних та ігрових технологій, .інтерактивного навчання, створення учнівських портфоліо. .Саме ці мето дики і технології забезпечують самостійність учня, вклю чення його у навчальний процес, становлення загально-навчальних умінь, пошук особистісних смислів діяльності, збільшення кількості проблемних і відкритих практико-зорієнтованих запитань і завдань, оволодіння різно манітними соціальними ролями, що сприяє самопізнан ню, і, що дуже важливо, ЗАТРЕБУВАНІСТЬ особистісних якостей через створення ситуації вибору. {Кожна з цих методик і технологій заслуговує і потребує окремої роз мови, але тут обмежимося їх переліком).
Звичайно, і в цьому випадку існує небезпека, що вчитель-зосередиться лише на предметній складовій. На жаль, у Стандарті (частині, що стосується літера турної освіти) діяльнісна (названа стратегічною) лінія, яка забезпечує формування загальнонавчальних {зок рема й організаційно-діяльнісних) умінь, відсутня. На явна, але подана надто стисло і загально у Державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів з української мови, дещо ширше — іноземних мов. Хоча саме вона, як підкреслено в документі, "сприяє фор муванню діяльнісної компетентності шляхом форму вання навчальних умінь і навичок, опанування стра тегіями, що визначають мовленнєву діяльність, соці ально-кому ні кати в ну поведінку учнів, спрямовані на виконання навчальних завдань і розв'язання життєвих проблем".
Приклад комплексного розв'язання проблеми формування загальнонавчальних умінь знаходимо у Стандартах другого покоління Російської Федерації і документах, розроблених на їх основі. Так, Основна освітня програма навчального закладу не лише декла рує оріє-нтацію на формування компетенцій І компе тентностей, особистісний розвиток учня, а й містить окремий розділ, присвячений розвитку універсальних навчальних дій (загальнонавчальних умінь): осо бистісних, регулятивних, комунікативних, пізнаваль них. Досягнення запланованого результату забезпечу ють чотири міждисциплінарних (підкреслення наше. — А. Ф.) програми: "Формування універсальних навчальних дій", "Формування ІКТ-компетентності учнів", "Основи н а вч ально-дослідної і проектної діяль ності", "Основи смислового читання і робота з текс том". Перелік умінь, якими повинен оволодіти випуск ник основної школи, складається з двох частин: обов'язкової і бажаної для засвоєння.
Так, у частині, що стосується регулятивних навчальних дій (їх ми називаємо організаційно-діяльнісними), програма передбачає, що -випускнике навчиться:
— цілевизначенню...;
— самостійно аналізувати умови досягнення цілей... ; —• планувати шляхи досягнення цілей;
— встановлювати цільові пріоритети;
— уміти самостійно контролювати свій час і керу вати ним;
— приймати рішення у проблемній ситуації...;
— здійснювати констатувальний і попередній конт роль за результатом і способом дії...;
— адекватно самостійно оцінювати правильність ви конання дій і вносити необхідні корективи у виконання...
Окрім того, випускник матиме змогу навчитися:
— самостійно ставити нові навчальні цілі...;
— будувати життєві плани в часовій перспективі;
— під час планування досягнення цілей са мостійно, повно й адекватно враховувати умови і засо би їх досягнення; виокремлювати альтернативні спо соби досягнення цілей і вибирати найефективніший;
— основам саморегуляції...;
— здійснювати пізнавальну рефлексію та Ін. Увага до проблем формування оргдіяльнісних
умінь знайшла своє логічне продовження і в програмі з літератури, де зазначено, що випускник школи, зокре ма, навчиться "визначати для себе актуальну і пер спективну мету читання художньої літератури; вибира ти твори для самостійного читання".
У наших реаліях, коли діяльнісна лінія не представ лена і в чинній програмі з літератури, І в її новому про екті, маємо виходити з того, що тягар формування за гал ьнонавчальних умінь (зосередимося зараз лише на оргдіяльнісних) лягає на учителя-предметника. Спро-' буємо допомогти. Насамперед, запропонуємо програ му формування оргдіяльнісних умінь (наводимо, як приклад, програму для 5 класу):
5 клас Учень...
розуміє сутність цілевизначення, планування, ор ганізації, здійснення, рефлексії і оцінювання діяль ності, усвідомлює їх особистісну значущість;
знає способи і форми роботи з цілями, плануван ня, види рефлексивних запитань, способи і форми проведення рефлексії та оцінювання; назви читацьких якостей;
осмислює з допомогою вчителя себе як читача; , позначає у запропонованому вчителем переліку цілей на тему (семестр) ті, що стосуються конкретного уроку, досягнуті, особистісно значущі;
визначає власні цілі заняття, доповнює ними за гальний перелік, обговорює й узгоджує у парі (групі, з класом) власні цілі із загальними, виробляє спільні цілі заняття (самостійно, у парі, групі);
бере участь в обговоренні запропонованого вчи телем плану на урок, подає пропозиції щодо його до-. повнення або зміни, обґрунтовує логічність запропо нованої послідовності дій, планує спільну діяльність у парі (групі), працює за запропонованим планом, сге-жигь за його дотриманням;
визначає з допомогою вчителя необхідні засоби (підручник, довідники тощо);
знає обов'язки члена групи; організовує і здійснює з допомогою вчителя навчання у парі (малій групі);
аналізує досягнення цілей уроку (теми, семест ру), зіставляє одержаний результат із запланованим; відрефлексовує процес власної і колективної діяль ності за допомогою 5—7 запитань; дає словесну оцінку власної і колективної діяльності на основі запро понованих критеріїв; спільно з однокласниками (усно, письмово) у парі (групі) підбиває підсумки уроку; аналізує й словесно оформляє свої почуття; корис тується різними способами рефлексії та оцінювання настрою, процесу та результату діяльності (словес ним, графічним, кольорописом, використання різно манітних схем, таблиць тощо); працює з картками са мо- і взаємооцінювання
Наголосимо, що формування організаційно-діяльнісних умінь є наскрізною проблемою: уміння ставити цілі, планувати, організовувати, здійсню вати, відрефлексовувати й оцінювати свою навчальну діяльність, вслухатися а себе і фіксува ти зміни у внутрішньому світі формуються на кож ному уроці!
Виокремлюємо програму формування читацьких знань і вмінь, що забезпечують становлення суб'єктності учня-читача:
— має сформовану позитивну настанову на діяльність, усвідомлене прагнення діяти.
Таку людину ми називаємо компетентною, її о,со-бистісну характеристику (якість) — компетентністю.
Компетенція — це заданий зовні перелік вимог до рівня знань, умінь І навичок, досвіду і ставлення учнів. Як предметних, так і надпредметних, серед яких важ ливу роль відіграють організаційно-діяльнісні. їх сфор-мованість визначає рівень суб'єктності учня — обов'яз кової ознаки компетентності.
Компетентності поділяються на: ключові, міжпред-метні (або надпредметні), предметні. Читацьку компе тентність трактуємо як міжпредметну (складову інфор-маційноткомунікаційної) і предметну {її можна назвати літературною).
Досягнення позитивного результату від упрова дження компетентнісного підходу в освіті можливе ли ше за умови його поєднання з особистісно зорієнтова ним, що забезпечує рівновагу між особистісною і діяльнісною складовими.
Великі потенційні можливості у формуванні компе-тентностей мають технології проектного навчання, розвитку критичного мислення, дебатні, ігрові, інтер активного навчання, створення учнівських портфоліо, які забезпечують суб'єктність учня, оволодіння різно манітними соціальними ролями, затре бувай І сть осо-бистісних якостей.
Оцінювання рівня сформованості компетентнос-тей потребує розробки нових підходів, методик. Оцінюватися мають не лише предметні, а й загально-навчальні уміння, досвід і наявність позитивної наста нови на діяльність. Змінюється шкала і форми оціню вання (аркуші само- і взаємооцінки, есе, папки успіху, виконання комплексних компетентнісно зорієнтованих завдань та ін.).
.. .Компетентнісно зорієнтоване навчання тяжко то рує свій шлях. Чому? Відповідь проста: його упрова дження у практику роботи загальноосвітньої школи по требує докорінної перебудови і змісту, і навчального процесу, і механізмів оцінювання, і самого вчителя. Перший крок до цього — осмислення посталих проб лем. Автор закликає учителів, науковців, уп равлінців до обговорення проблеми. Доречним був би заочний "круглий стіл", який, зрештою, у підсумку міг би стати і реальним. Думками, сумніва ми, наирацюваннями можна також поділитися на сайті особистісно зорієнтованого навчання ozonlit.org.
Компетентності "складно формувати, а ще складніше вимірювати, але без цього якісна шкільна освіта у XXI столітті неможлива" (О.Савченко). Пам'ятаймо про це!
Посилання
'.•-' 1 Енциклопедія освіти / Гол. ред. ~ В. Г. Кремінь, — К.: Юрінком |нтер, 2008. — С. 322.
2 Подано за: Ґудзик И.Ф. Компетентностно ориентиро ванное обучение русскому языку в начальных классах. — Чер новцы: Букрек, 2007. — .С. 37—38.
3 Савченко О. Шкільна освіта як замовник підготовки майбутнього вчителя // Рідна школа. — 2007. — № 5. — С. 5.
. / 4 Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для "вузов. —СПб: Питер, 2001. —С. 418.
Підсумуємо сказане.
Успішною в сьогоденні може бути лише людина, яка:
— знає предмет діяльності, уміє працювати з ним;
— володіє управлінським циклом {може са мостійно сформулювати проблему, що потребує розв'язання, визначити цілі, спланувати й організувати діяльність, здійснити її, відрефлексувати й оцінити ре зультати, внести, за потреби, корективи);
— знає і осмислює себе (психолого-фізіологічні особливості, здібності, можливості, межі власного знання і не-знання, уміння і не-вміння, нахили, уста новки, особистісно значущі смисли читацької діяль ності тощо) і власну діяльність;
А. Фасоля. Литературное образование: компетенции
Статья посвящена проблемам становления терминалом изучения литературы.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, читатєі ход, личностно ориентированное обучение, общеучебные уме
A, Fasolya. Literary education: competence, skills
The article is devoted to problems of formation of terminology, Key words: competence, readers and literary competent study skills, evaluation.
2. Тема- Техническое обслуживание и ремонт аккумуляторных батарей
3. творчество Апухтина
4. Тема ’1. Економіка Економіка як сфера господарської діяльності має на меті створення матеріальних благ д.html
5. раза в день на ночь можно смазывать акне линиментом Синтамицина
6. то момент настойчивые трели телефонного звонка перекрыли шум волн и уже в следующее мгновение он проснулся
7. Агропромышленный комплекс Карагандинской области
8. «Философия выживания в четырех стенах». Десять основных принципов.html
9. JenPieddePort trt wr ich sicher d~ ich nur meine Zeit vergeudete
10. Франклин Рузвельт как человек и политик
11. Например мы сидим у Мариши.html
12. Наматериальные активы- как оценить их стоимость
13. рекордерами производства LG Electronics Все твердят об удобствах цифровой записи о том что цифровое представлен
14. Тема- Знакомство с языком размети гипертекста HTML
15. The most rdicl feminism
16. Античные традиции в мировой и европейской культурах
17. Доказательственное право
18. Макроэкономическое планирование и прогнозирование в 1 семестре 20132014 учебного года для групп 3б ЭС13 П
19. Надежность технических систем и техногенный риск
20. Контрольная работа по дисциплине- Возрастная анатомия и физиология