Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Об’єктом вивчення методики історії як науки є процес навчання: процес педагогічної взаємодії між учителем і учнями, спрямований на формування особистості і розвиток особистості дитини засобами історії.
Предмет - це «логічне поняття, що становить зміст думки, пізнання, те, на що спрямована пізнавальна, творча, практична діяльність»8. В. Ключевський предметом вивчення історії вважав «низку явищ, якими проявляється історичний процес»9. Отже, предметом методики навчання виступає конкретна сторона, сфера, частина об'єкта дослідження, тобто певна система навчання історії, що містить взаємопов'язані компоненти (зміст, організацію, результати навчання тощо) і закономірні зовнішні і внутрішні зв'язки цієї системи, які обумовлюють її функціонування.
До зовнішніх зв'язків системи відносяться чинники розвитку суспільства, що відбиваються у соціокультурному середовищі, політичному та економічному становищі населення, рівні розвитку педагогічної та історичної науки тощо. Ці зв'язки опосередковано чи прямо впливають на формування суспільних вимог (їх інколи називають соціальним замовленням) до освіти, в першу чергу визначаючи її мету, завдання, зміст і результати. Методичні дослідження завжди враховують дію та вплив цих чинників, однак головним для вчених-методистів є вивчення змін у компонентах процесу навчання історії та внутрішніх зв'язках системи. Таким чином, можна сказати, що предметом історико-методичної науки є взаємозв'язки між: основними компонентами процесу навчання історії, які змінюються під впливом зовнішнього середовища. Це зв'язки між такими компонентами: 1) соціально значущими цілями шкільної історичної освіти; 2) змістом навчання; 3) організацією навчального процесу; 4) пізнавальними можливостями учнів; 5) результатами навчання.
О. Пометун визначила такі складові історичної предметної компетентності : мовленнєва ; інформаційна ; хронологічна ; логічна ; просторова ; аксіологічна [5: 3-10].
К. Баханов , на основі аналізу феномену історичної свідомості визначає такі складові історичної предметної компетентності : часова ; просторова ; історичності ; дійсності та джерел інформації ; ідентичності ; аксіологічна ; діяльнісна [6: 114].
У проекті Концепції історичної освіти , упорядником якої є Н. Яковенко , ці елементи уточнені :
− логічна компетентність – уміння визначати та застосовувати теоретичні поняття для аналізу й пояснення історичних подій та явищ , а також зіставляти різні інтерпретації цих подій та явищ ;
− аксіологічна компетентність – уміння формулювати оцінку історичних подій та історичних постатей , суголосну цінностям та уявленням відповідного часу чи відповідної групи людей .
Якщо відштовхнутися від думки О. Пометун , що предметні компетентності відображають особливості змісту і способів пізнання відповідної науки , то складовими правової та етичної компетентностей можна виокремити такі : мовленнєву ; інформаційну ; логічну ; просторову ; аксіологічну ; соціокультурну ; діяльнісну .
3-6. Безперечним є той факт, що жоден навчальний предмет неможливо викладати у повній ізоляції від інших галузей людських знань. Зв'язки між предметами допомагають комплексно підходити до навчання та виховання учнів, виступають зв'язуючою ланкою між предметами, які вивчаються у сучасній школі.
Проблемою реалізації міжпредметних зв'язків займалися такі дослідники, як Р.Б. Вендровська, В.В. Баранова, Г.В. Клокова, Ф.П. Коровкіна та ін. В той же час питання реалізації міжпредметних зв'язків у навчанні історії висвітлено недостатньо.Особливості формування зв'язків між предметами у навчанні історії обумовлені базовою наукою, структурою і змістом учбового предмету, його цілями і місцем в учбовому плані школи. Вивчення історії формує у учнів методологічні знання, важливі для вивчення інших предметів. Тим самим створюється важлива передумова для цілісного сприйняття світу. Вже в середніх класах вивчення історії зумовлює утворення необхідного історичного фону для таких предметів як основи права, література, географія. В свою чергу, опора на знання, отримані при вивченні інших курсів, під час опанування історією, допомагає утворити у учнів цілісне розуміння об'єктивної картини світу, встановити взаємозв'язки, які існують між природним і суспільним середовищем.
Особливістю структури і змісту історичної освіти у школі є наявність двох самостійних курсів - вітчизняної та всесвітньої історії, вивчення в хронологічній послідовності важливих подій і процесів з давніх часів до сьогодення. Формування принципу історизму неможливо при вивченні тільки однієї країни або історичної епохи. Важливо постійно спеціальними запитаннями і завданнями ставити учня в ситуацію, яка потребує від нього співвідношення подій з епохою, яка розглядається. Міжкурсові зв'язки дозволяють більш повно розкрити історію окремої країни. При цьому важливо показати роль зовнішніх факторів, які впливають на історію тієї чи іншої країни. Застосування міжкурсових зв'язків особливо необхідне при розгляді питань зовнішньої політики, економіки, культурного розвитку. Для успішної реалізації міжпредметних зв'язків вчителю історії необхідно детально знати не тільки програму, але й зміст підручників, методичних посібників з таких предметів, як література, географія, дисципліни естетичного циклу. Саме з цими предметами можливі найбільш часті зв'язки у навчанні історіїОдночасно міжпредметні зв'язки не повинні порушувати основних положень діючої учбової програми та перевищувати ліміт часу та обсягів інформації, що подається учням. Сучасний педагог повинен чітко виділяти головне та другорядне. Непотрібно надавати учням інформацію, котра не має практичної, теоретичної, виховної користі.Міжпредметні та внутрішньопредметні зв'язки, які закладені в програмах, підручниках, не знайдуть застосування на практиці, якщо вчитель не оволодіє методикою находження оптимального варіанту залучення знань інших дисциплін чи курсів. Багато чого залежить від рівня професійної підготовки учителя, прагнення зробити власні підходи до встановлення взаємозв'язку між предметами. Доцільно практикувати об'єднанні заняття, які пов'язані єдністю проблематики. Наприклад, проведення шкільної лекції або семінару на міжпредметній основі, які присвячені глобальним проблемам сучасності тощо. Крім того, вчителю історії важливо продовжувати розвивати уміння, які формувались у учнів при вивченні інших предметів - вміння працювати зі схемами, таблицями, картами, статистикою та ін.Ефективне застосування внутрішньопредметних і зовнішньопредметьних зв'язків обумовлюється використанням наступних методичних прийомів:
- пояснення нового з опорою на раніш відомий учням фактичний та теоретичний матеріал із попередніх курсів історії та іншого учбового предмету;- співвідношення і інтеграція однотипного матеріалу із курсів вітчизняної та всесвітньої історії або інших учбових предметів;- узагальнення знань на міжпредметній основі шляхом складення різних тематичних таблиць;- утворення проблемних ситуацій на міжпредметній і курсовій основі, постановка проблемних завдань, які вимагають застосування знань що були засвоєні на суміжних курсах;- проведення міжпредметних конференцій, диспутів, тематичних вечорів з доповідями та повідомленнями учнів при застосуванні матеріалів з різних предметів;- проведення міжпредметних екскурсій;- сумісні уроки-семінари, присвячені розбору та обговоренню різних документів та матеріалів;- проведення уроку двома вчителями різних предметів (історії та географії, історії та літератури).Таким чином, здійснення міжпредметних зв'язків у навчанні історії, постійне звернення до раніш засвоєних історичних, географічних та інших понять, при правильній організації учбового процесу, дозволяє сформувати історичні знання; сприяє розвитку історичного мислення учнів, яке передбачає загальне розуміння історичного процесу в його різноманітності й суперечності; передбачає застосування історичних знань і набути
4. Структурой шкільного курсу історії називається сукупність змістовних елементів загальним історичним освіти. Елементи структури – це окремі факти, обрані, як теми пізнання, котрі якимось чином об'єднані між собою. Структуру загальним історичним освіти відображає навчальна програма курсу. Поняття "Навчальна програма" у світовому педагогіці немає сьогодні чіткого визначення. Ось кілька нетаємних них:
Програма – стисле вищенаведене викладення основного навчального змісту, цілей вивчення предмети й способів їхдостижения.Навчальна програма – нормативний документ, розкриває зміст знань, умінь і навиків по навчальному предмета, логіку вивчення основних світоглядних ідей із зазначенням послідовності тим, запитань і загальної дозування часу з їхньоїизучение.
Україна має програма – це документ, у якому називаються мети предмета, розкриваються утримання її у кожному класі, і навіть з'ясовані основні ідеї, поняття, вміння і навички, якими мають володіти учні. Саме програма конкретизує мета загальним історичним освіти яких і визначає через структуру курсу засоби навчання і оцінювання її результатів.
Структура навчальної програми. Загальна структура програми містить у основному 3 елемента:
1.Объяснительная записка. У ній визначено основні завдання навчального предмета, провідні наукові ідеї.
2. Основна частина. Містить тематичний план, зміст тим, завдання й вивчення, засадничі поняття, вміння і навички, види занять. Ці частина розосереджено за класами й історичним курсів.
3. Додаток. Містить методичні вказівки, що стосуються оцінювання знань, умінь, навичок.
Отже, програми позбавлені жорсткогопоурочного планування. Теми на розсуд вчителя можутьпереставляться місцями, не порушуючи хронологічного порядку; як і, педагог проти неї визначати кількість годин, на вивчення будь-якої теми, але з виключати інші. 10-11 клас історія україни – 52 години.
10 клас.- Україна на початку ХХ століття до 1939 року. 11-Й клас (52 ГОДИНИ) - . УКРАЇНА В РОКИ ДРУГОЇ СВІТОВОЇ ВІЙНИ (1939—1945 рр.). ВЕЛИКА ВІТЧИЗНЯНА ВІЙНА (1941—1945 рр.) - УКРАЇНА В УМОВАХ НЕЗАЛЕЖНОСті. 10 клас – 35 годин. Передумови виникнення Першої світової війни. Війна та її наслідки. ----Розвиток культури у перші десятиліття ХХ ст.11 КЛАС (35 годин) - друга світова війна – світ на початку 21 століття
5. Охарактеризуйте інформаційну та мовленнєву компетентності.
О. Пометун визначила такі складові історичної предметної компетентності : мовленнєва ; інформаційна ; хронологічна ; логічна ; просторова ; аксіологічна [5: 3-10].
К. Баханов , на основі аналізу феномену історичної свідомості визначає такі складові історичної предметної компетентності : часова ; просторова ; історичності ; дійсності та джерел інформації ; ідентичності ; аксіологічна ; діяльнісна [6: 114].
У проекті Концепції історичної освіти , упорядником якої є Н. Яковенко , ці елементи уточнені : інформаційна, хронологічна, логічна, аксіологічна, просторова…
− інформаційна компетентність – уміння працювати із джерелами історичної інформації , інтерпретувати їхній зміст , виявляти та критично аналізувати розбіжності в позиціях авторів джерел ;
Порівнюючи підходи до структурування історичної предметної компетентності , зауважимо , що О. Пометун окремо визначає мовленнєвий компонент, який передбачає вміння учнів будувати усні та письмові висловлювання щодо історичних фактів , історичних постатей та історичної теорії.
Якщо відштовхнутися від думки О. Пометун , що предметні компетентності відображають особливості змісту і способів пізнання відповідної науки , то складовими правової та етичної компетентностей можна виокремити такі : мовленнєву ; інформаційну ; логічну ; просторову ; аксіологічну ; соціокультурну ; діяльнісну .
7. У 5-12-х класах загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання (основна школа у структурі 12-річної; старша школа (безпрофільна) у структурі 12-річної) історія викладається, виходячи з цілей, вимог і змісту навчання історії у школі, закладених у Державному стандарті освіти (освітня галузь «Суспільствознавство»). Представлено курси історії України і всесвітньої історії з давніх часів до сьогодення, які складають хронологічно послідовну лінійну систему шкільної історичної освіти.
Зміст навчального історичного матеріалу побудований на основі синтезу культурологічного, цивілізаційного та соціоантропоцентричного підходів у контексті всесвітньої та європейської історії. Людина розглядається як суб'єкт і творець історичного процесу. Методологія відбору змісту програмного матеріалу базується на системі таких загальнолюдських і громадянських цінностей українського суспільства як гуманізм, Батьківщина, самовизначення, права і свободи людини, держава, громадянин, людина, сім'я тощо.
Вітчизняну і всесвітню історію представлено у вигляді двох курсів, що є важливим для цілісного уявлення про кожен з них. Разом з тим, процеси, події і явища вітчизняної історії висвітлюються у контексті загальноєвропейської та світової історії. Такий підхід учитель може заи іуючою програмою реалізувати шляхом синхроністичного вивченії ч і а узгодження матеріалу відповідних курсів вітчизняної і всесвітні., її історії, виходячи із можливостей міжкурсових зв'язків. При плану-н ниіі навчального процесу педагог може сам визначити оптимальну дня конкретної педагогічної ситуації послідовність розгляду окремих Тем і сюжетів, місце включення регіонального та локального матері, иіу. Інколи доцільним є поєднане вивчення тем з курсів вітчизняної і всесвітньої історії. Це стосується, наприклад, історії міжнародних ІІдпосин і зовнішньої політики у XX ст., історії Першої і Другої світо-иих війн, окремих питань історії культури тощо.
8. Охарактеризуйте хронологічну та просторову компетентності.
О. Пометун визначила такі складові історичної предметної компетентності : мовленнєва ; інформаційна ; хронологічна ; логічна ; просторова ; аксіологічна.
К. Баханов , на основі аналізу феномену історичної свідомості визначає такі складові історичної предметної компетентності : часова ; просторова ; історичності ; дійсності та джерел інформації ; ідентичності ; аксіологічна ; діяльнісна [6: 114].
У проекті Концепції історичної освіти , упорядником якої є Н. Яковенко , ці елементи уточнені : інформаційна, хронологічна, логічна, аксіологічна, просторова…
− хронологічна компетентність , тобто уміння орієнтування в історичному часі ;
− просторова компетентність – уміння орієнтування в історичному просторі ;
Якщо відштовхнутися від думки О. Пометун , що предметні компетентності відображають особливості змісту і способів пізнання відповідної науки , то складовими правової та етичної компетентностей можна виокремити такі : мовленнєву ; інформаційну ; логічну ; просторову ; аксіологічну ; соціокультурну ; діяльнісну .
10. Навчальний текст - це первинна складова підручника, група з двох чи більше речень, в якій є свій суб'єкт (думка автора, яка знаходить своє розкриття у тексті) і разом вони утворюють предикт (безпосереднє розкриття текстового суб'єкта), що разом утворюють текстове судження.
За домінуючою функцією навчальні тексти поділяються на основні, додаткові та пояснювальні.
Основний текст - часткова вербальна структура, яка включає дидактично й методично опрацьований і систематизований автором програмний матеріал.
Додатковий текст - часткова вербальна структура, що містить навчальний матеріал для підкріплення й поглиблення положень основного тексту. Цей матеріал може виходити за межі програми. Його завдання - посилити емоційне навантаження підручника, ознайомити учнів з прийомами пізнавальної діяльності, сприяти індивідуалізації та диференціації навчання.
Основу додаткового тексту становлять: історичні документи; хрестоматійні матеріали; уривки з творів художньої та науково-популярної літератури; біографічні та наукові відомості; статистичні та довідкові матеріали.
Пояснювальний текст - часткова вербальна структура, що містить необхідне для розуміння і більш повного засвоєння коментарі ті тлумачення. Його призначення полягає в організації та забезпеченні самостійної навчальної діяльності школярів.
Пояснювальний текст складає головну частину довідкового апарату підручника. До нього належать: предметний вступ; примітки та пояснення; хронологічні та термінологічні довідники; пояснення, карто-схеми, таблиці; скорочення й умовні позначення
Позатекстові компоненти - система загальної моделі підручника, призначена для обслуговування його текстового компонента.До позатекстових компонентів підручника належать: методичний апарат, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування.Методичний апарат як структурний компонент підручника включає: завдання і запитання, систематизуючі, порівняльно-узагальнюючі, хронологічні, синхроністичні, конкретизуючі таблиці, зразки виконання завдань тощо. Його основне призначення - навчати дитину вчитися, сформувати уміння самостійно здобувати знання.
Важливе місце у методичному апараті підручника належить запитанням і завданням, адже, за твердженням психологів, будь-який об'єкт стає предметом вивчення лише тоді, коли набуває вигляду завдання. Завдання і запитання у підручнику завжди орієнтовані на певний вид діяльності та наявний об'єм знань про об'єкт пізнання.
11. Розкрийте суть поняття «компетентність». Охарактеризуйте компетентність учнів як результат навчальної діяльності.
У різних публікаціях , що стосуються проблем реалізації в освітній практиці компетентнісного підходу , використовуються в якості базових такі поняття , як " компетентність " і " компетенція ". У нашій статті ми використовуємо таке розуміння цих термінів . Компетенція – відчужена , наперед задана вимога до освітньої підготовки учнів ( державне замовлення , стандарт ). Компетентність – складне особистісне утворення , яке включає в себе набір знань , умінь , навичок ставлень та дій необхідних особистості для самореалізації . Компетентність – це міра включеності людини в діяльність . Така включеність не може бути без сформованого в особистості ціннісного ставлення до тієї чи іншої діяльності [2]. Володіння компетентністю трансформує "культурну " людину в сенсі носія академічних знань у людину " активну ", " соціально адаптовану ", налаштовану на спілкування не у сенсі обміну інформацією , а на соціалізацію в суспільстві і вплив на суспільство з метою його зміни . Саме тому сучасна педагогічна наука визначає певну систему компетентностей , яких набуває учень , опановуючи зміст освіти у навчально -виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу . Ця система містить у собі ключові , або надпредметні , компетентності , які формуються під час засвоєння змісту всіх предметів і галузей освіти i є найважливішими . Ключова компетентність може бути визначена як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні , поліпредметні , культуродоцільні види діяльності та ефективно розв ’язувати відповідні проблеми . Їх формування є загальним результатом засвоєння учнем усього змісту середньої освіти .
Друга складова цієї системи – галузеві компетентності , які формуються в результаті опанування учнем змісту однієї галузі в усіх класах середньої школи . І, нарешті , визначаються предметні компетентності , що набуваються учнем у ході вивчення того чи іншого предмета в усіх класах середньої школи [3: 68-75]. Інтернет -словник " Вікіпедія " визначає предметну компетентність , як сукупність знань , умінь та ставлень у межах предмета , що дозволяє особистості виконувати певні дії через власне ставлення [4]. Предметні компетентності вужчі порівняно з ключовими та галузевими компетентностями . Вони мають більш конкретний опис складових і можливість формування в межах навчального предмету . Про сформованість предметної компетентності можна говорити за здатністю особистості здійснювати практичну діяльність , яка вимагає наявності понятійної системи , відповідного мислення , вмінь , навичок , ставлень , що дозволяють оперативно вирішувати нагальні проблеми .
О. Пометун визначила такі складові історичної предметної компетентності : мовленнєва ; інформаційна ; хронологічна ; логічна ; просторова ; аксіологічна [5: 3-10].
К. Баханов , на основі аналізу феномену історичної свідомості визначає такі складові історичної предметної компетентності : часова ; просторова ; історичності ; дійсності та джерел інформації ; ідентичності ; аксіологічна ; діяльнісна [6: 114].
У проекті Концепції історичної освіти , упорядником якої є Н. Яковенко , ці елементи уточнені :
− хронологічна компетентність , тобто уміння орієнтування в історичному часі ;
− просторова компетентність – уміння орієнтування в історичному просторі ;
− інформаційна компетентність – уміння працювати із джерелами історичної інформації , інтерпретувати їхній зміст , виявляти та критично аналізувати розбіжності в позиціях авторів джерел ;
− логічна компетентність – уміння визначати та застосовувати теоретичні поняття для аналізу й пояснення історичних подій та явищ , а також зіставляти різні інтерпретації цих подій та явищ ;
− аксіологічна компетентність – уміння формулювати оцінку історичних подій та історичних постатей , суголосну цінностям та уявленням відповідного часу чи відповідної групи людей .
Порівнюючи підходи до структурування історичної предметної компетентності , зауважимо , що О. Пометун окремо визначає мовленнєвий компонент, який передбачає вміння учнів будувати усні та письмові висловлювання щодо історичних фактів , історичних постатей та історичної теорії [5].
Якщо відштовхнутися від думки О. Пометун , що предметні компетентності відображають особливості змісту і способів пізнання відповідної науки , то складовими правової та етичної компетентностей можна виокремити такі : мовленнєву ; інформаційну ; логічну ; просторову ; аксіологічну ; соціокультурну ; діяльнісну .
У сучасній Україні відбуваються зміни у багатьох сферах життя суспільства , трансформуються суспільні відносини , переглядається система цінностей і пріоритетів . Поступово наша країна вступає на шлях формування демократичної , правової держави і становлення громадянського суспільства . Успіхи в цих процесах залежать не лише від розвитку економіки , удосконалення законодавства і модернізації правових відносин , але й від готовності особистості жити в нових економічних та соціально -політичних умовах – компетентної особистості . Тому , на нашу думку , важливими для правової та етичної компетентностей є соціокультурна та діяльнісна складові . Так , соціокультурна складова – це розуміння правового поля , в межах якого розвивається суб ’єкт та вміння застосовувати набуту правову компетентність у повсякденних суб ’єктно -суб ’єктних відносинах .
Компетенція – це сукупність взаємопов’язаних якостей особистості.
За старими програмами – це сукупність знань, умінь, навичок та способів діяльності, за новими – рівень навчальних досягнень.
Компетентність – це володіння людиною відповідною компетенцією, що містить її особистісне ставлення до предмета діяльності.
Тобто під компетенцією слід розуміти задану вимогу, норму освітньої підготовки учня, а компетентність – як його реально сформовані особистісні якості та мінімальний досвід діяльності.
Перелік ключових компетенцій визначається на основі провідних цілей загальної освіти, основних видів діяльності учня, які дозволяють йому оволодівати соціальним досвідом, формувати навички життя та практичної діяльності в суспільстві.
На сучасному етапі розвитку суспільства й науки перед національ- ною вищою школою гостро постало питання підготовки висококваліфіко- ваних фахівців, спроможних бути мобільними та конкурентоспроможними на світовому ринку праці, мати необхідні знання, навички й компетенції для навчання протягом життя. На необхідності підвищення професійного рівня випускників вищої школи наголошено в Законах України “Про осві- ту”, “Про вищу освіту”, Національній доктрині розвитку освіти. У стандар- ті ISO 9001:2001 зазначено, що фахівець, який працює в тій чи іншій галу- зі, “повинен бути компетентним, тобто мати належну освіту, професійну підготовку, кваліфікацію та досвід” [4; 5]. У зв’язку із цим основні завдання вищої школи України полягають у створенні нових освітніх стандартів, оновленні навчальних програм, на- вчально-дидактичних матеріалів, підручників, модернізації форм і засобів навчання. Методи навчання змінюються від простої передачі студенту су- ми знань до вироблення в нього прагнення поповнювати їх, формувати й закріплювати професійні вміння та навички на практиці. Одним зі шляхів оновлення змісту освіти є орієнтація його на компе- тентнісний підхід та на створення ефективних механізмів його впрова- дження [7]. Переорієнтація оцінювання результату освіти з понять “підготовле- ність”, “освіченість”, “відповідальність”, “вихованість” на поняття “компе- тенція” й “компетентність” майбутніх фахівців характеризує компетентні- сний підхід в освіті. Такий підхід є відповіддю на проблемну ситуацію, що виникла внаслідок суперечності між необхідністю забезпечити належну якість освіти в нових умовах і неможливістю вирішити це завдання тради- ційним шляхом.
В основі компетентністного підходу лежать два основних поняття: “компетенція” і “компетентність”, які в найбільш загальному розумінні означають: компетенція – питання, в яких людина добре обізнана, володіє пізнанням та досвідом; компетентність – володіння відповідними знаннями і здібностями, які дають людині змогу ґрунтовно судити про певну сферу й ефективно в ній діяти [2, с. 48]. У Сучасному тлумачному словнику української мови термін “компе- тенція” подано як “коло повноважень особи, добра обізнаність із чим- небудь”. За словниковими визначеннями, “компетентний” (в перекладі з латинської мови слово competen (сompetentis)) – це відповідний, здібний, обізнаний, авторитетний, компетентність трактується як “володіння ґрун- товними знаннями, повноваженнями та досвідом у певній галузі” [9]. У сучасній науково-педагогічній літературі поняття “компетент- ність” і “компетенція” фахівців суттєво відрізняються, тому їх потрібно розмежувати й характеризувати по-різному. Аналізуючи науково-педагогічну літературу, ми дійшли висновку, що науковці, які вивчають проблему компетентності в освіті, ще не досяг- ли згоди у визначенні цих понять.
Шляхи формування компетентностей учнів
Формування компетентностей учнів зумовлене реалізацією не тільки відповідного оновлення змісту освіти, але й адекватних методів та технологій навчання. Перелік цих методів є досить широким, їх можливості – різноплановими, тому доцільно окреслити провідні стратегічні напрями, визначивши, що єдиного рецепту на всі випадки життя , звісно, не існує.
Потенціал методик та технологій є дуже високим і реалізація його безпосереднім чином впливає на досягнення такого результату навчання як компетентність.
Продуктивне навчання забезпечує засвоєння знань та умінь, володіючи якими випускник школи знаходить підґрунтя для свого подальшого життя.
« Продуктивні – означає необхідні, дієві, міцні, постійно актуальні, сформовані на належному рівні знання та вміння ».
І.Підласий, підкреслюючи, що продуктом школи є людина, особистість, відзначає основні задачі, які підлягають реалізації:
Ці задачі, як видно, певною мірою співзвучні до переліку завдань основних груп компетентностей. Чим же має керуватись вчитель для їх розв’язання ? Витяг із об’ємного, змістовного комплексу педагогічних правил може бути інформацією до роздумів вчителів незалежно від стажу їх роботи, категорії та технології, яку вони використовують.
13- 16. СТАРША ШКОЛА
Уміння (навички) - це дії, які виконуються певним способом і з певною якістю.
Навички - це автоматизовані компоненти свідомої дії людини, які виробляються в процесі її виконання. Однак ознакою сформованості навички є якість дії, а не її автоматизація.
аналізувати, синтезувати та узагальнювати значний обсяг інформації у певній системі; оцінювати, порівнювати, пояснювати факти і явища дійсності на основі інформації, отриманої з різних джерел знань; користуватися науковою термінологією; застосовувати поняття як інструмент пізнання нового; порівнювати, пояснювати, узагальнювати та критично оцінювати факти та діяльність осіб, спираючись на набуті знання, власну систему цінностей;проводити нескладні дослідження. писати есе з викладенням власної позиції; висловлювати власну точку зору, формулювати і захищати власну позицію під час усної і письмової дискусії; брати участь в обговоренні історичних питань; готувати аналітичні доповіді, реферати та виступати перед однокласниками; давати розгорнуту рецензію на відповіді та виступи інших учнів; складати тези, розгорнутий та опорний конспект і будувати відповідь на цій основі; користуватись довідковою літературою та Інтернетом для самостійного пошуку інформації. розглядати суспільні явища у розвитку та в конкретно-історичних умовах певного часу; співставляти історичні події, явища з періодами (епохами), орієнтуватися в науковій періодизації історії;використовувати періодизацію як спосіб пізнання історичного процесу. аналізувати інформацію карти як джерело знань про геополітичні інтереси країн у конкретно-історичний період; аналізувати карту як джерело інформації про основні тенденції розвитку міжнародних відносин та місця в них України; на основі карти пояснювати причинно-наслідкові та інші зв’язки між подіями і явищами;характеризувати історичний процес та його регiональні особливості, спираючись на карту. визначати роль людського фактора в історії, давати багатогранну характеристику історичних особистостей, розкривати внутрішні мотиви їхніх дій, складати політичні та історичні портрети; виявляти протиріччя в позиціях, різні інтереси, потреби соціальних груп і окремих осіб та їх роль в історичному процесі; самостійно інтерпретувати зміст історичних джерел та історичні факти, явища, події; критично аналізувати та оцінювати історичні джерела; виявляти тенденційну інформацію та пояснювати її необ’єктивність; оцінювати події та діяльність людей в історичному процесі з позиції загальнолюдських та національних цінностей.
14. Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності. Успіхи навчально-пізнавальної діяльності учнів характеризуються кількісними та якісними показниками, що виражаються й фіксуються в оцінці успішності.
Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображають їх об'єктивні знання, уміння та навички. Оцінювання знань — визначення й вираження в умовних одиницях (балах), а також в оціночних судженнях учителя знань, умінь та навичок учнів відповідно до вимог шкільних програм. В. Сухомлинський вважав, що «найголовніше заохочення і найсильніше (та не завжди дійове) покарання в педагогічній практиці — оцінка. Це найгостріший інструмент, використання якого потребує величезного вміння і культури»
При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:— характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна,повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;— якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість,дієвість, системність, узагальненість, міцність;— ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь інавичок;— рівень оволодіння розумовими операціями: вмінняаналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати,робити висновки тощо;— досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулюватигіпотези, розв'язувати проблеми);— самостійність оцінних суджень.
На основі цих орієнтирів виділяється чотири рівні навчальних досягнень учнів, які характеризуються такими показниками:І рівень — початковий. Відповідь учня при відтворенні навчальногоматеріалу — елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковимиуявленнями про предмет вивчення;
II рівень — середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал,здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вмінняминавчальної діяльності;
III рівень — достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ,закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно засвоює знання встандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом,абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправлятидопущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійноздійснювати основні види навчальної діяльності. IV рівень — високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими,системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальнадіяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійнооці-нюватирізноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти І відстоювати особисту позицію.
15. Покажіть методи розвитку логічного мислення на уроці.
РОЗВИТОК ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ ШЛЯХОМ ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ
Підвищення ефективності освітнього процесу є пріоритетним напрямом розвитку дидактики сучасної середньої школи на Україні. Зростаюча складність освітніх програм та підвищення вимог до школярів визначають необхідність впровадження в учбовий процес нових педагогічних технологій, вдосконалення методики викладання історичних дисциплін.
Сучасна система історичної освіти на Україні зорієнтована на розвиток методів активного навчання. Вона передбачає низку заходів, серед яких найбільш важливими є: 1) перехід від репродуктивної моделі освіти до продуктивної; 2) активний розвиток пізнавальних здібностей, безперервної самоосвіти; 3) самостійне вирішення навчальних завдань. Актуальна необхідність вдосконалення методів активного навчання обумовлена зростанням об'єму історичної інформації, ускладненням ходу історичних подій, виникненням суперечностей у тлумаченні сучасної історії.
Шкільна програма з історії України та Всесвітньої історії відображає парадигму нової освітньої моделі і ставить до кола першочергових завдань розвиток логічного мислення учнів на базі вивчення історичного матеріалу [1, с.3]. Оволодіти такими основними прийомами розумової діяльності як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, аналогія означає перетворити їх на прийоми розумових вмінь учнів. Не менш важливим завданням є формування навичок розрізнення головного і другорядного, істотного і поверхневого в історичних подіях і явищах, побудова причинно-наслідкових зв'язків історичних фактів.
Процес формування логічного мислення на уроках історії передбачає низку заходів, що ґрунтуються на прийомах порівняння і зіставлення. В результаті порівняння історичних фактів учні отримують нові знання, що необхідні для адекватного розуміння сутності історичного процесу і історичних закономірностей. Принципово важливим є не тільки вміння оперувати історичними фактами, але й робити ґрунтовні узагальнення. Використання принципів системності, панорамності та ретроспективи вможливлюють встановлення причин та наслідків історичних подій, допомагають усвідомлювати закономірності і оцінювати значення різноманітних історичних явищ і процесів с позицій сьогоднішнього дня.
Важливим підґрунтям формування логічного мислення є створення умов активної розумової діяльності учнів на всіх етапах засвоєння історичного матеріалу. При цьому особливого значення набуває критичність логічного мислення як власна оцінка учнем своїх думок, ретельність у перевірці рішень, намагання зважити всі аргументи pro et contra. Інакше кажучи, учні не просто отримують певні історичні знання про певні події життя суспільства, держави, світової спільноти, а й вчаться аналізувати різні аспекти історичних подій, фактів, явищ, закономірностей, вчаться узагальнювати, робити висновки тощо.
Значну результативність логічного мислення учнів забезпечує комплексне використання різних прийомів та методів навчання у поєднанні з інтерактивними технологіями навчання. Дослідженням проблеми інтерактивного навчання займалися такі вчені як О.Пометун, Л.Пироженко, М.Нєчкіна, О.Мокрогуз. Як засвідчує аналіз довідкової літератури, інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну передбачувану мету – створити сприятливі умови навчання, за яких кожен учень має змогу відчути свою успішність, інтелектуальну спроможність. Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що фактично всі учні залучаються до процесу пізнання в режимі дискурсу, інтелектуального діалогу. Школярі мають можливість рефлектувати з приводу того, які історичні факти і закономірності вони пізнають. При цьому інтерактивне засвоєння матеріалу передбачає, що кожен учень робить свій особистий внесок у вирішенні поставленого завдання, висловлює свою думку в атмосфері доброзичливості та взаємної підтримки. Це дозволяє якомого швидко засвоювати матеріал, розвивати логічне мислення.
В дидактиці інтерактивного навчання історії на перший план висувається формування в учнів навичок наукового сприйняття, зокрема, розуміння інтерпретації історичного минулого, аналізу історичних даних, що надходить з різних джерел, критичного ставлення до цього матеріалу, складання структурно-логічних схем історичних подій. Не менш важливими є навички оцінки різних точок зору, розрізняння фактів та вигадок, викривання упередженості, необ’єктивності, шаблонності. Учень отримує можливість робити незалежні оцінки й досягати збалансованих рішень на підставі аналізу доступних фактів та вивчення широкого кола джерел [2, с.14].
За формою організації інтерактивне навчання передбачає моделювання рольової гри, спільне вирішення проблемних ситуацій на підставі аналізу історичних подій. Під час інтерактивного навчання учні вчаться логічно мислити, аргументовано висловлювати свої думки. Досліджуючи проблеми інтерактивного навчання О.Пометун й Л.Пироженко запропонували наступні інтерактивні технології залежно від характеру організації навчальної діяльності та мети уроку.: інтерактивні технології співробітництва, колективно-групового навчання, ситуативного моделювання, опрацювання дискусійних питань.
Зокрема, інтерактивна технологія співробітництва (кооперативного навчання) передбачають групову роботу на уроках історії по засвоєнню знань, вмінь та навичок. Це може відбуватися одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, на початку нового уроку, на спеціальному уроці, присвяченому засвоєнню знань, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку. Даний тип інтерактивних технології підрозділяється на роботу в малих групах, ротаційні трійки, два-чотири-всі разом, «карусель», «акваріум» тощо [3, с.55].
У сучасній середній школі все частіше застосовуються інтерактивні технології колективно-групового навчання. Вони передбачають одночасну, спільну (фронтальну) роботу всього класу і поділяються на аналіз історичних ситуацій, обговорення сучасних історичних проблем, використання методик «дерево рішень», «мікрофон», «мозковий штурм» тощо [4, с.279-281].
Ефективність логічного мислення у засвоєнні історичного матеріалу багато в чому залежить від затребуваності в учбовому процесі елементів гри. Ігрова модель навчання крім основної дидактичної мети покликана реалізовувати ще й комплекс завдань, а саме, формування соціальних навичок співробітництва, забезпечення контролю когнитивно-емоційної сфери школярів, стимулювання самостійного викладу учнями власних думок. Учасникам навчального процесу за ігровою моделлю надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними «правилами гри». Вчитель виступає і як інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), і як суддя-рефері (коректування і поради з розподілу ролей), і як тренер (підказки учням для прискорення гри), головуючий, ведучий. До арсеналу інтерактивної гри на уроках історії можна віднести: імітаційні ігри, спрощене судове слухання, громадські слухання, розігрування історичних ситуацій за ролями тощо.
Важливим засобом формування логічного мислення учнів на уроках історії є дискусійне обговорення питань. Сучасна дидактика визнає велику освітню та виховну цінність дискусій, оскільки останні сприяють ґрунтовному розумінню навчального матеріалу, відстоюванню власної позицій, оперуванню історичними фактами, критичному мисленню, зваженому погляду на історичні події. У практиці використання дискусій в навчальному процесі набули поширення різні варіанти організації обміну думок, технології проведення дискусії, форми опрацювання дискусійних питань. Поширеними з них є дискусія в стилі телевізійного ток-шоу та методика «займи (зміни) позицію».
Отже, розвиток логічного мислення на уроках історії є системним, тривалим та багатоаспектним процесом навчання школярів. Він передбачає напружену, організовану та систематичну розумову діяльність учнів, їх внутрішню мотивацію. Методично коректне використання інтерактивних технологій на уроках історії розширює репертуар базових засобів навчання та виховання школярів, сприяє розвитку історичного мислення, творчих здібностей останніх.
17. Інтерактивні технології навчання
У педагогіці розрізняють кілька моделей навчання:1) пасивна - учень виступає в ролі «об'єкта» навчання (слухає й дивиться)2) активна - учень виступає «суб'єктом» навчання (самостійна робота, творчі завдання)3) інтерактивна - inter (взаємний), act (діяти). Процес навчання здійснюється в умовах постійної, активної взаємодії всіх учнів.Інтерактивні технології навчання - це така організація процесу навчання, у якому учню неможливо не приймати участь – в колективному, взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учасників процесу навчального пізнання.
« Карусель» Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами зі спілкування для обговорення дискусійних питань. Ця технологія застосовується: для обговорення будь-якої гострої проблеми з діаметрально протилежних позицій ;для збирання інформації з якої-небудь теми;для інтенсивної перевірки обсягу й глибини наявних знань (напрямку, термінів);для розвитку вмінь аргументувати власну позицію.
18. Покажіть методи розвитку критичної думки на уроці.
Методика розвитку критичного мислення - організація навчального процесу згідно з положеннями теорії розвитку критичного мислення (С. О. Терно):
1) цілі навчання формулюються шляхом створення проблемних ситуацій;
2) використовується засіб навчання (дидактичні матеріали), що ознайомлюють учнів з принципами, стратегіями та процедурами критичного мислення;
3) зміст навчання подається у вигляді проблемних задач;
4) використовуються проблемні методи навчання, що створюють ситуації вибору;
5) проводяться інтерактивні заняття, що передбачають діалог у процесі розв’язування проблемних задач;
6) застосовується метод контролю, який забезпечує письмове викладення розв’язків із подальшою рефлексією;
7) викладання здійснюється у демократичному стилі, який надає учням право на помилку та моделює ситуації виправлення помилок.
Положення методики розвитку критичного мислення школярів за С.О. Терно:
– Основною структурною одиницею навчання виступає тема програми, а не теми окремих уроків.
– Вивчення кожної нової теми починається зі стадії "виклику" (мотивації), яка передбачає формулювання проблемної задачі контроверсійного характеру. Вчитель має можливість, враховуючи умови навчання у своєму класі, обрати одну або дві-три проблемні задачі як магістральну мету вивчення теми.
– Вивчення теми протягом кількох уроків підпорядковується магістральній меті теми, тобто проблемним задачам.
– Під час вивчення теми вчитель самостійно обирає різноманітні методичні прийоми навчання: дискусії, ділові ігри, імітаційні ігри тощо. Опанування темою постійно спрямовується на вихідні проблемні задачі, що були сформульовані на стадії "виклику". Результати роботи оформлюються за допомогою різних допоміжних засобів (графічні організатори інформації, виписки, порівняльні таблиці, таблиці "Плюс-мінус-цікаво" тощо).
– Тематичне оцінювання здійснюється шляхом обов'язкового написання есе-відповіді на проблемні задачі, тобто під час класної або домашньої роботи учні мають дати відповідь на проблемні запитання, що були сформульовані на стадії "виклику". При цьому вони можуть користуватися будь-якими джерелами інформації, оскільки головним критерієм оцінювання виступає уміння знаходити, використовувати та інтерпретувати інформацію, а не запам'ятовувати фактологічні подробиці. Разом із тим тематичне оцінювання може передбачати попередні етапи перевірки обізнаності учнів із основною фактологічною інформацією. Есе оцінюється відповідно до встановлених критеріїв із урахуванням уміння використовувати принципи, стратегії та процедури критичного мислення.
– Мотивування оцінок за есе неодмінно має супроводжуватися аналізом та самоаналізом виконаної роботи: які були допущені помилки, які правила логіки та принципи пізнання були проігноровані тощо. Аналіз завершується порадами на перспективу: що слід враховувати у майбутньому, які підходи слід використовувати у розв'язанні наступних задач. Аналіз помилок слід виконувати у доброзичливій формі, не обов'язково персонально. У виборі форми підбиття підсумків вчитель керується педагогічною доцільністю, враховуючи індивідуальні особливості та характеристики класу як соціальної групи.
Стадії навчання за методикою розвитку критичного мислення[ред. • ред. код]
Методика розвитку критичного мислення заснована на творчому співробітництві учня і вчителя, на розвитку в учнів аналітичного й творчого підходів до будь-якого матеріалу.
Методика орієнтується не на запам'ятовування фактологічного матеріалу, а на постановку проблеми і пошук її розв'язку. Навчання здійснюється у три стадії:
1) виклик;
2) осмислення;
3) рефлексія.
Перша стадія – актуалізує наявні знання учнів, збуджує інтерес до теми; саме під час цієї стадії формулюється проблема та визначаються цілі вивчення матеріалу. Для цього слід використовувати різноманітні прийоми: мозковий штурм, висунення різних версій відносно досліджуваного матеріалу тощо. На основі наявних знань учні можуть будувати свої прогнози, визначати цілі пізнавальної діяльності на уроці. Педагогічний результат етапу полягає у підвищенні мотиваційної, інформаційної і комунікаційної складової особистості учня.
Друга стадія полягає в осмисленні нового матеріалу - це стадія реалізації змісту. Метою етапу виступає розвиток творчого критичного мислення; навичок самостійної роботи; пошукової та продуктивної евристичної діяльності. Відбувається основна змістовна робота учня з текстом, причому поняття "текст" варто розуміти досить широко: це може бути будь-яке джерело, а також розповідь вчителя, відеоматеріали тощо. У процесі роботи учня з новою інформацією вчителю слід використовувати наступні прийоми: читання тексту з зупинками, маркірування тексту символами, складання таблиць, графічні організатори інформації тощо.
Третя стадія – міркування або рефлексії. Мета етапу – персоналізувати знання; забезпечити міцність, глибину знань; усвідомити, осмислити актуальне знання та способи пізнавальної діяльності. Під час цієї стадії учень повинен осмислити вивчений матеріал і сформулювати свою особисту думку, ставлення до досліджуваного матеріалу. Методичними прийомами виступають написання есе, проведення дискусії, складання схем тощо. Результат цього етапу полягає в усвідомленні способів набуття та обробки інформації, корекції своїх установок, дій, розмірковувань.
Таким чином, під час навчання за методикою розвитку критичного мислення учні повинні пройти через три стадії в опануванні матеріалом, оскільки кожна з них відбиває відповідну ланку процесу засвоєння: сприйняття → осмислення → застосування.
Закономірності педагогічного процесу в методиці розвитку критичного мислення.[ред. • ред. код]
Методика розвитку критичного мислення спирається на загальні закономірності педагогічного процесу, а саме:
1. Закономірність динаміки, згідно з якою кількість усіх наступних змін залежить від кількості змін на попередньому етапі (той учень матиме найбільш високі кінцеві результати, який мав більш високі проміжні результати). Відповідно кожна задача, що пропонується учням до розв'язання, вимагає застосування певних загальнометодологічних принципів, стратегій та процедур критичного мислення, а також принципів та методів пізнання та логічних операцій мислення. Регулярне тренування у розв'язуванні проблемних задач забезпечуватиме розвиток критичного мислення.
2. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі, відповідно до якої темпи та досягнутий рівень розвитку залежать від:
1) спадковості;
2) виховного та навчального середовища;
3) участі у навчально-виховній діяльності;
4) застосованих засобів та способів педагогічного впливу.
Найсприятливіші умови для розвитку критичного мислення створюються у вільному навчальному середовищі під час розв'язування проблемних задач за допомогою проблемних методів та інтерактивних форм навчання. Оформлення результатів у вигляді написання есе з подальшою рефлексією спонукатиме самоорганізацію мислення учнів. Таким чином, забезпечується активна участь у навчально-виховній діяльності та добір найоптимальніших засобів та способів впливу.
3. Закономірність управління навчально-виховним процесом, згідно з якою ефективність педагогічного впливу залежить від:
1) інтенсивності зворотних зв'язків між учнями та педагогами;
2) кількості, характеру й обґрунтованості корегувальних впливів на вихованців.
У спроектованій методиці зворотні зв'язки є логічним завершенням вивчення кожної окремої теми на стадії рефлексії, що передбачає обов'язковий аналіз та самоаналіз виконання проблемних задач, а також винесення уроків із цих розв'язків та порад на перспективу. Тим самим зворотні зв'язки мають системний характер, а корегувальні випливи – обґрунтованість та інтенсивність.
4. Закономірність стимулювання – продуктивність педагогічного процесу залежить від:
1) дії внутрішніх спонукань (мотивів) навчально-виховної діяльності;
2) інтенсивності, характеру та своєчасності зовнішніх (суспільних, педагогічних, моральних, матеріальних тощо) стимулів.
Методика розвитку критичного мислення забезпечує внутрішню мотивацію шляхом створення проблемних ситуацій на стадії виклику, а також зовнішніх стимулів (мотивування оцінок) на стадії рефлексії.
5. Закономірність єдності чуттєвого, логічного та практики у педагогічному процесі. Ефективність навчально-виховного процесу залежить від:
1) інтенсивності та якості чуттєвого сприйняття;
2) логічного осмислення сприйнятого;
3) практичного застосування осмисленого.
Під час навчання найчастіше (приміром, під час навчання історії) ігнорується саме ця закономірність педагогічного процесу, оскільки в кращому випадку забезпечується ланцюжок: чуттєве сприйняття → логічне осмислення. Остання ланка (практичне застосування) переважно випадає. Саме тому згідно методики розвитку критичного мислення (С.О. Терно) передбачено розв'язування проблемних задач, які виступають в якості логічного завершення пізнавального процесу, тобто являють собою застосування предметних знань, умінь та способів розумової діяльності на практиці.
6. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) та внутрішньої (пізнавальної) діяльності. Ефективність педагогічного процесу залежить від:
1) якості педагогічної діяльності;
2) якості власної навчально-пізнавальної діяльності вихованців.
Відповідно до цієї закономірності методика розвитку критичного мислення передбачає педагогічну діяльність, що створює належні умови для саморозвитку учнів, а також їм надаються всі необхідні засоби (правила коректного міркування, проблемні задачі тощо) для забезпечення високої якості власної пізнавальної діяльності.
7. Закономірність обумовленості педагогічного процесу. Перебіг та результати навчально-виховного процесу залежать від:
1) потреб суспільства та особистості;
2) можливостей (матеріально-технічні, економічні тощо) суспільства;
3) умов перебігу процесу (морально-психологічні, санітарно-гігієнічні, естетичні тощо).
Згідно цієї закономірності створені найсприятливіші умови для розвитку критичного мислення, а саме: забезпечується створення проблемних ситуацій, використовуються засоби навчання (дидактичні посібники та матеріали), застосовуються проблемні методи навчання, інтерактивні заняття, рефлексія власної пізнавальної діяльності, демократичний стиль спілкування.
19. Охарактеризуйте стратегії модернізації сучасної шкільної історичної освіти
Динамічний розвиток сучасної світової цивілізації наприкінці ХХ — початку ХХІ ст., стрімкі зрушення в техніці й тех- нологіях, інтелектуалізація праці, зростання соціальної мобільності, піднесення ролі особистості свідчать про формування рис нового типу суспільства, яке приходить на зміну індустріальній (техногенній) цивілізації, що перебуває нині у кризовому ста- ні. Суспільство нового типу є таким, що постійно оновлюється. У цьому розумінні воно є інноваційним, тобто широко відкри- тим для різноманітних нововведень. Нагальною потребою сус- пільства стає вивчення і впровадження нововведень, що спри- чиняє появу інноватики — науки про створення, сприйняття, освоєння, застосування й оцінку інновацій.
Глобальні зміни, що відбулися в Україні протягом останніх років: здобуття державної незалежності, становлення ринкової економіки, демократизація — стали реальним підґрунтям для подальшого просування нашої країни до відкритого суспільства, в якому на належному рівні буде забезпечено режим найбільшо- го сприяння всьому новому, сучасному, що характеризує інно- ваційний стиль мислення, органічно поєднаний із традиційними перехідними цінностями культурного генофонду народу.
Головною прикметою просування нашої держави в цьому напрямі є визнання важливості принципу людського виміру в усіх сферах життєдіяльності та поступове його впроваджен- ня в життя. Згідно з Конституцією України (ст. 3), найвищою соціальною цінністю є людина, її життя і здоров’я, честь і гід- ність, недоторканність і безпека. Концепція науково-технічного та інноваційного розвитку України визначає головними цілями інноваційних процесів у державі розвиток людини як особистос- ті, збереження й захист її здоров’я та середовища проживання, створення умов для високопродуктивної творчої та безпечної праці й сучасного побуту. Особл иву роль у становленні особис- тості держава відводить освіті взагалі та історичній освіті як її складовій, зокрема. Серед навчальних предметів саме історії належить визначальна роль у забезпеченні можливостей для адаптації та самореалізації молоді в сучасній соціокультурній ситуації, для розвитку громадянської свідомості особистості. Іс- торична освіта, особливо в перехідному суспільстві, стає стриж- нем консолідації політичної нації, важливим фактором стабіль- ності, єдності, утвердження національної державності.
Нове суспільство висуває нові вимоги перед освітою. Однією із цих вимог є підготовка таких людей, які можуть приймати критичні рішення, знаходити свій шлях у новому оточенні, які достатньо швидко встановлюють нові стосунки в реальності, що швидко змінюється.
Активність, самостійність, творчість, здатність адаптуватися до стрімких змін у світі — ці риси особистості стають найважли- вішими на сучасному етапі історичного розвитку. Їх формування вимагає нових підходів до процесу навчання. Як підкреслено у Концепції розвитку загальної середньої освіти, переосмислю- ється самоцінність знань, зростає роль уміння здобувати, пере- робляти інформацію, одержану з різних джерел, застосовувати її для індивідуального розвитку та самовдосконалення людини.
Завдання, що висуваються перед сучасною освітою, чітко окреслюють головні напрями, за якими вони мають реалізову- ватися. Серед них одне з чільних місць посідає проблема пере- ходу від традиційної (предметно орієнтованої) до інноваційної (особистісно орієнтованої) парадигми освіти, що безпосередньо пов’язано з упровадженням у навчання історії системного осо- бистісно орієнтованого та компетентісного підходів.
Традиційне навчання — навчання, побудоване за старою пара- дигмою освіти, яку називають сцієнтистсько-технократичною (І. А. Зязюн), тейлорівською фабричною моделлю (Дж. Бон- стінгл), науково-технократичною (І. О. Колеснікова), ког- ніт ивною (Є. О. Ямбург), авторитарно-імперативною (Ш. О. Амонашвілі), авторитарною (Б. Г. Корнетов).
Традиціному навчанню притаманні: предметна зорієнтованість освіти, яка виявляється у спрямованості навчання на засвоєння учнями знань із конкретних навчальних предметів і формування стандартного набору вмінь та навичок; погляд на навчання як на взаємозв’язок двох автономних діяльностей:
навчальної діяльності вчителя та навчально-пізнавальної діяльності учня. Виходячи із цього, вчителі виступають суб’єктами процесу навчання, а учні — об’єктами. Тому навчальна вза- ємодія вчителів і учнів має суб’єкт-об’єктний характер; роль вчителя зводиться до функції головного інформатора і контроле- ра, культивується авторитарний стиль навчального спілкуван- ня; учням належить здебільшого пасивна роль виконавців волі вчителя; індивідуальні особливості учнів офіційно визнаються, але на практиці мало враховуються, у навчанні відбувається «підгонка» учнів під задані змістові еталони і стандарти. В ор- ганізації навчання спостерігається домінування уроку (переваж- но комбінованого) та фронтальної роботи, словесних методів та репродуктивної діяльності.
Особистісно орієнтований підхід — організація навчання на засадах усебічного врахування індивідуальних потреб і мож- ливостей учня, глибокої поваги до його особистості, ставлення до нього як до свідомого і відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії з учителем і ровесниками.
Метою такого навчання є створення умов (змісту, методів, середовища) для індивідуальної самореалізації учня, розвитку й саморозвитку його особистих якостей. Особистісно орієнтоване навчання є альтернативою традиційного (предметно орієнтованого) навчання, від якого воно принципово відрізняється.
Системний підхід — погляд на процес навчання історії в шко- лі як на певним чином організовану послідовну взаємодію вчителя й учнів, спрямований на засвоєння всіх компонентів змісту освіти.
У структуру навчання включається діяльність вчителя (ви- кладання) і діяльність учнів (учіння), де і вчитель, і учень ви- ступають суб’єктами власної діяльності. Тому взаємодія між ними має характер суб’єкт-суб’єктних відносин. Це дозволяє виявити в дидактичній системі суб’єкт-суб’єктний компонент, до якого належать учні зі своїми потребами, пізнавальними можливостями, вчителі з їхніми компетентністю, мотивацією, стилем роботи та відносини, які складаються між суб’єктами на-вчання. Спрямованість процесу навчання виявляється у цільо вому компоненті дидактичної системи, який відбиває ідеальні уявлення про бажані результати навчання в його конкретних вимірах. Система знань, умінь, навичок, способів діяльності, досвіду творчої діяльності, система цінностей ставлення і поведінки, тобто те, що засвоюється учнями під час навчання, складає змістовий компонент дидактичної системи. І, нарешті, механізм процесу навчання: засоби, за допомогою яких він відбувається, його форми, методи, прийоми, включаючи контроль та оцінювання результатів, моделювання процесу загалом, — можна відокремити в організаційно-технологічний компонент.
Система навчання являє собою стійку сукупність (конструкцію) суб’єкт-суб’єктного, цільового, змістового й організаційно-технологічного компонентів. Це певним чином організована взаємодія учителя й учнів, спрямована на засвоєння учнями змісту освіти для набуття ними певних якостей особистості.
Система навчання ніби відповідає на запитання Що? Як? Чому? Навіщо? мають робити вчитель і учень, щоб останній набув певних якостей.
досвіду творчої діяльності, система цінностей ставлення і по- ведінки, тобто те, що засвоюється учнями під час навчання, складає змістовий компонент дидактичної системи. І, нарешті, механізм процесу навчання: засоби, за допомогою яких він відбувається, його форми, методи, прийоми, включаючи конт роль та оцінювання результатів, моделювання процесу загалом, — можна відокремити в організаційно-технологічний компонент. система навчання являє собою стійку сукупність (кон- струкцію) суб’єкт-суб’єктного, цільового, змістового й ор- ганізаційно-технологічного компонентів. Це певним чином організована взаємодія учителя й учнів, спрямована на засвоєння учнями змісту освіти для набуття ними певних якостей особистості.
Система навчання ніби відповідає на запитання Що? Як? Ч ому? Навіщо? мають робити вчитель і учень, щоб останній набув певних якостей (див. рисунок). Згідно з теорією систем, усі складні об’єкти групуються за певними принципами. Одним із головних принципів побудови системи є цілісність, за якою усі елементи системи утворюють єдине ціле, але її властивості не вичерпуються особливостями її складових, не зводяться до них. Навпаки, властивості компо- нентів залежать від системи, до якої вони входять. Кожна сис- тема навчання має у своїй структурі суб’єкт-суб’єктний, цільо- вий, змістовий та організаційно-технологічний компоненти, але в різних дидактичних системах вони набувають різного змісту. Цілісність системи передбачає наявність у ній такого ступеня взаємозв’язку між усіма її компонентами, коли зміст в одному з них спричиняє зміни в інших та в системі загалом. Однак у разі зміни компонентів системи наявна сітка зв’язків і відно- шень у системі зберігається, що свідчить про її структурність.
Структурність — певний характер і механізм зв’язків і від- ношень між її компонентами, який є більш значущим у по- ведінці всієї системи, ніж поведінка її окремих складових.
У структурі будь-якої системи, в переплетенні складних зв’язків і взаємодій елементів існують найсуттєвіші, визначаль- ні для даної системи, які називають системоутворювальними.
Системам притаманна ієрархічність.
Ієрархічність означає, що кожний компонент системи — підсистема — у свою чергу, може розглядатися як самостійна система, а система, що досліджується в даному випадку, являє собою один із компонентів більш широкої системи. Ієрархічність системи зумовлює подвійне використання по- няття системи.
У широкому розумінні система навчання охоплює весь процес навчання, вимагає організаційних форм і добору мето- дів, прийомів і засобів навчання; поєднання всіх компонентів у струнку конструкцію; чіткого визначення змісту освіти, пев- ної позиції вчителя і учнів у навчанні, характеру взаємин між ними; реалізації комплексу педагогічних завдань, що ґрунту- ються на визначеній педагогічній концепції. Саме в цьому зна- ченні згадуване поняття вживатиметься в подальшому викладі. У вузькому значенні — це складова широкої системи навчання (його підсистема), яка охоплює її окремий компонент або його частину.
Системи перебувають у взаємозалежності з навколишнім сере довищем. Вони формуються і виявляють свої властивості в процесі взаємодії з ним, активно впливаючи на останнє. Спеціальним способом регулювання зв’язків між елементами системи і через це їх зміни є управління, яке включає ставлення мети, вибір засобів, контроль і корекцію, аналіз результатів. І, нарешті, через те, що кожна педагогічна система є прин- ципово складним утворенням, її дослідження потребує побудови багатьох різних моделей, кожна з яких може описувати лише окремі аспекти системи.
Компетентнісний підхід полягає у спрямуванні навчального процесу на набуття учнями важливих компетенцій, тобто загальних здатностей особистості виконувати певний вид діяльності.
Компетентність базується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню, та є показником успішності остан- нього. Компетентнісний підхід передбачає окреслення чіткого кола компетенцій, тобто необхідного комплексу знань, навичок, став- лень та досвіду, що дозволяє ефективно виконувати діяльність або певну функцію; він визначається державою, установами або окремими особами, які організують той чи інший вид ді- яльності. Таким чином, відповідність загальної здатності учнів виконувати певну діяльність тим вимогам, які висуваються до її виконання, є ступенем компетентності учня.
За А. Хуторським, основними компетенціями є: ключові (стосуються загального змісту освіти), що, у свою чергу, поділяються на ціннісно-змістові (світогляд, ціннісні орієнтири учня, механізми самовизначення); загальнокуль- турні (пізнання та досвід діяльності у сфері національної та загальнолюдської культури, духовно-моральні основи життя людини і людства, окремих народів, культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій, роль нау- ки і релігії в житті людини); навчально-пізнавальні (елемен- ти логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності, цілепокладання, планування, аналіз, рефлексія, самооцінка, прийоми рішення навчально-пізнавальних проблем, функціональна грамотність); інформаційні (пошук, аналіз і відбір необхідної інформації, її перетворення, збереження й переда- вання; володіння сучасними інформаційними технологіями); комункативні (мовленнєві знання; способи взаємодії з ін- шими людьми, подіями; навички роботи у групі, колективі; володіння різними соціальними ролями); соціально-трудові (оволодіння знаннями і досвідом у громадсько-суспільній діяльності: виконання ролі громадянина, виборця, пред- ставника; у соціально-трудовій: права споживача, покупця, клієнта, виробника; у галузі сімейних стосунків, у питан- нях економіки і права та професійному самовизначенні); компетенція особистісного самовдосконалення (засвоєння способів фізичного, духовного та інтелектуального самороз- витку; емоційна саморегуляція та самопідтримка; особиста гігієна, турбота про власне здоров’я, внутрішня екологічна культура; способи безпечної життєдіяльності);
загальнопредметні — належать до певних навчальних пред- метів та освітніх галузей (наприклад, галузі «Суспільствознавство»);
предметні (спеціальні) — більш конкретні стосовно двох перших рівнів, мають детальний опис і можливості формування в рамках навчального предмета (історії). До них належать просторові, хронологічні, інформаційні, логічні, мовленнєві та аксіологічні компетенції.
«державний стандарт базової середньої освіти» (освітня галузь «суспільствознавство») «Державний стандарт базової середньої освіти» (освіт- ня галузь «Суспільствознавство») — це документ, що містить характеристику базового змісту освітньої галузі й систему вимог, які визначають обов’язковий для досягнення кожним учнем рівень його засвоєння (обов’язкові результати навчання). Фактично вони відтворюють структурні елементи відповідної наукової системи знань, які має викласти вчитель у процесі навчання предмета, і вимоги до засвоєння цих знань учнями. Зараз діє стандарт, затверджений Кабінетом Міністрів України у 2004 році.
Цей нормативний документ має чотири складові.
1. Загальна характеристика освітньої галузі знань чи на- вчального предмета та їх місце в загальноосвітній підго- товці учнів середньої школи; загальний системний огляд її змісту (структура, основні змістові лінії, світоглядні ідеї, закономірності, фундаментальні поняття тощо); ди- дактичні цілі освіти в даній галузі знань та її особливості у формуванні світогляду людини на даному етапі розвитку суспільства.
2. Базовий зміст освітньої галузі, тобто відтворення педагогіч- но адаптованої системи знань і способів діяльності, досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення людини до світу, яка спроектована з відповідної наукової галузі і містить перелік смислових елементів суспільного досвіду (фактів, понять, означень, законів, положень, правил, алго- ритмів діяльності тощо). На основі базового змісту освітньої галузі забезпечується досягнення загальнообов’язкового рівня засвоєння навчаль- ного матеріалу, що повинен бути викладений під час ви- вчення даного предмета. Для створення умов оптимізації навчальної діяльності школярів базовий зміст галузі має бути дещо ширшим та глибшим від того, що передбачає загально обов’язковий рівень засвоєння. Ознака «базовий» в даному терміні означає, що цей зміст не можна звужувати чи спрощувати, але він може бути роз- ширений і поглиблений введенням відповідних навчальних предметів і курсів за рахунок годин варіативної частини базового навчального плану. Цей зміст інтегрується в кон- кретних навчальних предметах і курсах та відображається у відповідних навчальних програмах.
3. Вимоги до мінімально необхідного рівня підготовки учнів з даного предмета (освітньої галузі знань), достатнього для базового змісту загальної середньої освіти.
4. Загальні підходи до оцінювання досягнень учнів у даній освітній галузі знань і зразки «вимірників», на підста- ві яких можна характеризувати відповідність засвоєно- го учнем знання вимогам до рівня загальної середньої освіти.
Державний стандарт визначає основними завданнями освіт- ньої галузі «Суспільствознавство» таке: підготовка учнів до взаємодії з соціальним середовищем, до самореалізації їх як особистостей в умовах багатоманітного світу через засвоєння комплексу знань, формування відповідних компетенцій; формування в учнів національних та загальнолюдських цінностей, толерантного ставлення та поваги до інших народів, правової свідомості, економічного мислення; формування в учнів критичного мислення, навичок оцінювання суспільних явищ і процесів, життєвих та прикладних особистісно-життєтворчих, соціалізуючих, комунікативних, інтелектуальноінформаційних навичок; формування в учнів почуття власної гідності, відповідальності, особистого ставлення до подій і явищ суспільного життя, досвіду емоційно-оцінної діяльності, здатності ви- значати власну активну життєву позицію, робити свідомий вибір, встановлювати особисті цілі, спрямовані на розвиток: суспільства, держави, забезпечення власного добробуту та добробуту своєї родини*. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів історії України, всесвітньої історії (5–11 класів) мала конкретизувати зав дання, визначені Державним стандартом. Учитель конкретизує цілі шкільної історичної освіти для конкретних курсів, навчальних тем і окремих уроків залежно від особ ливостей учнів класу, власних здібностей, змісту на- вчального матеріалу, уміння якісно здійснювати структурно- функціональний аналіз навчального матеріалу та наявних засобів навчання.
Під час конкретизації мети вчитель виходить із того, що у про- цесі навчання реалізуються основні групи навчальних цілей:
освітня — набуття учнями наукових знань, спеціальних і загальнонавчальних умінь і навичок;
розвивальна — розвиток мовлення, пам’яті, творчих здібностей;
виховна — формування світогляду, естетичної культури тощо.
Результатом навчання стають набуті учнями вміння та навички, досвід різних видів діяльності, знан ня, ціннісні орієнтири. У своїй сукупності вони складають набір компетентностей. компетентність — це комплекс складних умінь, що ґрунтується на знаннях, закріплених досвідом та ціннісними став- леннями (К. Баханов); спеціальним шляхом структурований (організований) набір знань, умінь, навичок і ставлень, що набуваються у процесі навчання (О. Пометун). Згідно з компетентнісним підходом, компетенції учнів є основним показником їх навчальної діяльності. Індикаторами визначення рівня компетентності є виконання учнями завдань, спрямованих на виявлення ступеня сформованості у школярів певного вміння (складової компетентності).
20. Інтерактивні технології навчання
У педагогіці розрізняють кілька моделей навчання:1) пасивна - учень виступає в ролі «об'єкта» навчання (слухає й дивиться)2) активна - учень виступає «суб'єктом» навчання (самостійна робота, творчі завдання)3) інтерактивна - inter (взаємний), act (діяти). Процес навчання здійснюється в умовах постійної, активної взаємодії всіх учнів.Інтерактивні технології навчання - це така організація процесу навчання, у якому учню неможливо не приймати участь – в колективному, взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учасників процесу навчального пізнання. Ще один варіант кооперативного навчання , що є формою діяльності учнів у малих групах, ефективний для розвитку навичок спілкування в малих групі, вдосконалення вміння дискутувати та аргументувати свою думку. Може бути запропонований тільки за умови, що учні вже мають добрі навички гру роботи. Метод "Акваріум" є ефективним методом розвитку вмінь ведення дискусії.Після того як учитель розподілив вас на дві-чотири групи і запропонував вам завдання для виконання та необхідну інформацію, одна з груп сідає в центр класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти), утворивши внутрішнє коло.Учасники та учасниці цієї групи починають обговорювати запропоновану вчителем проблему. Всі інші учні мовчки спостерігають за обговоренням. Групі, що працює, для виконання завдання необхідно:о Прочитати вголос ситуацію.о Обговорити її в групі, використовуючи метод дискусії.о Дійти спільного рішення.На цю роботу групі дається 3—5 хв. Усі інші учні класу мають тільки слухати, не втручаючись у хід обговорення, спостерігають, чи відбувається дискусія за визначеними правилами дискусії. Після закінчення часу група займає свої місця, а вчитель ставить до класу запитання:о Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?о Чи була ця думка достатньо аргументована, доведена?о Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим?
Після цього місце в "Акваріумі" займає інша група і обговорює наступну ситуацію (проблему).Всі групи по черзі мають побувати в "Акваріумі", і результати роботи кожної з них мають бути обговорені у класі.
22. Визначте особливості особистісно орієнтованого підходу у викладанні історії.
Особистісно-орієнтований підхід в навчанні історії
Професійна підготовка майбутніх учителів історії перебуває у стані концептуального переосмислення. Місце соціально-гуманітарних дисциплін (у тому числі – історії) у системі загальної середньої освіти визначається перед усім тим впливом, який вони здатні справляти на процес формування особистості. Спрямування мети навчання історії на вироблення в учнів прикладних компетенцій (особистісно-життєтворчих, соціалізуючих, комунікативних, інтелектуально-інформативних) посилює вимоги до предметно-методичної підготовки майбутнього вчителя, зорієнтованого на розвиток особистості учня.
Пріоритетним напрямком в організації навчального процесу визнається унікальність і неповторність особистості (студента, учня – викладача, вчителя). Найважливішим завданням, як і раніше, залишається формування позитивної мотивації до вивчення історії. Учителями використовуються прийоми проблемних завдань, прогнозування з опорою на наявні факти, пошуку різних варіантів історичного розвитку, альтернативності й т. ін.
На сучасному етапі вчителі історії прагнуть використати діяльнісний підхід у викладанні, що дозволятиме при виконанні будь-якого завдання самостійно одержати результат і оцінити його. Різний рівень історичної освіти учнів, наявність різноманіття освітніх потреб і можливостей спричиняє актуальність особистісно-орієнтованого підходу в навчанні.
Зважаючи на суть особистісно орієнтованого навчання, його завданням, найбільше відповідає побудова предметного навчання за інтегрованим типом, бо дає можливість виявити ставлення учня до навколишнього світу, який є для нього цілісним, всебічним, динамічним. Тому в підготовці вчителя історії варто звернути увагу на технологію уроків інтегрованого типу.
В історії, у зв'язку з існуванням різних точок зору на оцінку історичних подій, популярні такі інтерактивні форми навчання як дискусія, дебати. Розвиток уміння висловлювати й аргументувати свою точку зору сприяє не тільки формуванню особистої позиції, але й у певній мірі сприяє коректуванню системи особистих цінностей. Дискусія як термін, що є синонімічним поняттю логіки як мистецтва усвідомлювати, обмірковувати, викладати свої думки відповідно до законів розуму, відомий ще з часів Аристотеля. Саме давньогрецький філософ вважав уміння вести дискусію мистецтвом і навіть талантом, таким самим, як талант співати, малювати чи танцювати.
У наш час така форма навчання, як дискусія, усе більше поширюється і знаходить визнання як дієвий метод активізації навчання, що сприяє поглибленню і розширенню знань, формуванню комунікативної культури та стимулюванню ініціативності й мислення. Сучасні вчителі мають можливість пересвідчитись в справедливості тверджень Аристотеля і відчути на собі всю складність організації і проведення дискусії. Адже досягнення навчальної мети за допомогою дискусії потребує від викладача всієї педагогічної майстерності, яку і справді можна порівняти з мистецтвом. Дебати – явище опозиційне: дві сторони протистоять одна одній і роблять спробу довести неправоту протилежної сторони, вони закріплюють власну точку зору, викликають критику протилежної сторони, передбачають підведення підсумку. Тому при вивченні багатьох історичних питань результативно проводити діалоги та дебати.
Інтерес до навчання значно зростає, якщо вчитель докладно розкриває практичну значимість теми, зв'язок її з актуальними проблемами сучасності. Потужним засобом стимулювання пізнавального інтересу є навчально-пізнавальна гра. Ще з часів античності грі придавали важливе значення, включаючи її в культові свята. Під час гри вільні жителі міст не працювали. Ігри супроводжувались процесіями, спортивними, музичними змаганнями, сценічними виставами. Вони викликали інтерес, і безпосередньо процес пізнання навколишньої дійсності перетворювався в задоволення.
Особливістю цього методу навчання є те, що учасники гри беруть на себе певні ролі, вступають у безпосередню взаємодію один з одним, прагнучи досягти своїх рольових цілей. Така гра ґрунтується на конкретних ситуаціях, взятих з реального життя, і являє собою динамічну модель спрощеної дійсності. Таким чином, в основі навчально-пізнавальної гри лежить імітаційна модель, однак реалізується дана модель завдяки діям учасників гри. Вони беруть на себе ролі вчених, полководців, політичних діячів, суддів і грають задану ситуацію залежно від змісту гри. При цьому необхідно враховувати той факт, що навчально-пізнавальні ігри є серйозними іграми, а не розвагою або відпочинком.
Продуктивні, творчі форми організації навчального процесу (діалог, полілог, створення „ситуації успіху”, драматизація дидактичних ситуацій, рольові ігри, групова робота, індивідуальні завдання, творчі роботи, проекти, проблемні заняття) створюють атмосферу співтворчості, емоційного збудження і радості від власного успіху, задоволення від “бути почутим”, стимулювання творчості і неоднозначності.
Особистісно-орієнтоване навчання історії передбачає відмову вчителя від традиційної монологічної дидактики і перехід до діалогізованого спілкування з учнями в ході навчального процесу (розігрування ролей, колективне обговорення, диспут, дискусія, „словесний теніс”). При будь-якому обговоренні суті історичного явища учителеві слід вчити, як саме вести обговорення та знаходити кілька різних варіантів вирішення проблеми. Вчителі історії повинні заохочувати учнів застосовувати навички, пов’язані з аналізом фактів. Це сприяє виробленню в останніх власної позиції, яка сама по собі є ціннісною характеристикою особистості.
Отже, особистісно орієнтовне навчання дає змогу без зниження складності сприймати новий матеріал. Спеціально підібрана допомога – це не пряма підказка, яка гальмує мислення учнів, а і інструмент, за допомогою якого вчитель підводить учня до правильного розв’язку, тим самим здійснює навчальний процес. Отже, щоб навчальний процес не стояв на місці, а розвивався учителю необхідно знаходити суперечності в ньому та вміти їх розв’язувати.
23. Інтерактивна технологія колективного обговорення, що використовується для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Спонукає учнів проявити уяву та творчість , дає можливість їм вільно висловлювати свої думки. Мета „ Мозкового штурму „ чи „ Мозкової атаки” в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого періоду часу.
"Мозковий штурм" — це ефективний метод колективного обговорення, пошук рішень, що спонукає учасників проявляти свою уяву та творчість, який досягається шляхом вільного вираження думок усіх учасників та учасниць і допомагає знаходити кілька рішень по конкретній темі.
Учитель на уроці називає тему дискусії та запрошує вас взяти участь у її обговоренні шляхом штурму, який організовується за такими етапами:
1. Всі учасники "штурму" пропонують ідеї щодо розв'язання висунутої проблеми (ідеї можуть бути будь-якими, навіть фантастичними).
2. Учень або учениця записує на дошці всі ідеї, що пропонуються.
3. Коли група вважає кількість поданих ідей достатньою, їх подання припиняється.
4. Після того як майже всі ідеї зібрані, вони групуються, аналізуються, розвиваються групою.
5. Вибираються ті, що, на вашу думку, допоможуть вирішити поставлену проблему
25. Визначте особливості системного підходу у викладанні історії.
Системний підхід — напрям методології досліджень, який полягає в дослідженні об'єкта як цілісної множини елементів в сукупності відношень і зв'язків між ними, тобто розгляд об'єкта як системи.
Ефективність системного підходу залежить від характеру застосовуваних загальносистемних закономірностей, що встановлюють зв'язок між системними параметрами. На сучасному етапі на основі узагальнення різних варіантів системного підходу створюються умови для побудови загальної теорії про системи — системології. Виникнення і поширення системного підходу зумовлено кризою елементаризму і механіцизму у зв'язку з ускладненням завдань науки і практики. Системний підхід розвиває і конкретизує такі категорії діалектики, як зв'язок (філософія), відношення, зміст і форма, частина і ціле та ін.
1. Системний підхід. Основні характеристики
Загальнонаукова методологія може бути представлена системним підходом, що відображає загальний зв'язок з і взаємозумовленість явищ і процесів навколишньої дійсності. Він орієнтує дослідника і практика на необхідність підходити до явищ життя як до систем, що мають певну будову і свої закони функціонування.
Сутність системного підходу полягає в тому, що відносно самостійні компоненти розглядаються не ізольовано, а в їх взаємозв'язку, у розвитку і русі. Він дозволяє виявити інтегративні системні властивості і якісні характеристики, які відсутні у складових систему елементів. Предметний, функціональний та історичний аспекти системного підходу вимагають реалізації в єдності таких принципів дослідження, як історизм, конкретність, облік всебічних зв'язків та розвитку.
Системний підхід до пізнання і перетворення будь-якого об'єкта є провідним загальнонауковим підходом; це напрям методології спеціально-наукового пізнання і соціальної практики, в основі якого лежить дослідження об'єктів як систем. Застосування ж даного підходу в педагогіці дозволяє виявити такий варіативний компонент її наукового знання, як педагогічна система з усіма її характеристиками: цілісність, зв'язок, структура і організація, рівні системи і їх ієрархія, управління, мета і доцільне поведінку системи, самоорганізація системи, її функціонування і розвиток.
Практика застосування системного підходу в педагогіці часто свідчить про досить поширену помилку, суть якої полягає в нерозрізненні системного (сложноорганізованного) педагогічного об'єкта та системного дослідження такого об'єкта. На різних рівнях аналізу і при вирішенні різних завдань один і той самий об'єкт може бути досліджений як системний і несистемний.
Іншими словами, при методологічному аналізі педагогічного об'єкта з самого початку можливі дві розрізняються світоглядні наукові позиції автора: декларація їм свого наміру прийняти цей об'єкт за щось ціле і виділити в ньому елементи або визнання системності за якісну характеристику цього об'єкта педагогіки. У залежності від вибору тієї чи іншої позиції педагог буде реалізовувати різні стратегії пізнання і перетворення об'єкту:
- Описувати педагогічну систему, тобто послідовно розглядати всі елементи об'єкта в декількох типових варіантах їх взаємодії (досліджувати стану або ситуації педагогічного об'єкта) і визначати, яким чином і в якій мірі елементи (або ситуації - це залежить від вибору структури) підпорядковані цілям системи;
- Описувати якісні характеристики педагогічної системи: її цілісність, структурність, взаємозалежність системи і середовища, ієрархічність, множинність опису кожної системи і ін
З огляду на досить детальну розробку системного підходу у науковій літературі, вкажемо лише на два наступні обставини. Перше: вибір позиції педагогом-дослідником - початковий крок реалізації ним системного підходу. Існують глибокі відмінності між системою-предметом і системою-процесом. Друге: системний підхід має значну кількість відносно самостійних його напрямків, кожне з яких вирішує власні завдання: системно-генетичний, системно-історичний, системно-структурний, системно-змістовний, системно-функціональний, системно-методичний, системно-інформаційний та ін [ 4, 99c]
Отже, системний підхід вимагає реалізації принципу єдності педагогічної теорії, експерименту і практики. Педагогічна практика є дієвим критерієм істинності наукових знань, положень, які розробляються теорією і частково перевіряються експериментом. Практика стає і джерелом нових фундаментальних проблем освіти. Теорія, отже, дає основу для правильних практичних рішень, але глобальні проблеми, завдання, які в освітній практиці, породжують нові питання, які потребують фундаментальних досліджень.
2. Принцип доступності навчання
Принцип - це інструментальне, дане в категоріях діяльності вираження педагогічної концепції.
Принципи навчання. Історія дидактики характеризується наполегливим прагненням дослідників виявити загальні принципи навчання і на їх основі сформулювати ті найважливіші вимоги, дотримуючись яких педагоги могли б досягти високих і міцних результатів. Дидактичні принципи - це основні об'єктивні закони, що використовуються в навчанні в якості узагальненого методу. Вся система принципів і законів тієї чи іншої галузі дидактики називається закономірністю. Аналіз численних спроб дослідників розробити систему дидактичних принципів дозволяє виділити в якості основних такі: свідомості і активності; наочності; систематичності і послідовності; міцності; науковості; доступності; зв'язку теорії з практикою; розвиває і виховує навчання. [5, 112c]
Принцип доступності навчання заснований на законах пізнання: пізнання завжди йде від відомого до невідомого, від простого до складного; відповідність навчального матеріалу віком, індивідуальним особливостям, рівню підготовленості учня. Правила навчання: а) навчальний процес слід вести в оптимальному темпі, б) навчання вимагає певної напруженості (працювати в повну силу); в) необхідно використовувати аналогію, порівняння, зіставлення, протиставлення: вони дають поштовх думки, роблять складні думки доступними для розуміння; г) уникати монотонності мови, ілюструвати яскраві факти.
При пред'явленні недоступного для засвоєння матеріалу різко знижується мотиваційний настрій на вчення, слабшає вольове зусилля, падає працездатність, швидко настає втома. Разом з тим надмірне спрощення матеріалу теж знижує інтерес до навчання, не сприяє формуванню навчальних навичок і, головне, не сприяє розвитку учнів. [4, 183c]
Отже, відповідно до принципу доступності навчання і виховання школярів, їх діяльність повинні будуватися на основі врахування реальних можливостей, попередження інтелектуальних, фізичних і нервово-емоційних перевантажень, негативно позначаються на їх фізичному і психічному здоров'ї.
3. Особливості практичного методу
Метод означає спосіб досягнення мети, певним чином упорядковану діяльність.
Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, діяльності, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання.
Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути засвоєння учнями певного змісту навчального матеріалу.
Практичні заняття (практикуми) за своїм характером і структурою дуже близькі до лабораторних робіт. До них пред'являються ті ж вимоги. Їх особливістю є те, що вони, як правило, носять повторювальний або узагальнюючий характер.
Цей метод використовується в основному після проходження якихось великих тем і розділів. Він має величезне значення у формуванні навичок технічної культури в учнів, яким належить трудова діяльність у світі різноманітних технічних пристроїв, у світі комп'ютерної техніки.
Виділяють п'ять етапів, через які зазвичай проходить пізнавальна діяльність учнів на практичних заняттях.
1. Пояснення вчителя. Етап теоретичного осмислення роботи.
2. Показ. Етап інструктажу.
3. Проба. Етап, на якому два-три учні виконують роботу, а інші спостерігають і під керівництвом вчителя роблять зауваження, якщо в процесі роботи допускається помилка.
4. Виконання роботи. Етап, на якому кожен самостійно виконує завдання. Учитель особливу увагу повинен приділяти тим учням, які погано справляються із завданням.
5. Контроль. На цьому етапі роботи учнів приймаються і оцінюються. [1, 185c]
Отже, практичні методи навчання засновані на практичній діяльності учнів. Цими методами формують практичні вміння і навички. До практичних методів відносяться вправи, лабораторні та практичні роботи.
4. Зміст «виховної діяльності»
Зміст виховання - одна з найбільш спірних і суперечливих проблем у педагогічній теорії.
Вивчення дитини передбачає спостереження і спеціально організовані дослідження фізичного стану та духовного розвитку дітей та визначення на цій основі раціональних шляхів організації виховного процесу. Специфічним для виховання є те, що педагог прагне вивчати дитину в його внутрішньої цілісності: вивчає вікові особливості дітей, знайомиться з кожною дитиною як представником певної соціальної та культурного середовища. Щоб краще зрозуміти дитину, він ставить себе на його місце, поринає у спогади про власне дитинство, використовує порівняльно-еволюційний метод, який дозволяє йому фіксувати динаміку розвитку кожної дитини, аналізує предмети дитячої творчості, систематично спостерігає за дітьми у їх вільному прояві в різноманітній діяльності , поєднуючи виховну діяльність з дослідницькою.
У теорії виховання сформульовані принципи дослідницької діяльності, які мають стратегічне, довгострокове значення. Мова йде про інтерес до дитини, прийняття його таким, яким він є, повазі його самоцінності, про педагогічний оптимізм, що розуміється як опора на позитивне, про ставлення до дитини як до цілісної особистості і т. д. Важливий принцип в дослідженні - відмова від порівняння успіхів і невдач дітей. Порівняння можливе лише з його власним досвідом попередніх років.
Створення умов самореалізації дитини як мета і результат виховної діяльності педагога
Повага дитини з боку педагога важливо тому, що воно є підставою для порушення поваги дитини до самого себе. Змістом виховної діяльності з реалізації цього принципу стало створення умов для цілеспрямованого систематичного розвитку особистості дитини, утвердження в ньому самосвідомості, виховання в дитині впевненості у тому, що він сам є як творцем самого себе, так і творцем своїх обставин.
Важлива ідея теорії виховання, яка допомагає педагогу глибше зрозуміти дитину, полягає в тому, що поведінка дитини не тотожне його сутності. Допомагати розвивати духовний потенціал, не глушити "сирий матеріал особистості" і є створення умов самореалізації дитини.
Активність дитини розглядається як обов'язкова умова розвитку здібностей дитини, її обдарувань, як засіб досягнення успіху. З іншого боку, активність розглядається як життєва потреба дитини і показник його досягнень. І нарешті, в активності дитини видно прояв його розумової діяльності, поглядів, придбаних самостійно.
Сенсом виховної діяльності, спрямованої на розвиток активності дітей, є допомога дитині в будівництві власної особистості за допомогою творчої діяльності. Педагог-вихователь надає великого значення характеру міжособистісного спілкування дітей в процесі цієї діяльності. В організації трудової діяльності, ігри, театральних постановок, художньої творчості: музики, малювання, ліплення і т. д. - педагог орієнтується на інтереси дітей і на їх здібності. Досвід показує, що саме така діяльність сприяє пом'якшенню звичаїв, запобігає їх огрубіння, формує моральність дітей.
Педагогічні умови утвердження почуття захищеності дитини в дитячих спільнотах
Основними умовами формування взаємин у дитячому колективі є: самореалізація дитини в різноманітній діяльності; самопізнання дітей - членів колективу, наповнення діяльності дитячого колективу гуманістичним змістом; систематична діагностика стану міжособистісних взаємин і прогнозування їх подальшого розвитку, запровадження гласності в життя дитячого закладу; формування сприятливого для особистісного розвитку дитини емоційного клімату; забезпечення через систему законів гуртожитку гарантії захищеності кожної дитини; організація життя дитячого закладу на законах рівноправності. [4, 207c]
Таким чином, змістом виховної діяльності педагога є вивчення дитини; створення умов його самореалізації, саморозвитку та самовиховання; організація активної і творчої життєдіяльності дітей; педагогічне забезпечення комфортного самопочуття дитини, прийняття його дитячим спільнотою.
5. Освіта і педагогічна наука в 60-ті - 90-і рр..
Відшукання оптимальних шляхів формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, духовно багатої, високоморальної, фізично досконалої, становить головний напрям сучасних досліджень в педагогічній науці 60-90 рр.. Педагогічна наука обгрунтовує шляхи розвитку змісту освіти, приведення його у відповідність з потребами соціалістичної економіки, культури і науки. Для епохи науково-технічної революції характерний швидкий приріст знань у всіх галузях науки, що тягне за собою розширення обсягу наукової освіти, яка повинна давати школа при майже не змінюються можливості її самої і учнів (тривалість терміну навчання, тривалість навчального дня, фізичні сили і стомлюваність учнів і т. п.). Педагогічна наука розробляє нові принципи і критерії відбору змісту загальної освіти: проблеми укрупнення одиниць засвоєння, генералізації знань стосовно до потреб загальної освіти, посилення його системності і теоретичності, послідовне проведення принципу політехнізації як одного з провідних критеріїв відбору наукового матеріалу, що підлягає вивченню в школі, і т. п.
Напрямок досліджень в області організації навчальної роботи пов'язане з пошуками шляхів активізації учнів, розвитку їх самостійності і ініціативи в процесі оволодіння знаннями. У зв'язку з цим ведуться дослідження, що мають на меті модернізацію класичної форми уроку за допомогою введення в його структуру різних видів групової та індивідуальної роботи учнів при збереженні керівної ролі вчителя, а також дослідження, спрямовані на удосконалення засобів і методів навчання для максимального розвитку в учнів пізнавальних інтересів і здібностей, вироблення у них умінь раціональної організації праці. Найважливішим напрямом досліджень в педагогічній науці в 60-90 рр. є розробка питань, пов'язаних з ідейно-політичним і моральним вихованням молоді, з формуванням у неї комуністичного світогляду (зміст і закономірності процесу формування комуністичних поглядів і переконань, дієві педагогічні засоби, що забезпечують вироблення у молоді єдності комуністичної свідомості і поведінки). Подальший прогрес педагогіки як науки в значній мірі залежить від розробки теоретичних проблем, пов'язаних з уточненням її предмету, категорій, термінологічного апарату, з вдосконаленням методів дослідження і зміцненням зв'язків з іншими науками. [2, 79c]
Таким чином, 60-90-і рр.. характеризується небувалим охопленням дітей, молоді та дорослих різними формами освіти. Цей період так званого освітнього вибуху. Таке стало можливим тому, що автомати прийшовши га зміну механічним машинам, змінили становище людини у виробничому процесі. Життя поставила питання про працівника нового типу, гармонійно поєднує у своїй виробничій діяльності функції розумового і фізичного, розпорядницько і виконавської праці, постійно вдосконалюють технологію і організаційно-економічні відносини. Освіта стала необхідною умовою відтворення робочої сили. Людина, яка не має освітньої підготовки, фактично позбавлений можливості отримати професію.
Виділення освіти в специфічну галузь духовного виробництва, отже, відповідало історичним умовам і мало прогресивне значення.
Висновок
У сучасних умовах педагогіку розглядають як науку і практику навчання і виховання людини на всіх вікових етапах його особистісного і професійного розвитку, оскільки:
1) сучасна система освіти та виховання стосується практично всіх людей;
2) у багатьох країнах створена система безперервної освіти людини;
3) вона включає в себе всі ланки - від дошкільної установи до професійної підготовки і курсів підвищення кваліфікації. Спектор відгалужень «педагогик» розширився тільки в кінці XIX і на початку XX століття.
Сьогодні активно розвиваються такі галузі - педагогіка вищий школи, педагогіка дорослих, історія педагогіки, порівняльна і соціальна педагогіка і т.д.
Оскільки об'єктом навчання і виховання є людина, оскільки педагогіка відноситься до наук про людину, вона займає певне місце в системах людинознавства і гуманітарних наук.
26. Охарактеризуйте «Case-метод», як інтерактивну технологію.
Кейс-метод (Case study)як форма інтерактивного навчання майбутніх фахівців.
Реформування національної системи освіти України, сучасні тенденції світової інтеграції зводять проблему розвитку особистості в ранг пріоритетних завдань. Тому велике значення набуває впровадження інтерактивних методів навчання і виховання, яке є ефективнішим засобом в опануванні сучасних технологій, підвищенні ефективності навчання і якості знань, формуванні життєвої і професійної компетентності сучасної молоді.
Теоретичні засади застосування сучасних педагогічних технологій у навчальному процесі розкрито у працях І. М. Богданової, Е. А. Михайлова, В. І. Матірко, В. В. Полякова, Ю. А. Ткаченко, О. І. Сидоренко, Ю. П. Сурмин. Активні групові методи навчання інтенсивно розробляли таки вчені-психологі, як Л. К. Асі мова, Н. Н. Богомолова, Ю. Н. Ємельянов, Д. Н. Кавтрадзе, А. М. Смолкін та ін.
Однією з інтерактивних методик, що набула популярності у Великобританії, США, Німеччини, Данії та інших країнах стала Case study (кейс-метод, метод аналізу ситуацій), розроблена англійськими науковцями М. Шевером, Ф. Едейем та К. Єйтс. Саме їй у світової практиці відводиться важливе місце для вирішення сучасних проблем у навчанні. Вперше кейс-метод був застосований у 1910 р. при викладі управлінських дисциплін у Гарвардський бізнес-школі, який добре відомий інноваціями, а в Україні даний метод став поширюватись тільки у другій половині 90-х років ХХ ст., як пізнавальна акселерація у процесі вивчення природничих наук.
В основу кейс-методу покладені концепції розвитку розумових здібностей.
Суть методу полягає у використанні конкретних випадків (ситуацій, історій, тексти яких називаються «кейсом») для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень студентами з певного розділу навчання дисципліни.
Цінність кейс-методу полягає в тому, що він одночасно відображає не тільки практичну проблему, а й актуалізує певний комплекс знань, який необхідно засвоїти при вирішенні цієї проблеми, а також вдало суміщає навчальну, аналітичну і виховну діяльність, що безумовно є діяльним і ефективним в реалізації сучасних завдань системи освіти.
Як специфічний метод навчання, кейс-метод застосовується для розв’язання властивих йому завдань. До основних його проблем належить:
- технологізація і оптимізація;
- методологічне насичення;
- застосування в навчанні різних типів і форм;
- компетентісний підхід.
Цілі, на які спрямовано використання кейс-метод, залежить від типу конкретної ситуації, а саме виділяють: кейс-потреби, кейс-вибір, кризовий кейс, конфліктний кейс, кейс-боротьба, інноваційний кейс.
Навчальні завдання кейс-методу полягають у :
- набутті навичок використання теоретичного матеріалу для аналізу практичних проблем;
- формуванні навичок оцінювання ситуації, вибір та організацію пошуку основної інформації;
- вироблені вмінь формулювати питання і запити;
- виробленні умінь розробляти багатоваріантні підходи до реалізації плану дії;
- формуванні вмінь самостійно приймати рішення в умовах невизначеності;
- формуванні навичок та прийомів всебічного аналізу ситуацій, прогнозування способів розвитку ситуацій;
- формуванні вмінь та навичок конструктивної критики.
Кейс-метод має певні переваги, так як є не тільки навчальним, а й має великий виховний потенціал з позиції формування особистісних якостей:
- розвиток працьовитості;
- розвиток креативності;
- формуванні здатності до конкурентноспоможності;
- формуванні готовності взяти на себе відповідальності за результати власного аналізу ситуації і за роботу всієї групи;
- формуванні впевненості в собі;
- формуванні потреби в досягненні;
- розвиток вольових якостей, цілеспрямованості;
- формуванні навичок роботи в групі;
- формуванні навичок комунікативної культури;
- формуванні соціально активної і життєво компетентної особистості, здатної до саморозвитку, самовдосконаленню і самореалізації.
Дослідження науковців свідчать, що цей метод не потребує великих матеріальних і часових витрат й допускає варіативність навчання. Проблемна ситуація може бути висвітлена як при вивчені нової теми у викладенні теоретичного матеріалу так і може використовуватися з метою узагальнення та систематизації матеріалу. Як інтерактивний метод навчання кейс-метод ефективний у використанні вивченні економічних, суспільних і соціальних наук, мови й літератури та професійних дисциплін.
Робота над кейсом передбачає:
- розбір конкретної ситуації з певного сценарію, який включає самостійну роботу;
- «мозковий штурм» в мережах малої групи;
- публічний виступ із представленням та захистом запропонованого рішення;
- контрольне опитування учасників на предмет знання фактів кейсу, що розбирається.
Роботу над кейсом поділяють на два основні етапи: домашня самостійна робота й робота в аудиторії.
Алгоритм проведення занять із застосуванням кейс-методу передбачає:
І етап - заздалегідь складені кейси викладач роздає студентам не пізніше як за день до заняття. Студенти самостійно розглядають кейс, підбирають додаткову інформацію і літературу для його вирішення.
ІІ етап - заняття розпочинаються з контролю знань студентів, з’ясування центральної проблеми, яку необхідно вирішити. Розділів групу студентів на мали робочі групи дати різні ситуації для вирішення кейсу або всім однакові. Викладач контролює роботу малих груп, допомагає, уникаючи прямих консультацій. Студенти можуть використовувати допоміжну літературу, підручники, довідники. Кожна мала група обирає «спікера», який на етапі презентації рішень висловлює думку групи. У ході дискусії можливі питання до виступаючого, виступи і доповнення членів групи, викладач слідкує за ходом дискусії і шляхом голосування обирається спільне вирішення проблемної ситуації. На етапі підведення підсумків викладач інформує про вирішення проблеми в реальному житті або обґрунтовує власну версію і обов’язково оприлюднює кращі результати, оцінює роботу кожної малої групи і кожного студента.
Для ефективного використання кейс-методу необхідно створювати спеціальні умови:
- забезпечення достатньо високої складності пізнавальних проблем, які потрібно вирішувати студентам;
- створення викладачем логічного ряду запитань щодо пізнавальної проблеми, які спонукають студентську молодь до пошуку істини;
- створення в аудиторії атмосфери психологічного комфорту, яка має сприяти вільному висловлюванню студентами думки, не боячись помилки;
- відведення спеціального часу на осмислення способів вирішення проблеми;
- організація спеціальної підготовки викладачів до запровадження методики.
Таким чином, треба визначити, що застосування викладачем кейс-методу з одного боку стимулює індивідуальну активність студентів, формує позитивну мотивацію до навчання, зменшує «пасивних» і невпевнених у собі студентів, забезпечує високу ефективність навчання і розвитку майбутніх фахівців, формує певні особистісні якості і компетенції, а з другого дає можливість самому вчителю: самовдосконалюватись, по-іншому мислити й діяти та оновлювати власний творчий потенціал.
Цілком ймовірно найближчими роками ситуативна методика стане домінуючою. Але вже в наш час в її розвитку спостерігається поєднання накопиченого міжнародного досвіду з національною методичною специфікою.
28. Вперше поняття «компетенція», «ключові компетенції» стали використовуватися в США в сфері бізнесу в 70-х роках минулого століття, що було пов’язано з проблемою визначення якостей майбутнього співробітника, які повинні впливати на успішність його професійної діяльності. Ці якості і стали називатися компетенціями.Звичайно, постало питання: а чи можливо навчити компетенціям? Таким чином проблематика компетенцій потрапила в освіту і з часом посіла в ній провідне місце. В чому ж причина такого інтересу до компетенцій? В першу чергу , це пов’язано з системними змінами, які відбулися в сфері праці і управління в західній економіці в останні десятиріччя. «Інформаційний вибух», що виник внаслідок використання інформаційних технологій, привів не тільки до збільшення в десятки разів об’єму інформації, але й до її швидкого старіння і постійного оновлення. Це стосується і наукових розробок, швидке впровадження яких у виробництво приводить до принципових змін не тільки економічній діяльності, але і в повсякденному житті людей. Список професій оновлюється більш ніж на 50% кожні 7 років, і для того, щоб бути успішним, людині приходиться змінювати не тільки місце роботи, але і перекваліфіковуватися в середньому 3-5 раз в житті. Постійні зміни стали нормою життя сучасного суспільства. В подібних обставинах продуктивність професійної діяльності залежить не від володіння раз і назавжди вивченою спеціальною інформацією, а від вміння орієнтуватися в інформації, ініціативності, уміння вирішувати проблеми, самостійно вчитися.
Отже, навчання необхідним якостям (компетенціям) по суті і є відповіддю освіти на виклики сучасного суспільства.
Таким чином, компетентнісний підхід в освіті на противагу концепції «засвоєння знань» передбачає опанування учнями різного роду вміннями, які дозволять їм в майбутньому діяти ефективно в ситуаціях професійного, особистого і суспільного життя. Компетентнісний підхід зумовлює посилення прикладного, практичного характеру всієї шкільної освіти і полягає в тому, щоб не збільшувати обсяги інформованості людини в різних предметних галузях, а допомогти їй самостійно вирішувати проблеми в незнайомих ситуаціях.
Українські науковці, зокрема О.Пометун визначають компетентності як спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дозволяють людині визначати і розв'язувати, незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності. Компетенції, за К.Бахановим, - це «загальні здатності особистості виконувати певний вид діяльності.
29. Охарактеризуйте «Дебати», як інтерактивну технологію.
Надзвичайно складний спосіб обговорення дискусійних питань. Його використовують лише тоді, коли учні добре вміють працювати в групах, знають технології вирішення проблем. У дебатах поділ на протилежні точки зору набуває найбільшої гостроти, оскільки учням потрібно довго готуватися і публічно обґрунтовувати правильність своєї позиції. Кожна група повинна переконати опонентів і схилити їх до думки змінити свою позицію. Дуже важливо, щоб учасники дебатів спілкувалися спокійно.
Організація роботи
I. Підготовка.
1. Повідомте учням тему дебатів.
2. Об'єднайте учнів у групи ( дві-три ). Можна придумати ролі для груп.
3. Поясніть, де знайти інформацію з теми дебатів. Учні повинні підготуватися до дебатів заздалегідь.
4. Підготуйте аудиторію.
II. Хід дебатів.
1. Оголосіть тему дебатів і представте групи.
2. Нагадайте правила ведення дискусії.
3. Визначте час і порядок проведення дебатів: підготовка в групах -15 хв; виступ кожної групи - 10 хв; загальна дискусія - 15 хв.
4. Під час підготовки група повинна розподілити ролі, продумати ефективність використання часу, підготувати питання для інших груп.
5. Щоб оцінити виступи учасників дебатів, можна запросити суддів.
6. Учитель повинен ретельно стежити за часом.
7. Якщо було завдання знайти спільне рішення, то після дискусії можна провести голосування.
8. Підбийте підсумки, а якщо були судді - надайте слово їм.
31. Визначте і охарактеризуйте особливості здійснення позакласної роботи з історії.
Позакласна робота — це складова частина на- вчально-виховної роботи, організовані й цілеспря- мовані заняття групою або всім педагогічним ко- лективом із групою чи всіма учнями, які проводять у позаурочний час для розширення знань, умінь і на- вичок, розвитку самостійності, індивідуальних здіб- ностей і схильностей учнів, а також задоволення їх- ніх інтересів і забезпечення розумового відпочинку.
Основні принципи організації позакласної роботи: добровільний характер участі учнів за інтере- сами; суспільна спрямованість учнівських проектів; розвиток творчих здібностей учнів: підтримка запропонованої ідеї, надання можливості її ре- алізації; зв’язок із навчальною роботою, надання мож- ливості почуватися успішним; використання ігрових форм, цікавість, емо- ційність.
Основні напрямки та форми позакласної роботи з історії: краєзнавча робота в школі та поза її межами; шкільні конкурси з історії; екскурсії з історичної тематики; політичний клуб; зустрічі з відомими діячами; дослідна робота; розробка і створення проектів за історичною тематикою; проведення дискусій, «круглих столів», кон- ференцій. Окрім того, форми позакласної роботи можли- во розподілити на три основних форми: масову, групову та індивідуальну.
Під час вибору форм і методів того чи іншо- го заходу з історії вчитель повинен насамперед ураховувати індивідуальні запити та схильності учнів. Опора вчителя на інтереси й пізнавальні можливості учнів необхідна не лише для підтри- мання в них бажання брати участь у позакласній роботі з історії, а й для розвитку й удосконалення їхніх особистостей. О. Л. Кожем’яка наводить схему організації позакласної роботи з урахуванням різноманітних напрямків, форм і методів.
Ці технології якнайбільше сприяють розвитку дитини, формуванню її життєвих компетентностей, дозволяють глибше зрозуміти роль історії в житті суспільства, громади та кожного окремого її члена, тим самим сприяючи соціалізації особистості. Особливу увагу слід приділити складанню пла- ну позакласної діяльності, адже добре продуманий план — половина успіху. Крім цього, заплановані заходи повинні органічно поєднуватися з комп- лексним планом позакласної роботи школи. Без координованих дій, спільних зусиль усіх вчите- лів не можна розраховувати на реалізацію тих за- вдань, які стоять перед позакласною роботою.
Робота гуртка Основною формою позакласної роботи з пред- мета в школі є гурток. Він дозволяє організува- ти систематичні заняття за певною програмою та з постійним, причому зацікавленим, складом. Добре налагоджена робота гуртка може бути за- порукою успішного проведення інших групових і масових форм, у тому числі краєзнавчих екс- педицій і походів, організації гуртка чи музею, а самі гуртківці стають активними помічниками вчителя як у проведенні позакласних заходів, так і в підготовці обладнання до уроків. Проте не слід забувати, що успішна робота гуртка має ґрунтуватися на певних засадах: особисте визначення навчальної мети й усві- домлення її значимості; самостійний вибір форм і методів досягнення мети; засвоєння навчального матеріалу й самостій- ного застосування вивченого, тобто активне використання здобутих знань; самостійні висновки на підставі особистого до- свіду, спостережень, знань; розвиток можливостей самореалізації.
До тематики гуртка можна включати: Проблеми, що не входять до шкільної про- грами й розраховані на розширення ерудиції гуртківців. Найскладніші питання шкільної програми. Питання програми, що не розглядались на уроках або були недостатньо розкриті. План гуртка детально відбиває всі етапи його роботи й може складатися з таких розділів: Робота секцій гуртка. Тематика спільних занять гуртка. Участь гуртка в позакласній роботі школи. Форма плану може бути різною, але має вклю- чати назви як загальної теми, розрахованої на тривалий період, так і назви тем, що планують опрацьовувати конкретного навчального року. У плані потрібно зазначити терміни виконання, а також форми й методи дослідження. Під час складання плану слід урахувати ін- тереси й побажання членів гуртка, продумано й ефективно використовуючи різні форми індиві- дуальної роботи, які повинні підпорядковуватися досягненню основних цілей.
32. Охарактеризуйте технології опрацювання дискусійних питань.
Дискусія – це широке публічне обговорення якогось спірного питання. Вона сприяє розвитку критичного мислення, дає можливість визначити власну позицію, формує навички відстоювати думку, поглиблює знання.
Дискусія є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. Вона значною мірою сприяє розвитку критичного мислення, дає можливість визначити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку, поглиблює знання з обговорюваної проблеми.
Сучасна дидактика визнає велику освітню і виховну цінність дискусії. Дискусія сприяє глибокому розумінню проблеми, виробленню самостійної позиції, добору аргументів та оперуванню ними, розвиткові критичного мислення. Дискусія навчає чути й розуміти співрозмовника, сприяє уточненню власних переконань, формуванню власного погляду на світ.
При плануванні дискусії вчитель враховує кілька важливих моментів: час, необхідний для проведення дискусії, його узгодженість з іншими видами роботи під час навчального заняття; місце, яке має давати можливість здійснювати всі необхідні пересування учнів і створювати оптимальні умови для обговорення учнями проблеми і стеження за його перебігом решти учнів; матеріали, необхідні для роботи учнів та наочного подання її результатів; письмові інструкції щодо способу виконання завдання; вміння учнів працювати в групі. Протягом усієї роботи груп учитель тримає в полі зору три основних моменти: мета, від якої під час дискусії не слід відхилятися; час, якого слід дотримуватися, щоб встигнути досягти визначеної мети; підсумки, як треба підбити, аби не втратити сенс самої дискусії.
Дуже важливим є розподіл рольової гри за часом. На пояснення умов припадає приблизно 10-15%, на роботу в мали групах — 15-25% , на презентацію й обговорення — 40-50% , І підсумки — до 15% .
Метод ПРЕС (РКЕS, МППО)
З цієї невеличкої технології (для неї ми зберегли назву «метод ПРЕС») варто почати роботу над навчанням учнів дискутувати. Вона використовується при обговоренні дискусійних питань та при проведенні вправ, у яких потрібно зайняти й чітко аргументувати визначену позицію з проблеми, що обговорюється. Метод навчає учнів виробляти й формулювати аргументи, висловлювати думки з дискусійного питання у виразній і стислій формі, переконувати інших.
Суттєвим елементом будь-якої технології навчання в дискусії є вступна частина, оскільки саме в ній створюється емоційний та інтелектуальний настрій наступної дискусії. Це своєрідне запрошення до жвавого обговорення визначеної проблеми, яке може бути здійснено у вигляді викладу проблеми, опису, конкретного випадку, невеличка рольова гра, демонстрація фільму або ілюстративного матеріалу, запрошення експертів, використання останніх новин, інсценування будь-якого епізоду, стимулювання серією запитань на зразок: «Чому? Що б сталося, якщо...?»
Згідно з логікою застосування дискусії як методу закріплення навчального матеріалу і стимулювання пізнавальної діяльності учнів можна визначити кілька варіантів моделювання-навчальних тем на основі дискусії:
• побудова вивчення теми як підготовки до дискусії за матеріалом, яка відбувається на останньому (або останніх) уроці;
• включення дискусійного компонента в окремі уроки теми на етапах перевірки домашнього завдання і закріплення щойно вивченого матеріалу;
• побудова навчання як самостійної або групової роботи учнів з обговоренням її результатів.
Одна з форм обговорення дискусійних питань, метою якої є розвиток в учнів навичок прийняття особистого рішення та вдосконалення вміння аргументувати свою думку. Розглядаючи полярні точки зору з проблеми, що дискутується, учні:
Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу
Це технологія структурованої дискусії, у якій беруть участь усі учні класу. Дозволяє контролювати хід дискусії, оцінювати участь кожного учня, її метою є отримання учнями навичок публічного виступу та дискутування висловлення й захисту власної позиції, формування громадянської та особистої активності.
Учитель на цьому уроці є ведучим ток-шоу. Він оголошує тему дискусії та пропонує учням коротку розповідь або перегляд відеофрагмента з досліджуваної проблеми. Потім запрошує висловитися на запропоновану тему «запрошених» і надає слово глядачам, які можуть виступити зі своєю думкою або поставити запитання «запрошеним» не більш 1 хв. «Запрошені» мають відповідати якомога коротше і конкретніше. Ведучий також має право ставити своє запитання або перервати виступаючого через брак часу.
Оцінювальна дискусія
Один із найскладніших способів обговорення дискусійних проблем. Оцінювальну дискусію можна використовувати лише, коли учні навчились працювати в групах та засвоїли технології вирішення проблем. Метою такого виду дискусії є не стільки прояснення позицій сторін, скільки вдосконалення навичок дискутування.
Спочатку необхідно об'єднати учнів у групи по 8-10 учнів у кожній. Одна з груп розташовується в центрі аудиторії, а решта учнів разом з учителем розміщується довкола них. Вони є спостерігачами, а також мають оцінювати дискусію. За кожним із них вчитель «закріплює» одного з учасників дискусії, якого вони будуть оцінювати.
За тривалістю дискусія може бути від 8 до 20 хвилин, залежно від теми. У своїй роботі учасники користуються планом, аби не ухилятись від обраної теми. Перехід в обговоренні від одного пункту плану до іншого має бути переконливим та аргументованим. Учитель може навести приклад такого переходу і продемонструвати його учням. Тільки за відсутності бажаючих щось додати по суті до сказаного можна переходити до наступного пункту плану дискусії. Учитель має керувати процесом обговорення та заохочувати учасників до творчої дискусії. По ходу дискусії викладач та спостерігачі записують у спеціально підготовлену таблицю з прізвищами учасників заохочувальні бали. Вони надаються за чітке дотримання теми, правил дискутування, за цікаву і вчасно подану інформацію, за вдале залучення до участі в дискусії інших членів групи. Штрафні бали нараховуються за перебивання виступу свого товариша, за відхилення від теми обговорення, за намагання говорити лише самому і не слухати інших тощо.
Переваги оцінювальних дискусій:
• вони відтворюють стратегію навчання з позицій розвитку демократичного суспільства, демонструють відхід від авторитарної педагогіки;
• формують відповідальність в учнів за процес навчання;
• методика проведення оцінювальної дискусії розширює творчі можливості викладача у використанні педагогічних ідей;
• урізноманітнюють технологію процесу навчання, дають можливість альтернативного оцінювання навчальної діяльності студентів.
По закінченні дискусії викладач підбиває підсумки, аналізує діяльність кожного з учасників, оголошує суму набраних ними балів. Для закріплення одержаних знань у ході дискусії викладач на завершення може дати групі письмове завдання за варіантами.
Дебати
Один із найбільш складних способів обговорення дискусійних проблем. Дебати можна проводити лише тоді, коли учні навчились працювати в групах та засвоїли технології вирішення проблем. У дебатах поділ на протилежні точки зору набуває найбільшої гостроти, оскільки учням необхідно довго готуватися й публічно обґрунтовувати правильність своєї позиції. Кожна група має переконати опонентів і схилити їх до думки змінити свою позицію. Однак можна поставити й інше завдання - спільно вирішити поставлену проблему. В такому разі учні повинні будуть, висловивши свою точку зору, уважно вислухати протилежну сторону, щоб знайти точки дотику. Важливо, щоб учасники дебатів не переносили емоції один на одного, а спілкувались спокійно.
35.Охарактеризуйте технології колективно-групового навчання.
Ці технології передбачають одночасну спільну роботу всього класу.
Це такі форми роботи, як:
"Мікрофон",
"Мозковий штурм",
"Навчаючи-вчуся",
"Ажур-пилка",
"Незакінчені речення",
"Дерево рішень".
Мікрофон
Це технологія загальногрупового обговорення, вона дає змогу кожному учневі у визначеному порядку щось швидко сказати, висловлюючи свою думку.
Організація роботи
1. Повідомте проблему класові.
2. Запропонуйте уявний "мікрофон" (будь-який предмет).
3. Надавайте учням слово почергово, передаючи "мікрофон". Говорити має право лише той, у кого знаходиться "мікрофон".
4. Повідомлені відповіді не коментують і не оцінюють.
5. Коли хтось висловлюється, інші не мають права щось говорити.
Мозковий штурм
"Мозковий штурм" - це такий метод вирішення проблеми, коли всі учасникі розмірковують над однією і тією самою проблемою і "йдуть на неї в атаку". Цю технологію застосовують, коли потрібні кілька варіантів розв'язання проблеми.
Організація роботи
1. Визначте проблему, яку необхідно вирішити.
2. Приготуйте папір для занотовування ідей, запишіть проблему у вигляді питання.
3. Оберіть ведучого та секретаря, який записуватиме всі ідеї.
4. Нагадайте правила першого етапу:
- мета - зібрати якомога більше ідей;
- кожен має право висловитись;
- пропозиції мають висловлюватися почергово, конкретно, стисло;
- приймаються будь-які пропозиції, навіть неймовірні;
- висловлювання інших не критикують і не обговорюють;
- розширення запропонованої ідеї заохочуються;
- ведучий може сформулювати нову ідею для запису за згодою того, хто її запропонував.
5. Висловте свої ідеї.
6. Занотуйте їх у порядку надходження. Не вносьте в ідею жодних виправлень.
7. Продовжуйте, доки будуть виникати нові ідеї (але не більше 10-15 хв).
8. На закінчення обговоріть і оцініть запропоновані ідеї.
Навчаючи - вчуся
Цю технологію використовують під час повторення вивченого та під час вивчення блоку інформації. Її застосування дає змогу учням взяти участь у передачі своїх знань однокласникам, підвищує цікавість до знань.
Організація роботи
1. Підготуйте картки з фактами, що стосуються теми уроку, по одній для кожного учня.
2. Роздайте їх кожному.
3. Запропонуйте учням:
упродовж декількох хвилин ознайомитися з інформацією, що міститься на картці;
після ознайомлення з матеріалом, що міститься на картці, нехай учні ознайомлять зі своєю інформацією однокласників і одержать інформацію від них.
Учень повинен:
одночасно говорити тільки з однією особою;
уважно слухати інформацію інших, запам'ятати якомога більше. Якщо потрібно, робити записи;
коли всі поділилися тим, що їм відомо, й отримали інформацію, нехай вони розкажуть у класі, про що дізналися від інших.
Ажурна пилка
Цей вид діяльності й дає змогу працювати разом, вивчати велику кількість матеріалу за короткий час.
Організація роботи
1. Доберіть індивідуальний інформаційний матеріал для кожного учня (матеріали підручника, додаткові матеріали тощо).
2. Об'єднайте учнів у групи (домашні) і видайте їм матеріали із завданням.
3. У групі учні обговорюють запропонований матеріал, вивчають. Проте необхідно обрати головуючого, щоб стежив за часом, та особу, яка ставить запитання, щоб переконатися, що кожен розуміє зміст матеріалу.
4. Після завершення роботи домашніх груп запропонувати учням долучитися до інших груп, у яких вони виступатимуть експертами з окремої теми. У кожній новоутвореній групі має бути представник із кожної домашньої групи.
5. Кожна експертна група має вислухати всіх представників домашніх груп і проаналізувати матеріал загалом, здійснивши його експертну оцінку за визначений час (урок).
6. Після завершення роботи учні повертаються у свої домашні групи. Кожен учень має поділитися інформацією, яку він отримав в експертній групі, із членами домашньої групи. Інформацію варто донести якісно і в повному обсязі за визначений час.
Незакінчені речення
Цю інтерактивну технологію часто поєднують з "мікрофоном", вона дає змогу розвивати в учнів зв'язне мовлення, власні висловлювання, порівнювати їх з іншими, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті і переконливо.
Організація роботи
Учитель чітко називає тему, з якої учні будуть висловлюватися (можна використати і уявний "мікрофон"), формулює незакінчене речення і пропонує учням закінчити його.
Кожен наступний учасник повинен почати свій виступ із заропонованої формули. Наприклад:
"На сьогоднішньому уроці я удосконалив свої вміння...",
"На сьогоднішньому уроці найважливішим відкриттям було...",
" Це оповідання навчило мене..." тощо.
Дерево вирішень
Ця технологія є варіантом розв'язання конкретної проблеми. "Дерево вирішень" допомагає дітям проаналізувати та краще зрозуміти механізм прийняття складних рішень.
Організація роботи
1. Виберіть проблему, яка не має однозначного вирішення. Викласти її можна у вигляді цікавої історії, ситуації з життя, епізоду з літературного твору.
2. Запропонуйте учням необхідну інформацію для розв'язання проблеми, яка виникла під час домашнього читання.
3. Підготуйте на дошці (окремому плакаті) чи роздайте кожному учасникові взірець "дерева рішень".
4. Чітко сформулюйте проблему, її суть, запишіть на дошці, заповнюючи схему.
5. Дайте необхідну додаткову інформацію щодо проблеми.
6. Запитайте в учнів про актуальність проблеми, з'ясуйте, чому саме сторо¬ни прагнуть її розв'язання.
7. Шляхи і варіанти розв'язання проблеми можна визначити проведенням "мозкового штурму". На цьому етапі жоден з варіантів не може бути неправильним. Важливо набрати якнайбільше ідей.
8. Обговоріть кожен із варіантів вирішення. З'ясуйте, що позитивного чи негативного для кожної зі сторін він містить. Таким чином, частину ідей можна відхилити і залишити три-чотири.
9. Об'єднайте учнів у малі групи і запропонуйте заповнити схему. Група шляхом обговорення повинна дійти до одного варіанту рішення. Якщо єдності немає, можна застосувати голосування.
38. Інтерактивні технології кооперативного навчання
До технологій кооперативного навчання належать такі інтерактивні технології, як: робота в парах, ротаційні (змінні) трійки, два-чотири -всі разом, карусель, робота в малих групах, акваріум.
Їх можна ефективно використовувати як на уроках засвоєння, так і на уроках застосування знань, умінь і навичок. Це може відбуватись одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь і навичок, або бути частиною узагальнювального уроку.
Робота в парах Кооперативне навчання можна здійснювати не тільки в групах, а й у парах. Таку роботу застосовують і як окрему технологію, і як підготовчий етап до роботи в групах. Робота в парах сприяє позитивному ставленню до навчання, розвиває вміння пристосуватися до роботи в групах, підготовлює ґрунт для широкого і ефективного застосування інтерактивних технологій. Вона дуже ефективна на початкових етапах навчання. За умов парної роботи всі діти в класі отримують можливість говорити, висловлюватися. Робота в парах дає учням час поміркувати, обмінятись ідеями з партнером і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона розвиває навички спілкування, вміння висловлюватися, критично мислити, переконувати, вести дискусію. Під час роботи в парах можна швидко виконати вправи, які за інших умов потребують багато часу. Організація роботи Ротаційні (змінні) трійки Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу та обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, засвоєння і закріплення. Два-чотири-всі разом Ця технологія є ефективною для розвитку навичок спілкування в групі, вмінь вести дискусію. Карусель Ця технологія найефективніша для одночасного залучення всіх учасників до активної роботи з різними партнерами. Її застосовують для обговорення будь - якої гострої проблеми з діаметрально протилежних позицій, для збирання інформації з певної теми, для перевірки обсягу й глибини наявних знань, для розвитку вмінь аргументувати власну позицію.
Акваріум Цю технологію застосовують, коли учні вже мають певні навики групової роботи. Ефективна вона для розвитку спілкування, вдосконалення вміння дискутувати.
41-47. Інтерактивні технології навчання
інтерактивна - inter (взаємний), act (діяти). Процес навчання здійснюється в умовах постійної, активної взаємодії всіх учнів.
Інтерактивні технології навчання - це така організація процесу навчання, у якому учню неможливо не приймати участь – в колективному, взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учасників процесу навчального пізнання.
Форми організації діяльності учнів на уроці :
1) групова - навчає одна людина, більше тих, хто слухає, чим тих, хто говорить; 2) кооперативна (колективна) - спосіб навчання в малих групах.
Кожна людина має дві потреби: потреба росту й бути в безпеці, прилучившись до групи людей. При кооперативному способі навчання досягається спільна діяльність заради досягнення загальних цілей. У дітей з'являється впевненість у собі, вони пишаються навчальними успіхами один одного. Кооперативне навчання може існувати не тільки в групах, але й у парах.
Окремої уваги вимагає організація роботи в малих групах. Коли потрібно вирішити складні проблеми колективним розумом. Приклади деяких конкретних методик роботи в малих групах:
«Діалог» - його суть полягає в тім, що групи шукають погоджене рішення, а результат роботи повинен бути відображений у вигляді схеми, перерахування ознак, кінцевому тексті, що потім записується в зошитах. Ця методика включає протистояння й критику позицій тієї або іншої групи, а вся увага зосереджена на сильних моментах позиції інших. Експерти фіксують загальні погляди і під завершення роботи дають узагальнену відповідь на завдання, що записується всіма.«Синтез думок» - схожий на попередній метод, з тією різницею, що учні не ведуть записи на дошці, а всі записи роблять на аркушах, які потім передають наступній групі. У цьому аркуші підкреслюються думки, з якими дана група не згодна. Експерти обробляють ці аркуші, зіставляючи написане, роблять загальний звіт, що потім обговорює весь клас.
«Спільний проект» - у цьому випадку групи одержують завдання різного змісту, які висвітлюють проблему з різних боків. При завершенні роботи кожна група робить звіт і робить свої записи на дошці. Із цих записів ніби складається спільний проект, що рецензується й доповнюється групою експертів.
«Пошук інформації» - метод застосовується, якщо потрібно якось пожвавити сухий, найчастіше нецікавий матеріал. Суть його в тім, що відбувається командний пошук інформації, що доповнює вже наявну (прочитану вчителем лекцію або домашнє завдання) з наступними відповідями на питання. Для груп розробляються питання, відповіді на які можна знайти в підручниках, роздавальному матеріалі, документах і т.д. Завжди визначається час, протягом якого потрібно проаналізувати інформацію й знайти відповіді на питання.
«Коло ідей» - метою є вирішення гострих спірних питань, складання списку ідей і залучення всіх учнів до обговорення питання. Всі групи повинні виконувати одне і теж завдання, що складається з декількох питань (позицій), які представляються групами по черзі. При відповідях кожна із груп озвучує тільки один аспект проблеми, а вчитель задає питання по колу доти, поки ідеї не закінчаться. Це виключає можливість доповіді всієї інформації однією групою.
Шкільний семінар — форма заняття, що представляє собою групове співробітництво учнів і вчителя з обговорення проблеми, теми під безпосереднім керівництвом учителя. Це не спосіб перевірки й оцінки навчальних досягнень учнів, а специфічна форма організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, що припускає творче вивчення програмного матеріалу. І неприпустиме перетворення семінару на механічне заслуховування підготовлених доповідей тому, що створюється фрагментарність сприйнятій інформації, культивується пасивність учня. Виступ на семінарі вимагає ретельної домашньої підготовки: робота з першоджерелами, таблицями , картами. У семінарі бере участь увесь клас.
42. Наочність - один із принципів навчання, заснований на показі конкретних предметів, процесів, явищ1. На основі безпосереднього сприйняття предметів або за допомогою зображень (наочності) у процесі навчання в учнів формуються образні подання й поняття про історичне минуле. Концептуальні карти - ефективний спосіб організації ідей в ході мозкового штурму. Карти причин використовуються для ілюстрації причинно-наслідкових відносин.
Кластернікарти Ці карти є корисним засобом, за допомогою якого учні можуть розкласти і обговорити ідеї в ході мозкового штурму і показати зв'язки. Вони можуть бути використані як відправна точка у великому проекті або як діяльність перед початком створення текстового документа. Графічне представлення допомагає учням бачити ідеї на папері й потім використовувати їх при написанні есе, доповідей або презентацій. Кластери можуть використовуватися на різних етапах проекту - від найпростіших кластерів до значно складніших.
Картипричин Карти причин - окремий вид концептуальних карт. Ці карти допомагають учням створювати образи причинно-наслідкових відносин. Аналіз причин і наслідків украй важливий для розуміння складних систем, таких, як історичні події, зміна звичок тварин.
Бачення причини запускає роздум про причину-наслідок через побудову візуальної карти. Учні створюють візуальну карту відносин у формі причина - наслідок. Ці карти роблять мислення наочним і полегшують спільне розуміння й пояснення ситуації. На картах Бачення причини блакитні з'єднання показують вплив одного чинника на інший, а товщина ліній показує силу впливу. Червоні лінії показують негативний вплив.
Використовуючи карти знань, вчителі й учні організовують свої знання і представляють інформацію логічним і змістовним способом. Кожна карта служить своїм власним цілям і може бути видозмінена.
З появою нової для учнів історичної карти в ході бесіди з’ясовується: яку частину земної поверхні вона охоплює; який хронологічний період історії на ній відбитий; яка залежність клімату від географічної широти. Учитель показує географічні орієнтири, найважливіші об’єкти, розташування політичних об’єднань; розкриває характерну рису рамок даного періоду; знайомить із історичною географією, називаючи колишні й сучасні назви на карті; роз’ясняє умовні позначки (легенду) карти.При переході від однієї карти до інший важливо забезпечити наступність. Якщо на картах відзначені різні регіони, то визначаються їхні просторові взаємини. Цьому допомагає узагальнююча карта, що охоплює обоє цих регіону. Потім виявляються тимчасові відносини між картами - різночасність або синхронність подій історії, відбитих на картах. Для встановлення зв’язків на уроках доцільно одночасне застосування синхронних карт по вітчизняній і загальній історії, наприклад: «Друга світова війна 1939-1945 рр.» і «Велика Вітчизняна війна Радянського Союзу 1941-1945 рр.». Одночасна робота з декількома картами допомагає учням знаходити потрібні історико-географічні об’єкти незалежно від розмірів карти, її масштабу й охоплення території. Щоб легше знаходити досліджувані об’єкти, рекомендуються географічні контури великих земельних масивів порівнювати із чимсь схожим на них і легко запам’ятовується. Дійсно, Апеннінський півострів нагадує чобіт. Варто підкреслити, що назва півостровів не збігається з назвами розташованих на них країн. Наприклад, на Балканському півострові розташовувалися відомі учнямДревня Греція, Македонія, Фракія. Методика навчання припускає одночасну роботу з настінної й настільної карт.Працюючи з настільною картою, учні спочатку лише відтворюють дії вчителя. Потім по словесному описі знаходять об’єкт спочатку на настільній карті, потім на настінній; виконують завдання по настільній карті, а звітують про виконання по настінній; вчитель об’єкт показує на настінній карті, а учні визначають його назвупо настільних картах. Поступово учні здобувають уміння читати історичну карту, тобто бачити за її умовними позначками явища громадського життя, знаходити порівнянні лінії порівняння, установлювати синхронні зв’язки в тих або інших процесах, виявляти результати розвитку цих процесів.Контурні карти дають можливість засвоїти й закріпити знання, виробити нові вміння й навички роботи з історичною картою. Це важливий засіб практичного навчання історії, розвитку пізнавальної діяльності учнів. Робота з контурними картами дає результат лише в тому випадку, якщо вона ведеться цілеспрямовано й систематично.Контурні карти застосовуються для закріплення нового матеріалу на уроці; для відпрацьовування вивченого на попередніх уроках із застосуванням довідкових посібників або без них; для контролю знань у вигляді виконання на карті історико-географічних завдань. Використовуватися та сама контурна карта може при вивченні декількох тим. У цьому випадку оцінюється кожний етап заповнення карти учнями.
43. Краєзна́вство — збір, накопичення і популяризація відомостей про певну територію з різних точок зору: географії, геології, метеорології, рослинного і тваринного світу, населення, господарства, історії, культури тощо. Є також суспільним рухом. На даний час віділяються три основні функції краєзнавства:
Педагогічна — показує краєзнавство як дидактичний принцип, за допомогою якого можна підвищити ефективність навчально-виховного процесу в освітніх закладах, успішно отримувати знання про природу й життєдіяльність людини, допомагати формувати практичні уміння і навички.
Навчальна — показує краєзнавство як окремий базовий курс елементарної шкільної географії, з якого починається вивчення систематичного курсу географії в школі.
Наукова — показує краєзнавство як структурну складову географічної науки з усіма притаманними їй методами дослідження. Виступає як важливий інструмент комплексного пізнання й перетворення певної території, що фактично визначає його предмет та наукові засади. Теорія наукового краєзнавства органічно пов'язана з теорією географічної науки, насамперед, із країнознавством. Відмінність між ними полягає не в теорії, а в масштабах територіального об'єкта дослідження. Державне краєзнавство — комплексне наукове краєзнавче дослідження певної території країни державними науковими установами (музеями, науково-дослідними закладами, державними органами влади тощо).
Освітнє краєзнавство — система краєзнавчої освіти в навчально-виховній роботі освітніх закладів, яка проводиться за різними напрямками: літературне, історичне, географічне, природознавче, етнографічне, фольклорне. Його суть полягає у всебічному вивченні, з навчально-виховною метою, свого краю за різними джерелами, переважно на основі попередніх спостережень.
Крім того, освітнє краєзнавство поділяється на дві форми:
Програмне (Навчальне) — завдання і зміст визначаються навчальною програмою, і воно є обов'язковим для всіх, хто навчається в цьому освітньому закладі. Може бути урочним і позаурочним.
Непрограмне (Позакласне) — зміст і завдання визначаються навчально-виховним планом і не є обов'язковими. Розрізняють два основні напрямки позакласної краєзнавчої роботи: туризм та експедиції.
Суспільне краєзнавство — діяльність різноманітних недержавних громадських товариств, спілок, об'єднань тощо, для організації краєзнавчих досліджень, конференцій, виставок та ін. З метою популяризації краєзнавства, в Україні надається всебічна підтримка ентузіастам і прихильникам громадського краєзнавчого руху.Для вчителя, який організовує вивчення історії рідного села (міста) рекомендуємо таку послідовність цієї роботи:
Розпочати збір матеріалів про історію села (міста) або якщо вони зібрані, то їх підготовку(або вивчення) здійснити у такій послідовності: - історичні відомості про заснування і назву села (міста); - як здійснювалась його забудова; - перші поселенці і їхні заняття; - як зростала чисельність жителів; - умови життя, національний і соціальний склад населення; - вулиці і площі населеного пункту, їх назви та історія; - які визначні історичні місця знаходяться у вашому селі (місті); - формування архітектурного обличчя села (міста); - визначні особистості – вихідці з рідного села (міста).Перший етап (підготовчий) передбачає орієнтовні поради щодо вибору школярами теми дослідження історії рідного краю. Другий етап (освітньо-пізнавальний) передбачає рекомендації щодо організації і проведення краєзнавчого дослідження у такій послідовності: - вибір теми, визначення мети і завдань дослідження; - розроблення загального плану роботи; - підготовка програми збирання і систематизації краєзнавчих матеріалів.
Синхронно другий етап роботи з учнями передбачає формування практичних умінь і навичок роботи з першоджерелами на факультативному занятті, в місцевому архіві, музеї, бібліотеці, участь у походах, тематичних екскурсіях.
44. Інтерактивні технології навчання
інтерактивна - inter (взаємний), act (діяти). Процес навчання здійснюється в умовах постійної, активної взаємодії всіх учнів.
Інтерактивні технології навчання - це така організація процесу навчання, у якому учню неможливо не приймати участь – в колективному, взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учасників процесу навчального пізнання.
Форми організації діяльності учнів на уроці :
1) групова - навчає одна людина, більше тих, хто слухає, чим тих, хто говорить; 2) кооперативна (колективна) - спосіб навчання в малих групах.
Кожна людина має дві потреби: потреба росту й бути в безпеці, прилучившись до групи людей. При кооперативному способі навчання досягається спільна діяльність заради досягнення загальних цілей. У дітей з'являється впевненість у собі, вони пишаються навчальними успіхами один одного. Кооперативне навчання може існувати не тільки в групах, але й у парах.
Окремої уваги вимагає організація роботи в малих групах. Коли потрібно вирішити складні проблеми колективним розумом. Приклади деяких конкретних методик роботи в малих групах:
«Діалог» - його суть полягає в тім, що групи шукають погоджене рішення, а результат роботи повинен бути відображений у вигляді схеми, перерахування ознак, кінцевому тексті, що потім записується в зошитах.
«Синтез думок» - схожий на попередній метод, з тією різницею, що учні не ведуть записи на дошці, а всі записи роблять на аркушах, які потім передають наступній групіЕксперти обробляють ці аркуші, зіставляючи написане, роблять загальний звіт, що потім обговорює весь клас. «Спільний проект» - у цьому випадку групи одержують завдання різного змісту, які висвітлюють проблему з різних боків «Пошук інформації» - метод застосовується, якщо потрібно якось пожвавити сухий, найчастіше нецікавий матеріал. Суть його в тім, що відбувається командний пошук інформації, що доповнює вже наявну (прочитану вчителем лекцію або домашнє завдання) з наступними відповідями на питання
«Коло ідей» - метою є вирішення гострих спірних питань, складання списку ідей і залучення всіх учнів до обговорення питання «Карусель»: утворюється два кільця: внутрішнє й зовнішнє. Внутрішнє кільце – це сидячі нерухомо учні, а внутрішнє – учні через кожні 30 секунд змінюються. Таким чином, вони встигають проговорити за кілька хвилин декілька тем і постаратися переконати у своїй правоті співрозмовника. Технологія «Акваріум» полягає в тому, що декілька учнів розігрують ситуацію в колі, а інші спостерігають і аналізують. «Броунівський рух» припускає рух учнів по всьому класі з метою збору інформації із запропонованої теми. «Дерево рішень»: клас ділиться на 3 або 4 групи з однаковою кількістю учнів. Кожна група обговорює питання й робить записі на своєму «дереві» (аркуш ватману), потім групи міняються місцями і дописують на деревах сусідів свої ідеї.«Займи позицію». Зачитується яке-небудь ствердження і учні повинні підійти до плаката зі словом «ТАК» або «НІ». Бажано, щоб вони пояснили свою позицію.«Свіча». По колу передається запалена свіча і учні висловлюються про різні аспекти навчання. Інтерактивні технології навчання стимулюють пізнавальну діяльність і самостійність учнів Важливо тільки вміло направити її для досягнення поставлених навчальних цілей.
46. Критичне мислення, історія питання.
Критичне мислення — це мислення вищого порядку, яке спирається на інформацію, усвідомлене сприйняття власної інтелектуальної діяльності та діяльності інших, яке сприяє розвитку такої особистісної риси, як креативність, і формує творче мислення, а отже, творчу особистість.
Технологія розвитку критичного мислення як модель інтерактивного навчання науковцями Бостонського центру розвитку етики та виховання й апробується в школах України. У філософії під критичним мисленням розуміють уміння логічно мислити та аргументувати, аналітично дискутувати та правильно висловлювати свою думку. У педагогічній літературі критичність розглядається як усвідомлений контроль за ходом інтелектуальної діяльності, у процесі якої відбувається оцінювання роботи, думок, вироблених гіпотез, шляхів їх доведення тощо.
Сформовані навички критичного мислення забезпечують прийняття найбільш оптимальних рішень у будь-якій професійній сфері, відкритість новим ідеям та знанням. Критичне мислення необхідне під час розв’язання проблемних задач, формулювання висновків, оцінювання та прийняття рішень.
До основних характеристик та принципів критичного мислення відносять:
самостійність та індивідуальність;
інформація є відправним, а не кінцевим пунктом критичного мислення;
критичне мислення завжди починається з постановки та усвідомлення проблеми;
критичне мислення прагне до переконливої аргументації;
критичне мислення є перш за все мисленням соціальним.
Критичне мислення є складним процесом, який починається з ознайомлення з інформацією, а завершується прийняттям певного рішення та складається з кількох послідовних етапів:
сприйняття інформації з різних джерел;
аналіз різних точок зору, вибір власної точки зору;
зіставлення з іншими точками зору;
добір аргументів на підтримку обраної позиції;
прийняття рішення на основі доказів.
Методична модель пізнавального процесу в контексті технології критичного мислення складається з трьох стадій:
Виклик (демонстрування учнями первинних знань, особистісного досвіду).
Осмислення (безпосередня робота з інформацією).
Роздуми (рефлексія).
Прийоми розвитку критичного мислення
Сенкан («п’ятирядок»). Цей вид самостійної роботи спонукає учнів до виокремлення головного змісту з великого обсягу інформації. Дітям пропонується скласти мініатюру з п’яти рядків за певною схемою:
1-й — іменник, що відбиває тему;
2-й — два прикметники;
3-й — дієслова;
4-й — фраза, що виражає особисте ставлення до теми;
5-й — одне слово — синонім до назви теми.
«Мозковий штурм» Розроблений А. Осборном у 1937 р. Прийом допомагає знаходити нові рішення, вчить застосовувати набуті знання на практиці. Доречно використовувати для збирання найбільшої кількості ідей, фактів на підготовчому етапі прийняття рішення, під час роботи в парах, малих групах або фронтальному розгляді всіх ідей щодо теми. Будь-які твердження приймаються й не підлягають критиці. Кожен висловлює власні ідеї. Метою є залучення до роботи всіх учасників.
Читання з позначками Різновид роботи з підручником. Має на меті привчити учнів до осмисленого читання тексту з аналізом. Перед початком роботи учням пропонується виділяти в тексті інформацію чотирьох видів і позначати відповідними символами:
знайома інформація, це я знав раніше (+);
нова інформація (-);
суперечлива інформація, я так не думав (✓);
недостатня інформація, про це хотілося б довідатися більше (?).
«Кубування» Необхідно виготовити куб, на гранях якого записані назви основних розумових операцій:
опишіть це;
порівняйте це;
асоціюйте це;
проаналізуйте це;
знайдіть застосування цьому;
аргументи «за» й «проти».
За допомогою цих запитань всебічно характеризуються об’єкти, явища та ін.
«Асоціативний кущ» Прийом використовується на етапі актуалізації або рефлексії. На дошці пишеться головне слово теми, а навколо — всі слова й фрази, що асоціюються з темою, потім між ними встановлюються зв’язки, виділяються аспекти, щодо яких потрібна додаткова інформація.
«Посилена лекція» На початку заняття учням пропонуються проблеми і питання, на яких фокусується увага в першій частині лекції. Це робиться з метою актуалізації раніше отриманих знань з теми (що вони вже знають) і стимуляції постановки питаньдля вивчення учнями. Учитель читає лекцію не більш ніж 15 — 20 хвилин. Потім учням можна запропонувати скласти питання до матеріалу лекції двох типів: на які вони можуть дати відповідь самостійно та ті, які в ході лекції висвітлені недостатньо. Або в парах виконується вправа, яка допомагає згадати матеріал лекції:
відповісти на відкриті запитання, що стосуються основних положень;
написати короткий твір, замітку, що стосується одного з питань лекції;
обговорити матеріал у групі.
Після цього підбиваються загальні підсумки.
У разі застосування в технології формування критичного мислення урок складається з трьох етапів:
актуалізації;
усвідомлення;
рефлексії.
47. Шкільний семінар — форма заняття, що представляє собою групове співробітництво учнів і вчителя з обговорення проблеми, теми під безпосереднім керівництвом учителя. Це не спосіб перевірки й оцінки навчальних досягнень учнів, а специфічна форма організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, що припускає творче вивчення програмного матеріалу. І неприпустиме перетворення семінару на механічне заслуховування підготовлених доповідей тому, що створюється фрагментарність сприйнятій інформації, культивується пасивність учня. Виступ на семінарі вимагає ретельної домашньої підготовки: робота з першоджерелами, таблицями , картами. У семінарі бере участь увесь клас. За дидактичною метою І.Лернер виділяв такі види шкільного історичного семінару: 1) узагальнення та поглиблення раніше вивченого матеріалу; 2) вивчення нового матеріалу; 3) вивчення всієї теми; 4) вивчення найважливіших питань теми.
Н.Дайрі створив класифікацію шкільних історичних семінарів за способом проведення заняття: 1) обшоворення заздалегідь поставлених вчителем питань; 2) обговорення повідомлень і доповідей, підготовлених на основі першоджерел; 3) обговорення результатів самостійного аналізу документів. І.М.Чередова розглядає семінар як цілісну педагогічну систему, що
складається з чотирьох етапів: 1) висунення вчителем проблеми (мета: формулювання питань для обговорення школярами); 2) обговорення проблем (мета: закріплення та вдосконалення знань); 3) підбивання підсумків (мета: узагальнення та систематизація знань); 4) визначення домашнього завдання (мета: підготовка до уроку закріплення знань). Важливою умовою ефективності уроку-семінару, активної взаємодії на ньому учнів є методично доцільний відбір для семінару навчального матеріалу і формулювання питань заняття. Так, надлишок складних наукових понять в умовах семінару ставить їх перед великими труднощами. Внаслідок цього
навчальне спілкування учнів активізується, як правило, лише на початку семінарської підготовки.
Другою важливою особливістю навчального матеріалу на семінарському занятті є його обсяг. Педагогічно доцільну взаємодію школярів досить складно організувати, якщо матеріал громіздкий. У такій ситуації учні, як правило, не можуть виділити або “втрачають” провідні ідеї теми, захоплюються аналізом і обговоренням другорядних фактів.
Організуючи навчальну взаємодію учнів на семінарі, необхідно брати до уваги, що в структурі навчального матеріалу є опорні знання, одночасно передбачені програмами різних шкільних курсів і навіть предметів. Знайшовши під час складної самостійної пізнавальної діяльності знайому інформацію, учні, як правило, повідомляють про це однокласникам, учителю.
49. Характеристика критичного мислення, як компетентності.
РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ
Відповідно до вимог Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти одним із важливих завдань суспільствознавчої освіти є розвиток критичного мислення школярів. У зв'язку із цим постає кілька важливих запитань: 1) що таке критичне мислення? 2) як закласти розвиток критичного мислення школярів у навчальні програми та плани? 3) як забезпечити діагностику навичок критичного мислення? Саме на ці питання спробуємо відповісти на сторінках цього видання.
Критичне мислення є винаходом американської когнітивної психології. Саме американські дослідники пізнавальних процесів досягли значних успіхів і мають визнаний у світі пріоритет у цій галузі, зокрема, Дж.Андерсон [1], Р.Стернберг [12], Д. Халперн [11], Дж.Брунер [2], С.МІллер [5], Д.Надлер [6], Р.Солсо [7] та ін. Проте, на жаль, цей факт не означає, що всі фундаментальні дослідження американських психологів утілені в освітню систему Америки або інших країн. Проте, у США давно здійснюються широкомасштабні проекти по навчанню критичного мислення і накопичений чималий досвід у цьому. Останнім часом з'явилися публікації щодо навчання критичного мислення й українською мовою: перекладені видання з англійської та виклад досвіду впровадження технології "Читання та письмо для розвитку критичного мислення". Зокрема, збірки "Методична система "Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів" [8], "Технології розвитку критичного мислення учнів" [10], "Критичне мислення: як цього навчати" [3], статті Н.Зоркіної [4], П.Сухарева [9] та ін. Слід відзначити, що проблема розвитку навичок критичного мислення розробляється на рівні окремих методичних прийомів, деяких підходів та засобів. Наше завдання полягає у тому, щоб з'ясувати зміст поняття "критичне мислення" та обґрунтувати психолого-педагогічні та науково-методичні засади забезпечення розвитку критичного мислення школярів на рівні навчальних програм та планів, а також під час діагностики цієї компетентності.
Під критичним мисленням розуміють не огульно негативне ставлення до будь-чого (як це зазвичай мається на увазі у побутовій мові), а наукову оцінку позитивних та негативних рис явищ дійсності. Отже, критичне мислення - це здатність використовувати певні прийоми обробки інформації, що дозволяють отримати бажаний результат. До основних рис критичного мислення слід віднести такі уміння: 1) робити логічні умовиводи; 2) приймати обґрунтовані рішення; 3) давати оцінку позитивних та негативних рис як отриманої інформації, так і самого розумового процесу; 4) спрямувати зусилля на результат.
Критичне мислення передбачає використання когнітивних технік і стратегій, які збільшують імовірність отримання бажаного результату, мається на увазі мислення, що характеризується контрольованістю, обґрунтованістю та цілеспрямованістю, тобто такий тип мислення використовують для розв'язання задач, формулювання висновків, імовірнісної оцінки та прийняття рішень. Важко уявити сферу життя, яка б не потребувала від людини здатності ясно мислити. Проте, слід зазначити, що наша система освіти рідко надає можливість навчитися учням мислити більш продуктивно. Особливо це стосується гуманітарної освіти. Наші навчальні заклади традиційно вимагають, щоб учні виучували, запам'ятовували, відтворювали інформацію.
Отже, критичне мислення - це наукове мислення, суть якого полягає у прийнятті ретельно обміркованих та зважених рішень стосовно довіри до будь-якого твердження: чи мусимо ми його сприйняти, чи відкинути або відкласти, а також ступінь упевненості, з яким ми це робимо.
Підкреслимо, що критичне мислення означає не негативність суджень або критику, а зважений розгляд різноманітних підходів до проблеми, щоб приймати обґрунтовані судження та рішення щодо неї. Критично мисляча людина нічого не сприймає на віру. Отже, вона має здібність і устремління оцінювати різні твердження та робити об'єктивні судження на основі добре обґрунтованих доказів. Мета критичного мислення полягає у встановленні об'єктивної істини.
Уміння критично мислити особливо важливе зараз, коли постійно в засобах масової інформації відбувається масована і витончена обробка суспільної свідомості, розгортаються підготовлені професіоналами широкомасштабні рекламні кампанії, в яких нас намагаються переконати не лише придбати "цей сир", але й обрати саме "цього кандидата" на посаду депутата, мера, Президента і т.п. Заплативши сьогодні за несмачний сир, ми вільні завтра його не купувати. Але, обравши на посаду мера людину, від якої у значній мірі залежатиме наше життя в найближчі роки, ми не зможемо його завтра переобрати, та й, чесно кажучи, практично не в змозі контролювати його діяльність. Тому такий вибір має бути особливо ретельним і обґрунтованим.
Падіння моралі в суспільстві, що спостерігається останнім часом, призводить до стрімкого зростання дезінформації з метою використати інших людей у своїх егоїстичних цілях. Часто нам намагаються "підсунути" витончено упаковану неправду, що виглядає доволі правдоподібно. Отже, нині особливої актуальності набуває необхідність відрізнити істину від підробки, проблема набуття навичок критичного мислення.
Критичне мислення - це здатність ставити нові запитання, випрацьовувати різноманітні аргументи, приймати незалежні та продумані рішення.
Критично мислячі люди ставлять перед собою такі запитання:
1) У чому полягає проблема?
2) До яких висновків дійшов автор щодо цієї проблеми?
3) У чому полягають причини, що привели його до такого висновку?
Слід бути пильними щодо невідповідної аргументації (через жаль, страх, неправильну обробку статистичних даних та ін.), що може ввести нас в оману.
4) Автор спирається на факти чи на погляди? Факти можна перевірити.
Погляди перевірити неможливо, вони можуть базуватися на голослівних твердженнях.
5) Автор виражає свої думки нейтрально чи емоційно? Критично мисляча людина стежить за манерою викладу, щоб побачити підґрунтя.
Роль критичного мислення полягає у тому, щоб протистояти вірі, що не піддається поясненню. Цей вид мислення проявляється у двох напрямках: 10рієнтація на пошук правди; 2)розуміння різноманітності. Віра в абсолютизм і в ідеї, що не піддаються поясненню, є негативними показниками критичного мислення.
Критичне мислення також включає у себе оцінку самого розумового процесу - перебігу розмірковувань, що привели нас до висновків, або тих чинників, які ми врахували під час прийняття рішення. Критичне мислення передбачає свободу від психологічного захисту. Людині інколи дуже важко визнавати свої помилки і не тому, що не вистачає інтелектуальних здібностей, а тому, що спрацьовує психологічний захист. Така людина дуже часто схильна відкидати або викривляти інформацію, що не сумісна з її уявленнями про себе або світ. Отже, нерозумна людина не та, що не помиляється, а та, що не хоче помічати та виправляти свої помилки.
Критичне мислення неможливо відділити від творчого. Як тільки-но ми починаємо аналізувати проблему, ми одразу будуємо гіпотези, шукаємо альтернативні способи розв'язання та ін. А все це є актами творчості. Отже, точніше буде називати той тип мислення, про який йдеться, критичним творчим мисленням.
Розвивати критичне мислення можливо лише шляхом розв'язання проблемних задач із суспільствознавства. Це дозволить учням краще усвідомлювати минуле і сучасне. Навички критичного мислення допоможуть учням стати відповідальними громадянами і свідомо обирати свою долю та впливати на неї. Саме проблемні вправи з суспільствознавства дозволять свідомо і правильно обирати шляхи розвитку не лише власної долі, а й долі своєї країни та суспільства.
На нашу думку, необхідно розробити і впровадити у навчання дослідницькі завдання та створити відповідні педагогічні умови, які б сприяли розвитку таких якостей особистості, як синтетичне мислення (тобто уміння бачити зв'язки, які безпосередньо не спостерігаються); уміння ставити під сумнів сталі принципи та ідеї; обдумана ризикованість; терпиме ставлення до своїх та чужих помилок; пошук проблем, які вимагають творчих зусиль; уміння визначати та перевизначати проблеми та ін. Як можуть виглядати ці завдання на практиці? По-перше, учням можна запропонувати надати свої розв'язання певних проблем, що колись вирішували відомі історичні особи, при цьому обґрунтовуючи ці рішення. По-друге, впровадити розв'язання проблемно-пізнавальних завдань на перевірку обґрунтованості тих чи тих історіографічних оцінок. По-третє, тренувати учнів у виконанні вправ із ретроальтернативістики (побудова альтернативних сценаріїв розвитку реальних подій у минулому). По-четверте, здійснювати спроби на визначення та переформулювання проблем, із якими стикалися у минулому (пошук непомічених проблем у минулому або правильних розв'язань не тих проблем). Отже, забезпечити розвиток критичного мислення школярів можна шляхом упровадження задач і проблемно-пізнавальних завдань на узагальнення та застосування понять, а також на перевірку обґрунтованості історіографічних оцінок та ін.
Вправи, які слід пропонувати учням для розв'язання, мають вимагати від них відповідального ставлення до прийняття рішень. Учнів слід призвичаювати не просто заявляти про свою позицію щодо окресленої проблеми, а й доводити та обґрунтувати її. Зважувати усі "за" та "проти", передбачувати наслідки прийнятих рішень. Учнів слід заохочувати до розгляду проблем із різних точок зору, враховуючи різні думки.
Внаслідок розв'язання проблемних завдань для учнів має стати очевидним те, що недостатньо лише знати факти, а дуже важливо уміти оцінювати їхнє значення для країни та світу. Робота над завданнями мусить переконати школярів у тому, що вкрай потрібно розуміти й приймати іншу точку зору за наявності переконливих аргументів, тобто бути толерантним. Суперечності в оцінках подій обов'язково повинні спонукати учнів самостійно аналізувати ситуацію й робити висновки, а також навчити прикладати здобуті узагальнення до сучасної суспільної ситуації, правильно та самостійно її аналізувати.
Робота над протилежними оцінками подій та явищ має призвести до усвідомлення неможливості укласти світ у прості чорно-білі кадри. Більше того, учні мають зрозуміти, що звичка до такого спрощеного чорно-білого світосприйняття породжує потребу покарати тих людей, що не поділяють ті ж самі спрощені висновки. Між іншим, історія надає чимало прикладів цього як у давнині, так і у сучасності.
Отже, внаслідок роботи над проблемними завданнями школярі мають навчитися бачити відтінки явищ. Наприклад, підтримувати цілі тих чи інших історичних осіб, проте бачити слабкість та недосконалість обраних методів. Важливим здобутком має стати уміння мислити парадоксами й бачити загальне та окреме у життєвих процесах і явищах. Неоднозначне ставлення до подій - ось що має стати наслідком навчання критичного мислення. Оцінюючи історичну подію, учні повинні навчитися бачити зворотний бік явища.
Підбиваючи підсумки розгляду першого питання, маємо зазначити, що, по-перше, критичне мислення є мисленням самостійним. По-друге, інформація є відправним, але аж ніяк не кінцевим пунктом критичного мислення. По-третє, критичне мислення починається з постановки питань і з'ясування проблем, які потрібно вирішити. По-четверте, критичне мислення прагне до переконливої аргументації. По-п'яте, критичне мислення є мисленням соціальним. Будь-яка думка перевіряється і відшліфовується, коли її обговорюють з іншими.
Таким чином, критичне мислення - це передовсім наукове мислення, потреба в якому в умовах інформаційного суспільства стає дедалі затребуваною. Теорія критичного мислення є здобутком сучасної когнітивної психології, що спирається на широку експериментально-дослідну базу. А якісну суспільствознавчу освіту важко уявити без критичного мислення. Саме тому розвиток критичності мислення є нагальною потребою, що постала перед суспільствознавчою освітою. І всім нам, і методистам, і вчителям, і авторам підручників та посібників, слід потурбуватися про створення відповідних умов під час навчання: внести відповідні зміни у зміст освіти, методику навчання та форми навчальної роботи. Ці зміни мають бути спрямовані на засвоєння учнями стратегій критичного мислення.
Задля того, щоб зробити критичне мислення компетентністю учнів, необхідно попіклуватися про: 1) чітке виділення правил критичного мислення; 2) застосування вправ на використання правил критичного розмірковування; 3) систематичне тренування у розв'язанні задач на критичний аналіз суспільствознавчого матеріалу. Саме за таких умов ми можемо розраховувати на те, що учні стануть компетентними у критичному розмірковуванні. Причому, слід наголосити на важливості забезпечення всіх цих умов у навчанні. Якщо зігнорувати хоч одну, успіху у справі набуття учнями такої компетентності, як критичне мислення, ми не досягнемо. Структурно компетентність можна представити таким чином: компетентність = знання + уміння + досвід. Визначальною ознакою компетентності є здатність діяти, тобто розв'язувати проблеми у певній предметній галузі. Здобуття компетентності відбувається у три етапи: 1) ознайомлення з певною інформацією (декларативне знання); 2) процедуралізація - перехід від декларативного знання до застосування процедурного знання, тобто перетворення знань у правила дій; 3) повне засвоєння комплексу правил та безпомилкове їх застосування, що і є, по суті, компетентністю [1, с.272-281].
Слід усвідомлювати, що основною передумовою компетентності є тренування. Але не будь-яке тренування робить людину компетентною, а лише те, що спиратиметься на три умови: 1) чітке виділення всіх компонентів критичного мислення; 2) простеження за виконанням завдань по кожному компоненту; 3) здійснення зворотного зв'язку та забезпечення засвоєння кожного компонента. Отже, забезпечити компетентність учнів у галузі критичного мислення можливо за допомогою компонентного аналізу, коли ми виділимо основні правила та процедури критичного розмірковування та забезпечимо їх покрокове засвоєння у повному обсязі. Яким же чином закласти у навчальні програми розвиток критичного мислення? Передовсім, на нашу думку, програма сприятиме розвитку критичного мислення лише в тому випадку, якщо матиме проблемний характер. Що мається на увазі? Можливо, треба відійти від традиції визначати теми програми у стверджувальних формулюваннях й запровадити формулювання-запитання, які б передбачали різні альтернативи? Якщо формулювання тем буде представлено у вигляді контроверсійних оцінок, то воно просто примушуватиме учнів та вчителів розмірковувати критично.
Не менш важливою проблемою є забезпечення діагностики навичок критичного мислення. Однією із разючих особливостей нашої (й не лише нашої) системи освіти є те, що її результати фактично не оцінюються. Спроба такої оцінки була зроблена шляхом впровадження зовнішнього тестування, але, як виявилося, перший досвід такого тестування у загальнонаціональному масштабі перевіряв лише фактологічну обізнаність учнів й не надав нам можливості судити про стан розвитку історичного мислення школярів, а також про те, як це завдання виконується нашою системою освіти (детальніше про це: Терно С Зовнішнє оцінювання з історії: чи завжди добрі наміри приводять до очікуваних позитивних результатів? // Історія в школі. -2006. - №10. - С18-22; №11. - С.9-14).
Постає важлива проблема: як ми можемо виміряти й оцінити роботу системи суспільствознавчої освіти, зокрема, в тому її аспекті, що стосується розвитку критичного мислення? Існує кілька альтернативних шляхів з'ясування відповіді на питання. По-перше, можна впровадити творчі завдання у процедуру зовнішнього тестування й провести статистичну обробку результатів їх виконання. По-друге, провести констатувальний педагогічний експеримент, мета якого полягатиме у встановленні рівня володіння навичками правильного мислення. По-третє, здійснити аналіз творчих завдань учнівських робіт на олімпіадах із суспільствознавчих предметів. Кожен із цих шляхів надасть можливість побачити загальну тенденцію нашої освітньої системи й відповісти на такі запитання: Чи володіють учні навичками мислення? В якій мірі? Які прогалини є у продуктивному мисленні школярів? Чи забезпечується практична реалізація проголошеної мети (розвиток мислення)? Й наскільки повно?
З метою виявлення рівня володіння навичками критичного мислення нами було проведено у 2004/2005 навчальному році констатувальний педагогічний експеримент у загальноосвітніх навчальних закладах м. Запоріжжя серед учнів 10-11 класів на уроках історії. Загальна кількість обстежених - 522 учні. Причому вибірка була сформована таким чином, щоб репрезентативно представляти генеральну сукупність навчальних закладів м. Запоріжжя. Таким чином, отримані результати дослідження дозволяють нам зробити висновки про стан розвитку критичного мислення учнів м. Запоріжжя.
Аналіз матеріалів констатувального педагогічного експерименту свідчить про те, що учні старших класів загальноосвітніх навчальних закладів у незначному обсязі володіють навичками критичного мислення. Як правило, поза компетенцією учнів лишаються такі вміння: помічати діалектичній зв'язок між суперечливими твердженнями; добирати контраргументи та бачити факти, що спростовують їх висновки; уникати тверджень, що не підкріплені жодними доказами; а також уміння усвідомлювати обмеженість висновку та намагання спростувати протилежну думку.
Навички критичного мислення у наших учнів є інтуїтивними, несистемними і ситуаційними. Використовуючи деякі навички під час виконання одного завдання, учні не використовують їх під час виконання іншого завдання. Даний факт свідчить про те, що в учнів відсутня добре сформована стратегія розв'язання пізнавальних завдань. Отже, в процесі роботи над проблемними задачами учні керуються стихійно складеним відчуттям про порядок здійснення логічних операцій, тобто не володіють правилами розв'язання пізнавальних задач з історії.
Задля поліпшення умов розвитку критичного мислення старшокласників нами проведено експериментальне дослідження протягом 2006-2008рр. у загальноосвітніх навчальних закладах м. Запоріжжя. Відповідно до наказу Управління освіти і науки Запорізької міської ради №314 від 5 жовтня 2006 р. лабораторія інтерактивних технологій навчання гуманітарних дисциплін ЗНУ розпочала формувальний педагогічний експеримент "Розвиток критичного мислення старшокласників у процесі вивчення історії". В експерименті беруть участь навчальні заклади Заводського району м. Запоріжжя (гімназія №47), Ленінського району (гімназії №31, 50, ЗОНІ №№86, 87, 109), Хортицького району (гімназія №45, ЗОНІ №92, 106) та Шевченківського району (гімназія №93). Навчальні заклади отримали необхідні методичні рекомендації та дидактичні посібники для вчителів та учнів. Експеримент планується проводити протягом 2006/2007 та 2007/2008 навчальних років. Мета експериментально-дослідної роботи - впровадження в освітній процес системи педагогічних впливів, спрямованої на розвиток критичного мислення старшокласників.
Для експерименту був підготовлений дидактичний посібник для учнів (С.Терно Проблемні задачі з історії для старшокласників: Дидактичний посібник для учнів 10-11 кл. загальноосвіт. навч. закл. -Запоріжжя: Просвіта, 2006. - 32 а). Дидактичний посібник для старшокласників складається із 5-ти розділів. У першому розділі висвітлюється загальна стратегія розв'язання проблемних задач з історії. Другий розділ містить інформацію про методи та засоби розв'язання історичних задач. Цей розділ покликаний допомогти учням оволодіти інструментами історичного та критичного мислення: в ньому йдеться про те, як здійснювати аналіз і порівняння, класифікацію та узагальнення, як аргументувати свої думки, і багато інших правил і процедур критичного мислення. Третій розділ знайомить учнів із основними принципами і операціями людського мислення, що досліджуються формальною логікою. Тут ідеться про закони логічного мислення та вимоги до послідовного та доказового розмірковування. Останні розділи (4, 5) містять ті проблемні задачі, які вимагають від учнів застосування принципів і правил критичного мислення.
Також були розроблені методичні рекомендації для вчителів щодо організації процесу навчання критичного мислення. Основні положення спроектованої системи педагогічних впливів:
- Основною структурною одиницею навчання за методикою розвитку критичного мислення виступає тема програми, а не теми окремих уроків.
- Вивчення кожної нової теми починається зі стадії "виклику" (мотивації), яка передбачає формулювання проблемної задачі теми за посібником. Учитель має змогу на свій розсуд обрати одне із завдань посібника, може сформулювати одразу два чи три проблемні завдання як магістральну мету вивчення теми.
- Вивчення теми протягом кількох уроків підпорядковується магістральній меті теми, тобто проблемним завданням посібника.
- У ході вивчення теми вчитель на власний розсуд використовує різні методичні прийоми навчання: дискусії, ділові ігри, імітаційні ігри та ін. Методика опанування темою постійно спрямовується на вихідні проблемні питання теми, що були сформульовані на початку. Результати роботи оформлюються за допомогою різних допоміжних засобів (графічні організатори інформації, виписки, порівняльні таблиці, таблиці "Плюс-мінус-цікаво" та ін.).
- Тематичне оцінювання обов'язково здійснюється шляхом написання есе-відповіді на проблемні задачі посібника, тобто під час класної роботи учні мають дати відповідь на проблемні питання, що були сформульовані на стадії "виклику". При цьому вони можуть користуватися будь-якими джерелами інформації, оскільки головним критерієм оцінювання є уміння знаходити, використовувати та інтерпретувати інформацію, а не запам'ятовувати історичні подробиці. Це не означає, що тематичне оцінювання не повинно передбачати попередніх етапів перевірки обізнаності учнів щодо володіння основною фактологічною інформацією. Есе оцінюється відповідно до державних критеріїв з урахуванням уміння використовувати стратегії розумової діяльності, що викладені у посібнику.
- Виставлення оцінок за есе обов'язково супроводжується аналізом виконаної роботи: які були допущені помилки, які правила логіки та принципи історичного пізнання були проігноровані та ін. Аналіз завершується порадами на перспективу: що слід враховувати у майбутньому, які підходи використовувати у розв'язанні наступних задач. У виборі форми підбиття підсумків учитель керується педагогічною доцільністю, враховуючи індивідуальні особливості та характеристики класу як соціальної групи.
Попередні результати формувального педагогічного експерименту (за 2006/2007н.р.) свідчать, що середні показники учнів в опануванні навичками критичного мислення зросли на 2 одиниці порівняно із констатувальним експериментом: середнє арифметичне в експериментальних класах складає 5,2 бала за нашою методикою у порівнянні із 3,5 під час констатувального експерименту. У середньому можна говорити, що кількість учнів, що опанували уміннями критичного мислення, зросла від 11% до 47% (по різних уміннях-показниках зростання різне). Особливо зросла кількість учнів, що демонструють уміння побачити діалектичний зв'язок (на 47%), добирати прийнятні та не суперечливі аргументи (на 25%), розглядати не лише аргумента на користь власної позиції, але й контраргументи (на 23,3%), бачити факти, що суперечать їх висновкам (на 20,4%).
Таким чином, можемо стверджувати, що проблема розвитку критичного мислення школярів стоїть сьогодні дуже гостро вимагає розробки та впровадження у життя дієвих методик навчання, які б забезпечували формування цієї компетентності на рівні програм, навчальних планів та результатів навчання.
50. Покажіть відповідність прийомів викладання і навчальної роботи під час лекції.
Навчальна лекція – передбачає усний виклад навчального матеріалу, який характеризується великим об’ємом, складністю логічних побудов, сконцентрованістю розумових образів, доведень і узагальнень (часто розглядається як форма організації навчання). Лекція триває, як правило, весь урок, інколи – два. Предметом шкільної лекції здебільшого є опис складних систем, явищ, об’єктів, процесів, наявних між ними зв’язків і причиново-наслідкових залежностей. Очевидно, що лекція доречна лише в старших класах, коли учні вже мають необхідний для сприймання і осмислення матеріалу лекцій рівень підготовки. В лекції застосовуються такі прийоми усного викладу: підтримка уваги, активізація мислення слухачів, переконання, аргументація, доведення, класифікація, систематизація.
Основні умови ефективного проведення лекції: створення конкретного плану, повідомлення учням теми, мети і завдань, логічний і послідовний виклад змісту лекції, проблемність та емоційність викладу, гнучке управління розумовою діяльністю учнів, запис основних положень, використання наочності, поєднання лекції з семінарськими і практичними заняттями.
Використовуються такі прийоми проведення бесіди: постановка запитань (основних, додаткових), обговорення відповідей учнів, їх коригування, формулювання висновків.
Прийоми викладання вчителем на¬вчального матеріа¬лу
• логічність викладання матеріалу;
• використання наочності, у тому числі ТЗН, комп'ютерної техніки, додаткового дидактичного матеріалу;
Прийоми організа¬ції навчально-пізнавальної діяль¬ності учнів у про¬цесі читання лекції
• складання розгорнутого або тезисного плану;
• конспектування лекції;
• фіксація фактів, які необхідні для на¬ступного проведення практичного заняття чи лабораторної роботи, розв'язання задач тощо;
вибір прийомів запису матеріалу лек¬ції;
Способи активізації навчально-пізнавальної діяльностіучнів
• постановка запитань і завдань для ана¬лізу;
• зіставлення і порівняння різних фак¬тів, явищ;
• формулювання самостійних висновків та пропозицій
Привертання уваги учнів до змісту ле¬кції
• за допомогою відомих прийомів спіл¬кування під час її читання: "Це особли¬во важливо!..", "Вдумайтесь...", "Звер¬ніть увагу..." тощо;
• за допомогою таких висловів: "Зро¬бимо висновки", "Отже ми бачимо...";
• риторичних запитань, на які пізніше дасть відповідь сам учитель: "Чим по¬яснити цей факт?", "Як пов'язані між собою ці події?";
• за допомогою пауз, які дають змогу учням вдуматися у викладене;
Ефективність лек¬ції
• стан дисципліни учнів;
• інтерес до інформації, викладеної вчи¬телем;
• якість виконання навчальних завдань;
• вміння учнів робити висновки, вноси¬ти пропозиції;
• міцність, повнота та глибина знань учнів з висвітленої теми
Прийоми викладання навчального матеріалу під час вступної лекції:
•^ порівняння,
•^ співставлення,
•^ опора на знання учнів, здобуті у практичній діяльності та спіл¬куванні,
•^ доведення,
•^ висновки,
•^ оціночні судження.
Прийоми оглядової лекції: розповідь, опис та аналіз фактів, явищ, процесів.
Засобами реалізації змісту оглядової лекції є раціональне поєднання слова вчителя та наочності (таблиць, кодокарт, кодо-фільмів, різних видів ТЗН, зокрема комп'ютера та ін.).
У процесі узагальнюючої лекції доцільним є використання узагальнюючих таблиць, схем, ТЗН тощо.
Колективну навчально-пізнавальну роботу й активний взаємозв'язок вчителів і учнів забезпечують бесіда, мозкова атака, інтелектуальна розминка, дискусія тощо.
51. Охарактеризуйте методи розвитку уміння складати політичні та історичні портрети особистостей.
Варіант 1. Алгоритмічний
Вивчення особистості здійснюється у певній послідовності .
Запам’ятовування прізвища, імені.
Ознайомлення з етапами та змістом діяльності особистості.
Засвоєння її ідей, поглядів, переконань, ідеалів.
З’ясування питання, інтереси якої соціальної групи захищала ця особистість.
Вивчення оцінок особистості її сучасниками та нинішніми дослідниками.
У запропонованому варіанті доречно використовувати пам’ятки складання історичного або політичного портрета, або характеристики історичного діяча.
План складання політичного портрета
Ідеологічні симпатії (консерватор, ліберал, соціал-демократ тощо).
Власні оригінальні політичні погляди (завдання, засоби реалізації).
Шлях становлення політичного діяча (основні етапи).
Основні напрямки діяльності політичного діяча.
Результати діяльності політичного діяча з погляду сучасників та істориків.
Для успішного складання історичного портрета необхідно використовувати пам’ятку "Як скласти історичний портрет?"
Як відбувалося становлення особистості історичного діяча?
1.1. Де і коли він народився?
1.2.Де і в яких умовах жив?
1.3.Як формувалися його погляди?
Особисті якості й риси характеру.
2.1.Як особисті якості діяча впливали на його діяльність?
2.2.Які з його особистих якостей вам подобаються, а які ні?
Діяльність історичного діяча.
3.1.Охарактеризуйте основні справи його життя.
3.2.Які успіхи і невдачі були у його справах?
3.3.Які верстви населення підтримували його діяльність, а які-ні ,та чому?
3.4.Які були наслідки його діяльності:
для сучасників;
для нащадків?
Яке ваше особисте ставлення до історичного діяча?
План складання історичного портрета
Походження історичного діяча. Дитячі та юнацькі роки.
Ідеологічні симпатії.
Власні оригінальні погляди.
Шляхи становлення історичного діяча.
Основні напрямки діяльності.
Результати діяльності історичного діяча очима сучасників та істориків.
Для учнів середньої ланки загальноосвітньої школи необхідно використовувати пам’ятку для характеристики історичної особистості.
Пам’ятка для характеристики історичного діяча
Встановіть, коли та в якій країні жив історичний діяч. Укажіть історичні умови, на тлі яких він розгортав свою діяльність.
Опишіть його зовнішність, характер. Що, на вашу думку, вплинуло на формування його особистості? Які його вчинки варто наслідувати, а які ви не схвалюєте?
Інтереси якої суспільної верстви він виражав?
Назвіть основні наслідки його діяльності.
Дайте оцінку його діяльності. Як ви ставитеся до засобів, якими він прагнув досягти мети?
Історична особа повинна стати для учня живою, реальною, а не тінню давнини. Людина має свій характер, внутрішні й зовнішні риси, сильні та слабкі сторони. Тому, рекомендую враховувати методичні вимоги до характеристики історичної особи.
Методичні вимоги до характеристики історичної особи
Характеристика на тлі епохи у тісному зв’язку з історичною обстановкою.
Показ людини як живої особистості (через портрет, сюжетну ілюстрацію, відгуки і спогади сучасників, висловлювання самої особи, думки істориків).
Вплив на учня через емоції та логіку викладу.
Дотримання історизму та об’єктивний добір джерел.
Показ історичних осіб у їх багатогранності.
Використання портретів історичних осіб для формування особистісних ідеалів.
Запропонований підхід забезпечує дотримання наукових засад вивчення особистості. Вчитель та учні можуть додавати чи виключати окремі блоки наведеного ланцюжка залежно від мети та наявності навчального матеріалу.
Варіант 2. Біографічно-оцінний
Вивчення особистості здійснюється через розв’язання біографічних задач. Вчитель сприяє поступовому накопиченню учнями інформації про видатну особу. Коли учні мають достатній обсяг інформації, вчитель зачитує біографічну довідку про особистість, не називаючи її ім’я.
До цього ж варіанта відносимо і методику вивчення оцінної інформації.
Вчитель поступово, від уроку до уроку, нагадує про особистість, наводячи нові й нові оцінні характеристики, доки учні не впізнають історичну особу.
Варіант 3. Порівняльний
В процесі вивчення певної теми вчитель пропонує заповнити порівняльну таблицю, яка допомагає аналізувати та систематизувати інформацію ( таблиця 1) Заповнення таблиці обов’язково виявить можливість чітко визначити певні якості у деяких осіб , що за вміло скерованої самоосвітньої діяльності учнів сприятиме опрацюванню додаткових джерел знань .
Варіант 4. Оцінно – екстремальний
Учні разом з учителем дають оцінку особистості за її поведінкою в екстремальній ситуації.
Варіант 5. Частково- оцінний
Вчитель разом з учнями дає оцінку особистості за окремими, але яскравими сторінками її біографії .
Варіант 6 . Прогнозовий
Визначення та оцінювання якостей особистості за впливом її ідей та діяльності на нащадків. Розвиток уміння зробити правильний прогноз розвитку особи, культури, суспільства, держави .
Варіант 7 . Дослідницький
Метою його є дати учням уявлення про історичного діяча, його систему поглядів, діяльність. Оцінні судження формуються в учнів у процесі виконання лабораторно- практичних робіт .
Варіант 9. Художньо – публіцистичний
Вивчення особистості здійснюється в процесі вивчення матеріалу підручника, хрестоматії, наукової, та додаткової літератури, закінчується написанням рефератів, повідомлень, есе, творів і мініатюр.
Цей метод не лише сприяє поглибленому вивченню особистості, а й допомагає розвивати творчі здібності дітей.
Варіант 10 .Схематичний
Вивчення життя та діяльності історичних осіб через складання та використання схем- портретів. Схема – портрет універсальна форма роботи на всіх етапах уроку .Зокрема:
при вивченні матеріалу . В такому разі ефективна буде не демонстрація готової схеми, а поступове її складання, синтез способом аплікації . Учні зможуть послідовно "будувати" образ, простежуючи процес формування особистості, її боротьбу з обставинами і самою собою ;
на етапі закріплення (першого повторення ) вивченого матеріалу;
при перевірці домашнього завдання . Досвід показує, що навіть учні з низьким рівнем знань і мотивації навчання, зацікавившись формою, досить успішно справляються із завданням. Гарні результати дав і такий прийом: опис зовнішнього портрета діяча; його характеристика на основі пам’ятки; характеристика схеми – портрета. Виконуються ці види робіт послідовно різними учнями, і вдумливий слухач зможе значно глибше осягнути долю, внутрішній світ персоналії і, в результаті, проникнути в духовну ауру певної епохи ;
складання схеми – портрета можна пропонувати як творче домашнє завдання; тоді на наступному уроці доцільно організувати конкурс домашніх робіт;
досить ефективним використання схеми-портрета, як наочного інструменту в ході лекцій і особливо на семінарських заняттях чи конференціях, коли учні виступають з повідомленнями про окремі моменти життя й діяльності історичної особи, а схема-портрет слугує завершальним етапом. підсумком заняття;
на підсумкових, повторювально-узагальнюючих уроках. Тут також буде можливим порівняння окремих схем-портретів, наприклад, Ярослава Мудрого і Володимира Великого, І. Мазепи і П. Орлика .
Схеми –портрети можна з успіхом використовувати і в позакласній роботі .
Технологія складання схеми-портрета має враховувати вік учнів, загальний рівень їх підготовки. Крім того, слід мати на увазі той факт, що програми містять багато прізвищ персоналій і вчитель має визначитись у їх відборі. Це, по-перше, найвидатніші особистості; по-друге, доцільно відбирати переважно політичних діячів, державних лідерів, національних героїв; по-третє, велику роль відіграє наявність у вчителя необхідних матеріалів про конкретного діяча; по-четверте, не можна забувати діячів регіонального рівня Рекомендації щодо складання схем-портретів.
Технологія складання схем-портретів має враховувати вік учнів: наприклад, схеми-портрети у середніх класах повинні бути більш символічними, а в старших – словесними.
Схема-портрет повинна бути завершеною.
Схема-портрет може бути єдиною, цілісною, а може складатися з окремих блоків: блок "Етапи життя", блок "Діяльність" ( наукова, політична, педагогічна ), блок "Сфери життя" ( суспільне, особисте ), блок "Характер і особисті якості" тощо .
Схема-портрет повинна містити в собі проблему, неоднозначність оцінки діяльності персоналії.
При складанні схеми-портрета до кожного історичного діяча добирається окрема форма, яка найбільше розкриває діяльність цієї особи, доцільним є використання кольорової гами.
Варіант 11. Ігровий
Вивчення історичних осіб здійснюється через застосування дидактичних ігор .
Разом з тим, оцінюючи особистість історичного діяча, важливо уникати наступних негативних явищ :
однобокого оцінювання історичних діячів залежно від політичного режиму та панівної ідеології;
штучного відокремлення діяльності історичної особи від життя народу (лідери країни разом з народом відповідають за досягнення та негаразди ) ;
категоричності в оцінках: застосування лише одного "кольору" - чорного або білого, розподіл на "наших" і не "наших", патріотів і зрадників, "націоналістів" і "комуняк" тощо;
прагнення видати себе за суддю, обвинувачуючи та виносячи вирок людині, що жила в іншій епосі з іншою системою цінностей;
недооцінювання наших сучасників з позиції натовпу – лише історія зможе дати їм об’єктивну оцінку.
Результатом цієї системної роботи має стати вміння учнів складати історичний портрет. На своїх уроках застосовую різноманітні способи вивчення історичної особистості. Надаю фрагменти уроків.
52. Лабораторне заняття, загальна характеристика.
Структура лабораторно-практичних робіт являє собою єдність таких складників:
1) актуалізація знань і корекція опорних уявлень;
2) мотивація навчальної діяльності;
3) усвідомлення змісту;
4) самостійне виконання роботи;
5) узагальнення і систематизація результатів;
6) підбиття підсумків.
Актуалізація і корекція опорних уявлень – досить короткий, але відповідальний етап лабораторно-практичної роботи. Виокремлення його в структурі лабораторно-практичного заняття як незалежного елементу пояснюється тим, що організація самостійної діяльності учнів у навчанні пов`язана з великими витратами часу. Це призводить до того, що вчитель частину матеріалу змушений подавати оглядово, переносити на наступний урок або включати до домашнього завдання. Тому дуже важливо, щоб зміст лабораторно-практичної роботи відповідав навчальному матеріалові виучуваної теми. На цьому етапі вчитель спрямовує увагу учнів на сутність майбутньої роботи. Учні сприймають або повторюють факти, поняття, потрібні для виконання завдання.
Наступний етап - мотивація навчальної діяльності – передбачає ознайомлення учнів з темою, та завданням роботи, її характером. Вчитель пояснює, як підходити до виконання завдань, які результати мають бути одержані; визначає засоби фіксації проміжних і кінцевих результатів, підходи до оцінювання підсумків праці кожного. Залежно від характеру роботи створюється проблемна ситуація.
Відтак учні сприймають і усвідомлюють мету, послідовність своїх дій, аналізують і узагальнюють вихідні положення, на яких грунтується завдання, вивчають проблему (якщо вона є), шукають засобів до її розв`язання
На черговому етапі школярі знайомляться зі змістом завдання, встановлюють, що вони знають, а що потрібно вивчити, які відомі прийоми дослідницької діяльності можна застосувати в цій ситуації. Якщо вчитель не сформулював проблему, учні шукають її в змісті роботи. Якщо виникає потреба, вчитель уточнює план діяльності, а в разі, коли учні натрапляють на серйозні перешкоди в дослідженні, пропонує їм докладну інструкцію і шляхи їх вирішення.
Виконуючи роботу, учні аналізують історичне джерело індивідуально, парами або групами – залежно від кількості примірників тексту джерела й мети заняття. Вчитель спостерігає за перебігом дослідження, точністю виконання завдання, при потребі допомагає учням, спрямовуючи непрямими запитаннями та опосередкованими завданнями їхню роботу в належне річище.
На передостанньому етапі виконання завдання, учні ретельно аналізують результати своєї роботи, систематизують та фіксують їх у зошитах у вигляді коротких висновків.
Підбиття підсумків, якими закінчується робота, вчитель проводить у формі узагальнювальної бесіди, під час якої розглядається кінцевий і проміжний результати дослідження, характерні помилки. Вчитель теоретично обґрунтовує підсумки учнівських досліджень.
Організація лабораторно-практичних занять
Організація лабораторно-практичних робіт починається з планування. Вчитель визначає теми, за якими буде їх проводити. Зважаючи на те, що навчальні програми тепер допускають певний вільний вибір вчителем тем і часу на їхнє вивчення, істотного значення набуває визначення основних вимог до теми заняття. При цьому слід виходити з того, що дослідницька робота такого виду передбачає не тільки самостійність учнів, а й глибше вивчення ними певного явища, процесу тощо. Неодмінна вимога до теми – це її значущість у загальному курсі викладанні. У курсі історії до найзначущих належать, зокрема, питання суспільно-політичного й культурного життя, погляди провідних політичних діячів, економічний розвиток, літературні і мистецькі напрями.
Крім того, тема за відведеним на її вивчення часом має допускати організацію лабораторно-практичної роботи. Здебільшого на лабораторно-практичному занятті вивчають не всі питання, які б розглядав вчитель на уроці якогось іншого типу, а лише одне (рідше два-три). Решта питань учні вивчають самостійно або ж вони переносяться на інший урок. У будь-якому разі вчителеві потрібно використати частину наступного уроку чи то для систематизації матеріалу, який учні опрацювали самостійно, чи для викладання. До того ж на цьому уроці ще потрібно прорецензувати й узагальнити результати роботи. Усе це потребує додаткового часу. Тим-то не всяку тему можна виносити на лабораторне вивчення.
І, звичайно, вибір теми залежить від наявності джерел.
Наступний етап підготовки до лабораторно-практичного заняття – визначення його мети.
Виконання учнями дослідницької роботи передбачає здобуття знань у вигляді фактичного матеріалу; засвоєння основних понять, законів або теорій; формування специфічних, притаманних тільки цьому предметові й тільки цьому виду діяльності вмінь і навичок, що своєю чергою становлять навчальну мету роботи. З іншого боку, лабораторно-практичні заняття покликані розвивати мислення учнів, формувати пізнавальну потребу, забезпечувати переростання її в інтерес, у пізнавальну активність аж до досягнення пізнавальної самостійності, сприяти розвиткові волі й наполегливості в навчанні; удосконалювати емоційну сферу особистості; виробляти загальнонавчальні вміння й навики. У цьому полягає розвивальна мета лабораторно-практичної роботи.
Оскільки ми розглядаємо методику організації лабораторно-практичних робіт з погляду піднесення пізнавальної активності, мета заняття має включати розвиток реальних творчих можливостей учнів, що спирається на попередній досвід пізнавальної активності. І.Лернер визначає цей аспект настільки значущим у навчанні, що виокремлює його як самостійну мету поряд з розвиваючою, освітньою і виховною. Завдання розвитку творчих можливостей передбачає навчити учнів:
1. Самостійно переносити засвоєні знання в нову ситуацію.
2. Бачити проблеми у звичних умовах.
3. Бачити структуру об`єкту.
4. Бачити альтернативи способу розв`язання та самого розв`язку.
5. Комбінувати нові способи з уже відомих.
Принципово важливо, що під час виконання лабораторно-практичних робіт у школярів формуються уявлення про загальнолюдські цінності, етичні норми, виховуються моральні якості.
Практика організації дослідницької діяльності засвідчує, що результати будуть більш вагомими, якщо поряд із звичайною корекцією мети роботи вирізнятиметься й провідна дидактична мета, і залежно від неї визначатиметься пізнавальне завдання й дозуватиметься допомога учням з боку вчителя. Це:
1. Набуття нових знань, умінь самостійно оволодівати ними.
2. Закріплення й уточнення знань.
3. Вироблення вмінь застосовувати знання на практиці.
4. Формування вмінь практичного характеру.
5. Формування вмінь творчого характеру.
Мета заняття є основою для пізнавального завдання, під яким розуміють сукупність вказівок і питань, спрямованих на конкретизацію мети, визначення вимог, умов, засобів і прийомів її досягнення. Саме пізнавальне завдання визначає характер пізнавальної діяльності учнів. Тому відповідно до трьох видів пізнавальної діяльності розрізняють три види завдань:
- перший вид – передбачає репродуктивну діяльність, тобто діяльність за зразком або досить детальною інструкцією;
- другий – має перетворювально-репродуктивний характер (робота за скорочено інструкцією або лише за планом);
- третій – пов`язаний з пошуковою діяльністю (розв`язання учнями за допомогою вчителя або самостійне виконання завдання).
Якщо складність змісту вже закладена а самому джерелі й зменшити її можна лише скороченням обсягу інформації (фрагментацією джерела), то пізнавальне завдання покликане допомогти учням, які того потребують, подолати труднощі змісту.
53. Обгрунтуйте вибір лекції як форми організації навчальної роботи.
Лекція — інформативно-доказовий виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу. Цей метод доречний лише в старших класах, коли учні вже мають необхідний для сприймання і осмислення матеріалу рівень підготовки. Під час лекції застосовують такі прийоми усного викладу: підтримка уваги, активізація мислення слухачів, переконання, аргументація, доведення, класифікація, систематизація.
Найпоширеніша вона в системі вузівської освіти. Відрізняється строгістю викладу. Читання лекцій передбачає ретельну підготовку викладача: визначення мети, складання чіткого плану, добір теоретичного й наочного матеріалу, логічний і послідовний виклад інформації. У школі найчастіше її використовують для узагальнення і систематизації знань після вивчення однієї або декількох взаємопов'язаних тем. За призначенням лекції поділяють на: вступні (дають загальне уявлення про завдання, зміст дисципліни, розкривають структуру і логіку розвитку конкретної галузі науки, сприяють розвитку в учнів інтересу до предмета з метою його творчого засвоєння); тематичні (присвячують розкриттю конкретних тем навчальної програми); оглядові (головне завдання полягає у сприянні належного взаємозв'язку і наступності між теоретичними знаннями і практичними вміннями та навичками учнів. Читають перед іспитами (установча), виконанням практичних, творчих, самостійних робіт); заключні (підбивають підсумки вивченого матеріалу через виділення вузлових питань, зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань; стимулюють інтерес учнів до вивчення дисципліни).
Лекція за своєю суттю завжди діалогічна, вимагає від учителя врахування інтересів, настроїв, інформованості учнів. Науковий і фактичний матеріал її повинен відображати вузлові питання дисципліни. Готуючись до лекції, необхідно передбачити можливі запитання учнів.
Структура лекції є наслідком творчості вчителя. Проте доцільно передбачити: вступ (чіткий, короткий, виразний виклад вихідних позицій, можливе використання яскравих фактів, суперечливих ситуацій); виклад основного змісту (послідовне, адаптоване до рівня сприйняття викладення матеріалу); висновок (коротке узагальнення або яскрава цитата, що підбиває підсумок).
Метод лекції передбачає ознайомлення учнів з її планом, що допомагає стежити за послідовністю викладу матеріалу. Важливо навчити учнів конспектувати зміст лекції, виділяючи в ній головне. Це розвиває пам'ять, сприйняття, волю, вміння слухати, увагу, культуру мови.
Важливим є вміння володіти увагою учнів під час лекції. Для цього вчитель повинен уміти “панувати” над матеріалом. Цьому сприяє мова вчителя, інтерес звернення до учнів із запитаннями (“А як би ви діяли...?”, “Уявіть собі...” тощо), приклади-ілюстрації теоретичних положень, проблемний виклад, коментар (інтонація, пауза, риторичні запитання тощо).
Вчитель має бути уважним до всього, що відбувається в класі під час лекції, виявляючи вимогливість і такт. Важливою психолого-педагогічною умовою ефективності лекції є міра пізнання лектором самого себе: використовувати свої можливості, власні творчі пошуки, а не прагнути лише до копіювання навіть і кращих зразків. Основні умови ефективного проведення лекції: створення конкретного плану; повідомлення учням теми, мети і завдань; логічний і послідовний виклад змісту лекції; проблемність та емоційність викладу; гнучке управління розумовою діяльністю учнів; запис основних положень; використання наочності; поєднання лекції із семінарськими і практичними заняттями.
55/ 76. Структура лабораторного заняття за підручником
1-й етап - організаційний:
учитель повідомляє тему заняття і мотивує її вибір і формулювання;
висуває навчальні проблеми чи робить це разом із класом;
знайомить школярів з текстами, на основі яких організоване лабораторне заняття;
визначає форми роботи учнів: фронтальна, групова, індивідуально-диференційована;
роз'яснює інструкції і вимоги до оформлення і пред'явлення результатів лабораторної роботи.
Заздалегідь можуть бути підготовлені картки-інструкції: Підручник (и): автори, глава, параграфи, сторінки, інші компоненти, посібники... Пізнавальні завдання: 1)...2)„. Спрямованість загального висновку по всіх завданнях, зразок письмового оформлення лабораторної роботи (план, таблиця, схема) чи критерії перевірки й оцінки пізнавальних завдань.
2-й етап - самостійна робота учнів з підручниками відповідно до поданих інструкцій:
- учитель слідкує за роботою учнів, консультує, координує та за
необхідності коригує їх діяльність;
- залучає до консультативної діяльності найбільш сильних учнів.
3-й етап - колективне обговорення результатів роботи в одному з
варіантів: творчі звіти груп, виступи представників, фронтальна перевірочна й узагальнююча бесіда. 4-й етап - підведення підсумків:
резюме змісту чи формулювання загального підсумкового висновку;
самооцінка та взаємооцінка учнів, оцінювання роботи школярів учителем.
Розглянемо коротко деякі дидактичні умови організації роботи з підручником на уроці.
1. Роботу з підручником необхідно ретельно планувати, вважаючи її одним з видів самостійної діяльності школярів.
2. Діями учнів потрібно чітко керувати: що читати, з якою метою, на які питання відповідати, які вправи виконувати після прочитання параграфа і т.п.
3. Робота з підручником не повинна займати весь час уроку. Вона розумно поєднується з іншими видами навчальної роботи.
4. Недоцільно заучувати напам'ять прочитане. Важливо виділити головну ідею кожного абзацу або скласти план прочитаного.
5. Широко використовувати графічний матеріал підручника для самостійної роботи: аналіз малюнка, розповідь за картинкам; читання та аналіз графіків.
6. Необхідно цілеспрямовано працювати з тими запитаннями, які є в підручниках в кінці параграфа.
7. Роботу з підручником потрібно використовувати на всіх етапах уроку. При комплексному використанні вона створює певну систему.
8. Вчитель може скласти систему запитань, на які в тексті підручника потрібно знайти відповідь. Можна запропонувати учням переказати своїми словами основну думку прочитаного абзацу, доведення, розділити текст на частини, виділити в них опорні пункти, які є стрижнем абзацу чи тексту.
9. Складання різних планів тексту: простих, розгорнутих, усних, письмових, які складаються у вигляді запитань, цитат, тез.
10. Узагальнення та систематизація знань.
11. Робота з першоджерелами; позакласне читання.
В процесі самостійної роботи з книгою можна індивідуалізувати процес читання: учням з різними навчальними можливостями можна дати завдання різного рівня самостійності.
Гарні результати дає рецензування книги, журнальної чи газетної статті, радіо- або телепередачі. Народжується реальний зв'язок уроку з життям.
Особливе значення на уроці має робота з різноманітною довідковою літературою. Наприклад, задачі з фізики, хімії, географії, біології бажано складати так, щоб необхідні довідкові дані учень знаходив самостійно.
56. Назвіть і охарактеризуйте форми навчальних занять з історії в старшій школі.
За кількістю учнів форми поділяють на колективні, групові, парні та індивідуальні. За місцем проведення навчання розрізняють шкільні (уроки, робота в майстернях, лабораторіях, на пришкільній ділянці) і позашкільні форми (домашня робота, екскурсії). За тривалістю навчання розрізняють класичний урок (45 хв.), урок-пара (90 хв.). За дидактичними цілями форми класифікують на: форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного навчання (практикуми, праця в майстернях, на пришкільних ділянках). Всі організаційні форми навчання тісно між собою взаємопов'язані: одні вирішують завдання успішного засвоєння знань (урок, екскурсія), інші - забезпечують творче застосування цих знань на практиці (практикуми, виробнича практика).
Вибір форм організації навчання залежить від основних завдань освіти і виховання, особливостей змісту предмета, конкретних цілей заняття, навчальних можливостей учнів, способів керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів.
Кожна із форм навчання має свою структуру, яка відображає впорядкованість всіх її елементів, ознак. Так, для уроку найбільш характерними є такі ознаки: дидактична мета, обсяг навчального матеріалу, постійний склад учнів, керівництво з боку вчителя із урахуванням їх індивідуальних можливостей, послідовність різних видів діяльності вчителя й учнів, оволодіння учнями системою знань, умінь і навичок, регламентований час, певне місце за розкладом.
В школі має місце урочна і позаурочна форми навчання, в кожній з яких використовується фронтальна, групова та індивідуальна форми організації навчальної роботи (їх ще називають загальними формами організації навчання). Конкретними формами організації навчання є: урок, практикум, семінарські і факультативні заняття, навчальні екскурсії, співбесіда, індивідуальні та групові консультації, домашня робота учнів (їх ще називають спеціальними формами організації навчання).
До допоміжних форм організації навчальної роботи належать різноманітні заняття, які доповнюють і розвивають класно-урочну діяльність учнів. З-поміж них виділяють: семінари, практикуми, консультації, конференції, гуртки, факультативні заняття, навчальні екскурсії, домашню самостійну роботу учнів та інші форми. Слід зауважити, що таке визначення є дещо умовним: за сьогоднішньої різноманітності навчальних закладів і плюралізму форм деякі з них, як уже зазначалося, перейшли до розряду нестандартних уроків, інші, наприклад, семінари, екскурсії, факультативи, домашня самостійна робота, можуть на певний час ставати основними формами організації навчальної роботи.
57. Охарактеризуйте методи розвитку уміння самостійно інтерпретувати зміст історичних джерел та історичні факти.
Історія неможлива без фактів, але до них не зводиться. Тобто, факти самі по собі не створюють загальної картини, концептуальної схеми - вони, скоріше, в неї вписуються.
Оскільки «уся сукупність фактів» ніколи нам не дана повною мірою - це неможливо, та й у цьому немає необхідності - особливе значення в науці набуває інтерпретація фактів. Зрештою факти завжди постають у тій або іншій інтерпретації, від неї залежить їхній добір. Те, що при одному підході є найважливішим фактом, при іншому підході рівно нічого не значить. Історичне пізнання не зводиться до суми фактів чи до набору інформації про минуле.
Щоб факт став науковим, його варто інтерпретувати. Це слово латинського походження, і означає воно тлумачення, пояснення, розкриття змісту чого-небудь. Виходить, факт повинен бути пояснений, його потрібно зрозуміти.
Як же здійснюється наукова інтерпретація соціального факту? Насамперед факт підводиться під яке-небудь наукове поняття. Наприклад, скасування королівської влади буде позначене поняттям "політична революція". А прийняття владою закону про поступовий перехід землі з рук поміщиків у руки селян буде підведене під поняття "аграрна реформа" .
Далі вивчаються всі істотні факти, з яких складається подія, а також ситуація (обстановка), у якій вона відбувалася, просліджуються різноманітні зв'язки досліджуваного факту з іншими фактами. Чи можна зрозуміти факт селянської реформ и 1861 р. у Російській імперії без установлення його зв'язку з фактами економічного розвитку країни в середині XIX ст., становища селян, розвитку поміщицького господарства.
На якусь газету різко знизилася підписка. Неможливо пояснити цей факт, не встановлюючи його зв'язок з іншими фактами: як пройшла підписка на інші газети? Який був зміст матеріалів газети в минулий період? Чи змінилася вартість підписки? Що думають про газету її читачі?
Таким чином, інтерпретації соціального факту - це складна багатоступінчаста процедура його тлумачення, узагальнення, пояснення. Тільки інтерпретований факт є дійсно науковим, займає своє місце в науковому знанні. Факт, представлений тільки в описі його ознак, усього лише сировина для наукових висновків.
У будь-якій історії є факти, а є їхня інтерпретація. І я хотів би зупинитися на фактах, і показати вам, що інтерпретація однаково залежить від кожної людини особисто. Візьміть зовсім недавню історію: наприклад особистість Горбачова: ви можете знайти десятки інтерпретацій, починаючи від того, що він зробив великі справи, до того, що він розвалив велику країну. Або Сталін... Дотепер багато з людей бачать у ньому героя, захисника й творця, Вождя, тоді як інші - убивцю, тирана, диктатора. Однобічний погляд на факти й висмикування їх з контексту приводять до проблем.
59. Лекція із заздалегідь запланованими помилками (лекція-провокація).
Передбачає закладання в її зміст певної кількості помилок змістового, методичного і поведінкового характеру. Опис таких помилок педагог пред'являє учням наприкінці лекції-Для цього підбираються найбільш характерні помилки, яких припускаються як педагоги, так і учні.
Завдання учнів полягає у тому, щоб виявити під час лекції ці помилки, занотувати їх та оголосити в кінці заняття. На аналіз помилок відводиться 10-15 хвилин. Вони аналізуються спочатку слухачами, а потім спільно з педагогом. Досвід свідчить, що учні в основному віднаходять навмисні помилки (їх також звіряють із заздалегідь підготовленим описом).
Такі заняття носять емоційний характер, сприяють створенню атмосфери довірливості та співробітництва педагога й учнів, значно підвищують інтерес останніх до предмета, який вивчається.
Також ця лекція має велике виховне значення як для педагога, так і для учнів. Наприклад, учні нерідко фіксують мовні й поведінкові помилки педагога. В такому разі він повинен відкрито зізнатися в них і зробити для себе відповідні висновки.
Після оголошення теми лекції несподівано для слухачів викладач повідомляє, що в ній буде зроблено певну кількість помилок різного типу: змістовні, методичні, поведінкові тощо. При цьому викладач повинен мати перелік цих помилок на папері, який він на прохання слухачів зобов'язаний показати в кінці лекції. Тільки в цьому випадку забезпечується повна довіра аудиторії до викладача.
Лекцію-провокацію краще всього проводити в аудиторії з однаковим рівнем підготовки слухачів. Середня кількість помилок на 1,5 години лекції - 7-9. Слухачі наприкінці лекції повинні назвати помилки, разом з викладачем або самостійно дати правильні версії рішення проблем. Для цього викладач залишає 10-15 хвилин (час залежить від загальної тривалості лекції і складності теми).
Запропонована ситуація створює умови, як би змушують слухачів до активності: потрібно не просто сприймати інформацію, щоб запам'ятати, а сприймати, щоб проаналізувати й оцінити. Важливий і особистісний момент: цікаво знайти у викладача помилку і одночасно перевірити себе: чи можу я це зробити? Все це створює мотив, що активізує психічну діяльність слухача.
Після вступної інформації викладач читає лекцію на оголошену тему. Цілком можливо, що в кінці, коли проводиться аналіз помилок, слухачі знайдуть їх більше, ніж було заплановано. Викладач повинен це чесно визнати (а підтвердженням буде перелік помилок). Проте мистецтво викладача полягає в тому, що він і ці незаплановані помилки використовує для реалізації цілей навчання. Поведінка слухачів характеризується таким чином: з одного боку, сприйняття і осмислення навчальної інформації, а з іншого - своєрідна "гра" з викладачем.
Лекція із запланованими помилками вимагає великої лекторської майстерності і почуття відповідальності, ретельного відбору матеріалу для помилок та їх вмонтування в зміст викладу. Для викладача конструювання такої лекції - своєрідна перевірка на компетентність. Адже з точки зору методики необхідно в позитивному матеріалі виділити найбільш складні, вузлові моменти і представити їх у формі помилки, при цьому виклад матеріалу має бути природним.
Подібні лекції виконують не тільки стимулюючі, але й контрольні функції, оскільки дозволяють викладачеві оцінити якість освоєння попереднього матеріалу, а слухачам - перевірити себе і продемонструвати своє знання дисципліни, вміння орієнтуватися у змісті.Таку лекцію доцільно проводити як підсумкове заняття з теми або розділу після формування у слухачів базових знань і умінь. Якщо вони не зуміли знайти всі заплановані помилки або пропустили правильні варіанти відповідей, це повинно послужити тривожним сигналом для викладача, оскільки говорить про те, що він не зміг досягти дидактичних цілей, а у слухачів не сформувалось критичне мислення і практичні вміння.
Найбільш часте побоювання викладача пов'язано з тим, що слухачі запам'ятають помилки, а не потрібну інформацію. Як показує практика і досвід викладачів, які ризикнули використовувати таку форму в навчальному процесі, ці побоювання - перебільшені. Помилки можуть бути будь-які. Навчити людей мислити, даючи їм весь час "правильну", кимось затверджену інформацію, практично неможливо. Потрібно протиріччя, суперечка, боротьба думок, альтернатива. Саме ці умови й створює викладач на лекції із запланованими помилками.
Лекція з заздалегідь запланованими помилками дозволяє розвинути в слухачів уміння оперативно аналізувати професійні ситуації, виступати в ролі експертів, опонентів, рецензентів, виділяти невірну і неточну інформацію. Природно, що така лекція повинна проводитися в завершення теми і містити огляд вже знайомого слухачам матеріалу.
60. Охарактеризуйте методи розвитку уміння критично аналізувати та оцінювати ісоричні джерела.
Рівень вірогідності історичних джерел, які використовує історик, їх цінність не неоднакові. Оскільки джерела відображають дійсність шляхом їх опосередкування через свідомість автора, всі вони вимагають критичного підходу.
Щоб подолати ці перешкоди і забезпечити об'єктивний аналіз джерел, важливо пам'ятати кілька обов'язкових правил.
По-перше, джерело не можна досліджувати у відриві від тієї конкретно-історичної реальності, в якій воно виникло. На всіх джерелах лежить відбиток свого часу, тієї епохи, в яку вони створені. Кожне з джерел покликане до життя певними умовами, мотивами, причинами, завданнями, цілями. Одна й та ж людина за різних обставин може створити документи або твори, які суттєво відрізняються один від одного не тільки формою, а й оцінками. До того ж джерела виникали у різний щодо подій час: у момент здійснення події, по її гарячих слідах або через багато років. І все це відбивається на інформаційній якості та рівні достовірності джерел.
По-друге, важливо знати історію тексту джерела, обставини його створення, адже у процесі роботи над ним може виявитися багато списків, варіантів, редакцій. Тому доречно вивчити історію публікацій джерела (якщо вони були), з'ясувати, зокрема, ким, коли і для чого вони здійснювалися, чи призначалося джерело відразу для друку, скільки видань воно має, які зміни вносилися в кожне із них і т. ін. Слід брати до уваги й той факт, що в історії України було багато періодів, коли вся інформація підлягала цензурі. Це негативно відбивалося на джерелах, нерідко призводило до вихолощування з них первісного змісту.
По-третє, у процесі роботи над джерелом необхідно вивчити не лише його походження і текст, а й присвячену йому критичну літературу. Насамперед це стосується найдавніших джерел, наприклад літописів, а також джерел особового походження.
По-четверте, слід обов'язково враховувати ступінь наукового вивчення джерела попередніми дослідниками. До того ж деякі з джерел дуже складні для опанування, нерідко потребують спеціальних джерелознавчих досліджень, реставрації, доведення пам'ятки до придатного стану для використання істориками. Так, усесвітньо відомі історичні пам'ятки "Повість временних літ", "Руська Правда" були об'єктом джерелознавчого аналізу фахівців багатьох поколінь, які по-різному з'ясовували їх походження, встановлювали рівень автентичності, надійності як джерела. Використовуючи ці, на перший погляд, добре вивчені джерела, сучасний історик може дати їм свою інтерпретацію, помітити в них ще не виявлені інформаційні можливості, адже кожен дослідник, виходячи зі свого задуму, вилучає з джерела й аналізує той матеріал, який його цікавить, застосовуючи новітні засоби і методи дослідження.
Нарешті, не можна знижувати вимоги до критики історичних джерел навіть тоді, коли їх кількість з певної теми або періоду обмежена. Дійсно, джерела далеко неповно відображають історичний процес, особливо в давні періоди. Але збої у фіксуванні історичних подій у джерелах спостерігаються навіть в історії найновішого часу. Це пояснюється багатьма причинами. В Україні, наприклад, велика кількість архівних джерел була знищена під час численних воєн, окупацій, соціальних і природних катаклізмів; на стані джерел негативно відбилася й політика властей, спрямована на їх вибіркове збереження, а також недбайливе ставлення людей до зберігання документів.
При вивченні різних джерел нерідко виникають різноманітні труднощі. Їх можна розділити на дві групи:
1). об’єктивні – неповнота, розпорошеність, руйнація джерел, багатоступеневість переказу в них фактів і подій, неконтрольованість деяких ланок і цензурних фільтрів у передаванні історичної інформації, внаслідок чого важко навіть встановити ті чинники, що призвели до перекручення;
2). суб’єктивні – особиста упередженість дослідника, його заангажованість, обмеженість його знань, здібностей, відсутність інтуїції тощо.
61. Визначте методичні особливості підготовки лабораторного заняття за документами.
Лабораторні заняття за документами, а не просто елементи самостійної роботи з адаптованими фрагментами документів стали можливими завдяки сучасній доступності різноманітних джерел інформації.
Це дозволяє організовувати ефективні лабораторні заняття, основними завданнями яких будуть:
поглиблення і конкретизація знань про найважливіші історичні події, явища і процеси, з одного боку, і розширення уявлень про історичні документи - з іншого;
розвиток аналітичних умінь роботи з документальним текстом: виділяти основні положення, розрізняти факт і його інтерпретацію,
и різні види, зіставляти відомості в різних джерелах, знаходити і пояснювати причини різних авторських підходів;
формування на цій основі об'єктивного, всебічного і критичного ставлення до фактів і джерел історичної інформації, формування власної аргументованої думки;
розвиток і зміцнення пізнавального інтересу до історії і самостійних способів її вивчення.
Структура лабораторного заняття за документами загалом аналогічна лабораторному заняттю за підручником.
Лабораторне заняття може бути побудоване на основі опрацювання речових джерел, екскурсій до пам'яток старовини чи музеїв, де учні працюють самостійно з відповідними джерелами знань, застосовуючи необхідні прийоми навчальної роботи. Ефективна організація лабораторного заняття обов'язково потребує застосування інтерактивних технологій кооперативного навчання, зокрема таких як парна та групова робота, ажурна пилка, проекти, портфоліо та ін.184. Наприклад, лабораторне заняття чи низка таких занять може бути складовою навчального проекту на етапі аналізу та вивчення проблеми.
Лабораторне заняття за архівними та мемуарними джерелами (матеріалами, документами) сприяє:
умінню самостійно обирати базові заклади для пошуку необхідних літературно-мистецьких джерел відповідно до визначеної проблеми, теми, постаті, події, явища тощо;
виробленню навичок самостійної роботи з доку-ментами-оригіналами та адаптованими текстами;
розвиткові критичного мислення, здатності аналізувати й синтезувати зібраний літературно-мистецький матеріал;
глибшому виявленню основ творчого процесу письменника, індивідуально-авторської специфіки, аналізові й оцінці художнього твору в контексті особистісного та суспільного сприйняття-відображення картин життя;
виявленню неповторності автора мемуарних джерел, розкриттю еволюції його світогляду з точки зору відображення тих процесів, які відбувалися, чи змодельованих можливих життєвих ситуацій;
поглибленню відомостей про жанри й специфіку сучасної мемуаристики та вияву можливостей архівних матеріалів у процесі літературної освіти школярів.
62. Лекція удвох.
доцільніше застосовувати, коли в змісті матеріалу існує протиріччя між теорією та практикою, між новими та старими знаннями. Діалогічна взаємодія двох викладачів протікає через подолання протиріч, які існують і виникають.
Лекція удвох. Це робота двох викладачів, які читають лекцію з однієї і тієї ж теми і взаємодіючих на проблемному матеріалі як між собою, так і з аудиторією. У діалозі викладача і аудиторії здійснюється постановка проблеми та аналіз проблемної ситуації, висунення гіпотез, їх спростування чи доказ, рішення протиріч і пошук рішень. Така лекція містить у собі конфліктність, яка проявляється як у самій формі, так і в структурі подачі матеріалу, який будується на зіткненні протилежних точок зору, на поєднанні теорії і практики.
У взаємодії розкриваються психологічні якості людей. Зовнішній діалог відбувається у вигляді діалогічного спілкування двох лекторів та слухачів, внутрішній діалог, самостійне мислення формується за наявності досвіду активної участі в різних формах зовнішнього діалогу. Лекція створює поліфонію, емоційно-позитивну атмосферу, високий ступінь мотивації і втягує слухачів у активний діалог. Слухачі отримують наочне уявлення про способи ведення діалогу, а також можливість брати участь в ньому безпосередньо. Методика читання подібної лекції пропонує, перш за все:
ㅡ вибір відповідної теми, в змісті якої є суперечності, різні точки зору або висока ступінь складності;
ㅡ підбір двох педагогів, сумісних як з точки зору стилю мислення, так і способу спілкування;
ㅡ розробку сценарію читання лекції (блоки змісту, розподіл за часом).
Сценарій необхідний на перших етапах роботи. Після набуття досвіду письмовий сценарій можна замінювати усною домовленістю - репетицією.
Ця лекція представляє собою міні-гру, "театр двох акторів". Вона передбачає високий ступінь імпровізації в поведінці лекторів, виступ яких має бути природним і невимушеним. Як один з методичних прийомів досягнення цієї мети пропонується одному викладачеві вводити в лекцію несподівану, нову для іншого інформацію, на яку той повинен реагувати.
Така практика запозичена з арсеналу форм активного навчання. Вона може бути використана як спосіб переходу від традиційних до активних форм навчання. "Лекція удвох" у порівнянні з традиційною лекцією на ту ж тему:
ㅡ відрізняється більш високим ступенем активності сприйняття, мислення та залучення слухачів, сприяє "запуску" розумового процесу у слухачів;
ㅡ дає можливість передати більший обсяг інформації за рахунок переконструювання матеріалу і підтримки високого рівня уваги та інтересу у слухачів;
ㅡ дає великий педагогічний ефект у тому випадку, якщо зміст принциповий для даного предмету або сфери діяльності, виробляє альтернативність мислення, повага до чужої точки зору, підвищує культуру ведення дискусії за рахунок демонстрації подібних якостей педагогів та участі самих слухачів в ній.
Щодо труднощів при проведенні лекції удвох (лекції-дискусії багатьох фахівців), особливо при навчанні дорослих, то є звична установка слухачів на отримання достовірної інформації з одного джерела.
63. Охарактеризуйте методи розвитку уміння виявляти тенденційну інформацію та пояснюватии її необ’єктивність.
тенденціяю) напрям, течія; (до чого) нахил, потяг; ФР. прагнення, намір; (твору) ідея, провідна думка, спрямування, г. наставлення, настанова; …
Інформаційні війни здійснюються для забезпечення політичних,економічних інтересів політичних партій, урядів, політичних рухів дляреалізації влади і реалізації національних інтересів на території іншоїдержави або в окремих регіонах.
Інформаційна війна має також іншу назву – "інформаційна операція" ізастосовується з метою пропаганди ідей масованого впливу на громадську думку, а також для вивчення реакції міжнародного співтовариства на ті чи інші прогнозовані рішення.
Інформаційна війна має два аспекти (два види забезпечення):
. технологічний аспект;
. ідеологічний аспект.
З точки зору технічного забезпечення мова йде про те, що у визначенийчас приводяться в дію програмні віруси, логічні бомби, закладені у пам'ятіінформаційних комп'ютерних мереж. Вони здатні зруйнувати і знищити програми управління, бази даних, а також зруйнувати і знищити рахунки у зарубіжних банках, заглушити теле- і радіомовлення у певному регіоні, припинити діяльність армійських пунктів зв'язку і управління.
До ідеологічного аспекту відносять ідеологічну обробку населення, якапризводить до нестабільності політичної ситуації у країні, до дезорієнтаціїнаселення і спричинення паніки. Спеціалісти свідчать, що навіть незначнепроникнення інформації з метою забезпечення операції веде до значнихматеріальних наслідків і до забезпечення інтересів більш розвинутої країни.
Крім того, масований вплив інформації на громадську думку приводить до спокійного ставлення до агресивних кроків і навіть воєнних дій.
Через засоби комунікації при здійснення інформаційних операційвпливають на міжрегіональні протиріччя, розпалюють міжетнічну іміжнаціональну підозрілість, створюють комплекс меншовартості. Усі міжнародні інформаційні операції поєднують в собі кілька різнихзасобів їх здійснення: психотехнології, інформаційна інфраструктура,комп'ютерне забезпечення, вплив на міжнародну думку.
До важливих компонентів інформаційної війни належить інформаційне
забезпечення держави у міжнародних інформаційних потоках.
Інформаційна інтервенція – це тенденційна інформація, коли розповсюджується через системи зв'язку суб'єктивні факти та суб'єктивнаінформації, які впливають на суспільну думку і прийняття рішень в іншійдержаві.
В рамках інформаційної інтервенції здійснюють маніпулюванняінформацією для досягнення мети.. Інформаційний тиск – один із видів інформаційних загроз, який застосовується для розв'язання міжнародних проблем, для попередження міжнародних конфліктів або для того, аби змусити державу, що порушує міжнародні правила, увійти в міжнародне правове поле. Інформаційний тиск застосовується як прийом превентивної дипломатії.
65. Лекція-візуалізація
Ця форма лекції передбачає перекодування текстової інформації в графічну. В її основу покладено принцип наочності. Таке викладання поглиблює розуміння проблеми, теми, привчає студентів користуватися різними знаковими системами. Умовою успішної підготовки лекції-візуалізації є наявність комплекту технічних засобів навчання, особливо графопроектора, і комплексу наочності.
Переваги графопроектора полягають у тому, що його використання не потребує затемнення приміщення, дає можливість читати лекцію в аудиторії від 20 до 100-200 осіб, проектувати раніше заготовлені зображення.
При традиційних формах лекції сприймається переважно усна мова викладача, студенти засвоюють близько 15% поданої інформації. Лекція-візуалізація дає можливість використовувати крім слухового аналізатора ще й зоровий, спиратися на образне мислення, в результаті чого засвоюється до 65% інформації. Викладач у даному випадку виступає в ролі коментатора інформації.
При підготовці лекції-візуалізації можуть бути використані різні засоби подання інформації: 1) схема; 2) рисунок, у тому числі й карикатура; 3) діаграма; 4) технічні рисунки; 5) геометричні фігури, а також різні кольори, що сприяють кращому сприйманню поданого матеріалу. Викладач при підготовці лекції повинен зберегти особистий стиль в оформленні матеріалів, а образ, який використовується, має поєднуватися з образом викладача.
Яким чином можна створити лекцію-візуалізацію? Викладач після читання лекції в традиційній формі дає завдання студентам підготувати 3-5 наочних матеріалів з даної теми. Це дає змогу студентам оволодіти графічною мовою перекодування інформації.
Лекція-візуалізація має також негативні риси – трудність сприймання матеріалу і його конспектування. Ці труднощі можна подолати таким чином: перед початком лекції кожному студенту роздається весь комплект наочності або ж комплект наочності без тексту і зв’язків так, щоб студентам під час лекції не доводилося креслити схеми, діаграми, рисунки, а тільки записувати зміст.
Лекція-візуалізація найефективніше може бути використана при викладанні узагальнюючих та абстрактних тем, які важко сприймаються в традиційних формах, а також на початку навчання – для підвищення зацікавленості студентів даною дисципліною.
66. Охарактеризуйте методи розвитку уміння оцінювати події та діяльність людей в історичному процесі з позиції загальнолюдських та національних цінностей.
Людина як суб'єкт історії через діяльність реалізує свої потреби і одночасно вступає в особливі соціальні зв'язки з іншими людьми - в суспільні відносини. Сам історичний, соціальний процес у підсумку постає перед нами як результат діяльності суспільної людини і як сама ця діяльність, а тому представляє собою діалектичну єдність об'єктивного і суб'єктивного. Реалізація діалектики суб'єктивного й об'єктивного в історії знаходить своє вираження у закономірності історичного процесу, пізнання якої лежить в основі свідомої діяльності людей з перетворення суспільного життя. Такі ті опорні пункти діалектико-матеріалістичного розуміння історії, які були намічені вище. Надалі належить істотно збагатити ідеальну модель суспільства, що формується на основі філософського аналізу історичного процесу з діалектико-матеріалістичних позицій.
Упродовж всієї історії люди реалізують себе в діяльності, власне, весь історичний процес є витвором діяльних життєвиявів людини. Однією з найістотніших форм діяльного ставлення до дійсності є праця, якій належить фундаментальна роль у творенні історії. діяльності як спосіб людського існування осмислювалася філософами з давніх часів, визнавалася також істориками як основа історичного процесу. В німецькій класичній філософії, а також у марксизмі діяльність (в останньому у формі практики) абсолютизувалася, тобто будьякі життєвияви людини оголошувалися діяльністю (практикою) або принаймні були орієнтовані винятково на неї.
Основою історичного процесу є не стільки діяльність, скільки спілкування між людьми в його конкретно-історичних формах, зокрема в таких історичних актах, як договір, угода, домовленість, консенсус тощо.
Основу, "живу тканину" історичного процесу складають події, тобто ті чи інші минулі або минаючі явища, факти суспільного життя. Саме в історичних подіях утілюється діяльність людей, їхні економічні, соціальні, політичні, культурні зв'язки і відносини.
Кожна історична подія володіє специфічними, тільки їй властивими рисами, і з'ясування цих рис дає можливість повніше, яскравіше уявити ту чи іншу подію і разом з тим збагачує наші знання про історичний процес у цілому.
Отже, історичний процес — це послідовна низка змінюваних одна одну подій, у яких проявилася діяльність багатьох поколінь людей. Усі, хто здійснює цю діяльність, є суб'єктами історичного процесу: індивіди, різні соціальні спільності, їхні організації, великі особистості.
67. Охарактеризуйте практикум, як форму навчального заняття.
Практикум - форма організації процесу навчання, яка забезпечує самостійне виконання учнями практичних і лабораторних робіт і застосування засвоєних раніше знань, умінь і навичок.
їх організовують після вивчення великих розділів навчального курсу або наприкінці навчального року.
Технологія проведення практикуму передбачає поділ учнів на малі групи, кожна з яких виконує певний вид лабораторної чи практичної роботи (диференційоване навчання). Складні роботи доручають учням з високим рівнем підготовки. Важливою умовою проведення практикуму є глибокі знання, міцні навички й уміння учнів. Тому йому передують уроки повторення, узагальнення і систематизації навчального матеріалу.
Засобом управління навчальною діяльністю під час практикуму є інструкція, яка регламентує і визначає дії учнів. Водночас лабораторні і практичні роботи мають бути дослідницькими, спрямованими на формування в учнів критичного мислення, уміння здійснювати перевірку наукової достовірності певних закономірностей і положень.
Структура практикумів передбачає таку послідовність етапів:
1. Повідомлення теми, мети і завдань практикуму.
2. Мотивація навчальної діяльності учнів.
3. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок.
4. Ознайомлення учнів з інструкцією.
5. Добір необхідного обладнання і матеріалів.
6. Виконання роботи учнями під керівництвом учителя.
7. Складання звіту.
8. Обговорення і теоретична інтерпретація отриманих результатів роботи.
Практикуми найчастіше використовують під час вивчення дисциплін природничого циклу, а також у процесі трудової і професійної підготовки. їх проводять у лабораторіях, навчальних кабінетах, навчально-дослідних ділянках, навчально-виробничих кабінетах. Це можуть бути роботи щодо збору схем, виміру на місцевості, проведення дослідів і спостережень, вивчення роботи певних механізмів та ін.
67. Охарактеризуйте практикум, як форму навчального заняття.
Практикум - форма організації процесу навчання, яка забезпечує самостійне виконання учнями практичних і лабораторних робіт і застосування засвоєних раніше знань, умінь і навичок.
їх організовують після вивчення великих розділів навчального курсу або наприкінці навчального року.
Технологія проведення практикуму передбачає поділ учнів на малі групи, кожна з яких виконує певний вид лабораторної чи практичної роботи (диференційоване навчання). Складні роботи доручають учням з високим рівнем підготовки. Важливою умовою проведення практикуму є глибокі знання, міцні навички й уміння учнів. Тому йому передують уроки повторення, узагальнення і систематизації навчального матеріалу.
Засобом управління навчальною діяльністю під час практикуму є інструкція, яка регламентує і визначає дії учнів. Водночас лабораторні і практичні роботи мають бути дослідницькими, спрямованими на формування в учнів критичного мислення, уміння здійснювати перевірку наукової достовірності певних закономірностей і положень.
Структура практикумів передбачає таку послідовність етапів:
1. Повідомлення теми, мети і завдань практикуму.
2. Мотивація навчальної діяльності учнів.
3. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок.
4. Ознайомлення учнів з інструкцією.
5. Добір необхідного обладнання і матеріалів.
6. Виконання роботи учнями під керівництвом учителя.
7. Складання звіту.
8. Обговорення і теоретична інтерпретація отриманих результатів роботи.
Практикуми найчастіше використовують під час вивчення дисциплін природничого циклу, а також у процесі трудової і професійної підготовки. їх проводять у лабораторіях, навчальних кабінетах, навчально-дослідних ділянках, навчально-виробничих кабінетах. Це можуть бути роботи щодо збору схем, виміру на місцевості, проведення дослідів і спостережень, вивчення роботи певних механізмів та ін.
Практикум – це така форма організації процесу навчання, яка забезпечує самостійне виконання учнями практичних і лабораторних робіт і застосування засвоєних раніше знань, умінь і навичок. Цю форму використовують після вивчення великих розділів навчального курсу або в кінці навчального року.
Технологія проведення практикуму передбачає поділ учнів на малі групи, кожна з яких виконує певний вид лабораторної чи практичної роботи (диференційоване навчання). Складні роботи доручають учням з високим рівнем підготовки. Важливою умовою проведення практикуму є глибокі знання, міцні навички й уміння. Тому йому передують уроки повторення, узагальнення і систематизації навчального матеріалу.
Засобом управління навчальною діяльністю під час проведення практикуму виступає інструкція, яка регламентує і визначає дії учнів. Водночас, лабораторні і практичні роботи повинні бути дослідницькими, спрямованими на формування в учнів критичного мислення, уміння здійснювати перевірку наукової достовірності певних закономірностей і положень.
68. Визначте методичні особливості підготовки та проведення лекції. Форми учнівських записів під час лекції.
Зміст підготовки вчителя до лекції:
визначити оп¬тимальний обсяг нової інформації;
забезпечити відповідність інфор¬мації теоретичним положенням тієї науки, до якої належить навчальний предмет;
акцентувати увагу учнів на основному, істотному;
забезпечити повноту та глибину реалізації змісту навчального матеріа-лу;
вибрати та раціонально вико¬ристати методи і засоби викладу змісту лекції;
визначити метод-до¬мінанту викладання навчального матеріалу (репродуктивний, про¬блемний, творчий);
уникати перевантаження учнів при визначен¬ня домашнього завдання.
1) При плануванні лекції слід:
- чітко визначити місце лекції в структурі навчального курсу, її тему та завдання (дидактичні, виховні, розвивальні) з урахуванням особливостей студентської аудиторії;
- згідно навчальної програми скласти план лекції;
опрацювати джерела інформації (варто зібрати більше матеріалу, ніж можете використати, відокремити основну та другорядну інформацію, систематизувати її);
продумати вступ до лекції (цікаве запитання, цитата, історичний факт тощо);
- скласти конспект (тези чи розгорнутий план лекції);
- підкреслити в конспекті основне, що обов'язково слід повідомити студентам;
- перевірити за словником зміст нових слів, визначити наголоси та правопис;
- продумати висновки: максимально короткий зміст основних тез лекції;
- сформулювати поради студентам щодо самостійної роботи над темою і матеріалами лекції;
- спрогнозувати можливі запитання студентів та продумати відповіді на них;
- перевірити час виступу, проаналізувати, яку інформацію варто додати чи вилучити з виступу.
2) Перед початком лекції слід уявити позитивну реакцію аудиторії. З'явитись в аудиторію необхідно за 2-3 хвилини до початку заняття.
3) При проведенні лекції необхідно:
- установити візуальний і емоційний контакт з аудиторією;
- звертатися до студентів, бути приязним, говорити "ми", а не "ви";
- дати зрозуміти, що матеріал цікавий, необхідний для професійної діяльності і зрозумілий для слухачів;
- зацікавлювати аудиторію. Розвивати у студентів звичку зосереджено працювати, зберігати високий рівень уваги.
Пам'ятайте пораду відомого педагога П. Ф.Каптєрєва, який зазначив, що навчати неуважного це те ж саме, що наповнювати бездонну діжку.
- слідкувати за темпом мовлення (оптимальним темпом є 80-100 слів за хвилину);
- надавати можливості студентам обдумати і записати основні тези;
- ілюструвати сказане;
- висловлювати своє ставлення до сказаного;
- вживати терміни, звичні для аудиторії, незрозумілі чи вперше вживані - пояснювати та записувати на дошці;
- не читати, а розповідати;
- говорити впевнено, стежити за культурою мовлення;
стежити за жестами, мімікою і візуальними сигналами слухачів, реагувати на них;
- бути натхненим і надихати аудиторію на успішну роботу;
- зорієнтувати студентів на самостійне опрацювання лекційного матеріалу, нагадуючи відоме правило про повторення.
Ще одне питання, яке хвилює викладачів - початківців: "Чи слід студентам конспектувати лекції?" Різні викладачі мають різні точки зору на ці проблеми. На наш погляд, студенти повинні записувати основні тези лекції, але викладач не повинен перетворювати лекцію в диктант.
71. Шкільна лекція, загальна характеристика. Систематизація лекцій за дидактичною метою.
Засоби активізації уваги учнів на лекції
Мовлення лектора повніше бути чітким, виразним, логічним, достатньо голосним, з варіаціями тембру та інтонацій.
Мовленнєві засоби активізації уваги:
• використання літературних образів, цитат, крилатих висловів;
• використання різностильової, експресивної лексики;
• художність викладення (мовні аналоги, контрасти, парадокси, афоризми);
• інтонаційна виразність (зміна тону, темпу, тембру);
• внутрішня діалогічність.
Психолого-педагогічні засоби активізації уваги й інтересу слухачів:
• проблемний вступ лекції;
• питально-відповідальний хід міркування;
• розглядання проблемних ситуацій у лекції;
• визначення основних положень;
• прийоми встановлення первинного контакту;
• використання особистісних настанов;
• доводи від авторитету, від особистості;
• опора на контрольні групи для зворотного зв’язку;
• зміцнення робочих контактів на всіх етапах читання лекції.
Аудіовізуальні засоби активізації уваги, пам’яті, інтересу:
• структурно-логічні схеми;• таблиці, графіки;• картини, плакати;• кінофільми, діафільми;• звукозаписи.
Умови організації й активізації сприйняття матеріалу учнями
• Стислість викладення.
• Ліричні й гумористичні відступи.
• Використання наочної інформації.
Важливо навчити учнів складати конспект лекції. Для цього вчителеві слід:
• демонструвати прийоми конспектування;
• ознайомлювати із загальновживаними скороченнями і позначеннями;
• учити доповнювати матеріал лекцій;
• застосовувати необхідні схеми, креслення, таблиці.
Що допоможе подолати недоліки пасивного методу засвоєння матеріалу під час лекції?
80. Охарактеризуйте практикум з розв’язання пізнавальних задач за дидактичною метою.
Другий вид практичних занять - практикуми з розв 'язання пізнавальних задач. їх доречно використовувати наприкінці тематичного блоку як спосіб повторення, систематизації і практичного застосування нових знань і умінь. Всілякі історичні задачі і завдання містяться в спеціальних збірниках, що входять у навчально-методичні комплекти з конкретних курсів історії. Такі дидактичні матеріали не прив'язані, як правило, до одного конкретного шкільного підручника, у них містяться питання і завдання різноманітної тематики, проблемні, що потребують пошуку додаткової інформації і самостійних міркувань.
Структура практичного заняття другого виду приблизно така:
1-й етап - організаційний. На ньому повідомляється тема заняття, його задачі, умови і способи проведення, форми роботи учнів. Якщо необхідно, розподіляються ролі консультантів, експертів, керівників (проблемних) груп.
2-й етап - розв'язання пізнавальних задач. На початку заняття доречно розібрати одну з задач колективно, погоджуючи свої дії зі спеціальною пам'яткою186. Потім учні вирішують інші задачі: самостійно чи в групах за допомогою однокласників чи вчителя.
3-й етап - обговорення готових рішень. Якщо учні працювали в групах, то від їхнього імені виступає спеціально підготовлений доповідач. Весь клас бере участь в уточненні способів розв'язання і відповідей, а «експерти» аналізують і оцінюють роботу груп.
4-й етап - підведення підсумків. Учитель разом з учнями оцінює результативність заняття, досягнення школярів у розв'язанні пізнавальних задач нового типу або підвищеної складності, характеризує роботу консультантів і експертів.
Третій вид практичних занять - практикуми з перевірки результатів творчо-пошукової діяльності. Вони теж можуть завершувати тематичний блок, вивчення розділу чи курсу. Тут заслуховуються й обговорюються розповіді школярів про історичні події, складені за допомогою прийомів персоніфікації, драматизації і стилізації, підготовлені на матеріалах краєзнавчих музеїв, регіональних архівів або сімейних переказів. Крім того, можуть бути представлені реферати чи наукові доповіді.
Видова різноманітність практичних занять дозволяє успішно застосовувати їх у всіх класах, де вивчається історія, гармонійно комбінуючи їх з іншими формами навчальних занять у тематичних блоках. Слід зазначити, що урок застосування знань, умінь та навичокнайчастіше проводиться у формі практикуму. На практичних заняттях можуть також ефективно застосовуватись інтерактивні технології навчання.
89. -86. Охарактеризуйте практичне заняття, як форму навчального заняття.
Практичне заняття – вид навчального заняття, на якому студенти під керівництвом викладача шляхом виконання певних відповідно сформульованих завдань закріплюють теоретичні положення навчальної дисципліни і набувають умінь та навичок їх практичного застосування.
Практичні заняття проводяться в аудиторіях або в навчальних лабораторіях, оснащених необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою тощо.
Перелік тем практичних занять визначається робочою програмою навчальної дисципліни.
Практичне заняття включає проведення контролю знань, умінь та навичок, постановку загальної проблеми (завдання) викладачем та її обговорення за участю студентів, розв’язання задач з їх обговоренням, вирішення контрольних завдань, їх перевірка та оцінювання.
Оцінки, одержані студентом на практичних заняттях враховуються при визначенні підсумкової оцінки з даної навчальної дисципліни
Практичні заняття - це тривалий експеримент, який учні виконують в процесі здобування, закріплення і контролю знань. Вони проводять після вивчення якоїсь підтеми, теми або розділу. Учні виконують досліди на основі уже відомого їм матеріалу. Перед практичними роботами вони повторюють відповідний теоретичний матеріал, вивчають за підручником інструкцію по проведенню дослідів.
Готуючи таке заняття вчитель повинен підготувати обладнання, реактиви, посуд для кожного учня.
Практичну роботу вчитель починає з актуалізації знань, з техніки експерименту даної роботи. Кілька учнів інформують про хід роботи – обладнання, послідовність виконання операцій, хімізм процесів. Потім вчитель дає настанови щодо послідовності роботи та проводить інструктаж з безпеки праці під час роботи. Ця підготовча робота займає небагато часу. Під час експерименту та складності звіту про виконану роботу учням дозволяється користуватись інструкціями.
Якщо значна частина учнів допускає типові помилки, учитель припиняє роботу і пояснює учням як їх усунути. Крім того, вчитель спостерігає за роботою учнів, щоб оцінити їх вміння і навички.
Після виконання досліду кожний учень у зошиті для практичних робіт складає звіт.