Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. Л.Н. ТОЛСТОГО
Факультет психологии
Кафедра специальной психологии
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
НА ТЕМУ:
«ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНИКОВ «ГРУППЫ РИСКА»»
Выполнена:
Студенткой 3 курса группы «С»
Заочной формы обучения
Специальности «специальная психология»
Колгановой Наталией Викторовной
Тула
2012
|
[1]
[2]
[3] [4] 1.1. Особенности развития ребёнка в дошкольном возрасте. [5] 1.2. Характеристика дошкольного возраста в разных психологических школах. [6] 1.3. Дошкольники «группы риска», определение, виды нарушений.
[7] [8] 2.1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте. [9] В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности [10] 2.2. Ведущая предметная деятельность в дошкольном возрасте. [11] 2.3. Новообразования в дошкольном возрасте. [12] 2.3. Познавательные процессы у детей дошкольного возраста. [12.0.1] 2.5. Готовность ребенка к обучению в школе. [13] 2.6. Психологические особенности детей «группы риска» дошкольного возраста.
[14] [15] 3.1. Критерии выявления детей «группы риска» в дошкольном возрасте. [16] 3.2. Методика «Нелепицы» [17] 3.3. Методика «Чего не хватает?» [18] 3.4. Методика «Работа с матрёшками» [19] 3.5. Методика «Коробка форм», или «Почтовый ящик» [20] 3.6. Методика «Разрезные картинки» [20.1] Дети с УО не понимают смысл задания, хаотично перекладывают части картинки. К 5 – 6 годам эти дети способны собрать картинку, разрезанную на 2 – 4 части, но для этого им необходимо показать уже сложенное изображение. Если части лежат в перевёрнутом виде, то складывание вызывает большие трудности. Только после показа и совместного со взрослым выполнения они начинают собирать картинку самостоятельно. Однако для некоторых из них составление картинок из четырёх частей остаётся в этом возрасте недоступным.
[21]
[22] [23] Рис.2 [24] Приложение 3. [25] Приложение 4. [26] Рис.4
[27]
[28] |
Актуальность исследования. На современном этапе в условиях совершенствования и обновления системы образования и воспитания, гуманизации педагогического процесса особое значение придается обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного возраста.
Экологическое, демографическое, культурологическое и социальное неблагополучие в обществе привело к резкому увеличению числа детей, которых в последствии отнесли к «группе риска»
Проблема дошкольников «группы риска» связана, прежде всего, с тем, что ключевой задачей системы образования в нашей стране становится воспитание развитого, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека. А как известно в современных условиях растет число детей, которые имеют определенные отклонения в психическом развитии, в нарушении поведения и т.д., т.е. растет число детей, которых относят к «группе риска». В этом случае необходимо вмешательство педагога и психолога.
Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь.
При анализе психолого-педагогической литературы было выявлено, что большое внимание изучению детей группы риска уделяли такие ученые, как Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева, Л.В. Мардахаев, А.И. Захаров, О.С.Васильева, И.В. Дубровина, А.М.Прихожан и другие, так же авторами многочисленных трудов по данной теме являются: Леонтьев А. Н., Смирнова Е. и др.
Е.И. Казакова определила основные группы факторов группы риска. Над этой же проблемой работала и В.Е. Летунова. Т.И.Шульга рассматривала смысл жизни детей группы риска. Адаптацией данной категории детей занималась И.М. Осмоловская и др.
Цель исследования – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме психологического развития дошкольников "группы риска".
Объект исследования – развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - проблемы изучения детей «группы риска» дошкольного возраста.
Задачи:
Метод исследования:
Основной метод исследования - анализ психолого-педагогической литературы.
Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.[9,54]
В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.
Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.
Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор - с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника.
Для рассмотрения проблемы, обозначенной в заглавии предлагаемой работы, необходимо отметить значительность периода дошкольного детства в процессе всего личностного формирования человека.
Итак, дошкольное детство — чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.
Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.
Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.[4, 213]
Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.
Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.
Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.
В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.
Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.
По мнению Крылова А.А., дошкольный возраст является периодом дальнейшего интенсивного формирования психики, возникновения различных качественных образований как в развитии психофизиологических функций, так и в личностной сфере. Новые качественные образования происходят благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).
Ведущей формой психики в это время становится представление, которое интенсивно развивается в различных видах игровой и продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, ролевые, сюжетные игры). Представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Различные формы психики формируются наиболее успешно в том случае, если они связаны со вторичными образами, т. е. с представлениями. Поэтому быстро развиваются такие формы психики, как воображение, образная память и наглядно-образное мышление.
Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения.
Дошкольный возраст является начальным этапом формирования субъекта деятельности. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы.
Складывающиеся разного рода качественные образования, такие как личностные свойства, психологические структуры субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни. [5, 67]
Проблемой развития личности дошкольника занимались многие детские психологи Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец, Л.И. Божович, П.Я.Гальперин и многие другие. А.Н.Леонтьев отмечал, что важнейшим психологическим новообразованием, возникающим к концу возраста является соподчинение мотивов. Л.И. Божович подчеркивала, что у детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение. У дошкольника мотивы опосредствуются, прежде всего, образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. В силу большой аффективной притягательности и усвоенных с их помощью социальных норм, последние начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде случаев могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву "надо". Это возможно не из-за того, что дети в этом возрасте могут сознательно управлять своим поведением, а потому что их нравственные чувства обладают большой побудительной силой, чем другие мотивы. Это позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком, схватке. Детей старшего дошкольного возраста характеризует "непроизвольная произвольность", которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.[3. 140] Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте, как о природе " первоначального, а фактического склада личности"[3, 146]. В дошкольном возрасте в личности ребенка получают развитие активность и направленность. Д.Б. Эльконин отмечал, что соподчинение мотивов есть выражение столкновения между тенденцией к не посредственному действию и действием по образцу (таким образцом выступает требование взрослого). Произвольность поведения есть так же не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образцу. Формирование произвольных действий и поступков - процесс возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным, то есть опосредствуемым ориентировочными образцами, содержанием которых являются отношения взрослых к предметам и друг к другу. С этой точки зрения, дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения примера взрослых и формирования механизмов личностного поведения, усвоенных от взрослых.[6, 89] Д.Б. Эльконин так же указывал, что в дошкольном возрасте формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. Постепенно, в результате усвоения содержания моральных оценок, последние начинают отделяться от непосредственного морального отношения и начинают определять его. Моральная оценка насыщается общественным содержанием, включая в себя моральное содержание поступков героев, их отношение к другим людям. По мнению Д.Б. Эльконина чувство долга зарождается в самом начале возраста под влиянием оценки совершенного поступка. Исходя из этой моральной оценки дети устанавливают связь между понятиями "хорошо" и "плохо", а так же своим действием и на этой основе относят свои поступки к хорошим или плохим - первичное чувство удовольствия получает новое содержание, становясь чувством связанным с оценкой "хорошо". Положительная моральная оценка со стороны взрослого в общении с детьми, придает позитивную окраску даже тем действиям, которые обычно совершаются ребенком с полным равнодушием. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что своим поведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень формирования самосознания, предмет которого - место его самого в системе отношений с другими людьми и собственные возможности. Таким образом, важнейшим личностным новообразования возраста Д.Б. Эльконин считал формирование самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмысление своих переживаний. Самооценка формируется к концу дошкольного возраста и ее содержанием является состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности и моральные качества, выражающиеся в подчинил или неподчинении правилам поведения, выделенными данном коллективе. [6, 105]
Некоторые зарубежные психологи, в первую очередь немецкие, пытались выявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности. Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э. Мснмана (1862-1915). Он считал, что экспериментальная педагогика должна заниматься изучением душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни одного педагогического правила или предписания не следовало, бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде».[1, 189]
Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребенка преобладал биологизаторский подход. Представители биологизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли развитие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.
Американский психолог С. Холл (1844-1924), опираясь на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность беспрепятственно изживать первобытные инстинкты.[1,192] Используя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея создания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Холла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дисциплина, возникшая в начале XX в., получила название педологии.
Многие педологи принадлежали к биологизаторскому направлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.
Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной психологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879-1963). В своих работах он дает большой фактический материал по развитию восприятия ребенка, рассматривает проявления фантазии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных возрастных этапах. Однако, делая попытку создать общую теорию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на закономерности, заимствованные из биологии. Он выделяет определенные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онтогенетического развития. Одна ступень развития надстраивается над другой чисто механически.[1,197]
Смешение биологических и социальных показателей развития психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская психология - это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влияние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоятельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников.
Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873-1940). Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности детского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком различия и сходства.[1, 201]
Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исходя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, который предписывал учителям неукоснительно изживать у детей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто- и филогенезе. Психические функции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную деятельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.[1, 165]
Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания».[8, 78 ]
Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858-1917). По его мнению, психическое развитие - это впитывание, усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается.[1. 187]
В целом ни биологизаторское, ни социологическое направления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюденийи изучения действий детей.
Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом, и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим миром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя.[11, 35]
Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на до социальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шести-семилегного возраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества.
Прогрессивный французский психолог А. Баллон (1879-1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость различных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных изменений.[1, 166]
В психологической науке А. Баллон известен, прежде всего, как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности - это ребенок в норме и патологии в пред дошкольным, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недоразвития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обучения и воспитания. [12,55]
В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чем оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать».[12, 64]
Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. «Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи». Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общим лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте. В результате специального изучения детского словотворчества Т. Н. Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формирования морфологической системы языка, основных явлений словоизменения и словообразования. «Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматических правил в речи. Принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности (игры, творческие, продуктивные виды занятий и др.), к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях (субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности), где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры.[13, 56]
В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.
Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.
Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологических функций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения.
Дети "группы риска" это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, врачей, психологов и других специалистов.
К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с нарушением интеллектуального развития, дети с ДЦП, дети с нарушениями зрения и слуха. Необходимость индивидуального подхода к таким детям в процессе обучения и воспитания признается всеми, но осуществление его на практике дело непростое. Задачей индивидуального подхода является наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей ребенка, укрепление его собственной активности. Как ни кто другой, дети с проблемами в развитии требуют пристального внимания и изучения их индивидуальных особенностей, а так же разработки программ коррекционного обучения и воспитания. [14, 32]
Осложнения психического и личностного развития обусловлены в основном двумя факторами: ошибкой воспитания и незрелостью или незначительные поражения нервной системы и головного мозга. Критерий отклонения – нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежностью ребенка.
Детей группы риска можно распределить по четырём категориям:
Медицинская - хронические заболевания внутренних органов, имеют проблемы с органами слуха, зрения, речи;
Социальная - живут в асоциальной семье, живут в малообеспеченной семье, окружающие относятся пренебрежительно или агрессивно;
Учебно-педагогическая - имеют стойкую неуспеваемость, прогуливают, пропускают занятия без уважительной причины;
Поведенческая - имеют стойкие нарушения поведения, испытывают трудности во взаимоотношениях (со сверстниками, учителями, родителями), имеют повышенную тревожность.
1.4. Виды нарушений
Нарушения, связанные с кризисом развития (1, 3, 7 лет). В эти периоды ребенок трудновоспитуем, но с точки зрения психического и личностного развития отклонений нет. Воспитательная коррекция в этом случае направляется не на его поведение, а на перестройку сложившейся системы отношений взрослый - ребенок.
Нарушения, связанные с длительностью сохранения расстройств. У детей часто бывают и страхи, и припадки. Но длительное сохранение этих состояний (несколько месяцев или лет) может уже быть нарушением.
Нарушения, связанные с жизненными обстоятельствами. Можно выделить: временные колебания в поведении и состоянии детей (явление нормальное и обычное) и регресс в поведении и повышение тревожности у ребенка из-за изменения житейских обстоятельств (появление другого ребенка в семье, смена детского сада или группы)
Нарушения, связанные с социокультурным окружением. Различия культур, существующие в обществе, влияет на вариативность поведения.
Нарушения, отличающиеся тяжестью, частотой и большой степенью отклонений – это множественность нарушений, проявляющихся довольно часто и на разных уровнях психической деятельности.
Нарушения, связанные с изменением поведения. Отклонение в поведении от обычного и нормативного для данного возраста.
Нарушение, не связанное ситуацией. Появление симптома не связанного с какой-либо ситуацией может быть причиной серьезного расстройства.
1.5. Причины отставания в психическом развитии
Педагогическая запущенность. Самая благоприятная для прогноза форма отставания. Обуславливается условиями жизни и воспитания ребенка. Длительный дефицит информации, отсутствии психической стимуляции в сензитивные периоды может резко снизить потенциальные возможности психического развития ребенка. При правильном и своевременном подходе использовании интенсивных развивающих занятий дети легко догоняют своих сверстников.
Легкие форма ЗПР (задержка психического развития):
А) Органическая недостаточность центральной нервной системы.
Б) Недоразвитие мозговых структур.
Дети при ЗПР без нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур отличаются лишь незрелостью сложных форм поведения –целенаправленной деятельностью на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное паталогией беременности и родов, врожденными болезнями плода, инфекционными заболеваниями в раннем возрасте. Эти нарушения тоже обратимы при своевременной и адекватной коррекции. Их стойкость может зависеть:
а) от эмоциональной незрелости (психический инфальтинизм),
б) низкого психического тонуса (длительная астения).
в) нарушения познавательной деятельности из-за слабости памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицита корковых функций.
Умственная отсталость. Носит часто необратимый характер. Это нарушения познавательной деятельности из-за недоразвития коры головного мозга:
– олигофрены, при этом нарушения стойкие, проявляются в течении всего развития и принимают разные форм
– нарушение темпа познавательной деятельности (подобное нарушение может быть преодолено).
Нарушения 1 и 2 относительно легко корректируется. Нарушения 3 часто граничат с дебильностью, и обучаемость в этом случае значительно затруднена.
Наилучшие результаты в обучении достигаются при ранних сроках коррекции. Часто родители ребенка не придают значение особенностям его развития, поведения полагая, что ребенок их перерастет. И замечают их лишь тогда, когда ребенок перестает справляться со школьной программой, и не может освоить необходимые поведенческие навыки.
1.6. О нарушениях в поведении
Это нарушения, свойственные обычным детям и происходящие в рамках нормы. Они имеют в своей основе чаще всего просчеты воспитания или возрастную психическую незрелость (из-за незначительных нарушений в ЦНС и мозговой деятельности). При правильном воспитании эти нарушения 7-8 годам проходят. Основной метод работы с такими детьми – групповая психотерапевтическая коррекция. К нарушениям поведения относятся.
Агрессивность
Маленьким детям она свойственна. Её причины: боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения (чем сильнее агрессия, тем сильнее страх перед ней), пережитая обида, душевная травма, нападение, страх, порожденный нарушенными социальными отношениями между взрослым и ребенком. Агрессия может быть:
– физическая агрессия: драка, разрушительное отношение к вещам (рвет, разбрасывает, поджигает, ломают, кидание в кого-либо). Рождается потребностью во внимание или драматическими событиями.
– вербальная агрессия: оскорбление, дразнилки, ругань.
Причины вербальной агрессии: неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за обиды, невинная ругань – ругается, не понимая значения слов, но, желая огорчить или досадить, ругань как средство выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях (можно дать альтернативные слова: елки-палки, пропади пропадом).
Способы коррекции агрессии
– научить выражать неудовольствие социально приемлемыми формами. Здесь важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослым типа поведения по отношению к ребенку,
– сдерживать агрессивные порывы непосредственно перед их проявлением (Перед физической агрессией это сделать легче: остановить окриком, отвлечь игрушкой, отвести руку, удержать за плечи),
– если остановить не удалось агрессивную выходку подвергнуть суровому осуждению. А «жертву» агрессии при этом окружить повышенным вниманием и заботой, то ребенок начинает понимать проигрошность такого поведения,
– при разрушительной агрессии кратко, но однозначно выразить свое неудовольствие таким поведением. Полезно предложить устранить учиненный разгром, но не в форме наказания, а в форме уверенной просьбы (ты большой и сильный, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать). И потом искренне поблагодарить,
– при вербальной агрессии (которую труднее заранее предотвратить), произнесенные слова целесообразнее проигнорировать и просто понять чувства, которые за ними стоят (хочет почувствовать превосходство над взрослым, или не знает более мягких форм выражения своего гнева). Можно превратить словесную перепалку в комическую. Это снимает напряжение и делает ссору смешной. Если оскорбление в адрес другого ребенка, то тому посоветовать, чем ответить,
– проявление окружающих страха стимулирует агрессию,
– основное направление обучения для преодоления агрессии – показать, что есть другие формы выражения силы, привлечения аудитории, выражения обиды. Они гораздо более приятны по ответной реакции окружающих. Дать пережить удовольствие от демонстрации нового навыка перед благожелательной аудиторией,
– коллективные игры, которые способствуют выработке терпения и взаимовыручки.
Вспыльчивость
Склонность по любому поводу устраивать истерику, но без агрессии. Причины вспыльчивости – это выражение формы отчаяния и беспомощности, а не проявление характера (как в агрессии). Но она причиняет неудобства и потому требует тоже преодоления.
Способы коррекции
– предупредить: когда отвлечь, когда покинуть, оставив без аудитории.
– более старших детей побуждать выражать свои чувства словами.
– если вспылил, то урезонивать бесполезно, успокаивающие слова уже действовать не будут. Нужен спокойный эмоциональный тон, а когда приступ пройдет, утешить (особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций). Тогда ребенок в состоянии выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого.
– не уступать, лишь бы не вызвать приступа вспыльчивости.
– оценить имеет ли запрет такое принципиальное значение, и не является лишь просто самоутверждением взрослого.
– показать границы запрета (вот это нельзя, а зато вот это можно).
Пассивность
Пассивность – тихое безынициативное поведение. Причины
– часто в его основе лежит несчастность, подавленность, застенчивость.,
– страх перед новыми людьми. Малый опыт общения с ними, неумение обратиться к взрослому. Для коррекции требуется длительное время, постепенность и терпение прежде, чем появятся сдвиги.
– часто это реакция на неурядицы дома и таким образом ребенок изолируется в собственном мире. Симптомы подобного состояния: посасывание пальца, царапанье кожи, раскачивание. Выдергивание у себя волос или ресниц. Приказом здесь не поможешь. Помощь – помочь справиться с душевным состоянием.
Способы коррекции пассивности:
– помочь выразить свои эмоции и чувства в игре, доверительном разговоре.
– выяснить обстоятельства такого состояния, чтобы установить контакт с ребенком.
– научить выражать свои переживания в иной, более приемлемой форме.
– разрешить с родителями ситуацию, вызвавшую тяжелые переживания.
– во втором же случае ребенок может и не нуждаться в ласке и даже не переносить физических контактов.
– есть риск, что ребенок привяжется к тому, кто его вытащил из его «скорлупы». Важно поэтому помочь ему обрести уверенность в себе, и научиться самому сходиться с новыми людьми. Тогда он уже сможет выйти из-под опеки взрослого, которому доверился.
Гиперактивность
Гиперактивность – это двигательная расторможенность и отвлекаемость внимания, импульсивность и непредсказуемость в поступках. Ребенок действует, не задумываясь о последствиях, не замышляя ничего плохого и искренне огорчается последствием своего поступка. Легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла. Поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок, Самая большая проблема – отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Любопытен, но не любознателен, отсутствие постоянства в интересах. Первые проявления появляются в младенчестве. Пик проявления гиперактивности – 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается. Часто такого ребенка считают непослушным и невоспитанным, воздействуя наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация не разрешается, а усугубляется. Нервная система не справляется с такой нагрузкой и срыв следует за срывом. Особенно проявление этого синдрома сокрушительно в подростковом переходном возрасте (примерно с 13 лет), часто определяя судьбу будущего взрослого человека.
Причины. Микроорганические поражения головного мозга (из-за сложной беременности, родовых травм и прочие травмы, соматических заболевания: диатеза, диспепсии).
Способы коррекции
– преодолевать с самых первых лет жизни терпеливо, настойчиво и последовательно и тогда к 6-7 годам они будут преодолены.
– четко разграничить целенаправленную активность и бесцельную подвижность.
– не сдерживать физическую подвижность такого ребенка (это противопоказано состоянию его нервной системы), а целенаправленно направлять (если бежит, то пусть попутно выполнит поручение), подчинить его действия цели и приучить достигать ее.
– использовать подвижные игры с правилами, спортивные занятия.
– в старшем дошкольном возрасте приучать постепенно к усидчивости. Когда набегается и устанет, предложить порисовать или полепить, конструировать, побуждая, начатое, довести до конца. Сначала физически настойчиво удерживать у стола, помогая ему закончить работу. Потом это постепенно войдет в привычку и в школе он уже сможет высидеть урок.
Дошкольное детство - это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.
Для этой стадии детства характерны:
- максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;
- максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);
- минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды.
Л. С. Выготский определял социальную ситуацию развития как особое социальное пространство, которое создает взрослый для развития детской личности. Оно определяется системой социальных условий, которые взрослый организует при взаимодействии с ребенком. При этом социальная ситуация развития оказывается относительно стабильной на протяжении конкретного возрастного этапа: взрослый стремится сохранить те условия, в которых развивается ребенок. Но поскольку сам ребенок изменяется, приобретая новые качества, меняется его отношение к социальной ситуации развития и к процессу взаимодействия со взрослым – от принятия к полному отрицанию.[15, 88]
А. Н. Леонтьев, определяя социальную ситуацию развития, предложил характеризовать базовое отношение между ребенком и его окружением через деятельность. По мнению А. Н. Леонтьева, существует ведущая деятельность, то есть деятельность, которая оказывает решающее влияние на развитие психики в конкретном возрастном периоде. В младенческом возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со взрослым, в раннем возрасте – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем школьном – учебная деятельность.[3, 75]
Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте становится игра. Однако на протяжении всего возрастного периода игровая деятельность претерпевает существенные изменения. Младшие дошкольники (3—4 года) в основном играют в одиночку.
Продолжительность игр, как правило, ограничивается 15–20 минутами, а сюжетом является воспроизведение действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни. Средние дошкольники (4–5 лет) предпочитают уже совместные игры, в которых главным является имитация отношений между людьми. Дети четко следят за соблюдением правил в выполнении ролей. Распространены тематические игры с большим количеством ролей. Впервые начинают проявляться лидерские и организаторские способности. В среднем дошкольном возрасте активно развивается рисование. Характерен схематичный, рентгеновский рисунок, когда прорисовывается то, что внешне не просматривается, например, при изображении в профиль прорисовываются оба глаза. Начинают вызывать активный интерес игры-соревнования, которые способствуют формированию у детей мотивов достижения успехов. Старший дошкольник (5–7 лет) способен играть длительное время, даже в течение нескольких дней. В играх большее внимание обращается на воспроизведение морально-этических норм. Активно развивается конструирование, в процессе которого ребенок усваивает простейшие трудовые навыки, знакомится со свойствами предметов, развивает практическое мышление, учится пользоваться инструментами, предметами обихода. Рисунок ребенка становится объемным, сюжетным. Таким образом, на протяжении дошкольного детства последовательно развиваются и совершенствуются игры с предметами, сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование, домашний труд. [19, 33]
Д.Б. Эльконин (1989) в качестве основных психологических новообразований дошкольного возраста считал:
1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. [6, 89] Ж. Пиаже (1969) показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек.[11, 132] Исследования Л.Ф. Обуховой (1996) показали, что для объяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д.[21, 65]
Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин (1989) замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных потребностей и высоким уровнем познавательных потребностей.
2. Возникновение первичных этических инстанций связано с различением «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими.
3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.
4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.
5. Возникновение личного сознания. Д.Б. Эльконин в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста выделял возникновение личного сознания, т.е. появление своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?», он ответит: «Я большой». Если же спросить ребенка семи лет: «Ты какой?», он ответит: «Я маленький».[6, 57]
Познавательное развитие - сложный процесс. Оно имеет свои направления, закономерности и особенности. Ребенок по своей природе пытливый и исследователь мира. На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии ребенка, приобретает познавательная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе сотрудничества, сотворчества.
Дошкольный возраст — период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок «освобождается от давления» воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не воспринимают его органы чувств. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности. Примерно с пяти лет начинается расцвет идей маленьких философов о происхождении луны, солнца, о сходстве разных животных, о нравах растений и пр. Однако в дошкольном возрасте восприятие ребенком окружающего мира качественно отличается от восприятия взрослого: ребенок в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, например, что луна или солнце следуют за ним во время его прогулок: останавливаются вместе с ним или бегут за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным.
Ж. Пиаже, наиболее детально исследовавший познавательное развитие ребенка, назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм не позволяет рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Эту «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности заключается в осознании относительности своей позиции, в отношении к своей точки зрения как одной из возможных. Дети до определенного возраста не умеют различать свой субъективный и внешний мир. Ребенок отождествляет свои представления со свойствами внешнего мира. В результате возникает интересный парадокс детской мысли: ребенок находится ближе к непосредственному восприятию вещей, а следовательно, и к самим вещам, чем взрослые, но в то же время он больше отдален от реальности.[27, 89]
Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.
К познавательным процессам детей дошкольного возраста относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление, а так же речь (устную и письменную).
Компонент информации включает в себя: собственно информацию, источники информации. Собственно информация состоит из отдельных сведений, фактов, событий окружающего мира. К источникам информации мы относим: непосредственное восприятие самого человека, другого человека, книги, телевидение, радио, компьютеры и т.п. в зависимости от целей и возможностей используется информация того или иного источника.
Компонент «отношения к информации» представляет работе педагога наибольшую сложность, поскольку занимает первостепенное место в формировании познания детей дошкольного возраста. Если у взрослых «информация» первична, а «отношение» к ней вторично, то у малышей наблюдается обратная картина. Для них, как правило, «отношение к информации» первично, а сама «информация» вторична. Взрослые могут высказывать, определить свое отношение к чему-либо только при наличии знаний, представлений, опыта. Дети же всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся. И не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно. Соотношение компонентов познавательной сферы – «информации» и «отношения к информации» - определяется уровнем развития познавательных процессов ребенка того или иного возраста, то есть первым компонентом познавательной сферы. Чем меньше ребенок, тем очевиднее несовершенство, неразвитость его психических процессов. Участвующих в познании. Однако заметим: процесс познания у дошкольников идет интенсивно благодаря эмоционально-чувственному освоению мира. А формируется он только усилиями окружающих взрослых. Поэтому тот, кто воспитывает детей – родители, педагоги, - должен всегда помнить: процесс формирования отношения ребенка к миру, в котором он живет, идет постоянно. И в конечном счете, именно это отношение будут определять, на что в будущем он направит свои знания и развитие способности.
Неразрывность и взаимосвязанность компонентов «информация» и «отношение к информации» очевидна. Так, любой человек, читает ли он книгу, смотрит ли телевизор, слушает ли доклад или просто идет по улице, все время получает в том или ином виде информацию, которая, помимо его воли, формирует определенное отношение к сведениям, фактами событиям, которые он постиг. Иными словами, дойдя до человека, став его достоянием, информация оставляет в его душе определенный чувственный, эмоциональный след, который мы называем «отношением».
В исследованиях Н.Н. Поддъяковой обнаружились две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающие знания – мощный стимулятор умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания. [2, 225]
Работая с детьми дошкольного возраста, педагог, формируя базу ясных знаний, в то же время обеспечивает непрерывный рост и неопределенных неясных знаний. Однако отмети: информация (сведения, факты, события жизни) рассматривается не как самоцель, а как средство, с помощью которого надо развивать в ребенке познавательные потребности и интересы.
Под психологической готовностью к обучению в школе, понимается «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников». [1,36]
Иными словами, ребенок, находясь в группе сверстников, должен быть в состоянии усваивать школьный материал. Существуют различные мнения на предмет выделения параметров психического развития ребенка. Л. И. Божович выделяла: уровень мотивационного развития, включающий познавательные и социальные (стремление занять определенную позицию в группе сверстников) мотивы учения; достаточный уровень развития произвольности и определенный уровень развития интеллектуальной сферы, при этом приоритет отдавался мотивационному развитию. Готовность к школьному обучению предполагает сформиро-ванность «внутренней позиции школьника», что означает способность ребенка сознательно ставить и исполнять определенные намерения и цели. [22, 84] Большинство исследователей одно из главных мест отводят произвольности. Д. Б. Эльконин выделял в качестве основных такие умения, как сознательное подчинение своих действий правилу, ориентировка на заданную систему требований, внимательное слушание говорящего и точное выполнение задания, предлагаемого в устной форме. Указанные параметры и являются элементами развитой произвольности. Для успешного обучения в школе также важна сформированность умения общаться со взрослыми и сверстниками, готовность к принятию новой социальной позиции: «позиции школьника». Интеллектуальная готовность к школьному обучению прежде всего складывается не из суммы усвоенных знаний, а из уровня развития познавательных процессов, т. е. способности ребенка рассуждать, анализировать, сравнивать, делать выводы и т. д. При этом крайне важен хороший уровень речевого развития. Обобщая вышеназванные подходы, можно выделить три аспекта готовности к школьному обучению: интеллектуальный, эмоциональный, социальный. Интеллектуальный компонент выражается в уровне кругозора, определенном словарном запасе, уровне развития познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления и воображения, речи) и умении выделять учебную задачу. Эмоциональная готовность — это умение ребенка длительное время выполнять малопривлекательное задание, не отвлекаясь, снижение импульсивных реакций, способность ставить цель и достигать ее, несмотря на трудности. Социальный компонент проявляется в возможности и желании общаться со сверстниками, подчиняться законам детской группы, в готовности принять статус ученика. Некоторые исследователи акцентируют внимание на мотивационной готовности, которая проявляется в ярко выраженной потребности в достижении успехов в учебе и общении, наличии адекватной (соответствующей истинному положению) самооценки, умеренно высоком уровне притязаний (стремлении достичь чего-либо). Итак, у психологически готового к обучению в школе ребенка должны быть сформированы все перечисленные выше компоненты.[6, 372]
Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.
Нельзя забывать и о том, что некоторые трудности в поведении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (1 года, 3 и 7 лет). Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновоспитуемость, свидетельствуют о нормальном ходе процесса психического и личностного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направлены не столько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка.
Лечение тяжелых психических и нервных заболеваний ни коим образом не входит в компетенцию практического психолога, работающего с дошкольниками. Мы же остановимся на характеристике только тех нарушений развития, которые можно считать типичными для здоровых детей.
В этой связи встает вопрос о том, как определить степень тяжести имеющегося у ребенка расстройства. М. Раттер (1987) предлагает следующие критерии оценки возможного отклонения в любом поведении. [14, 46]
1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка
Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определенного возраста. Так, мокрые пеленки младенцев и даже детей до 4—5 лет мало тревожат родителей, в то время как для десятилетнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы.
Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречается весь «набор» женских особенностей поведения, и поэтому такой случай является ненормальным.
2. Длительность сохранения расстройства
У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.
3. Жизненные обстоятельства
Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей — явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, регрессом в поведении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности — на перемену детского сада или группы. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.
4. Социокультурное окружение
Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.
5. Степень нарушения
Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.
6. Тип симптома
Одни симптомы бывают обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие — психическим расстройством. Так, грызение ногтей — привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных, так и у психически больных детей, поэтому сам по себе этот симптом, хотя и настораживает, но еще ни о чем не говорит. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания.
7. Тяжесть и частота симптомов
Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.
8. Изменение поведения
Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.
9. Ситуационная специфичность симптома
Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.
Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.
Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи). Подчеркнем еще раз, что работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию практического психолога, ибо требует специальных профессиональных знаний в области медицины и детской психиатрии. Однако психолог должен уметь дифференцировать подобные случаи для того, чтобы своевременно направить ребенка к психоневрологу.
Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба этих фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.
Выявление детей «группы риска». Прежде всего, необходимо четко сформулировать критерии, по которым ребенка можно отнести к «группе риска», и в соответствии с ними подбирать методики. Желательно ограничиться двумя, максимум тремя критериями, иначе либо выявленная группа будет чрезмерно разнородной, либо возникнет множество спорных ситуаций: относится ребенок к «группе риска» или нет. Необходимо помнить, что ни в коем случае нельзя принимать решение на основании одной методики, нужно составить диагностическую батарею. [26, 12]
Психологу очень важно понимать, что возможности диагностических методик ограничены и весьма затруднительно получить на основании результатов диагностики исчерпывающую картину. Мы полагаем, что при наличии перед психологом такой задачи, как выявление детей «группы риска», помимо диагностики, необходимо опираться на экспертные оценки педагогов и результаты наблюдений за детьми.
Цель: выявление элементарных образных представлений ребёнка об окружающем мире, логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами мира; умение рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль; для детей от 4 лет.
Стимульный материал: картина с изображением большого количества нелепостей (Приложение 1; рис 1).
Проведение обследования: ребёнку показывается картинка. Во время рассматривания ребёнок получает инструкцию: «Посмотри внимательно на эту картинку и скажи, всё ли здесь находится на своём месте и правильно ли нарисовано. Если что – то не так, то укажи на это и объясни, почему это не так; объясни, как должно быть». Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребёнок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как должно быть на самом деле. Время показа картинки и выполнения задания – 3 минуты. За это время ребёнок должен показать и назвать как можно больше нелепиц.
Инструкция обработки:
10 баллов (очень высокий уровень развития) – если за отведённое время ребёнок заметил все нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так и как должно быть.
8 – 9 баллов (высокий уровень развития) – ребёнок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от 1 до 3 не сумел до конца объяснить или сказать, как должно быть.
6 – 7 баллов (норма) – ребёнок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3 – 4 из них не успел до конца объяснить.
4 – 5 баллов (средний уровень развития) – заметил все нелепицы, не успел объяснить 5 – 7 нелепиц.
2 – 3 балла (низкий уровень развития) – не успел заметить 1 – 4 имеющиеся на картинке нелепиц, до объяснения дело не дошло.
0 – 1 балл (очень низкий уровень развития) – за отведённое время ребёнок успел обнаружить меньше 4 из имеющихся нелепиц.
Автор: Немов Р.С.
Цель: выявление уровня развития восприятия детей с 4 лет.
Стимульный материал: 7 картинок с изображением предметов, на которых не хватает какой – либо существенной детали (Приложение 2; рис 2).
Проведение обследования: ребёнку предлагаются картинки, даётся инструкция: «На каждой из картинок не хватает какой-то важной детали, посмотри внимательно и назови отсутствующую деталь». Время проведения обследования – 25 секунд.
Инструкция обработки:
10 баллов (очень высокий уровень развития) – ребёнок справился с заданием за время меньшее, чем 25 секунд, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.
8 – 9 баллов (высокий уровень развития) – время поиска всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 секунд.
6 – 7 баллов (норма) – время поиска заняло от 31 до 35 секунд.
4 – 5 баллов (средний) – время поиска составило от 36 до 40 секунд.
2 – 3 балла (низкий) – время поиска оказалось в пределах от 41 до 45 секунд.
0 – 1 балл (очень низкий) – время поиска составило в целом больше чем 45 секунд.
Автор: С. Забрамная
Цель: проверка понимания инструкции, адекватности и способов действий, возможности использования помощи, состояния моторики, сформированности понятия величины детей с 4 лет.
Стимульный материал: матрёшка пятисоставная, или мисочки, или кубики, или колечки.
Проведение обследования: взрослый даёт ребёнку матрёшку и просит её раскрыть, рассмотреть другие матрёшки. Затем предлагает собрать все матрёшки в одну. При затруднении взрослый берёт матрёшку и просит ребёнка посмотреть, как он это делает: «Сначала беру маленькую матрёшку и ищу чуть меньше, затем подбираю к ней ещё меньше и т. д.». Взрослый показывает складывание матрёшки методом проб, привлекая внимание ребёнка к поиску следующей части. После обучения ребёнку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Инструкция обработки: принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату своей деятельности.
1 балл – не понимает цель и действует неадекватно даже в условиях обучения.
2 балла – понимает цель, но действует хаотически, т. е. не учитывает величину, в процессе обучения действует адекватно, а после обучения самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – понимает цель, складывает матрёшку методом перебора вариантов, в условиях обучения действует адекватно, после обучения переходит к выполнению задания, пользуясь целенаправленными пробами.
4 балла – понимает цель и самостоятельно складывает матрёшку, пользуясь целенаправленными пробами.
Автор: С. Забрамная
Цель: проверка восприятия формы, способности соотнесения формы объёмного тела и её плоскостного изображения, возможности использования помощи, развития мелкой моторики, определение ведущей руки детей с 4 лет.
Стимульный материал: коробка имеющая по всем сторонам прорези разной формы и содержащая объёмные фигуры.
Проведение обследования: перед ребёнком ставят коробку и раскладывают объёмные фигуры. Инструкция: «Это почтовый ящик, но не простой. Письма в него приходят разные и для них сделаны разные отверстия. Смотри, какое это письмо (обвести основание одной из фигур)? Его надо опустить сюда (обводим соответствующее отверстие и «опускаем письмо»). Теперь ты почтальон и должен разложить все письма». Инструкция может быть упрощена без введения сюжета.
Инструкция обработки: дети с нормальным умственным развитием к заданию проявляют выраженный интерес. До трёх с половиной лет они могут действовать способом проталкивания фигуры силой, без учёта формы прорезей. После 4 лет дети пользуются способом примеривания, к 5 годам – зрительным соотнесением. При затруднении достаточно одного показа способа действия (высокая обучаемость).
У детей с ЗПР встречаются случаи неадекватных действий – манипулирования фигурами, разбрасывания, но при помощи взрослого они справляются с заданием. От помощи переходят к самостоятельному выполнению, однако намного дольше используют примеривание и пробы.
Дети с УО самостоятельно не выполняют задание даже в 5 – 6 лет. Действия нецеленаправленны, используется силовое заталкивание фигур, много неадекватных действий. Помощь мало эффективна, при повторном выполнении задания возникают те же трудности.
Принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.
1 балл – не понимает цель, действует неадекватно даже в условиях обучения.
2 балла – понимает цель, при опускании фигур в прорези действует хаотически, после обучения не переходит на другой уровень действий.
3 балла – понимает цель, при выполнении задания использует метод перебора вариантов, после обучения действует методом целенаправленных проб либо методом зрительного соотнесения.
4 балла – понимает цель, задание выполняет самостоятельно методом целенаправленных проб.
Автор: С. Забрамная
Цель: выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки детей с 3 лет.
Стимульный материал: предметные картинки, разрезанные по диагонали.
Проведение обследования: взрослый показывает ребёнку четыре части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку».
Обучение: взрослый показывает, как надо соединить части в целое. После этого снова предлагает ребёнку выполнить задание самостоятельно.
Инструкция обработки: Дети с нормальным умственным развитием с 3 лет складывают картинку из двух частей методом проб. После 4 лет они переходят к зрительному соотнесению. Картинки, разрезанные на 4 части, предлагаются с 4 лет, к 5 годам задание выполняется способом зрительного соотнесения. При работе с картинками, разрезанными по прямым на три части, дети часто «теряют» среднюю часть, сдвигая начало и конец изображения, но при удивлении и вопросе «А куда положим этот кусочек?» самостоятельно исправляют ошибку.
Дети с ЗПР собирают картинку из двух частей к 4 годам, картинка из 4 частей может вызвать у них затруднения и в 5 лет. После показа способа действия (взрослый собирает, показывает ребёнку, а потом разрушает картинку) ребёнок выполняет задание. Дети отвлекаются, могут не закончить задание, им требуются организующая помощь и поддержка.
1 балл – не понимает цель задания, действует неадекватно в условиях обучения.
2 балла – принимает задание, но условия задания не понимает, действует хаотически, после обучения не переходит к самостоятельному способу выполнения.
3 балла – принимает и понимает цель задания, выполняет методом перебора вариантов, после обучения переходит к методу целенаправленных проб.
4 балла – принимает и понимает цель задания, действует самостоятельно методом проб либо практическим примериванием.
Рис. 1
Рис.3
В ходе анализа литературы было дано определение и психологическая характеристика детей «группы риска» дошкольного возраста, описаны особенности в этом возрасте, ведущая роль, представлены методики для изучения и диагностики данной категории детей, и их описание.
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.
По определению, содержащемуся в Федеральном законе "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" [10]: "Дети группы риска – это дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии; дети – жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети – жертвы насилия; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи".
Важно во время диагностировать детей «группы риска» в дошкольном возрасте с осложнениями психического развития. Чаще всего это лишь небольшое отклонение от нормы. Психолог корректирует педагогическую запущенность, легкие формы ЗПР, типичные для здоровых детей поведенческие реакции. Осложнения психического и личностного развития обусловлены в основном двумя факторами: ошибкой воспитания и незрелостью или незначительные поражения нервной системы и головного мозга. Критерий отклонения – нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежностью ребенка.
При организации работы с детьми группы риска можно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.
Во-первых, ответственность педагога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит судьба ребёнка. Любая догадка должна быть тщательно проверена в диагностической работе.
Во-вторых, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. При этом необходимо давать родителям и другим педагогам ясные и точные рекомендации, как помочь ребенку, испытывающему трудности.
В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей ребенка "группы риска" оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой детей и с педагогами.
Соблюдение этих условий дает возможность помочь ребенку, создать условия для компенсации трудностей.
Необходимо помнить: всякое вмешательство в конкретную семью и судьбу отдельного ребенка требует неукоснительного соблюдения этических норм, высокого профессионального такта, уважительного отношения и к конкретной семье и к отдельному ребенку.
1. Исаев И.Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина / И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов // Известия Российской академии образования. – М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – N 3. – С. 45–58.
7. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004. — 592 с: ил.
2. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. /под ред. Поддъякова Н.Н., Сохина Ф.А./ М., 1998.
3. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии: сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.: Междунар. образоват. психол. колледж, 1995.
9. Якобсон П. М. Психология чувств – М.: Изд. АПН, 1956.
4. Г.С. Абрамова Практикум по возрастной психологии, - М.: Издательский центр «Академия», 1998.
5. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 1996.
6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. 3инченко.М.,1991.
8. Леонтьев А.А. Психология общения. – 2 изд., испр. и доп. – М.: Смысл, 1997.
10. Федеральный закон от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" (с изменениями и дополнениями). – электрон. дан. – доступ из справочно-правовой системы «Гарант». – загл. с экрана.
11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1994.
12. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
13. Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 - 7 лет. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 160с.
14. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.
15. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»; СПб 1997.
17. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. - М., 1998.
18. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.
19. Туревская Е.И. Возрастная психология, М:ИНФРА-М, 2004. - 268с.
20. Эльконин Д.Б. Психология игры./ [Электронный ресурс] – Электр. дан. - Режим доступа: http://www.ihtik.lib.ru.ктр.
21. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.
22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
23. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 т. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - Т.1. - 576с.
24. Андреева Г.М. Психология познания в группе. – М.: Аспект-Пресс, 2005.
26. Калинина Р.Р. Психолого - педагогическая диагностика в детском саду. - СПб.: Речь, 2003. - 144с.
27. Пиаже Ж. «Психология интеллекта»/[Электронный ресурс] – Электрон. Дан. - Режим доступа: http://itsidea.ru/uploads/psihologija-intellekta-piazhe.pdf - загл. с экрана.
28. Финькевич, Л.В. Конфликтология: учеб.-метод, пособие / Л.В. Финькевич. - Минск: БГПУ, 2001.