Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава 5
ПСИХОЛОГИЯ ПЕРЕЖИВАЮЩЕЙ
ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Понятийно-категориальный остов психолого-педагогического анализа
Развитие — единица личности и среды, в которой потребностно-мотивационные факторы, определяющие отношение ребенка к внешнему миру, и понятийно-смысловые, выражающие отношение к самому себе, представлены как источники развития.
Переживание — самодвижение психики во времени, приводящее к необра тимым количественным, качественным и структурным преобразованиям.
Аффективность — состояние особой внутренней напряженности, влияю щее на ход жизнедеятельности организма.
Чувство — выражение «неповторимости» и «значительности» чего-либо во внутренней жизни личности.
5.1. Научно-теоретическое знание
5.1.1. Переживание как единица анализа процесса развития школьника
В повседневном общении слово «пережить» означает перенести какие-то, как правило, тягостные события личной жизни, преодолеть какое-нибудь тяжелое чувство. Соответственно и в психологической науке одна из трактовок понятия «переживание» связана с рассмотре нием внутренней субъективной данности психических явлений. При этом если знание выражает объективные черты сознания, то пережи вание, призвано представить его субъектное начало. Тем самым пере живание — это, прежде всего, специфическое проявление индивидуальной жизни субъекта.
Другое направление в рассмотрении психологии «переживания» свя зано с работами Л. С. Выготского. Он предложил рассматривать пере-живание в качестве единицы анализа развития как процесса взаимо действия личности и среды. Как отмечал сам автор, «переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. ...В разви тии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде пе реживаний ребенка» [23, с. 382].
Таким образом, понятие «переживание» из общепсихологического контекста (как элемент сознания) переводится в совершенно иную плоскость — в психологию развития личности. Поэтому в данном слу чае это понятие связывается не с критическими жизненными ситуа циями, а с возрастными кризисами как условиями развития. Соответ ственно и содержание данного понятия предлагается выводить, исходя из его места в системе базовых отношений: личность и среда, личность и ее внутренний мир.
С точки зрения отношения ребенка к среде «переживание надо по нимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь» [23, с. 382]. Очевидно, что здесь речь идет об отражении в сознании ребенка определенных моментов его дей ствительной (внешней) жизни.
Использование термина переживание в данном случае призвано подчеркнуть, что речь идет не только о познавательном отношении, но и о более широком круге психических явлений, включающих эмо ционально-волевые и мотивационно-потребностные факторы. В каче стве «основного момента, определяющего отношение ребенка к среде» Л. С. Выготский предлагает рассматривать потребности и побужде ния, движущие поведением ребенка. Поскольку потребности и побуж дения представляют собой наименее осознанную и наименее произ вольную часть личности, то становятся очевидными те преимущества, которые влечет за собой использование категории «переживание» вза мен такой обобщающей категории, как сознание.
С другой стороны, переживание — это выражение того отношения, которое складывается у ребенка к самому себе, к своей личности. Эта сторона закрепляется положением о том, что «всякое переживание есть мое переживание» [23, с. 382]. Но чтобы оно стало «моим», оно дол жно быть понято ребенком как «мое». Тем самым подчеркивается необ ходимость вовлечения в анализ переживания того психологического содержания, которое связано с пониманием ребенком самого себя.
В этом плане проблема переживания может быть рассмотрена в кон тексте проблемы развития у ребенка самооценки и самопознания. Это положение основывается на том анализе возрастного развития само-сознания, который проделал Л. С. Выготский. В частности, рассмат ривая особенности подросткового возраста, он отмечает, что на этом этапе происходит «интенсивное развитие самовосприятия, самонаб людения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний» [23, с. 65]. Тем самым процесс возрастно го развития тесно связывается с овладением собственными пережива ниями.
Поскольку в данном случае речь идет о познавательном отношении к своему внутреннему миру, то в качестве основного фактора его реа лизации Л. С. Выготский называет понятие.
«Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство понимать самого себя. ...Только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внут ренний мир» [23, с. 65].
Существенно, что в этом случае познавательное отношение про является ребенком не по отношению к внешней среде, а по отноше нию к своему сознанию, к самим переживаниям.
Данное положение коренным образом меняет общее представление о переживании, ибо если все свести лишь к аффективно-потребностным проявлениям, то они оказываются вне процесса осознания, что делает их труднодоступными для исследования. Введение в структуру переживания механизма развития понятийных средств, направленных на овладение собственным сознанием, позволяет обеспечить внутрен нее единство анализа осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики.
Таким образом, согласно Л. С. Выготскому, в переживании пред ставлены как потребностно-мотивационные факторы, определяющие отношение ребенка к внешнему миру, так и понятийно-смысловые, выражающие отношение к самому себе, т. е. к своей личности, к свое му «Я» (рис. 5.1).
Тем самым понятие «переживание» позволяет преодолеть представ ления о непосредственной «реактивности» взаимодействия человека со средой. Между субъектом и окружением появляется определенный психологический посредник. «В переживании, — писал Л. С. Выгот ский, — дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой — сказываются особенности развития моей личности» [23, с. 383].
Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он перевел связь между социальной средой и развитием личности в психологическую плоскость. Для этого он нашел психологический эквивалент социальному фактору - это потребности и мотивы. Так, рассуждая о переходе от возраста к возрасту, Л. С. Выготский отмечает, что при этом «меняет ся и среда, т. е. отношение ребенка к среде» [23, с. 385]. В этом случае изучение среды «переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни» [23, с. 383].
Рис. 5.1. Переживание как единица анализа развития
Такая истинная «психологизация» внешних факторов позволила Л. С. Выготскому по-иному взглянуть на проблему развития лично сти. В рамках подобной схемы анализа у ребенка возникает возмож ность сравнивать свои переживания, а вместе с нею возникает и борь ба разнонаправленных переживаний. Там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение, там и возникает новый этап развития. По крайней мере, именно так, по мнению Л. С. Выгот ского, выглядит механизм порождения школьного возраста, выраста ющего из кризиса семи лет.
Дальнейшие рассуждения подводят Л. С. Выготского к мысли о том, что «внимательное изучение критических возрастов показывает, что в них происходят смены основных переживаний ребенка. Кризис пред ставляется раньше всего моментом перелома, который выражается в том, что от одного способа переживания среды ребенок переходит к другому. Среда как таковая не меняется... Кризис протекает как процесс малопонятный для окружающих, поскольку он не связан с изме нениями, происходящими вокруг ребенка» [23, с. 383-384].
Таким образом, средовые факторы, на изучении которых так наста ивали другие авторы, оказываются не самыми главными. Основное внимание предлагается обратить на «способы переживания». К со жалению, Л. С. Выготский не оставил развернутого описания этого процесса. Он только честно предупредил, что с этого момента «ана лиз становится очень сложным, мы наталкиваемся здесь на огромные теоретические трудности» [23, с. 384]. Преодолеть эти трудности — за дача дальнейших исследований.
Дальнейшее развитие понятие «переживание» получило в рабо тах Л. И. Божович. В своей монографии «Личность и ее формирова ние в детском возрасте» она подвергла определенной критике под ход Л. С. Выготского [12]. Основная претензия состояла в том, что он «поставил переживание в зависимость от уровня интеллектуальных возможностей ребенка» и тем самым «опять вернул нас к интеллектуалистическим позициям» [12, с. 156].
На фоне критической интерпретации предшествующих взглядов Л. И. Божович разработала собственное понимание психологии пе реживания. Ее подход отличают следующие черты. Прежде всего, она предлагает рассматривать переживание как «аффективное отноше ние» ребенка к среде. «Аффективность» здесь понимается как дли тельные и глубокие эмоциональные проявления, непосредственно связанные со значимыми для субъекта стремлениями и потребнос тями. Тем самым изначально психологическое содержание переживания, по сути дела, сводится к двум основным составляющим: эмо циям и потребностям.
Это позволило ей утверждать, что характер переживаний должен. свидетельствовать о характере и состоянии наличных у субъекта по требностей и мотивов. «Переживание отражает состояние удовлетво ренности субъекта в его взаимоотношениях с окружающей обществен ной средой» [12, с. 165]. В силу этого, зная потребности и стремления ребенка, а также возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний. В итоге по нятие переживания оказывается во многом синонимичным понятиям потребностей и мотивов.
Проведенные в рамках данного подхода исследования показали, что за проявлениями эмоционального напряжения, агрессивности детей в подавляющем большинстве случаев стоят неудовлетворенные потребности, т. е. та система жизненных отношений, в которых данный ребенок потерпел неудачу. Тем самым предлагается считать доказанным, что переживания отражают состояние удовлетворенности субъекта в его отношениях с окружающей общественной средой и в соответствии с этим ориентируют его поведение.
В этом случае понятие «переживание» во многом сводит отноше ния ребенка со средой к двум элементам: на стороне ребенка имеются определенные потребности, на стороне среды — определенные возмож ности для их удовлетворения. Вряд ли из этого отношения можно вы вести те психологические механизмы развития личности ребенка, о которых мечтал Л. С. Выготский. Понимая это, Л. И. Божович предла гает привлечь к анализу реальных переживаний два дополнительных понятия. «Это — понятия о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его собственной внут ренней позиции в жизни» [12, с. 166].
Первое положение означает необходимость выявлять те историчес ки сложившиеся требования общественной среды, которые могут быть предъявлены к детям соответствующего возраста, а также изучать те реальные требования, которые окружающие предъявляют к данному ребенку, исходя из его индивидуальных особенностей. В этом случае, по сути дела предлагается психологический анализ дополнить соци ально-педагогическим, необходимость которого никто и никогда не от рицал. Только при чем здесь переживание как единица анализа разви тия личности?
Второе условие связано с анализом такой системы, как «внутренняя позиция» ребенка. При этом автор поясняет, что «внутренняя пози ция» складывается из того, как ребенок на основе своего предшеству ющего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребно стей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать.
Если приглядеться, то можно заметить, что в основе данного опре деления лежит понятие «относится». Поскольку в данном случае ав тор принципиально отвергает познавательное отношение ребенка к окружающей действительности, то не остается ничего другого, как толь ко увидеть в основе «внутренней позиции» аффективное отношение ребенка. В итоге получается, что аффективное отношение по сути озна чает то же самое, что и «переживание».
Тем самым понятия «переживание» и «внутренняя позиция» ока пываются, по сути дела, синонимами. Это же подтверждает и сама Л. И. Божович, подводя итог своим рассуждениям на эту тему. «Формирование личности ребенка определяется соотношением между тем местом, которое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений (а следовательно, и между соответствующими требования ми к нему), с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые у него уже сформировались в результате его предшествующего опыта, — с другой. Именно из этого соотношения возникает та внутрен няя позиция ребенка, т. е. та система его потребностей и стремлений (субъективно представленных в соответствующих переживаниях), ко торая, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становится непо средственной движущей силой развития у него новых психических ка честв» [12, с. 176].
Формулируя в заключении теоретические выводы по итогам своей работы, Л. И. Божович вынуждена была отойти от предложенной вна чале понятийной схемы. Парадоксальность ситуации состояла в том, что сама объективная логика исследований с неумолимостью привела данного автора к результатам, предсказанным Л. С. Выготским. Это нашло свое выражение в том, что она практически не использует поня тие «внутренняя позиция», заменяя его сначала на термин «внутренняя среда», а затем конкретизируя его содержание посредством анализа процессов самосознания и самооценки личности ребенка.
Описывая механизм формирования личности, Л. И. Божович отме чает, что «в процессе развития создается собственный внутренний мир ребенка, который выступает для него в роли своеобразной "внутрен ней среды", достаточно реальной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития» [12, с. 439]. Тем самым анализ процесса развития и его источников переносится во внутренний мир ребенка. Именно на такой логике исследования и настаивал Л. С. Вы готский.
Далее представления о внутреннем мире конкретизируются за счет рассмотрения самосознания и самооценки школьника. В частности, отмечается, что «общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосо знания» [12, с. 433].
Как видим, в этом случае процесс развития личнос ти тесно связывается с «познавательными возможностями», которые, как известно, опосредованы словами и понятиями. В целом же этот процесс означает не что иное, как осознание школьником своих пере живаний, т. е. то, что Л. С. Выготский назвал как «мое переживание». Л. И. Божович указывает, что на «основании оценки и самооценки у детей формируется определенный уровень притязаний» [12, с. 443], В итоге это приводит к порождению у ребенка новой потребности. То есть происходит не что иное, как изменение потребностей и моти вов, выражающих отношения ребенка и окружающей среды. И далее у Л. И. Божович читаем: «Устойчивая самооценка выполняет чрезвы чайно важную функцию в психическом развитии ребенка. Для детей, обладающих такой самооценкой, быть на ее уровне является не менее, а иногда даже более значимым, чем быть на уровне оценки окружаю щих» [12, с. 444]. Это ли не то «внутреннее раздвоение переживания», о котором писал Л. С. Выготский как об основном условии развития.
В итоге если сравнить приведенные представления Л. С. Божович о «самооценке как важнейшем факторе формирования личности ребен ка» и идеи Л. С. Выготского о «переживании» как единице анализа развития личности ребенка, то, наверное, нельзя не заметить в них много общего. Больше того, согласно главному выводу Л. И. Божович, человека как личность отличает такая форма самопознания, которая «выражается в появлении у человека переживания своего "Я" (выде лено мной. — Б. Б.)» [12, с. 421]. Тем самым она, по сути, связывает развитие личности с процессом осознания собственного внутреннего мира (в том числе и своих чувственных переживаний) и возникнове ния на его основе такого качественно нового процесса, как «пережива ние своих переживаний».
Это лишний раз доказывает правомерность того, что дальнейшая раз работка представлений о личности и ее развитии оказалась во многом связана с понятием «Я-концепция». В связи с этим представляется воз можным предположить существование определенной связи содержа ния «переживания» с данным понятием. По определению Я-концеп ция — это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодей ствие с другими людьми и относится к себе. В состав Я-концепции входит как «реальное Я» — представление о себе в настоящем време ни, так и «идеальное Я» — то, каким субъект, по его мнению, должен бы стать.
Я-концепция, выражая связь субъекта с окружающими и самим со бой, создает предпосылки для более точной временной дифференциа ции психической реальности. Этот аспект рассмотрения внутреннего мира ребенка становится особенно важным в том случае, если мы со бираемся анализировать процессы формирования и развития психики, ибо в них, по сути дела, представлены переходы от настоящего к будущему. Понятие Я-концепции отличается от «внутренней позиции» именно тем, что оно содержит в себе более четкие различения между различными временными пластами существования личности. Понятие Я-концепции широко используется в ряде зарубежных психологических теорий. В этом плане исследователи выделяют три основных подхода, связанных с работами У. Джемса, Ч. Кули и К. Род жерса [7].
У. Джемс первым из психологов стал разрабатывать проблематику Я-концепции. В своих работах он выделил два значимых аспекта еди ного интегрального «Я»: «Я-сознающее» и «Я-как-объект». Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Раз личия между ними построены по принципу познающего и познавае мого. При этом познание себя, как и всякий опыт психической жизни человека, связан с переживанием определенного содержания.
«Я-как-объект» — это все то, что человек может назвать своим. В этом плане У. Джемс выделил иерархизированную структуру, включаю щую духовное «Я», материальное «Я», социальное «Я» и физическое «Я». Для дальнейшего понимания проблемы Я-концепции значимым является положение У. Джемса, получившее название «постулат Джемса». В нем говорится о том, что наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире. Оно ориентирует на изучение не только сложившихся отноше ний человека с миром, но и его представлений о своем потребностном будущем.
Взгляды Ч. Кули развивались в рамках символического интеракцио-низма, что позволило рассмотреть проблему «Я» в единстве с пробле мой общества. Он пришел к выводу, что личность фактически опреде ляется социальными условиями. В этом случае главным ориентиром для Я-концепции является представление индивида о том, что думают о нем другие (теория «зеркального Я»). Поскольку любое взаимодей ствие с аудиторией влечет за собой активные переживания («что они обо мне подумают?»), то и в рамках Я-концепции происходит опреде ленное эмоциональное обострение чувства «Я». В целом зеркальное «Я» субъекта возникает на основе символического взаимодействия с различ ными первичными группами и приводит к усвоению ценностей, уста новок и ролей.
К. Роджерс является сторонником феноменалистического (или гуманистического) подхода, который в понимании человека исходит из впечатлений самого субъекта. Считается, что поведение человека в основном зависит от тех значений, которые он придает своему про шлому и настоящему опыту. В этом случае личностное «Я» представляет собой определенный внутренний механизм, который создается рефлексивной мыслью на основе внешнего воздействия. Вокруг него группируются различные оценочные и аффективные установки, при давая ему качество «хорошего» или «плохого». Интериоризация этих оценочных моментов осуществляется под воздействием культуры, дру гих людей, а также самого «Я».
В итоге Я-концепция рассматривается как система самовосприятия, обеспечивающая ответные реакции на окружение индивида. Вместе с Я-концепцией развивается потребность в позитивном отношении со стороны окружающих. В этом случае возможно возникновение разрыва между реальным опытом субъекта и его потребностью в позитивном отношении, что способно привести к определенной дезадаптации лич ности. Для того чтобы преодолеть диссонанс между непосредственным опытом и Я-концепцией, индивид может прибегнуть к механизмам психологической защиты.
5.1.2. Динамика переживаний школьника на разных этапах обучения (по А. И. Божович)
В своей монографии «Личность и ее формирование в детском возра сте» Л. И. Божович рассмотрела основные аспекты влияния процесса обучения на психику школьника [12]. Для этого она выделила четыре основных этапа, связанных с порождением и развитием отношений ребенка к школе как элементу социальной среды.
1. Период подготовки ребенка к школе и проблема готовности к школьному обучению.
2. Младший школьный возраст и формирование отношения к уче нию.
3. Средний школьный возраст и стремление школьников найти свое место в коллективе.
4. Старший школьный возраст и стремление школьников к опреде лению своего места в жизни.
В рамках каждого из выделенных этапов автор рассмотрела те из менения, которые происходят в мотивационной сфере самого школь ника. Анализ взаимодействия этих факторов и их отражения в пере живаниях самого школьника позволил сделать определенные выводы о специфике развития личности школьника на каждом из этих эта пов. Рассмотрим содержание каждого из указанных этапов более подробно. Личностная готовность ребенка к школьному обучению
Психологический анализ проблемы готовности к школьному обу чению в основе своей опирается на сравнение специфики дошкольно го детства и процесса школьного обучения. Школа выступает как ис точник коренных изменений места ребенка в системе доступных ему общественных отношений и всего его образа жизни. В первую очередь она предполагает включение ребенка в новый тип социальной реаль ности, связанной со множеством социальных требований. Вместо «я хочу» появляется суровое — «ты должен», ведь школьник должен каж дый день вовремя приходить в школу, заниматься в соответствии с расписанием определенными предметами, вести себя, как того требу ют правила, отчитываться перед родителями о своих школьных успе хах и т. д.
Другой не менее важный аспект готовности к школе — возможности ребенка по произвольной организации своей познавательной деятельно сти. Это связано с тем, что в дошкольный период приобретение ребен ком знаний представляет собой «побочный продукт» его жизнедеятель ности — игры, общения, личного опыта. В силу этого данный процесс совершается непроизвольно и во многом зависит от имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов. Школьное обучение, на оборот, отличается своей систематичностью и целенаправленностью. Это предъявляет качественно новые требования к психике ребенка. Чтобы соответствовать ожиданиям школы, он должен проявлять целе устремленность, преднамеренность, произвольность своей психической активности. Практически все его учебные действия должны быть под контрольны сознанию.
Поступающий в школу ребенок должен быть готов к этому новому образу жизни. Это выражается в наличии такого качества, как «лично стная готовность» к школьному обучению. «Личностная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ре бенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутрен нюю позицию школьника» [12, с. 217].
Личностная готовность отличается от всего, что связано с готовнос тью интеллектуальной, и предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения. В своей общей структуре эти мотивы должны образовывать то, что называется внутренней позицией школь ника. Ее основу составляют две основные потребности ребенка, обес печивающие его развитие на данном этапе:
1) познавательная потребность, которая получает в учении свое наи более полное удовлетворение;
2) потребность в определенных социальных отношениях, выражаю щихся в положении школьника.
Развитие познавательных потребностей необходимо отличать не только от того количественного запаса представлений, которые имеют ся у дошкольника по тем или иным вопросам, но и от уровня развития интеллектуальных процессов. Обучение в школе неразрывно связано с наличием у ребенка еще и определенного познавательного отношения к действительности, за счет которого только и становится возможным выделение учебной задачи. Тем самым речь идет о достижении ребен ком определенного уровня развития познавательных интересов.
Развитие социальных отношений приводит к появлению у ребенка такого важного новообразования, как «моральные инстанции». По сути дела, это означает появление у него определенных моральных мотивов, которые начинают особым образом регулировать его дея тельность. Именно они позволяют ему отказываться от тех побужде ний, которые имеют очевидную привлекательность, но не соответству ют его представлениям о нормах поведения в обществе. Тем самым возникает соподчинение мотивов, основанное на сознательно приня том намерении.
В качестве источника возникновения данного качества автор назы вает отношения между ребенком и взрослым, а в качестве основного механизма — развитие его переживаний. Положительные отношения ребенка и взрослого составляют основу для переживания ребенком эмоционального благополучия. Всякое неодобрение со стороны взрос лого является источником негативных переживаний для ребенка. По этому ребенок стремится усвоить те требования, которые предъявля ются взрослыми к его поведению и деятельности.
По мере освоения указанных норм у ребенка складывается и закреп ляется устойчивая связь между выполнением норм и положительными эмоциональными переживаниями. В итоге выполнение определенных требований и норм начинает восприниматься ребенком как само по себе положительное. Возникает определенная мотивационная инстанция, которая представлена не столько в знании, сколько в непосредственном переживании необходимости поступать так, а не иначе. Такие мораль ные мотивы представляют собой качественно новый тип мотивации, вызывающий к жизни и качественно новый тип поведения.
Проведенные исследования позволили выявить определенную по следовательность в формировании позиции школьника у детей 5-7 лет. Большинство детей задолго уже начинают мечтать о школе и выра жать желание учиться. У них появляется отчетливо выраженное же лание заниматься «серьезным» делом, стать более взрослыми. Их при влекает учение как содержательная деятельность, результат которой важен как для самого ребенка, так и для окружающих его взрослых.
Все это позволило сделать вывод о том, что «в дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы ребенка, выражающиеся, в о-п е р в ы х, в появлении новых по своему строению опосредствованных мотивов, в о-в т о р ы х, в возникнове нии в мотивационной сфере ребенка иерархии мотивов, основанной на этих опосредствованных мотивах. Это, несомненно, является важ нейшей предпосылкой для перехода ребенка к школьному обучению, где сама учебная деятельность обязательно предполагает выполнение произвольных действий, т. е. действий, производимых в соответствии с принятой ребенком учебной задачей, даже в тех случаях, когда сами эти действия не являются для ребенка непосредственно привлекатель ными» [12, с. 240].
Переживания личности в младшем школьном возрасте
Младшие школьники на первых порах очень любят учиться. Это во многом связано с тем, что школьное обучение создает весьма благо приятные условия для реализации познавательной потребности детей. В свою очередь, обогащение научными знаниями существенно влияет на развитие интересов и формирование способов их удовлетворения.
Развитие познавательной деятельности характеризуется дальней шим переходом от непроизвольных к произвольным формам регуля ции. У детей возникают самостоятельные мотивы, цели и способы дей ствия, направленные на заучивание и осмысление учебного материала. Возникает целенаправленное внимание, формируется деятельность наблюдения, осваиваются процедуры размышления. Однако это про исходит не у всех и не всегда на должном уровне. В силу этого на уро ках некоторые дети проявляют повышенную импульсивность, доволь но легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, оказываются не в состоянии довести свои рассуждения до логического конца.
Формирование произвольности у младших школьников осуществ ляется постепенно. Оно во многом связано с изменением механизма целеполагания: на смену готовности ребенка выполнять цели, постав ленные учителем, должны прийти способность к самостоятельной постановке учебных целей, стремление к их достижению, умение конт ролировать себя в этом процессе. При этом специфика младших школьников такова, что между каким-либо намерением и его выполнением не должно возникать никакой паузы. В противном случае намерение «остывает» и его побудительная сила существенно ослабевает.
Свое учение дети воспринимают как серьезную, общественно-зна чимую деятельность. В процессе обучения социальный характер их деятельности во многом осознается ими посредством школьных отме ток. Как показывают исследования, младшие школьники долгое вре мя воспринимают ту или иную отметку как оценку своих стараний в целом, а не только как характеристику качества выполнения отдель ного задания.
Ведущим социальным фактором учения младших школьников вы ступает школьный учитель. Фигура учителя олицетворяет собой те социальные требования, которые школьники связывают с процессом учения. В силу этого они, как правило, не стремятся даже дать себе отчет в том, зачем нужно выполнять то или иное задание, если оно ис ходит от учителя. Практически любое требование учителя восприни мается как закон, который не терпит обсуждения.
Примерно к третьему году обучения происходит перелом в отноше нии учащихся к учению. Многие дети начинают тяготиться школьны ми обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает. Возможно, что многие из этих явлений связаны с недостатка ми содержания и организации начального обучения, которое обильно загружает память младших школьников, но не дает должной нагрузки для их интеллектуальной деятельности.
Переживания личности ребенка в среднем школьном возрасте
Средний школьный возраст связан с переходом из начальных клас сов школы в средние, когда сами школьники становятся уже подрост ками. Это влечет за собой целый ряд довольно значимых изменений в социально-педагогических условиях школьника. Так, обучение уже не ведется одним учителем, а осуществляется многими преподавателя ми. Это приводит к более широкому разбросу оценочных суждений и требований со стороны педагогов, предоставляя ученику больше воз можностей для самостоятельного выбора линии поведения.
Однако самое главное изменение в социальной ситуации разви тия школьника связано с преобразованием тех отношений, которые связывают его с коллективом учащихся. Школьный коллектив ста новится для него той ближайшей средой, которая начинает непо средственно влиять на формирование ведущих качеств его личности. Соответственно ведущим мотивом поведения и деятельности учащихся в школе становится их стремление найти свое место в класс ном коллективе.
Как показывают результаты исследований, большинство форм не дисциплинированного поведения школьников связано именно с тем, что школьник пытается таким путем завоевать внимание окружающих его одноклассников. Не сумев проявить себя с положительной сторо ны, такие школьники пытаются привлечь к себе внимание излишней бравадой, дурашливостью и другими формами неадекватного пове дения. Иногда такой стиль общения приводит к тому, что ученик про тивопоставляет себя всему классу, но и в этом случае это всего лишь попытка восстановить утраченные связи с окружающими и занять до стойное место среди товарищей.
Одной из форм завоевания общественного признания становится борьба за высокие отметки, даже если реальные знания не соответ ствуют данным притязаниям. Это явление, которое получило назва ние «голой погони за отметкой», возникает у школьников 5-х классов и уже к 6-му классу становится типичным для многих учеников. По сво ему психологическому содержанию эта тенденция связана со стрем лением детей занять в структуре школьного класса престижное место «хорошего ученика».
Меняется отношение школьников и к оценочным суждениям со сто роны окружающих людей. Если для младшего школьника ведущую роль играло мнение учителя, то теперь на первый план выходят те вы сказывания, которые направлены в его адрес со стороны сверстников. Меняется и содержание подобных суждений. Для младших школьни ков главными являются те качества, которые характеризуют их как примерных учеников. Подростки больше внимания уделяют таким поступкам и делам, которые характеризуют нравственные качества, свидетельствуют о положительном отношении окружающих.
Считается, что школьники стремятся всячески избегать критики со стороны своих товарищей и находятся в состоянии постоянной трево ги по поводу отношения к ним других подростков. Если раньше эмо циональное благополучие ребенка зависело в основном от окружаю щих его взрослых — родителей, учителей, то теперь определяющим фактором становится школьное окружение. Подростки очень боятся быть отвергнутыми окружающими, поэтому ради интересов группы могут поступиться собственными моральными принципами.
Изменение социальной ситуации приводит в конечном счете к по явлению у подростков такого психологического новообразования, как новый уровень самосознания. Формирование самосознания происходит на фоне возросшего интереса подростков друг к другу. Это приво дит к тому, что поведение и деятельность других школьников и самого подростка становятся объектом пристального внимания и анализа. Как правило, сначала школьник пытается выделять те или иные качества из отдельных видов своего поведения и лишь затем осознает их как относительно устойчивые качества своей личности. Развитию само сознания во многом способствует оценка качеств личности подростка со стороны других людей.
Интерес подростков к собственной личности находит свое выраже ние в формировании достаточно устойчивой самооценки, которая во многом определяет уровень притязаний. В результате у школьников возникает «потребность быть не только на уровне требований окру жающих, но и на уровне собственных требований и собственной само оценки. Неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведет к острым аффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода переживания выражены в среднем школь ном возрасте» [12, с. 433].
Происходящие во внутреннем мире подростка изменения приводят к тому, что объективное положение школьника перестает в полной мере удовлетворять его. У него начинают формироваться потребнос ти, связанные со стремлением выйти за пределы школы и приобщить ся к жизни и деятельности взрослых. Возникает то, что в психологии определяют как «чувство взрослости»: внешне школьник еще ребенок, но внутренне представляет себя взрослым. В том случае, если эта по требность оказывается нереализованной, у подростка возникают аф фективные переживания. Именно они выступают причиной многих конфликтов и противоречий в поведении школьников данного возраста.
Переживания личности в старшем школьном возрасте
Отличительной чертой старшего школьного возраста является то, что он завершает процесс обучения и подготавливает переход к самосто ятельной жизни. Перед школьником возникает необходимость опреде лить свое будущее место в жизни и деятельности. Наиболее значимым в этом плане является выбор школьником своей будущей профессии. Необходимость подобного выбора своего дальнейшего жизненного пу ти и составляет специфику социальной ситуации развития старшего школьника.
В рамках данной ситуации формируется определенная внутренняя позиция школьника, основной чертой которой становится обращенность в будущее. Выбор дальнейшего жизненного пути становится для них тем аффективным центром, вокруг которого начинает вращаться вся жизненная ситуация. Этот процесс может иметь различное психо логическое содержание. Однако наиболее типичным для него являет ся осуществление школьником акта самоопределения, в рамках кото рого упорядочиваются и приводятся в систему все его разнообразные мотивационные тенденции.
Профессиональные интересы школьников начинают оказывать свое влияние на учебные интересы старших школьников. Если подростки, думая о будущей профессии, как правило, исходят из своих школьных интересов, то старшие школьники начинают интересоваться теми учеб ными предметами, которые им будут нужны для освоения будущей про фессии. Комментируя данную ситуацию, Л. И. Божович отмечает, что «если первые смотрят в будущее с позиции настоящего, то вторые смот рят на настоящее с позиции будущего» [12, с. 377].
Показательным в этом плане является изменение отношения стар шеклассников к отметке. Сама по себе отметка способна отражать многочисленные стороны процесса учения — и уровень знаний, и об щественное признание и т. д. Выделение учениками той или иной сто роны в качестве ведущей наглядно свидетельствует о мотивационной стороне учения. Для многих учащихся старших классов отметка утра чивают свою непосредственную побудительную силу, так как на пер вый план выходит само стремление к знаниям. Знания приобретают для школьников дополнительный смысл как средство приобщения к будущей профессии. Поэтому они уже не стремятся, как подростки, «любым путем» к высоким оценкам — их уже больше волнуют содер жательные аспекты учения.
Еще одним важным процессом, определяющим развитие школьни ков старших классов, является формирование у них мировоззрения, т. е. выработка собственных взглядов по наиболее значимым вопросам об щественной жизни. Психологической предпосылкой этого выступает становление в подростковом возрасте мышления в понятиях. Однако на начальном этапе своего развития такое мышление подростка направле но в первую очередь на овладение школьной программой. У старших школьников изменяется роль понятийного мышления, которое теперь становится основным средством жизненного самоопределения. Теперь с помощью понятий школьник пытается разобраться в окружающих его событиях и в себе самом, найти ответы на волнующие его вопросы.
Тем самым мышление старшеклассника начинает качественно от личаться от мыслительных процессов младшего школьника и подростка. «Учащиеся старших классов школы стремятся познать этот внеш ний мир в целях нахождения в нем своего места, а также для того, что бы получить опору для формирующихся у них взглядов и убеждений. Эта общая мотивационная направленность учащихся старшего школь ного возраста и создает своеобразие их познавательной деятельности. ...Мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный ха рактер» [12, с. 384-385]. Свое непосредственное проявление эта осо бенность находит в стремлении старшеклассника к отстаиванию сво их убеждений в спорах с окружающими его людьми.
Понятийное мышление не только проникает в представления школь ника о мире и других людях, но и позволяет несколько по-иному взгля нуть на самого себя. У старшеклассника начинает формироваться обобщенное представление о самом себе, о своем «Я», о своей индиви дуальности. Теперь все процессы сравнения себя с другими и выделе ния своих особенностей протекают на качественно ином — обобщенном уровне. В итоге у школьников возникает новая форма обобщенного са мосознания.
Развитие сознания (в форме мировоззрения) и самосознания (в виде обобщенного представления о себе) приводит к значительному усложнению того, что называется «внутренним планом среды». Та кой «внутренний план» возникает уже на ранних этапах развития психики ребенка. Это выражается в том, что в своем поведении он начинает руководствоваться не только требованиями внешней сре ды, но и теми представлениями и переживаниями, которые закрепи лись в его психологических образованиях.
Осознанию и обобщению подвергается и система мотивов школь ника. Основное изменение связано с тем, что осуществляется преоб разование так называемых «знаемых мотивов» в непосредственно по буждающие и происходит их дальнейшая иерархизация. Основу для структурирования мотивов задает система моральных принципов и идеалов, взглядов и убеждений школьника. Тем самым моральное ми ровоззрение организует и систематизирует как мотивационную сферу школьника, так и связанное с ней поведение.
Наличие у старшеклассника такого «внутреннего плана» позволяет ему выходить далеко за рамки наличных ситуаций, что создает пред посылки к возникновению у него некоторой «возвышенной философ ской установки». Происходит определенный отрыв умственных иска ний от реальных жизненных обстоятельств, что создает определенную «раздвоенность» в самоопределении старших школьников. Основная причина этого состоит в том, что в этом возрасте теорети ческий, философский контекст мировоззрения только начинает форми роваться. Старшекласник еще не может соединить его с осмыслением реального жизненного плана, оставаясь определенное время в плену у внутренней «идеальной» среды. К концу юношеского возраста с на ступлением зрелости эта «двуплановость» исчезает. Наступает время рациональных решений и конкретных дел.
5.1.3. Развитие личности в зависимости от организации учебной деятельности в начальной школе
Взаимосвязь процессов обучения и воспитания личности является одной из тех проблем, которые активно обсуждаются в психологии и педагогике. Такое обсуждение становится наиболее продуктивным в том случае, если появляется возможность для осуществления сравни тельного анализа процессов развития личности в условиях различных дидактических систем. В отечественном образовании такая возмож ность связана с тем, что в ряде отдельных классов и даже целых школ наряду с так называемой «традиционной» практикой обучения уже многие годы реализуется обучение на основе принципов содержатель ного анализа и обобщения учебного материала (концепция Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова).
Это позволило организовать проведение широкомасштабной ис следовательской работы, направленной на изучение закономерностей развития личности школьника в зависимости от различий в способах обучения. Такая работа проводилась в 70-90-х гг. прошлого столетия исследовательским коллективом под руководством А. К. Дусавицкого. Основные результаты данного исследования и соответствующие теоретические выводы представлены им в книге «Развитие личности в учебной деятельности» [35].
В современной массовой школе усвоение знаний, умений и навы ков опирается на обобщения эмпирического типа, которые представ лены ученикам в виде конкретно-практических задач. Процесс реше ния подобных задач сводится к тому, что ученики воспроизводят те образцы действий, которые ранее были предложены учителем.
Поскольку процесс обучения реализуется в составе школьного клас са, то у учеников наряду с учебным мотивом появляется и определен ный социальный интерес. Воспроизводя заданный учителем способ действия, ученик стремится к реализации определенных социальных устремлений по отношению к окружающим его школьникам. Эти уст ремления во многом связаны с реализацией соревновательного мотива, направленного на достижение престижа — выполнить задание быст рее других, лучше, правильнее.
Закономерным психологическим итогом такой организации учеб ного процесса выступает выделение в группе статусных отношений как ведущих. Такие отношения возникают в ходе сравнения отдельных учеников по степени их успешности в выполнении учебных заданий. В итоге в классе возникает определенная структура соподчиненных группировок («отличники», «середняки», «двоечники» и др.), осно ванная на использовании формальных критериев успешности в обу чении. Построенные таким образом отношения по своей сущности вы ступают как субъект-объектные.
Такая иерархическая социально-психологическая модель усваивает ся учениками как единственно возможная для построения межличност ных отношений. Именно ее они начинают переносить на все другие фор мы человеческого взаимодействия за пределами школы. В качестве основы для построения таких отношений ученики продолжают при влекать критерий личного престижа. Но если на уроках показателем такого престижа выступают интеллектуальные возможности ученика, то за пределами школы на первый план выходят другие критерии: физическая сила, материальные возможности и пр. Однако суть этих критериев не меняется. Школьники продолжают ориентироваться на идеал преимущества одного перед другим («идеал силы») как основ ного условия построения межличностных отношений.
В этих условиях возможности для полноценного развития личнос ти и коллектива школьников довольно ограниченны. Наиболее харак терной особенностью формирующейся личности школьника становит ся «амбивалентное отношение к другому и к самому себе» [35, с. 145].
Амбивалентность — это двойственность, противоречивость несколь ких одновременно испытываемых эмоциональных отношений к неко торому объекту.
В данном случае по отношению к окружающим детям школьник переживает и определенный интерес, и некоторый негативизм. Инте рес связан с тем, что, превзойдя того или иного соученика по опреде ленному параметру, школьник может поднять свой престиж. В то же время сам факт наличия определенного неравенства между ним и окру жающими его детьми переживается школьником как определенное ущемление собственного «Я».
Как следствие таких отношений у ученика возникает стремление к определенному «личностному росту»: он стремится получать более высокие оценки, заслужить доверие учителя и др. Однако все это, как правило, не подкрепляется содержательными изменениями в струк туре осуществляемых им деятельности и отношений. В итоге такие формы активности способны приводить лишь к определенной компен сации социальной неудовлетворенности школьника. Но при этом они не оказывают существенного влияния на отношения школьника к окру жающим и к самому себе, а без этого говорить о наличии личностного развития весьма сложно.
В условиях экспериментального обучения ситуация личностного развития младшего школьника существенно изменяется. Об особен ностях самого инновационного обучения можно судить на основе тех описаний концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Да выдова, которые представлены в соответствующих разделах нашей книги. В данном случае лишь напомним, что в качестве основного фак тора преобразования процесса обучения выступает содержание обу чения. Школьники в процессе совместной коллективной деятельности изучают происхождение теоретических понятий, что приводит к фор мированию у них основ теоретического мышления.
В этом случае специфика формирования личностных образований во многом определяется характером совокупных взаимодействий меж ду учителем и всеми учениками и между самими учащимися. В ходе развивающего обучения реализуется модель коллективно-распреде ленной учебной деятельности. Это означает, что между всеми участ никами учебного процесса с самого начала школьного обучения скла дываются отношения сотрудничества.
Сотрудничество — это взаимодействие равных, поэтому и препода ватель и ученик в этом случае выступают как субъекты собственной деятельности. Активность школьника состоит в том, что он в ходе урока достаточно свободен в построении своей социальной позиции познаю щего субъекта. Однако на первых шагах обучения эта позиция пока еще не наполнена конкретным познавательным смыслом. Это обусловле но тем, что в ходе урока младшего школьника интересует не столько содержание, сколько сама форма усвоения урока. Носителем содержа ния выступает учитель. Поэтому данное взаимодействие и может быть рассмотрено как субъект-субъектное.
В дальнейшем интерес к урокам как новой форме познавательной деятельности у школьников снижается. Чтобы «удержать» ребенка в данной социальной позиции, необходимо изменить смысл уроков, на правив интерес учащихся на овладение новым содержанием. Для этого в качестве основного средства представления учебного материала в данном случае используется учебная задача как особая форма организации учебной деятельности. В отличие от задач, используемых в тра диционной системе обучения, решение подобных учебных задач пред полагает открытие школьником общего отношения, раскрывающего сущность изучаемого объекта.
Процесс решения учебной задачи осуществляется школьниками во многом самостоятельно. Учитель лишь осуществляет общее руковод ство их действиями. Поэтому основным побудителем активности уче ника выступает не «дидактическое принуждение», а интерес самих учеников, обусловленный невозможностью решить учебную задачу известными способами. Такой начальный интерес приводит учеников к дальнейшему пониманию того, что такая сложная задача никем из учеников класса в отдельности решена быть не может. Тем самым в отношениях школьников изначально «снимается» соревновательный мотив, что позволяет «уравнять» отношения «по горизонтали».
Возникающая таким образом ситуация взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой создает предпосылки для всеоб щего равенства как результата осознания всеобщего неуспеха. Здесь под «неуспехом» понимается тот факт, что учитель в принципе не мо жет предъявить готовое учебное знание, а должен обеспечить его на хождение самими учениками. В свою очередь, «неуспех» учеников со стоит в том, что они столкнулись с проблемной ситуацией и пока не знают, как из нее выйти.
По мнению А. К. Дусавицкого, «всеобщий неуспех» выступает в качестве важнейшего и принципиального момента для понимания пси хического развития личности школьника. Возникновение личностно го эффекта во многом связано с проявлением механизма пережива ния. Дело в том, что в случае неуспеха имеющиеся у ученика знания обесцениваются, что сопровождается определенным эмоциональным переживанием. Но это переживание не личной неспособности, а пере живание, связанное со всеобщим удивлением и даже некоторым восхи щением («вот какие бывают задачи, что никто их не может решить»). Такое переживание вызывает у ученика в целом положительные эмо ции.
Положительное отношение к задаче задает мотивационный импульс, связанный с актуализацией собственной познавательной потребнос ти школьника. В рамках этой потребности происходит осуществле ние поисковых действий ученика. Но теперь они направлены не на саму задачу, а, прежде всего на ситуацию её решения. Он пытается найти ответ на вопрос о том, почему никто не может решить эту зада чу. В итоге у него возникает целостный образ группы, в рамках которого другие ученики начинают восприниматься как объекты, равные са мому ученику. Здесь же оформляется и новый образ учителя. Все это приводит к тому, что ученик начинает осознавать сотрудничество с другими участниками учебного процесса как необходимое средство достижения конкретного результата.
Реализация данного образа группы находит свое воплощение на следующем этапе решения задачи, когда ученики приступают к обсуж дению причин возникшего затруднения. Поскольку никто не знает го тового решения, все высказывания носят характер гипотез и предпо ложений. В этом случае согласование различных позиций становится самостоятельной задачей, направленной на организацию сотрудниче ства между детьми. Решение этой задачи требует от детей освоения определенных действий, таких как:
• умение обращаться к другому (в том числе и к себе как другому);
• умение сравнивать между собой различные позиции на основе их понимания;
• способность оценивать высказывания с точки зрения их соответ ствия предмету обсуждения.
Социально-психологическим следствием такого обсуждения вы ступает конкретизация у каждого школьника класса образа учебной группы. Уточнение образа группы обусловлено тем, что в ситуации «всеобщего незнания» у детей снижается защитная роль привычных познавательных и личностных стереотипов, и они предстают перед друг другом такими, «как они есть». Естественно, уровень и качество этого процесса во многом зависят от индивидуальных особенностей школьников. Но определяющей для всех участников обсуждения ста новится коллективистическая направленность такого образа. Посколь ку данный образ группы работает на конечный результат решения учебной задачи, он начинает выступать в качестве особой ценности учебной деятельности школьников.
По мере содержательного продвижения в поисках решения задачи происходит внутреннее структурирование учебной группы. Это про является, прежде всего, в том, что происходит выделение ядра. В него входят те учащиеся, которые быстрее других осваивают механизм ана лиза учебной задачи в условиях сотрудничества. Такие ученики начи нают выступать посредниками в организации сотрудничества между всеми остальными учениками. Как следствие этого происходит диф ференциация образа группы с выделением в нем образов целостных индивидов. Остальные школьники, сравнивая себя с ними, начинают более глубоко осознавать непохожесть людей друг на друга («он такой как я, но в чем-то отличен от меня»). Эта непохожесть работает и на группу в целом — каждый вносит свой особый вклад в общий успех.
На этом этапе происходит очередное преобразование образа груп пы в сознании учеников. Образ группы начинает восприниматься как сочетание многообразных особенностей учеников, обеспечивающее возможность разделения функций в совместной деятельности. В рам ках этого образа закрепляется функциональная структура группы, за счет взаимодействия элементов которой группа становится способной решать задачи, непосильные отдельному индивиду. В содержательном плане это приводит к созданию у школьников образа задачи, т. е. по ниманию того, что должно быть найдено.
Непосредственное решение задачи, как правило, обеспечивается за счет интеллектуального «прорыва» отдельных учеников. В этот мо мент каждый уходит в себя, переводя учебный диалог во внутренний план: «я — другое я». Такая рефлексивная позиция является, по сути дела, отраженной субъектностью всех остальных членов группы. Но это не приводит к разобщению группы. Нахождение решения одним учеником переживается всеми членами группы и как совместное от крытие, так как ему предшествовала коллективная работа. В силу это го ребенок переживает и собственную причастность к найденному ре шению. Тем более что сам этот вопрос в силу наличия познавательной мотивации волнует и его. Поэтому для детей решение задачи кем-то другим — это в то же время и собственное открытие. Все это позволя ет ребенку осознать общественную ценность решения задачи и оце нить свой личный вклад в общее дело.
Полученный школьниками в ходе решения задачи результат пред ставляет собой новое знание. Но, кроме познавательной стороны, он несет на себе еще и следы того коллективного способа взаимодействия, с помощью которого он был получен. В этом случае в качестве основно го результата решения учебной задачи выступает сам способ обнаруже ния неизвестного. Овладение учеником этим способом обнаружения — это уже элемент личностного развития, проявляющий себя в форми ровании определенной способности. Тем самым в процессе учебной деятельности интеллектуальные свойства психики посредством кол лективного взаимодействия преобразуются в средства личностного раз вития ученика.
Важным условием эффективного воздействия процесса и результа тов учебной деятельности на личность школьника является материали зация полученного интеллектуального продукта. Основной формой подобной материализации выступают учебные модели, с помощью которых выделенные в процессе решения учебной задачи отношения закрепляются в виде реальных продуктов физического труда школь ников. Такая материальная модель создается общими усилиями и не может быть поделена между отдельными школьниками класса. Тем самым подобный продукт деятельности приобретает черты культур ного феномена, выступающего символом как сущности изучаемого предмета, так и тех отношений, которые сложились в ходе его изуче ния.
Проделанный анализ показывает, что организованная таким обра зом коллективно-распределенная учебная деятельность школьников по решению учебных задач содержит в себе большой развивающий потенциал. При правильной реализации основных психолого-педаго гических условий данный потенциал находит свое воплощение в про цессах развития учебной деятельности, коллектива и личности школь ника.
5.1.4. Развитие Я-концепции и образование (по Р. Бернсу)
Поступление в школу существенно изменяет систему социальных взаимодействий ребенка, что не может не отразиться на его Я-кон цепции. Во многом это связано с особенностями образовательного процесса, при котором успешность обучения выступает как одна из ве дущих ценностей жизни ребенка. Для основной массы детей успевае мость становится важнейшим критерием самооценки. В силу этого и Я-концепция школьника постепенно оказывается пронизанной цен ностями и стандартами, связанными с учебными достижениями.
В своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание» английский психолог Р. Бернс предложил понимание Я-концепции школьника как совокупности установок, направленных на самого себя [7]. Для него всякая установка — это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. В случае Я-концепции таким объектом выступает сам носитель установки.
Основными элементами установки как психологической структуры выступают:
• когнитивная составляющая;
• эмоционально-оценочная составляющая;
• поведенческая составляющая.
Применительно к Я-концепции эти компоненты приобретают следу ющее содержание:
• образ «Я» как представление субъекта о самом себе;
• самооценка как аффективная оценка этого представления;
• потенциальные поведенческие реакции, которые могут быть вы званы образом «Я» и самооценкой.
С момента своего зарождения Я-концепция обеспечивает реализа цию трех основных функций:
1) способствует достижению внутренней согласованности личности;
2) определяет интерпретацию опыта;
3) является источником ожиданий;
Я-концепция становится отчет ливым новообразованием психики в тот момент, когда у ребенка возникает способность определять свои отношения с другими людьми и понимать, как другие люди рассматривают его.
Результаты целого ряда психологических исследований показали, что в школе имеет место, с одной стороны, влияние Я-концепции на успеваемость, с другой — влияние успеваемости и взаимодействия с учителем на формирование Я-концепций школьников. Так, изучение около шести тысяч детей в возрасте 9-11 лет показало, что наиболь шее влияние на успеваемость оказывают такие факторы, как самоус тановки индивида и характер его личностной мотивации.
Более тесная связь была выявлена между успеваемостью и представ лениями учеников о своих учебных способностях — чем выше оценка своих способностей, тем успешнее процесс обучения. Было, в частно сти, установлено, что у школьников существуют дифференцирован ные представления о своих способностях по разным учебным предме там, которые отличаются от общей оценки ими своих способностей к учебе.
При этом подобные суждения школьника значимо коррелируют с имеющимися у него представлениями о том, как оцениваются его способности значимыми другими. Оценочные суждения учителей, ро дителей и одноклассников выступают тем фактором, который оказыва ет наибольшее влияние на формирование его представлений об учеб ных способностях. Позитивные представления школьника о том, как оценивают его учебные способности значимые другие, являются не обходимым и достаточным условием роста позитивной самооценки.
Анализ результатов этих и других исследований позволил автору сделать вывод о том, что Я-концепция является одним из факторов, влияющих на успеваемость учеников. При этом по своей значимости данный фактор вполне сравним с воздействием таких общепризнанных переменных, как показатель интеллекта, принадлежность к соци альному классу, заинтересованность родителей в ребенке.
С другой стороны, нельзя не признать и обратного влияния успехов в учебе на рост самооценки школьника. В итоге преимущества, опре деляемые влиянием высокой самооценки на достижения, постоянно взаимодействуют с преимуществами, определяемыми влиянием высо кой успеваемости на ожидания, стандарты и представления школьника о своих способностях. По оценке автора, «это — замкнутый круг, кото рый действует благоприятно, если хотя бы один из указанных факто ров является позитивным. Если же в этом уравнении с двумя неизвест ными обе переменные являются отрицательными, данный механизм действует разрушительно: низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожида ний, а низкая успеваемость снижает самооценку» [7, с. 272].
Поскольку Я-концепция школьника выступает как определенная реальность, можно говорить о поиске путей и средств воздействия на нее в воспитательных целях. Ведущим фактором влияния оказывают ся ожидания, реакции и оценки учителей.
Наличие у преподавателя ожиданий по отношению к тому или ино му ученику означает существование определенных представлений о возможных вариантах поведения в той или иной типичной ситуации ролевого взаимодействия. Основанием для формирования ожиданий выступает та модель поведения, которая признается учителем как наи более правильная. Согласно результатам интервьюирования учите лей, такая идеальная модель ученика включает в себя следующие каче ства: он всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках.
Абсолютизация такой модели зачастую приводит к нивелированию ожиданий учителя и соответственно к ослаблению интереса учеников к учебной работе. Учитель не должен упускать возможности индиви дуализировать процесс обучения. Для этого желательно предостав лять учащимся определенную свободу действий. В этом случае на пер вый план могут выйти ожидания самих школьников. Внимательное наблюдение за их действиями позволит учителю уточнить свои пред ставления об образе идеального школьника в целом и об отдельных учениках в частности. Это позволит сделать ожидания учителя более реалистичными, а поведение учеников более индивидуализирован ным (т. е. приближенным к своей Я-концепции).
Постоянное соотнесение различных проявлений учебной активно сти с образами учеников (идеальными и реальными) приводит к необходимости определенных реакций, которыми учитель отвечает на дей ствия учеников. Некоторые учителя считают возможным реагировать в основном на отклонения учащихся от «нормального» поведения. Они всячески стремятся «поймать» ученика на невнимании, ошибке или забывчивости. Такие негативные реакции во многом способству ют развитию у школьников чувства собственной неадекватности или своей неспособности к учебе.
Многие школьники объясняют свою пассивность на уроках содер жанием и тоном тех замечаний, которые им приходилось получать в ответ на свои прежние попытки ответить или выступить. Те, кто изби рают такой метод самозащиты, попадают в разряд вялых, невнима тельных, ленивых, что неизбежно проявляется в реакции учителя на их поведение. В итоге их самооценка начинает существенно снижать ся. Следствием этого зачастую становится изменение поведения на уроке. Как показывают исследования, плохое поведение характерно в основном для лиц, имеющих низкую самооценку своих учебных воз можностей.
В одной из работ исследователи даже ввели специальный термин «убийственные реакции» для обозначения тех высказываний и жес тов учителя, которые уничтожающе действуют на чувства и мысли учащегося. При этом большую роль играет не только содержание вы сказываний, но и тот тон, те эмоции, которые при этом выражает педа гог. Еще одним показателем ожиданий является время, которое учитель уделяет тому или иному учащемуся. Тем, к кому учитель относится положительно, как правило, дается больше времени на ответ, на реше ние задачи, тогда как тратить время на неуспевающего ученика учи тель не считает необходимым.
Обязательным элементом деятельности учителя является оценива ние результатов учебной деятельности школьников. Школьная оцен ка отличается от индивидуальных реакций учителя тем, что она вы полняет аттестационную функцию. То есть с помощью этой оценки представления об ученике и его отношении к учебе закрепляется как в официальных документах, так и в общественном сознании окружаю щих. Выставляя определенную оценку, учитель должен учитывать весь спектр психологических факторов, которые связаны с ней.
Соответственно и ученик относится к оценке как к некоторому обобщенному итогу своей работы. Он поверит в оценку учителя толь ко в том случае, если она согласуется со всем предшествующим опы том его учебной работы в классе и с результатами сопоставления себя с другими одноклассниками. Конструктивному отношению ученика к оценке способствует позитивное отношение учителя. В этом случае даже свои неудачи ученик начинает рассматривать сквозь призму их преодоления. Объективная оценка школьных успехов во многом со действует формированию у ребенка неприкрашенного представления о себе.
В целом можно сказать, что ожидания учителя могут влиять на по ведение учащегося лишь в том случае, когда между его самооценкой и реакцией учителя нет существенных расхождений. Больше всего под вержен влиянию тот ученик, который в словах учителя о его низких способностях видит подтверждение своих собственных представле ний о себе.
В то же время на школьников, обладающих позитивной Я-концепцией, неоправданные ожидания учителя, как правило, ока зывают отрицательное воздействие, даже если они направлены на по ложительное подкрепление. Это обусловлено тем, что при этом про исходит чрезмерное завышение (или занижение) и без того высокой самооценки.
В то же время в"исследованиях американских психологов Р. Розенталя и Л. Джекобсона (1968) был выявлен так называемый «эффект Пигмалиона» (в отечественной литературе его порой называют «эф фектом Розенталя»).
В ходе эксперимента в начале учебного года учителям сообщили фик тивные данные тестов на коэффициент интеллекта учащихся их клас сов. В частности, им сообщили, что некоторые дети должны вскоре про явить незаурядный скачок в интеллектуальном развитии. На самом деле эти дети по своим интеллектуальным возможностям ничем не отлича лись от всех остальных школьников и ничего не знали о ходе экспери мента.
В конце учебного года у этих детей коэффициент интеллекта действи тельно возрос по сравнению с остальными учащимися. Тем самым, как считают экспериментаторы, им удалось продемонстрировать влияние ожиданий учителя на познавательный прогресс учеников. Причина этого состоит в том, что учителя начинают вести себя с данными учениками более дружелюбно и стремятся всячески поддержать в учебной работе. Дети чувствуют это, у них меняется отношение к себе, и они начинают перестраивать свое поведение.
В последующие годы было предпринято несколько попыток по уточ нению данных эксперимента, но все они дали неоднозначные резуль таты. Это заставляет предположить, что связь между ожиданиями учителя и учебной успешностью школьников имеет более сложный характер, чем это виделось авторам данного эффекта.
5.2. Опытно-экспериментальное знание
5.2.1. Проявления «аффекта неадекватности» в поведении школьников
Постановка проблемы. В статье Л. И. Божович «Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности» показано, что школьники достаточно часто проявляют в своем пове дении повышенную обидчивость, упрямство, негативизм повышенную обидчивость, упрямство, негативизм и т. д. [14]. Психологической составляющей данного поведения выступают от рицательные аффективные переживания, в основе которых лежит не удовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потреб ностей или конфликт между ними.
Особенно часто подобные переживания возникают в тех случаях, когда не удовлетворяются притязания ребенка в наиболее значимых для него областях деятельности.
Гипотеза. В основе всех данных случаев отрицательных аффектив ных переживаний лежит конфликт между двумя одинаково сильны ми, но несовместимыми тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и спо собностью выполнить поставленную перед ними трудную задачу.
Невозможность достичь требуемого результата сталкивает школь ника с неуспехом. Переживание данного факта приводит к появлению отрицательно окрашенной реакции: он либо отвергает сам факт неус пеха, либо объясняет его не соответствующими действительности при чинами. В итоге возникает неадекватная эмоциональная реакция на неуспех.
Как правило, негативная реакция школьника вызывает ответные действия окружающих, способные лишь усугубить данное поведение. В них ребенок видит лишь подтверждение своим домыслам о неспра ведливом отношении к нему со стороны окружающих.
Метод исследования. Лабораторный эксперимент.
Методический замысел. В ходе экспериментальных действий на меренно столкнуть между собой разнонаправленные мотивационные тенденции испытуемых, чтобы добиться проявления конфликта при тязаний.
Отобрать тех испытуемых, у которых эти реакции проявились наи более ярко, и соотнести их с другими особенностями личности школь ников (в частности, с уровнем самооценки).
Ход эксперимента. Участникам эксперимента было предложено самим, согласно своей самооценке, выбрать и решить задачу определенной степени трудности. Однако на самом деле все задачи были по вышенной трудности, что, как правило, должно было приводить уче ников к неудаче в их решении.
Полученные результаты. Учащиеся с устойчивой адекватной са мооценкой вели себя спокойно. Они разумно соотносили свои возмож ности со степенью сложности задач: не решив выбранную, они снижа ли свои притязания, а если решали исходную, то затем брали более сложную. Их негативные эмоции, если таковые возникали, распро странялись в основном на себя.
Испытуемые с завышенной самооценкой вели себя по-другому. Не сумев первоначально решить выбранную задачу, они последовательно повышали сложность выбираемых задач. В процессе работы многие из них эмоционально и вербально выражали свои претензии к окружаю щим обстоятельствам, включая и психологов-экспериментаторов. Ре акция некоторых становилась не вполне адекватной: они начинали плакать, демонстративно грубили и т. д. Было видно, что они даже не допускают мысли о своей несостоятельности, что в конечном счете приводит к искаженной оценке действительности. Такого рода эмоци ональные переживания в дальнейшем было предложено называть «аф фектом неадекватности».
Последующие исследования показали, что сама по себе завышен ная самооценка далеко не всегда приводит к проявлению данного «аф фекта неадекватности». Дети, имеющие завышенную самооценку, но твердо уверенные в своих силах, не проявляют в условиях конфликта подобных аффективных срывов.
Если расхождение между уровнем притязаний и реальными возмож ностями ребенка лежит в определенных пределах и достаточно четко осознается самим ребенком, то эмоционального всплеска не происхо дит. Больше того, осознание данного расхождения начинает благопри ятно сказываться на дальнейшем развитии ребенка.
Если же у ребенка существует определенная внутренняя неуверен ность в своих силах, в которой он порой боится признаться даже само му себе, то аффективные реакции проявляются особенно ярко.
Дальнейшие наблюдения показали, что частое пребывание школь ников в состоянии «аффекта неадекватности» способно приводить к появлению определенных отклонений в формировании личности. Та кой ребенок становится «слепым и глухим»,по отношению к своему реальному опыту и еще больше утверждается в ложном представле нии о себе и своих возможностях.
Теоретические выводы.
Проявления «аффекта неадекватности» яв ляются признаком искажения внутренней жизни ребенка в угоду нео правданной самооценке. Неправильная самооценка складывается, как правило, в тех случаях, когда дети ориентируются только на мнения окружающих, не проявляя при этом достаточной самостоятельности и критичности. В случае закрепления такой неправильной самооцен ки школьник привыкает к ней и испытывает потребность в ее сохране нии. Чем более завышенной оказывается самооценка, тем активнее сопротивление ребенка ее изменению. Это сопротивление оказывает ся тем более активным, чем менее способен ребенок к осуществлению оценочных действий по отношению к самому себе.
Определенная самооценка во многом влияет на уровень притяза ний, проявляемый школьником. Если этот уровень превышает его воз можности и в силу этого школьник не может выполнить поставлен ные задачи, то у него могут возникать острые аффективные реакции. Это обусловлено тем, что неуспех сигнализирует о необходимости сни зить самооценку, с чем школьник оказывается внутренне не согласен. В этом случае вместо нежелательных изменений внутреннего мира ре бенок начинает пытаться изменить свои отношения с внешней средой. В результате возникает стремление, направленное на отвержение не успеха, перекладывание ответственности за него на других.
Аффективный характер переживаний приводит к возникновению таких отрицательных форм поведения, как упрямство, обидчивость, агрессивность и др. Если эти состояния приобретают стабильный ха рактер, то вызванные ими реактивные образования начинают закреп ляться в виде привычных форм поведения. В силу несовершенства процессов самооценки школьник начинает относиться к этим своим реакциям вполне положительно, что приводит к их дальнейшему пре образованию в устойчивые качества личности. В итоге подобные аф фективные проявления, будучи вначале ситуативными, становятся для школьника привычными, а затем могут закрепиться и как черты характера.
Завышенная самооценка во многом означает постоянную фиксацию интересов ребенка на своем внутреннем мире, что способно приводить к созданию определенной направленности «на себя» в противополож ность интересам других людей. Такая направленность способна оказывать существенное влияние на процесс формирования личности школь ника в целом.
5.3. Инновационно-проектное знание
5.3.1. Психология общего развития младших школьников (по Л. В. Занкову)
Отечественный педагог, психолог Л. В. Занков является автором ряда исследований, направленных на изучение соотношения обучения и развития в начальной школе. Для решения данной проблемы была разработана и реализована целостная экспериментальная система обу чения, существенно отличающаяся от обучения в массовой практике. Исследование проводилось начиная с 1957 г. в рамках эксперименталь ных классов (сначала одного), в которых отрабатывалась новая система обучения. Описание хода эксперимента и его результатов представле но в монографии «Обучение и развитие» [39].
1. Проделанный анализ позволил Л. В. Занкову выявить недоста точный уровень разработки данной проблемы в теории. Ключевым в этом плане являлось представление о развитии. Новизна авторского подхода состояла в выдвижении положения об общем, а не только ум ственном развитии школьника в процессе обучения.
Общее развитие ребенка понимается как поступательное движе ние его взаимодействия с окружающим миром по трем основным на правлениям (рис. 5.2): ; 1) встреча с ним «лицом к лицу» — деятельность наблюдения;
2) познание сущности явлений — мыслительная деятельность;
3) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению или к созданию новых продуктов — практические действия.
Соответственно и исследование развития младших школьников в процессе обучения было построено в плане выделения трех данных отношений человека к внешнему миру.
2. Для выявления изменений по данным направлениям развития в состав педагогического эксперимента были включены психологические методы исследования. Так, изучение деятельности наблюдения было построено таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов. Для исследования мыслительной деятельности была избрана методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно восприни маемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).
Рис. 5.2. Психолого-педагогические основы общего развития в процессе обучения
В исследовании практических действий основное внимание обра щалось на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей ан тиципации. Антиципация выступает как процесс предвосхищения раз вития событий, результатов действия.
При изготовлении материального объекта внимание обращалось как на предвосхищение цели действия, так и на представления детей о спо собах решения подобных задач. Словесный отчет о выполненной ра боте отображал характер осознания школьником всего процесса изго товления объекта.
Особым компонентом методики служило разностороннее просле живание духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответ ствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития, ко торое представляет собой попытку включения отдельных линий раз вития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фак тов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и слу жила дополнительным доказательством ее наличия.
3. Проведение эксперимента предполагало выход за рамки суще ствующей практики обучения. В качестве основной задачи обучения рассматривалось достижение оптимального общего развития школь ников как основы успешного усвоения знаний и навыков. Содержание обучения в экспериментальных классах отличалось тем, что оно давало школьникам общую картину мира, на основе ценнос тей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования достигалось во многом благодаря включению в учебный план новых учебных предметов: естествознания, геогра фии — с 1-го, истории — со 2-го класса. Более насыщенным разнообраз ным материалом становится содержание и таких предметов, как рус ский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. При этом в экспериментальных классах изживается деление предме тов на главные и неглавные, поскольку с точки зрения общего разви тия имеют значение не только успехи в учебе, но и продвижение уче ника в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии.
4. Организующим началом осуществления педагогического процес са в экспериментальных классах выступили дидактические принципы, разработанные Л. В. Занковым. Кратко их содержание можно пред ставить следующим образом.
Обучение на высоком, уровне трудности. Преодоление учеником трудно стей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепля ет его веру в собственные силы.
Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии за кономерностей.
Изучение программного материала быстрым темпом. По словам Л. В. Зан-кова, «жвачка — злейший враг развития». Повторять изученное необхо димо только тогда, когда школьник приступает к изучению нового. Это нужно для того, чтобы связать новое знание с прежним материалом. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъ екта учебной деятельности: как мне/лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?
Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем разви тии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми [39].
5. Вместе с тем, по мысли авторов, дидактические принципы и по ложения — это уровень абстракции, от которой нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактиче ское содержание до учителя, до детей. По замыслу авторов, методиче ская система выступает как единство методических средств представ ления содержания обучения и приемов педагогической деятельности. Такая система всегда обладает определенными педагогическими свой ствами как со стороны деятельности учителя, так и со стороны учебной деятельности школьника. К таким типическим свойствам отно сятся следующие черты:
• многогранность, заключающаяся в том, что методическим при емам свойственны разнородные функции: они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и навы ков, но и развитию школьников, вовлечению в сферу учения ре альной разносторонней психической деятельности школьников. Особое место занимают потребности в познании, положительные эмоции;
• процессуальный характер означает, что каждый отрезок учебно го курса входит в качестве зависимого элемента в органическую часть с другими элементами; познание каждого элемента все вре мя прогрессирует по мере овладения другими, последующими эле ментами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до учебного курса и его продолжения в'следующих классах;
• коллизии как средство возбуждения интенсивности учения школь ника, его восхождения на каждую следующую ступень учебной деятельности и развития, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом;
• вариантность, предполагающая изыскание путей и средств ви доизменения методической системы сообразно допустимым раз личиям в построении содержания учебного процесса, различия ми между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы, а также в зависимости от индивидуальных особенностей школь ников.
6. Основные организационные формы экспериментального обучения такие же, как и традиционные (урок, экскурсия, домашние задания), но, по сути, они более гибкие, динамичные, более соответствуют зада че общего развития учащихся. Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от тради ционной, познание детей расширяется при постоянном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся системати чески и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и раз витии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнооб разное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и поэтому не являются источником их пере грузки.
7. Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л. В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех сво-их работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предостав лении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования в учеб ном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствует многообразие видов деятельности уча щихся, что позволяет каждому из них полноценно участвовать в учеб ном процессе.
8. Исходная задача — дать общее развитие школьникам — определяет и подход к выявлению результатов обучения. Базирующиеся на новых подходах формы и методы обучения способствовали возникновению у школьников новых форм психической деятельности. Они не являлись результатом прямого отражения содержания обучения, а возникали на основе обобщения педагогических воздействий, т. е. в результате внутренней работы психики. Так, в области мышления такое синтези рование получаемых в ходе обучения впечатлений приводит к подлин ному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной дея тельности — частных или общих, но задаваемых извне. Благодаря используемым в учебном процессе методам возникала связь познания с многогранно проявляющимися чувствами школьников. Применяе мые методы способствуют также постепенному формированию тако го важнейшего качества, как осознание себя, способность вглядывать ся в себя, в свой собственный внутренний мир.
В итоге учитель получал возможность судить об уровне своей рабо ты не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выстав лялись лишь по итогам работы за продолжительный период времени. Это снимало у школьников напряжение, формировало у них подлин ную активность, а учителю позволяло лучше наблюдать за развитием учеников. Удовлетворенность своей работой со стороны учителей и учеников при таком подходе существенно возрастает.
9. Проведенные по итогам экспериментального обучения исследова ния позволили выявить следующие изменения в развитии указанных сторон школьников. Самое главное изменение в характере деятельнос ти наблюдения заключается в переходе от односторонности выявления свойств объекта (по цвету) к многосторонности. У школьников обыч ного класса продвижение заключается лишь в более детальном воспри ятии частей предмета, а также в более точном и тонком выявлении его цветовых свойств. В то же время школьники экспериментальной груп пы подмечают не только раскраску объекта, но также форму и строение его частей, величину объекта и отдельных его частей, другие ха рактерные особенности. Кроме того, у школьников эксперименталь ных классов деятельность наблюдения включает такой характерный компонент, как сравнение наблюдаемого предмета с другими объекта ми. У некоторых школьников экспериментального класса появляется способность к обобщению характеристик свойств наблюдаемых объек тов.
В опытах выявлено также резкое превосходство школьников экспе риментальных классов над их сверстниками из обычных классов по количеству высказываний о наблюдаемом объекте, по интенсивности и устойчивости «побуждения к наблюдению».
Исследование мыслительной деятельности позволило выявить, что развитие идет: а) по линии расширения охвата предметов, рассматри ваемых в одном и том же аспекте; б) по линии возникновения многоас пектного подхода к вещам, когда каждый предмет начинает одновре менно рассматриваться с разных точек зрения. Указанные изменения раньше проявляются в действиях с реальными предметами и затем уже обнаруживаются в словесном плане. Существенную роль в появ лении правильного словесного ответа играла опора на практически достигнутый результат в оперировании с предметами.
Обнаружились и другие качественные изменения, затрагиваю щие сферу внутренних побуждений к осуществляемой деятельности. Школьников экспериментальных классов характеризуют действия на основе собственного побуждения, стремление доказывать свои сужде ния, целенаправленность, подчинение действий и словесного отчета поставленной задаче.
В психологическом изучении практической деятельности специ ально выделялись наиболее важные в структуре всякого действия сто роны —- предварительное планирование (в психологическом аспекте — антиципирование) и процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности. Анализ полученных данных показал, что школьники экспериментальных классов оказались более продви нутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качествен ных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения.
Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей, т. е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Кроме того, у школьников экспериментального класса между планированием, спосо бом и характером действий и последующим отчетом существует доста точно зримая связь. Школьников экспериментальных классов отличает тесная связь между речью как формой мыслительных процессов и предметным действием, благодаря чему антиципирование происходит адекватно, ход работы осознается школьником.
10. В целом полученные в ходе проделанного под руководством Л. В. Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экс периментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система (разработанная вначале как метод исследования) в силу ее вы сокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике.
Сегодня данный подход известен как развивающее обучение (по Л. В. Занкову) — это построенная на основе качественно новых ди дактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников. Для продви жения данного подхода в практику образования на базе исследова тельской лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова при Министерстве образования и науки РФ.
5.3.2. Воспитание развивающегося человека (по Р. Штейнеру)
В начале XX в. в странах Западной Европы возникла, а затем и по- лучила широкое распространение концепция «вальдорфской школы». Ее создатель Р. Штейнер вместе с Э. Мольтом, директором табачной фабрики «Вальдорф-Астория», основал в 1919 г. в Штутгарте первую подобную школу. Это послужило началом организации всемирного движения вальдорфских школ, насчитывающего в своих рядах уже более 500 школ и 1,000 детских садов. В России первые школы подоб ного типа открылись в 1992 г.
Теоретические основы воспитания человека развивающегося наибо лее полно рассмотрены в работах Р. Штейнера [109]. Его подход состо ит в том, что подход к практическому осмыслению мира, всесторонне охватывающему существо человеческой жизни, должна дать духовная наука. Именно духовно-научное углубление в существо человека мо жет помочь разрешению важнейших проблем современности. Это в полной мере относится и к проблеме воспитания (в широком смысле — как единства обучения и воспитательной работы). Важнейшие исходные пункты воспитания целиком и полностью обусловлены пониманием существа развивающегося человека. Чтобы познать это существо, нужно исходить из знания сокровенной приро ды человека вообще. Природа человека может быть раскрыта, если рассмотреть его строение, которое включает в себя четыре члена его существа:
1) физическое тело;
2) эфирное (или жизненное) тело;
3) астральное тело (или тело ощущений);
4) «Я»-тело.
Физическое тело подчинено законам физической жизни и заключа ет в себе такие же вещества и силы, как и вся остальная, так называе мая «неживая» природа.
Эфирным телом обладают люди, растения и животные. Благодаря ему вещества и силы физического тела проявляют себя в процессах роста, размножения, внутреннего движения соков и т. п. Тем самым можно сказать, что оно состоит из активно действующих сил (процес сов).
Астральное тело — это носитель ощущений, способных вызывать у человека страдания, радости, стремления, вожделения, страсть и т. п. Оно слагается из подвижных, многоцветных, пронизанных светом об разов. Им обладают только существа, принадлежащие к животному царству.
«Я»-тело присуще только человеку. Оно выступает носителем че ловеческого «Я». По мнению Р. Штейнера, обозначая себя как «Я», человек именует себя в себе самом. Существо, которое может само себе сказать «Я», представляет собой мир для самого себя. В силу этого «Я»-тело выступает носителем высшей души в человеке. Основная задача «Я» состоит в облагораживании и очищении других членов че ловеческого существа. Поэтому все культурное развитие человека мо жет быть представлено как определенная работа «Я» над низшими членами.
Так, работа «Я» над астральным телом человека происходит благо даря обучению, обогащению внутреннего мира возвышенными идея ми и приводит к образованию «самодуха». Влияние «Я» на эфирное тело осуществляется более сложным способом и связано с сознатель ной работой над изменением привычек, темперамента, характера, па мяти. Итогом этой работы становится преобразование эфирного тела и то, что называется «жизнедухом». Еще более высокой ступени развития человек достигает, развив в себе силы, необходимые для преоб разования физического тела. Преобразованное таким образом физи ческое тело человека называется «духочеловеком».
Формируемые таким образом вследствие преобразования четырех членов человеческой сущности Самодух, жизнедух и духочеловек вы ступают основным объектом рассмотрения. Воспитатель работает над этими членами существа человека, и если он желает стоять на уровне своей задачи, то должен изучать их природу. Знание соответствующих законов должно быть положено в основу искусства воспитания. Ины ми словами, педагогическое воздействие должно строиться с учетом развития самого человека.
Духовная наука выделяет в процессе развития три основных момента.
1. Рождение физического тела, когда человек отделяется от мате ринской оболочки.
2. Выделение эфирного тела в период смены зубов.
3. Возникновение астрального тела с наступлением возраста поло вой зрелости.
Каждому из указанных этапов соответствуют свои условия разви тия:
1) после физического рождения органы чувств открываются для вос приятия внешнего мира;
2) со сменой зубов эфирное тело начинает самостоятельно обеспе чивать процессы роста;
3) с рождением астрального тела органы размножения приобрета ют самостоятельность.
Развитие ребенка на первом этапе осуществляется посредством его взаимодействия с окружающей средой. Под окружающей средой здесь понимается все, что ребенок может воспринимать своими чувствами, т. е. все то, что через физическое пространство может оказывать влия ние на его духовные силы. Со стороны самого ребенка активность про является в таких отношениях к окружению, как подражание и пример, В этом случае физическое тело само создает критерии того, что ребен ку полезно. Оно достигает этого, формируя желания. Поэтому нужно чутко прислушиваться к тому, чего требует здоровая склонность, здо ровое желание, здоровое влечение и здоровая радость. Радость и удовольствие — силы, наилучшим образом формирующие физические органы. Как результат в этом возрасте у ребенка закладывается основа здоровой, сильной воли, так как опорой для нее служат правильно сформированные органы физического тела. Отсюда вытекает, что взрослые могут оказывать свое влияние на развитие ребенка в данном возрасте только тем, что они делают у него на виду. В то же время эфирная оболочка защищает физическое тело от всех рассудочных поучений, которыми на него пытаются воздей ствовать взрослые. Поэтому главное для взрослых — не допускать со своей стороны таких поступков, о которых потом приходится говорить ребенку: «Ты так делать не должен».
Возможность извне воздействовать на эфирное тело воспитатель получает с того времени, как у ребенка начинают меняться зубы и про исходит отделение внешней эфирной оболочки. В этот период проис ходит преобразование и развитие склонностей, привычек, совести, ха рактера, памяти, темперамента. Теперь уже на эфирное тело можно воздействовать. Основным средством воздействия начинают выступать образы, примеры, правильно направленная фантазия. Они оказывают свое влияние благодаря своему внутреннему смыслу, выраженному че рез образ и иносказание. При этом такие образы должны передаваться не через абстрактные понятия, а с помощью духовно-образной нагляд ности.
Помочь ребенку разглядеть в окружающем мире образцы духовной наглядности призван педагог. Для этого он сам должен обладать осо бым личностным качеством — духовно-образным видением. Воздей ствие педагога должно быть таким, чтобы вызвать в детях желание сле довать его авторитету. По отношению к нему дети должны испытывать почитание и благоговение.
Наряду с живыми авторитетами важную роль призваны играть ду ховно воспринимаемые авторитеты — примеры великих исторических деяний, рассказы о выдающихся людях. При этом необходимо избе гать использования абстрактных нравственных принципов, влияние которых пока еще сдерживается астральной оболочкой. Основная цель педагогического воздействия — сформировать достойные подражания образы. Познавательные возможности ребенка должны быть направ лены на «предчувствование» и угадывание имеющихся объективных законов бытия, но никак не на их рассудочное постижение.
Для этого необходимо широко использовать образные иносказания. Благодаря иносказаниям воспитатель получает возможность обра щаться не только к рассудку, но также и к чувству, к ощущению, к душе в целом. Необходимо, чтобы в распоряжении педагога были иносказа ния для всех законов природы. Это позволит в дальнейшем, при пере ходе к их рассудочному освоению, обеспечить наличие у ребенка совершенно особого настроения, согретого верой. Наглядность в обучении также должна быть одухотворенной. Так, нельзя довольствоваться лишь чувственно-наглядным рассмотрени ем растения, семени или цветка. Все наглядное должно становиться иносказательным выражением духовного. Поэтому ребенок, глядя на растение или цветок, должен живо ощутить, воспринять эмоциональ но, пережить в воображении все то, что стоит за внешней формой, по чувствовав тем самым веяние тайны бытия.
Особое внимание в данном возрасте необходимо обратить на такую духовную способность, как память. От педагога требуется извне созна тельно содействовать ее укреплению, иначе она может не достигнуть возможной степени развития. Основным средством такого развития выступает заучивание ребенком даже того, что он еще пока не понима ет и что лишь со временем станет доступным понятийному понима нию. «Нужно, чтобы сокровища человеческой мысли ребенок усваи вал посредством памяти; и лишь впоследствии запечатленное в памяти должно быть осмыслено при помощи понятий» [109, с. 24]. Например, с историей сначала следует знакомиться путем простого запоминания и лишь потом давать ее фактам понятийное оформление.
С особой заботой требуется отнестись к воспитанию эстетического вкуса и пробуждению художественного чувства. Например, занятия музыкой способны сообщить эфирному телу некий ритм, который в дальнейшем сделает его способным ощущать присутствие внутренних ритмов во всех вещах. С помощью архитектурных стилей происходит пробуждение чувства формы, пластические и графические образы пробуждают чувство гармонии цветов. В итоге благодаря развитому чувству прекрасного, развивается радость жизни, любовь к бытию, ра ботоспособность, укрепляется моральное чувство.
Самые же сильные импульсы эфирному телу сообщают такие впе чатления и представления, посредством которых человек чувствует и переживает свою связь с вечной основой мира: это религиозные пере живания. Если же он не почувствует прочной связи с божественно-духовным, его воля и характер будут оставаться нерешительными, не цельными, нездоровыми.
Должное внимание требуется уделять и физическому воспитанию. В качестве основного средства могут быть использованы гимнастичес кие упражнения и подвижные игры. Все это должно приводить в ко нечном итоге к ощущению ребенком своего физического развития: «Я ощущаю, как во мне растет сила». Такие упражнения должны сопро вождаться определенным удовольствием со стороны самого ребенка, радостным чувством силы.
С наступлением половой зрелости у ребенка начинается рождение астрального тела. В этот период основной заботой воспитателя стано вится процесс становления у молодого человека мира отвлеченных понятий. Это обусловлено тем, что составлять собственное суждение правомерно лишь после того, как уже накоплен материал для сопо ставлений в виде мыслей других людей. Поэтому для каждого моло дого человека должно быть естественным сначала изучать и лишь по том выносить суждение.
На данном этапе становится предпочтительным обратный процесс в соотношении памяти и мышления — сначала понимание и лишь за тем запоминание. Это обусловлено тем, что теперь уже человек оказы вается в состоянии самостоятельно формировать собственное мнение относительно того, с чем он сталкивается в ходе жизни и познания. При этом, чем меньше педагог непосредственно воздействует на спо собность к суждению, тем лучше это скажется на всей последующей жизни данного молодого человека.
5.3.3. Эстетическое переживание как средство воспитания (по Л. С. Выготскому)
В своей работе «Педагогическая психология» Л. С. Выготский доста точно детально рассмотрел вопросы психологии эстетического воспи тания [25]. Основной тезис его анализа сводится к тому, что традици онная педагогика зашла в тупик в вопросах эстетического воспитания.
Во-первых, это выражается в том, что педагогическая теория пы тается навязать ему (эстетическому воспитанию) совершенно посто ронние цели.
Во-вторых, она предлагает использовать для этого художествен ные произведения в функции выразителя определенных моральных взглядов.
В - т р е т ь и х, задачи эстетического воспитания зачастую подменя лись задачами социального и познавательного характера.
Причины подобных искажений лежат как в самой педагогической теории и практике, так и в объяснительных механизмах психологи ческой науки. Психология долгое время не могла дать полного ответа па вопрос о сущности эстетического восприятия, сводя его к совер шенно пассивному переживанию.
Более приемлемым Л. С. Выготскому кажется подход, согласно кото рому эстетическое переживание предполагает наличие трех момен тов — раздражения, переработки и ответа. Центральным звеном вы ступает процесс переработки, который предполагает осуществление слушателем или зрителем «сложнейшей конструктивной деятельнос ти». Она заключается в том, что «из предъявляемых внешних впечат лений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции» [25, с. 279]. Эти последующие реакции, по мнению автора, могут быть названы «вторично творческим синтезом».
Таким образом, те содержание и чувства, которые наблюдатель свя зывает с объектом искусства, заключены не в объекте, а привносятся им самим. Происходит процесс так называемого «вчувствования», в ходе которого происходит возобновление целого ряда внутренних ре акций субъекта и их определенная творческая переработка. Эта дея тельность и составляет существо эстетической активности человека.
Такое понимание процесса восприятия сближает его с процессом творчества. При всех существующих различиях между созданием ху дожественного произведения и его восприятием необходимо признать определенное тождество между этими процессами. Поэтому процесс восприятия произведения искусства может быть рассмотрен как по вторный и воспроизведенный процесс творчества.
В силу этого целью эстетического воспитания является не воспро изводство определенной эмоциональной реакции, а овладение меха низмом преобразования и преодоления подобных реакций. В силу это го предметом воспитания выступает эстетическое чувство ребенка. Для подтверждения данной мысли автор прибегает к цитате из Б. Христиансена, который утверждал, что «ужас не изображается ради него самого, но как импульс для его преодоления».
Поэтому любое произведение искусства ни в коем случае нельзя рассматривать как некоторый эмоциональный раздражитель. Значе ние искусства как раз и состоит в том, чтобы преодолеть реальную предметную тему или эмоциональную окраску вещи. Смысл эстети ческой деятельности всегда понимался как катарсис, т. е. освобожде ние духа от мучающих его страстей.
Значение искусства для воспитания ребенка во многом определяет ся тем моральным «последействием», которое вызывается эстетиче ским восприятием. Вместе с тем воспитательное значение подобного последействия нельзя преувеличивать. Это обусловлено тем, что та кое последействие отличается определенными психологическими чер тами.
Во-первых, оно не сводится к логическому извлечению морали или поучения, а совершается в виде интимного, внутреннего процесса внимания самого ребенка. При этом «чем сильнее та взволнованностьи страстность, в атмосфере которой совершается действие эстетиче ского впечатления, чем выше эмоциональный подъем, которым оно со вершается, тем больше сил привлечено на сторону морального после действия и тем вернее оно совершается» [25, с. 285].
Во-вторых — особенность морального последействия состоит в том, что его результаты весьма трудно предсказать заранее. Зачастую они носят довольно случайный характер, поэтому вряд ли они могут выступать в качестве основы морального воспитания.
Кроме того, возможно и познавательное последействие искусства. Это обусловлено тем, что знакомство с произведением искусства спо собно расширить взгляд ребенка на какую-нибудь область явлений, по зволяет обобщать и объединять достаточно разнородные факты. Кроме того, благодаря эстетическому переживанию возникают достаточно значимые установки для последующих действий, которые существен но влияют на поведение детей.
Вместе с тем такое влияние искусства нельзя рассматривать как результат прямого воздействия. Воспитательный эффект возникает достаточно противоречивым путем и исходит из преодоления непо средственных впечатлений от предмета и искусства. Поэтому эффект воздействия рождается в результате сложнейшей деятельности внут ренней борьбы, которая и разрешается в катарсис.
Все это позволило Л. С. Выготскому сформулировать три психоло гически оправданные задачи в сфере эстетического воспитания детей.
1. Воспитание детского творчества. Простейший пример подоб ного творчества — детский рисунок. При всей его внешней невыра зительности он имеет большую педагогическую ценность. Значение данной формы эстетического самовыражения ребенка в том, что она научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их. Такое детское творчество, говоря словами самого автора, «учит психику восхождению над непосредственным пережи ванием».
Поэтому основным педагогическим требованием к детскому твор честву выступает всемерная поддержка его «психологичности», а не контроль объективного качества создаваемых им художественных произведений. Так, недопустимо никакое вмешательство по исправ лению и выравниванию линий детского рисунка, поскольку, по сути, это означает грубое вмешательство в психологический строй детских переживаний и существенно препятствует их реализации. Поэтому основное требование к педагогам состоит в признании ими самобыт ности детского творчества, его психологической особенности.
2. Обучение технике того или иного искусства. Овладение опреде ленной техникой искусства не должно превращаться в самоцель. Его истинное предназначение состоит в том, чтобы обеспечивать воспита ние более глубокого восприятия художественных произведений. Это обусловлено тем, что невозможно достаточно глубоко войти в худо жественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка. При этом необходимо соблюдать определенную меру в осуще ствлении технической оснащенности школьника. По мнению автора, только то обучение технике полезно, которое переступает за эту тех нику и научает творческим умениям: создавать или воспринимать.
3. Формирование умения воспринимать и переживать произведе ния искусства. В этом случае приемы логического толкования оказы ваются крайне неэффективными. Для этого требуется специальная выучка, направленная на выработку особенных умений воссоздания художественных произведений. Особость данных умений вызвана той сложностью процесса художественного восприятия, о которой многие педагоги даже не подозревают. По мнению Л. С. Выготского, она обус ловлена такими характеристиками художественного произведения, как стиль и форма.
Более подробно проблема художественного восприятия была рас смотрена Л. С. Выготским в его работе «Психология искусства» [24]. В ней он сформулировал положение о центральной идее психологии искусства. По его мнению, она заключается в признании преодоления материала художественной формой. Это означает, что свое основное воздействие произведение искусства оказывает не своим содержанием или выражаемой им моралью (идеей), а своей художественной формой.
В тексте можно даже найти упоминание о выдвинутом автором «законе уничтожения формой содержания». Он состоит в том, что структура представления содержания в художественном произведе нии имеет в конечном счете одну цель — погасить непосредственное впечатление, которое исходит от этого содержания, и превратить его в эстетическое переживание. В частности, для понимания формы литера турного произведения особое внимание требуется обращать на органи зацию речи самого писателя, его язык, строй, ритм, мелодику рассказа. В силу этого в процессе восприятия художественного произведения на смену непосредственным переживаниям человека приходит так называемая общественная техника чувств.
Будучи сформированной по отношению к произведениям культу ры, такая эстетическая реакция может быть в дальнейшем перене^ен^.. в саму жизнь школьника. Тогда многое из того, что окружает ребенкав повседневной жизни — жилище, одежда, разговор, чтение и т. д., — может послужить материалом для эстетической обработки. Это позво лит поднять повседневные переживания школьника до уровня твор ческих, эстетических реакций.
5.4. Конструктивно-технологическое знание
5.4.1. Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников
.Психологические исследования позволили выявить, что некоторые формы педагогического воздействия способны приводить к возник новению у детей психологической травмы. Такие повреждения пси хики возникают как остатки, осадки и следы различных аффективных переживаний. В качестве наиболее травмирующих факторов специа листы [37; 94] выделяют целый ряд моментов, достаточно широко про являющихся в рамках педагогического воздействия.
Для детей младшего школьного возраста речь, прежде всего, идет о неблагоприятной оценке взрослым уровня реализации какого-либо вида деятельности. Она особенно травмирует ребенка в том случае, если эта деятельность еще не относится к числу освоенных им, и, за нимаясь ею, он скорее преследует игровые цели. В этом случае его в целом положительное эмоциональное состояние входит в серьезное противоречие с негативным отношением взрослого.
В ходе урока причиной такой негативной оценки могут стать не сами результаты действий ученика, а демонстрируемый им стиль поведе ния — медлительность, неряшливость, развязность. Все это способно вызвать у учителя проявления нетерпеливости, раздражения, которые выражаются в окриках, оскорбительных высказываниях в адрес школь ника. Повторение этих ситуаций способно сформировать у школьника «тормозную реакцию» на резкое обращение учителя. В дальнейшем та кая реакция становится привычной и распространяется на другие виды психологических трудностей.
Отрицательное воздействие такого отношения взрослого усилива ется, если неоправданно расширяются рамки того, что подвергается оценке. При этом нередко затрагивается не только сама деятельность, но и личность самого школьника. Тем более что у младших школьни ков, как правило, еще не сложилась способность к дифференциации своей деятельности и себя. Поэтому любая критика в адрес его дей ствий воспринимается им как низкая оценка его личности. В итоге у него возможно формирование общей пессимистической оценки своих возможностей и возникновение затруднений в развитии самокритич ности.
Часто в вину ребенку ставят его недостаточное внимание. Однако известно, что у детей внутреннее активное торможение, благодаря ко торому внимание удерживается на определенном объекте, несравнимо слабее, чем у взрослого. Поэтому в ходе занятий зачастую срабатывает механизм непроизвольного рассеивания внимания. Возмущенные уп реки и резкие окрики педагога, которыми он хотел бы активизировать внимание, только вредны. Такое выражение отрицательных эмоций зачастую становится для детей сверхсильным раздражителем, кото рый не мобилизует, а блокирует активное внимание.
Большую роль играет эмоциональная окраска оценивающих выска зываний. Зачастую критическая оценка сопровождается укоряющими, порицающими и наказующими интонациями, раздражающей мимикой. В этом случае ребенок реагирует не столько на набор слов, сколько на само негативное отношение взрослого. На такое воздействие ребенок может ответить аффективным взрывом отчаяния с последующей асте нией. Как показывают результаты опросов школьников, среди причин, по которым учащиеся плачут в школе, на первом месте называются гру бость и обиды со стороны учителей, несправедливость в выставлении оценок.
Психотравмирующее воздействие может оказать и процесс сравне ния ребенка с кем-то другим, кто ему противопоставляется как при мер. При этом взрослые надеются на то, что у ребенка возникнет жела ние подражать данному образцу и даже стремление превзойти его по своим качествам. Однако очень часто следствием такого воздействия оказывается снижение самооценки ребенка, которая в дальнейшем может привести к формированию зависти, эгоцентризма, тревожной настороженности по отношению к оценкам вообще.
Ребенка может раздражать и проявление признаков непоследова тельности в оценке его поведения. Особенно непереносим для чув ствительных детей резкий переход от положительного отношения к отрицательному и наоборот. Стремление задобрить ребенка как осо знание собственной педагогической ошибки может только усугубить негативные проявления в его психике.
Отрицательное воздействие может оказать не только оценка учите ля, но и ее отсутствие. Многие дети постоянно надеются получить от учителя положительную оценку или похвалу за свои усилия. Напри мер, в ходе урока ученик активно тянет руку, но учитель его не замечал ет. Или школьник, старательно выполнивший домашнее задание, оказывается в ситуации, когда за эту работу оценки не выставляют ся. Если такое происходит достаточно часто, то у детей возникает так называемая «экспектационная фрустрация» как форма хронического дистресса.
К психологическим срывам может привести и учебная перегрузка школьника. Подобные ситуации возникают в тех случаях, когда ребе нок по каким-либо причинам (чаще всего — болезнь) отстал от общего хода занятий и ему приходится наверстывать упущенное. Для этого учителя организуют дополнительные занятия, оставляя уставшего от занятий ребенка после уроков еще на некоторое время в школе. Таки ми перегрузками значительно замедляется процесс восстановления физических сил после болезни. Но еще больший вред они наносят тем, что зачастую порождают у детей чувство собственного бессилия, ощу щение нескончаемости занятий, безнадежность. В дальнейшем это может привести к утрате интереса к занятиям, стремлению уклонить ся от них, страху по отношению к учению в целом.
Непосредственно в ходе занятий у детей может проявиться стресс, вызванный ограничениями во времени, отводимом на выполнение того или иного задания. Наиболее часто такое состояние может возникать у учеников в ходе выполнения контрольных заданий, время выполне ния которых строго ограничено. Наиболее чувствительны к подобным ситуациям дети, отличающиеся повышенной медлительностью (флег матики) и утомляемостью.
Отрицательное влияние на школьников может оказывать и та об становка, которая обусловлена стилем педагогической деятельности учителя. Если педагог опирается в основном на авторитарные методы воздействия, то это способно привести к появлению у школьников неадекватной мышечной и психологической напряженности. Это уси ливает непродуктивные затраты энергии, ускоряет появление состоя ния утомления. В качестве отдаленных последствий у учеников мо жет возникать установка на зависимое поведение, что повышает риск формирования у них различных патологических зависимостей.
Эти и другие подобные воздействия, возникающие в педагогиче ском процессе, получили название «дидактогении». Этим термином принято обозначать те негативные психические состояния учащихся, которые возникают в результате нарушения педагогического такта со стороны воспитателя, педагога, тренера.
Первым шагом в преодолении таких негативных последствий явля ется прекращение избыточного влияния. Для этого требуется суще ственно снизить уровень доминирования воли старшего и выждать, когда у ребенка восстановится потребность в общении со взрослым. Особенно нежелательным является возникновение эмоциональных конфликтов со школьниками. Поэтому учителей необходимо специ ально готовить к поведению в ситуациях, способных перерасти в кон фликтное противостояние со школьником.
Второй шаг в этом направлении связан с осуществлением крити ческого пересмотра всех своих отношений с детьми вообще и с дан ным ребенком в частности. Важно точно заметить, когда и при каких условиях в отношениях к детям возникают беспардонность, бесцере монность, самонавязывание и другие подобные отклонения. Такой пе ресмотр своего «репертуара профессионального общения» позволит в дальнейшем действовать более обдуманно. В этом отношении велика роль более опытных коллег, всего педагогического коллектива шко лы, способных оказать требуемое влияние на стиль и методы работы учителя.
Третье условие — более глубокое изучение особенностей детской психологии, более внимательное отношение к индивидуальным чер там и возрастным особенностям психики ребенка. Например, многие подростки жалуются на значительное снижение уровня запоминания. У каждого возраста имеется своя специфика реагирования на прояв ления аффективной напряженности. При этом необходимо учитывать, что отрицательные эмоциональные состояния легко переходят от од ного человека к другому, «заражают» его и долго не «отпускают». Даже такие состояния, как скука, уныние и депрессия, влияют на окружаю щих, не говоря уже об излишних проявлениях нервозности.
Более подробно данная проблема профессионального поведения учи теля рассматривается в рамках «педагогической деонтологии» — на уки о профессиональной этике, о долге и моральной ответственности специалиста. Основное внимание деонтология обращает на те аспек ты профессиональной деятельности, которые связаны с взаимоотно шениями между людьми, влиянием личности на личность.
Контрольные вопросы
1. Какую трактовку понятия «переживание» предложил в свое вре мя Л. С. Выготский?
2. Какова динамика переживаний школьника на различных этапах процесса обучения согласно взглядам Л. И. Божович?
3. Каким образом развитие личности школьника связано с органи зацией учебной деятельности? 4. Какую роль играет Я-концепция в процессе обучения и воспита ния школьников?
5. В чем заключается психологическая сущность «аффекта неадек ватности» в поведении школьников?
6. Какие психологические предпосылки были положены в основу концепции общего развития младших школьников Л. В. Занкова?
7. Как протекает процесс воспитания развивающегося человека с точки зрения теории Р. Штейнера?
8. Какое место занимает эстетическое переживание школьника в про цессе его воспитания?
9. Каковы психологические предпосылки предупреждения и пре одоления дидактогений у школьников?
Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме
1. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. 424 с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.
3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.
4. Василюк Ф. Е. Психология переживания. — М.: Изд-во Моск. ун та, 1984. 200 с.
5. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Детская психология. — М.: Педагогика, 1984. С. 243-385.
6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.480с.
7. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: Дом педагогики, 1996. 208 с.
8. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. — М.: Просвещение, 1988. 176с.
9. Славина Л. С. Трудные дети. — М.: Изд-во «Институт практичес кой психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.447 с.
10. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные техноло гии и психология здоровья в школе. — М.: АРКТИ, 2005. 320 с.