Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Структура проблемного вивчення матеріалу. Висока ефективність проблемного навчання ні в кого з науковців та учителів сучасної школи не викликає сумніву, однак його використання в шкільній практиці — явище не таке вже й часте. Однією з причин цього є порівняно складна технологія його реалізації. Треба зазначити, що у педагогічній літературі проблемне навчання називають видом навчання, в основі якого лежить метод проблемного вивчення матеріалу. Отже, розкрити суть проблемного навчання — це в першу чергу розкрити особливості методу проблемного вивчення матеріалу.
Структура методу проблемного вивчення матеріалу включає в себе такі етапи:
- створення проблемної ситуації;
- формулювання проблеми;
- висунення гіпотез;
- перевірка висунутих гіпотез;
- аналіз результатів перевірки гіпотез;
- висновок і узагальнення;
- повернення до проблемної ситуації.
Проблемне вивчення матеріалу розпочинається зі створення проблемної ситуації. Чому саме з проблемної ситуації, а не з формулювання проблеми? Якби навчання розпочинати відразу з формулювання проблеми, то учні сприйняли б цю проблему як не "свою" і напевне дехто з них подумав би: учитель її сформулював, то ж учитель нехай її і розв´язує. Виникає, таким чином, необхідність здійснити такі кроки, які б наблизили проблему до учня, тобто такі кроки, після яких учень проблему сприйняв би як свою власну. Отже, проблемна ситуація — це своєрідна драбина, користуючись якою можна вийти на формулювання проблеми, це засіб для формування інтересу учнів до даного питання. Але це тільки один аспект проблемної ситуації.
Проблемна ситуація — це ускладнення або завдання, яке може вивести учня на формулювання проблеми. Йдеться про те, що це, очевидно, таке ускладнення (завдання), коли пошук шляхів виходу з нього призводить до формулювання проблеми.
Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох інформацій. Поєднання двох несумісних інформацій, яке породжує проблему, називають інформаційно-пізнавальною суперечністю.
Структуру її можна подати у вигляді поєднання однієї інформації з їй несумісною другою інформацією, об´єднаних за допомогою логічного сполучника "і". Необхідно підкреслити, що проблемну ситуацію не можна створювати на незнанні учнями якого-небудь матеріалу, вона завжди створюється на знанні, але на суперечливому знанні.
Після створення проблемної ситуації здійснюється формулювання проблеми.
Проблема — це об´єктивне питання, яке виникає в ході пізнання або цілий комплекс питань, розв´язання яких становить значний практичний чи теоретичний інтерес.
Отже, щоб сформулювати проблему, яка випливає з даної проблемної ситуації, необхідно чітко визначити одну і другу суперечливі інформації. Здійснюючи операцію порівняння, встановити між ними різницю чи їх тотожність і розв´язати цей "розумовий конфлікт", сформулювавши проблему, або, як інколи кажуть, проблемне запитання. Запитання "чому?", яке виникає унаслідок проблемної ситуації, є лише першим і необхідним кроком до формулювання проблеми, а для її остаточного формулювання необхідно всебічно і глибоко проаналізувати саму проблемну ситуацію.
Третім етапом у реалізації технології проблемного навчання є висунення гіпотез щодо шляхів розв´язання сформульованої проблеми. Гіпотеза — це своєрідна стратегія вирішення проблеми. її створення можливе тільки тоді, коли учні дуже глибоко вникнуть у суть самої проблеми, усвідомлять її глибину.
Взагалі кажучи, у ході уроку учні разом з учителем можуть висунути декілька гіпотез вирішення поставленої проблеми. Кожну з гіпотез треба перевірити. Отже, наступний етап технології проблемного вивчення матеріалу — перевірка висунутих гіпотез.
Перевірка висунутих гіпотез передбачає залучення учнів до активної розумової діяльності. Вона відбувається з допомогою учителя. Якщо декілька учнів висунули гіпотези, то виникає потреба сформувати групи, які б займалися перевіркою кожної гіпотези. Необхідно вислухати кожну групу, знайти в їх міркуваннях помилку, якщо вона є.
Аналіз результатів перевірки гіпотез, відбір і підтвердження гіпотези. Учитель разом з учнями відбирає ту гіпотезу, яка доведена без жодної наукової помилки. їх може бути декілька. Але якщо вони правильно доведені, то повинні привести до однакового результату. Що є критерієм відбору гіпотез? Звичайно, це — практика. Треба намагатися одержаний результат перевірити будь-яким практичним способом або просто іншим способом. Нарешті, критерієм відбору може бути авторитет і знання учителя.
Висновок і узагальнення як елемент методу і технології не є, однак, остаточною ланкою в ланцюгу міркувань, хоч і виділяє ті знання, які нарешті отримали учні. Остаточну крапку ставить повернення до проблемної ситуації. Коли знову повертаємося до проблемної ситуації, то з погляду отриманих знань з´ясовуємо, а чому, власне, виникла ця ситуація, і даємо їй пояснення.
Аналізуючи всю послідовність етапів проблемної технології, бачимо, що самі знання учні отримують ніби то як побічний продукт, адже головна увага була приділена власне розв´язанню проблеми, тобто шляху одержання цих знань, методу їх здобування. У тому і цінність проблемного вивчення матеріалу. Як бачимо, при проблемному навчанні нові знання учень отримує не в готовій формі, а внаслідок своєї розумової праці, вони є його власним відкриттям, продуктом його розумової діяльності.
У теорії М.И. Махмутова [7] проблемне навчання є "тип розвиваючого навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових виводів науки, а система методів побудована з урахуванням цілеположення і принципу проблемної; процес взаємодії викладання і учення орієнтований на формування пізнавальної самостійності що вчаться, стійкості мотивів учення і розумових (включаючи і творчі) здібностей в ході засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій".
У даній роботі під проблемним навчанням автором розуміється система науково обґрунтованих методів і засобів, вживана в процесі розвиваючого навчання, яка припускає створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність що вчаться по їх дозволу з метою, в першу чергу, інтелектуального і творчого розвитку учнів, а також оволодіння ними знаннями, навиками, уміннями і способами пізнання.
Проблемне навчання забезпечує можливості творчої участі учнів в процесі освоєння нових знань, формування пізнавальних інтересів і творчого мислення, високий ступінь органічного засвоєння знань і мотивації учнів.
Фактично основою для цього є моделювання реального творчого процесу за рахунок створення проблемної ситуації і управління пошуком рішення проблеми. При цьому усвідомлення, ухвалення і дозвіл цих проблемних ситуацій відбувається при оптимальній самостійності учнів, але під загальним направляючим керівництвом педагога в ході сумісної взаємодії.
Останній аспект надзвичайно важливий, оскільки в нім, власне, і полягає основна відмінність проблемного навчання від евристичної, такої, що припускає, що навчання відбувається при "незнанні" не тільки учня, але і вчителя [15]. Втім, це відноситься тільки до поняття проблемного навчання у вузькому сенсі: за весь час його існування неодноразово були спроби внести евристичний аспект до проблемного навчання і повною мірою (наприклад, В.С. Біблер).
Тому в даній роботі під проблемним навчанням в широкому сенсі розуміється такий метод навчання, який допускає варіантність підходу до вибору проблемної ситуації, тобто що має, зокрема, окремі риси евристичного навчання (зокрема, орієнтацію вчителя і учня на досягнення невідомого їм заздалегідь результату).
На погляд автора, такий підхід дозволяє значно розширити можливості застосування проблемного навчання, зробити його універсальним, застосовним не тільки для природних наук, історії науки і техніки, але і для гуманітарних наук, для предметів, що носять емоційно-образний характер.
У таких умовах проблемне навчання вже можна буде розділити на три види залежно від характеру і ступеня задіяння творчого початку учнів: наукова творчість (постановка і рішення теоретичних учбових проблем), практична творчість (постановка і рішення практичних учбових проблем) і художня творчість (відображення дійсності на основі виняткової творчої уяви).
Основним поняттям проблемного навчання є проблемна ситуація, що є інтелектуальним утрудненням людини, що виникає у разі, коли він не знає, як пояснити виникле явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом, що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії. Проблемна ситуація обумовлює початок мислення в процесі постановки і рішення проблем [7].
Виходячи з цього проблемним ученням є така учбовий-пізнавальна діяльність знань, що вчаться по засвоєнню, і способів діяльності, при якій вчаться сприймаються пояснення вчителя в умовах проблемної ситуації, з тим або іншим ступенем самостійності аналізуються формулювання проблем і досягається їх рішення за допомогою висунення пропозицій, гіпотез, їх обґрунтування і доказу, а також шляхом перевірки правильності рішення.
Проблемні ситуації і, відповідно, все проблемне навчання будуються на принципі проблемної, суперечності як закономірності пізнання, як основного механізму, активізуючого навчання вже на рівні учнів.
Дія цього механізму і, відповідно, концептуальна основа всього проблемного навчання засновані на психологічній теорії мислення, висунутій в радянській психологічній школі ще С.Л. Рубінштейном. У його теорії мислення є продуктивний процес, що пов'язує воєдино об'єкти пізнаваної дійсності. Об'єкти дійсності завжди містять в собі певні внутрішні і (або) зовнішні суперечності, проблеми, завдання які суб'єкт (мислячий, а в даному випадку - що вчиться) повинен вирішити в процесі їх практичного перетворення і (або) уявного усвідомлення, тобто наочний мир відкривається людині, будучи виконаним проблемною, що і викликає необхідність в мисленні. Згідно його концепції саме проблемною ситуацією, суперечністю, визначається залучення особи до розумового процесу.
В процесі розумового процесу і дозволу, тим самим, такій проблемній ситуації відбувається усвідомлення пізнавальної потреби суб'єкта, яка, будучи усвідомленою, спонукає вже розумову активність людини.
Розумова активність є, з одного боку, характеристикою розвитку інтелекту, виховання якого є одним з основних завдань всебічного гармонійного розвитку особи. З іншого боку, високий ступінь розумової активності є необхідною умовою для ефективного навчання.
Таким чином, саме ці ідеї були покладені в основу проблемного навчання: постановка проблемного завдання (створення проблемної ситуації) приводить до появи пізнавальної потреби, у зв'язку з чим підвищується розумова активність що вчиться і розвивається інтелект і, зрештою, за рахунок цього відбувається, якщо можна так сказати, ескалація здібностей учня і його мотивації до навчання.
Необхідно також відмітити, що останнім часом з'явилися спроби пояснення ефективності проблемного навчання не тільки на психологічному, але і на фізичному рівні, тобто на рівні особливостей роботи мозку. Так, в [5] пропонується наступна теорія, що пояснює процес пізнання і навчання. Розумові зусилля що навчається завершуються "фіксацією досягнення поставленої мети", тобто розумінням. Як відомо, той, що у цей момент навчається випробовує сприятливі емоції: від полегшення до ейфорії залежно від глибини суперечності (складнощі проблемної ситуації) і рівня напруги. Передбачається, що на рівні мозку це відбувається унаслідок "замикання нейронних областей", які також називаються "ансамблями" або "кластерами", "в одну велику область, відповідну новому (для тих, що навчаються) поняттю".
Незалежно вибору методу викладу матеріалу і організації учбового процесу, в основі при проблемному навчанні лежить послідовне і цілеспрямоване створення проблемних ситуацій, мобілізуючих увага і активність учнів. Форма представлення проблемних ситуацій аналогічна такою, що застосовується в традиційному навчанні: це учбові завдання і питання. Разом з тим, якщо в традиційному навчанні ці засоби застосовуються для закріплення учбового матеріалу і придбання навиків, то в проблемному навчанні вони служать передумовою для пізнання.
У зв'язку з цим, одне і те ж завдання може бути або не бути проблемним, в залежності, в першу чергу, від рівня розвитку учнів. Завдання стає проблемним, якщо вона носить пізнавальний, а не закріплюючий, тренувальний характер. Все це і визначає характер проблемного навчання як що розвиває. Якщо використовувати термінологію Л.С. Виготського (по [3]), то проблемна ситуація може знаходитися в "зоні найближчого розвитку", коли учень може вирішити її тільки на межі своїх можливостей, при максимальній активації свого інтелектуального, творчого і мотиваційного потенціалу.
М.І. Махмутов визначає проблемну ситуацію як інтелектуальне утруднення людини, що виникає у разі, коли він не знає, як пояснити виникле явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом, що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії [7].
Тому проблемною можна назвати ту ситуацію, коли учень не може пояснити для себе об'єктивно виникаючу суперечність, не може дати відповідей на об'єктивно виникаючі питання, оскільки ні наявні знання, ні інформація, що містить в проблемній ситуації, не містять на них відповідей і не містять методів їх знаходження. З погляду психології це і служить передумовою для появи розумової активності по виявленню і рішенню проблем. При цьому, як вже наголошувалося, проблемна ситуація матиме дидактичний характер, тільки якщо вона знаходиться в зоні найближчого розвитку, тобто, створюючи значні труднощі, все-таки об'єктивно може бути дозволена такими, що вчаться.
Проблемні ситуації зазвичай класифікуються по різних критеріях: по спрямованості на пошук нових знань або способів дії, на виявлення можливості застосування відомих знань і способів в нових умовах і т.д.; по рівню проблемної залежно від того, наскільки гостро виражені суперечності; по дисциплінах і предметах, в яких допустиме застосування тих або інших проблемних ситуацій і так далі.
Найбільш функціональним і поширеним є розділення проблемних ситуацій по характеру змістовної сторони суперечностей на чотири типи, які, на думку М.І. Махмутова, є загальними для всіх учбових предметів:
1. Недостатність колишніх знань що вчаться для пояснення нового факту, колишніх умінь для вирішення нового завдання;
2. Необхідність використовувати раніше засвоєні знання і (або) уміння, навики в принципово нових практичних умовах;
3. Наявність суперечності між теоретично можливим шляхом рішення задачі і практичної нездійсненності вибраного способу;
4. Наявність суперечності між практично досягнутим результатом виконання учбового завдання і відсутністю у знань, що вчаться, для його теоретичного обґрунтування.
Джон Дьюї, що вважається основоположником американської педагогіки і одним з ідеологів популяризації проблемного навчання, пропонував різні способи створення проблемних ситуацій: підведення дітей до суперечності і пропозиція їм самим знайти рішення; зіткнення суперечності практичної діяльності; виклад різних точок зору на одне і те ж питання; пропозиція розглянути явище з різних позицій; спонука робити порівняння, узагальнення, виводи.
У сучасній теорії проблемного навчання виділяється десять дидактичних способів створення проблемних ситуацій, які можуть бути узяті педагогом за основу створення варіативної програми проблемного навчання:
1. Спонука явищ, що вчаться до теоретичного пояснення, фактів, зовнішньої невідповідності між ними.
2. Використання ситуацій, що виникають при виконанні що вчаться учбових завдань, а також в процесі їх звичайної життєдіяльності, тобто тих проблемних ситуацій, які виникають на практиці.
3. Пошук нових шляхів практичного застосування що вчаться чи того іншого явища, що вивчається, факту, елементу знань, навику або уміння.
4. Спонука фактів, що вчаться до аналізу, і явищ дійсності, що породжують суперечності між життєвими (побутовими) уявленнями і науковими поняттями про них.
5. Висунення припущень (гіпотез), формулювання виводів і їх досвідчена перевірка.
6. Спонука учнів до порівняння, зіставлення і зіставлення фактів, явищ, теорій, що породжують проблемні ситуації.
7. Спонука нових фактів, що вчаться до попереднього узагальнення, на основі наявних знань, що сприяє ілюстрації недостатності останніх для пояснення всіх особливостей узагальнюючих фактів.
8. Ознайомлення учнів з фактами, що привели в історії науки до постановки наукових проблем.
9. Організація міжнаочних зв'язків з метою розширити діапазон можливих проблемних ситуацій.
10. Варіювання, переформулювання завдань і питань.
Відмітимо також, що ці способи створення проблемних ситуацій, сформульовані ще М.І. Махмутовим, засновані більше на вузькому підході до поняття проблемного навчання, який припускає також подальше виділення евристичних методів навчання, що рекомендуються, зокрема, А.В. Хуторським ([15]). Якщо ж розглядати проблемне навчання ширше, то необхідно визнати актуальними і постановку таких проблемних ситуацій, які виникають в реальному житті за рамками відомого поки науці, і для яких немає однозначної відповіді і у самого педагога. Тобто, на погляд автора, як важливий і в деяких випадках необхідний елемент проблемного навчання можна застосовувати такі проблемні ситуації, які знаходяться в зоні актуального вивчення того або іншого предмету, що сприяє більшій свободі учнів і підвищує їх творчу активність.