Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава II. РЕБЕНОК С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ -ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
• Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка • Возрастные и индиви дуальные особенности детей с отклонениями в развитии и поведении • Причины и условия деформации лично стного развития ребенка
1. ПОНЯТИЯ «НОРМА» И «АНОМАЛИЯ» В ПСИХИЧЕСКОМ И ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Проблема «норма» - «аномалия» как междисциплинарная проблема
Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает откло нение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогиче ской и психологической науках.
Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в по ведении человека может рассматриваться только в контексте зна ний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Про блема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в совре менной психологической науке. Она включает в себя такие вопро сы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитив ных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регу ляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из ос новных значений термина «норма» (лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.
Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевос питания. В практической психологии и педагогике сегодня «рабо тающими» являются понятия предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным пред метным содержанием программы (отражается в стандартах обра зования); социально-возрастная норма - показатели интеллекту ального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу опреде ленного возрастного этапа; индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К.Маркова). Категория нормы психического развития, по убе ждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.
Проблема психологической нормы - междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: диффе ренциальная психология, психология развития (детская), педаго гическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой про блеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, позици ям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности.
Современная отечественная нейропсихология, созданная тру дами выдающегося отечественного нейропсихолога А.Р. Лурия и его учеников, опирается на одно из центральных положений тео рии мозговой ориентации высших психических функций о том, что мозг при реализации любой психической функции работает как парный орган. Иначе говоря, при осуществлении любой пси хической функции «задействованы» оба полушария головного мозга, но каждое играет свою роль. Мозг функционирует как еди ная интегративная система, субстрат психических процессов. А межполушарная асимметрия обусловливает особенности протека ния различных психических процессов.
В психологии в большинстве случаев используется понятие лево-правополушарность, рассматриваемое как лево-праворукость, т.е. предпочтение правой, левой руки или их равенство в различ ных актах. Многочисленными зарубежными и отечественными исследованиями получены факты, свидетельствующие о связи полушарности (рукости) с эмоционально-личностными и познава тельными особенностями человека. Так, отмечена связь между рукостью и уровнем невротизации. Мужчины-правши имеют более низкие показатели нейротизма, чем левши и амбидекстры (равен ство рук). Леворукие мужчины отличаются большей эмоциональностью, но имеют более низкие показатели социальной адаптированности и уровня самоконтроля по сравнению с праворукими.
Установлена связь ручной доминантности с познавательными процессами. Есть данные о том, что лица с доминированием левой руки чаще обнаруживают художественный тип мышления по срав нению с праворукими. Они решают одни и те же задачи (интел лектуальные и др.) различными способами. Причем лица с домини рующим левым полушарием более успешно решают вербально-логические задачи, а правым - наглядно-образные познавательные задачи (Е.Д.Хомская). Многообразие и неоднозначность экспе риментальных данных свидетельствуют о сложности проблемы, но вместе с тем за многочисленными фактами, связанными с правшеством-левшеством, стоит сложная психологическая реаль ность, имеющая немаловажное практическое значение.
Связь типа межполушарной организации мозга с индивиду альными особенностями психических процессов и состояний че ловека в течение длительного времени исследовалась группой ученых МГУ под руководством профессора Е.Д.Хомской. Уста новлена закономерная связь типа доминирования не только с особенностями протекания того или иного психического процесса или состояния, но и с целым комплексом психических функций и эмоционально-личностных качеств. Каждое полушарие имеет свою стратегию, свой способ переработки информации и регуля ции психических процессов. Стратегия переработки информации левым полушарием характеризуется как вербально-логическая, абстрактно-схематическая, аналитическая, сознательная. Способы же регуляции психических процессов и состояний характеризуют ся произвольностью и вербальностью. Правому полушарию свой ственны наглядно-образная, непосредственно-конкретная, проте кающая, скорее, на бессознательном уровне (интуитивная) страте гия переработки информации и непроизвольный, образный спо соб регуляции психических процессов. Ученые говорят об относи тельности в преобладании того или иного «набора» стратегий, поскольку правое и левое полушария функционируют всегда со вместно. Но вместе с тем люди с различным типом доминирова ния различаются по ряду психологических показателей. Это осо бенности регуляции познавательных, эмоциональных и двига тельных процессов. Так, у «чистых» правшей в эмоционально-лич ностной сфере положительные эмоциональные системы преобла дают над отрицательными, что проявляется и в эмоциональной реактивности, и в самооценке своего эмоционального состояния.
У леворуких и левшей двигательные, познавательные и эмо циональные процессы протекают более замедленно, механизмы произвольного контроля психических процессов менее успешны.
В эмоционально-личностной сфере преобладают функции отри цательной эмоциональной системы над положительной. Они ост ро реагируют на отрицательные факторы. В их эмоциональном фоне преобладают негативные состояния, они склонны к отрица тельным эмоциям при описании своего эмоционального статуса, недостаточно адекватно оценивают свое состояние здоровья, переоценивают или недооценивают его (Е.Д.Хомская).
Нейропсихологический подход к решению проблемы индиви дуальных различий дает возможность, по мнению авторов, клас сифицировать индивидуальные различия одновременно многих психических процессов и свойств.
Сложной педагогической проблемой является проблема леео-рукости. (Однозначного ответа на вопросы, что является причи ной леворукости и чем леворукий отличается от праворукого, нет.) Но леворукость, по мнению специалистов, не является пато логией. Нельзя связывать низкие умственные способности с лево-рукостью, хотя и существуют данные о большом проценте левшей среди умственно отсталых детей и детей с трудностями обучения чтению и письму. В этом случае леворукость может быть резуль татом патологии, как и умственная отсталость и различные труд ности в обучении, а не причиной этих нарушений. У здорового левши могут быть блестящие способности.
По мнению ряда специалистов, при обучении леворуких детей необходимо учитывать их индивидуальные особенности, что должно найти отражение в методике их обучения. Для учителя важно определить ведущую руку ребенка, что может быть ослож нено рядом причин, одна из которых - переучивание в дошколь ном возрасте. У переученного в дошкольном возрасте левши мо гут возникнуть трудности в обучении, причины которых учителю непонятны. В определении ведущей руки не так все просто. Есть дети, которые одинаково хорошо владеют и правой, и левой ру кой. Таких людей называют амбидекстрами. Случается и так, что бытовые действия ребенок выполняет левой рукой (причесывается и пр.) - «бытовое функциональное превосходство», а пишет, рисует правой - «графическое функциональное превосходство». В связи с этим могут быть различные варианты левшества - правшества. Фи зиолог М.М.Безруких и врач-психоневролог С.П.Ефимова в сво ей книге для учителя приводят следующие варианты.
Дети - ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры. Эти дети переучены родителями с раннего детства. Процесс обучения письму у них идет легче, подчеркивают специа листы, если они будут писать левой рукой.
Дети - ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. Пишут и рисуют левой рукой по причине травмы правой руки, нарушения ее мотор ных функций. Но могло иметь место и переучивание в дошколь ном возрасте. Таких детей целесообразнее учить писать правой рукой, если были травма и нарушение моторных функций левой руки, а при переучивании - левой.
Поскольку леворукость ребенка не является отклонением от нормы, а есть проявление индивидуальности в пределах нормы, то насильственное переучивание леворуких детей в дошкольном возрасте, и особенно в процессе обучения детей в школе (обучение письму, рисованию, выполнению сложных бытовых действий правой рукой), вместе с другими отрицательными воздействиями может быть причиной тяжелых психических заболеваний ребенка. Категорически противопоказано «двойное» переучивание после первой четверти I класса, когда ребенка-левшу, научившегося писать правой рукой, при столкновении его с трудностями обуче ния курсивному письму вновь переучивают, принуждают сменить руку. Подобная тактика, отмечают специалисты, может вызвать тяжелое нервное заболевание - писчий спазм. «Портрет» школьни ка, предрасположенного к писчему спазму, приводит детский пси хиатр М. И. Буянов.
Это человек очень исполнительный и очень педантичный, порой даже бо лезненно аккуратный. Он очень внимателен к письму, выводит каждую букву, пишет очень медленно. Когда его заставляют писать быстрее, либо когда во время письма приходится нервничать, то в правой руке появляется вначале легкая дрожь, затем она усиливается, и вскоре школьник уже не может вывес ти ни одной буквы. Дрожь возникает не только от скорости письма, к которой человек не привык, но и от ссор, конфликтов, непонимания, раздражения, от обид, унижения, чувства досады.
Писчий спазм - это невроз. Встречается он чаще всего начиная с IV-V класса. В начальных классах чаще всего диагностируется особое расстройство, называемое дисграфией, при которой нару шается способность к пространственному синтезу. Ребенок с тру дом учится писать, во всем остальном он, как правило, здоров.
Переучивание, смена руки могут быть одной из причин подоб ных расстройств. Но у леворуких детей гораздо чаще, чем у праворуких, встречаются трудности в обучении письму. Эти трудно сти достаточно подробно описаны в литературе. Например, у леворуких детей чаще, чем у праворуких, отмечаются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки), у них медленнее скорость и хуже связность письма. Особого внимания требуют леворукие дети, которые держат при письме ручку или карандаш над строч кой, при этом рука находится в инвертированном положении и согнута в виде крючка. Однозначного объяснения причин такого
явления в науке нет. Но, по наблюдениям специалистов, инверти рованное положение ручки очень часто встречается как у леворуких, так и у праворуких детей. Такое положение ручки необходи мо исправлять, поскольку оно вызывает у ребенка очень сильное мышечное напряжение. Однако не стоит настаивать на исправле нии положения ручки у леворукого ребенка. Следует также быть более снисходительным к качеству его письма.
Должны быть соблюдены и некоторые организационные тре бования, важные для леворукого ребенка в школе и дома. Так, при письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой сто роны. Расположение столов и классной доски не позволяет поса дить леворукого ребенка лицом к классу, поэтому целесообразно посадить его у окна слева. Там лучше освещенность, к тому же он не будет мешать соседу.
На уроках труда также необходимо подумать, где посадить та кого ребенка, чтобы он не толкал соседа, как расположить инст рументы и как их заточить. На уроках физической культуры в поле зрения учителя должно быть развитие координации как ле вой (рабочей), так и правой руки (М.М.Безруких, 1991).
Психологический аспект проблемы «норма - аномалия»
Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты. Остановимся на проблеме возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Предлагаемая психолога ми периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т.е. объяс няет, почему что-то происходит, случается или не случается, а это может служить основанием для выбора конкретных способов воз действия на индивидуальную судьбу человека.
Над периодизацией психического развития работал Л.С. Вы готский. Психическое развитие он понимал как процесс качествен ных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, от живших структур и формирования новых. Он разработал периоди зацию психического развития в детском возрасте, в которой в каче стве основного выступает понятие критический возраст. Выготский выделял несколько критических, поворотных пунктов психического развития ребенка, полагая, что кризисы - это необходимые этапы развития. Более того, чем ярче, острее, энергичнее протекает кри зис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В периодизации Л.С. Выготского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, личность ребенка изменя ется как целое, и законы изменения этого целого определяют из менение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что и обусловливает особую роль каждой психической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие.
В работах отечественных психологов - А. В. Запорожца, А.Р. Лурия, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, -принадлежащих к школе Выготского, дано теоретическое и экспе риментальное обоснование параметров нормального психическо го и личностного развития ребенка.
Значительный вклад в решение данной проблемы внес талант ливый отечественный ученый-психолог Д.Б. Эльконин (1904-1984). Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодиза ции психического развития ребенка, положив в ее основу законо мерности развития деятельности растущего человека, т.е. ведущую деятельность.
Исследуя механизмы психического развития, Д.Б. Эльконин обращается к анализу системы отношений человека. Существует две системы отношений: система человек - предмет и система че ловек - человек. Применительно к развитию эти системы выступают как система ребенок - общественный предмет и система ребенок -общественный взрослый. Взрослый человек выступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов действий с пред метами, а также норм, эталонов и мер, выработанных обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности. Формирование личности ребенка осуществляется через деятель ность внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый».
Детское развитие, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, перио дично. В ходе развития ребенка последовательно сменяются пе риоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы; и периоды, в кото рые происходит преимущественное освоение общественно выра ботанных способов действий с предметами и на этой основе фор мирование интеллектуально-познавательных способностей детей, их операционно-технических возможностей. Содержание освое ния в каждый период своеобразно.
В психическом развитии детей Д.Б. Эльконин выделяет два резких перехода - переход от раннего детства к дошкольному воз расту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход от младшего школьного возраста к подростковому, который принято
называть кризисом полового созревания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усиливается тенденция к, самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связан ных с отношениями со взрослыми. Общим их признаком является нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетель ствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем критические периоды протекают индивидуаль но-вариативно. Кризисы детского развития описаны Л.С. Выгот ским, Д.Б. Элькониным, А.Н.Леонтьевым, Л.И. Божович и др.
Кризис трех лет научно описал Л.С. Выготский, который вы делил как отрицательные, так и положительные его стороны. Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, - негативизм ребенка, т.е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрицательно реагирует не на содер жание, а на просьбу взрослого. Второй симптом - это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом явля ется строптивость, которая в отличие от упрямства носит более генерализированный характер, направлена против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном же лании. Четвертый симптом - своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выгот ский называет второстепенными. Это протест-бунт, когда пове дение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы по стоянного конфликта. Симптом обесценивания, когда дети начи нают употреблять неприличные слова, называть ругательными словами своих любимых мам, пап, бабушек. Выделяется и сим птом, который в семьях с одним ребенком может выражаться в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Но за всеми этими симптомами Л.С. Выготский видит и позитивные черты. Это от деление от взрослого, появление психологического новообразо вания Я - сам, проявление самостоятельности.
Кризис трех лет, по убеждению исследователей, - это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми, свидетельство то го, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в из менении отношений к нему. Если взрослый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений про ходят (Д. Б. Эльконин).
Дошкольный возраст - важный период становления личности. Академик А.Н.Леонтьев, предпринявший попытку построить теорию развития ребенка в детском возрасте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личност ные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями до школьного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотно шения мотивов, которые устанавливаются «на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность дошкольника побуждается и направляется не отдельными, не свя занными между собой мотивами, которые сменяются, подкрепля ют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно со подчиненных мотивов.
С этим центральным психическим образованием А.Н.Леонтьев связывает все другие конкретно-психологические изменения. Сре ди них особо выделяется развитие произвольности некоторых психических процессов. В дошкольном возрасте возникает и раз вивается произвольное поведение. Это значит, что к концу до школьного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую дея тельность в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата.
Дошкольник усваивает этические нормы. У него формируются моральные оценки и представления, активное отношение к собы тиям жизни, сочувствие, заботливость.
Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступки с эти ми нормами являются первым задатком произвольного поведения.
В дошкольном возрасте возникают элементы самосознания, эле менты самооценки и оценки. У ребенка, как замечает Л. И. Божович, появляется потребность в реальной общественно значимой и оце ниваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тен денция в желании быть школьником.
Кризис семи лет называют кризисом непосредственности (Л. С. Вы готский, Д. Б. Эльконин). При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребен ка, он начинает «манерничать» и «паясничать». Происходит утра та непосредственности ребенка, и он может прибегать к манерничанию как средству защиты. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л.С. Выготский называет «начало дифференциации внут ренней и внешней стороны личности ребенка». Ребенок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и пережи ваниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания приво дят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые от ношения к самому себе. Позитивная сторона кризиса семи лет, по мысли Л. С. Выготского, состоит в появлении таких новообразо ваний, как самолюбие и самооценка, возникающие в обобщенном виде именно в этот период.
Кризисы развития детей школьного возраста
Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в сис теме социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокрин ный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологиче скую перестройку могут сопровождать осложнения: нервно-психическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В.П. Петрунек, Л. Н. Таран).
Принципиально меняется социальная ситуация развития ре бенка. Он становится «общественным субъектом», выполняет об щественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом оп ределяются тем, насколько успешно он овладевает учебной дея тельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следую щих качественно новых психологических образований:
-ребенок переходит на качественно новый уровень произ вольной регуляции поведения и деятельности. У младшего школь ника формируются навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, лич ность, социальные отношения;
- происходит перестройка всех познавательных процессов, возни кают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий;
- формируются устойчивые познавательные потребности и ин тересы, возникает новое познавательное отношение к действи тельности;
-формируется адекватная самооценка, развивается критич ность к самому себе и окружающим;
- приобретаются навыки общения со сверстниками, умения ус танавливать дружеские контакты и отношения;
-школьник овладевает «умением учиться», т.е. приобретает навыки и умения учебной работы;
-раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка.
Таким образом, нормально развивающийся младший школьник -это активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.
Нормальным психологи признают и тот факт, что большинст во этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И.В.Дубровина).
Изучению подросткового возраста посвящено множество иссле дований. Это классические работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Т.В.Драгуновой, Д.И. Фельдштейна, Л.И. Божович и со временные - А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, С. К. Масгутова и др.
Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отечественной психологии в контексте идей Л.С. Выготского сло жилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кри зисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчужде ние от взрослых, завоевание новой позиции - не только законо мерные, т.е. нормальные, явления, но и продуктивные для форми рования личности подростка (A.M.Прихожан).
Можно выделить следующие важнейшие проявления подрост кового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значитель ные индивидуальные варианты; посткритическую, когда форми руются новые структуры, складываются новые отношения.
Значительным является тот факт, что подростки могут, как бы провоцировать запретные для себя ситуации, специально «принуждать» родителей к ним, чтобы иметь возможность прове рить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздви нуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовлетворить потребность в самоутверждении. Если этого не происходит и развитие в этот период протекает гладко и бескон фликтно, то позднее, в 17-18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затя гивается и может оставаться даже в зрелом возрасте.
Автор описывает два основных пути протекания кризиса. Наи более распространенный - кризис независимости. Его симптомы те же, что и в дошкольном возрасте, - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, которые ранее выполнялись, про тест-бунт, ревность к собственности. Но в подростковом возрасте они выражаются по-своему. Так, ревность к собственности обна руживается в стремлении оградить от внешних посягательств свое индивидуальное внутреннее, психологическое пространство. Глав ная его собственность - это переживание собственного внутренне го мира, что и защищает подросток и ревниво оберегает от дру-
пи. Второй путь - кризис зависимости, симптомы которого про тивоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам поведения. Это своего рода возврат назад, к той системе отноше ний, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувст во уверенности, защищенности. Первый и второй варианты - это способы самоопределения. Но в первом случае он выражается позицией «Я уже не ребенок», а во втором - «Я ребенок и хочу оставаться им». Для развития наиболее благоприятным оказыва ется первый вариант.
Специалисты подчеркивают, что в симптомах кризиса присут ствуют обе тенденции, но одна из них доминирует. Одновремен ное присутствие стремления к независимости и стремления к зави симости связано с двойственностью позиции подростка. С одной стороны, «взрослые» притязания, требование равных с ними прав, расширение границ самостоятельности, а с другой - недостаточ ная психологическая и социальная зрелость подростка, вызы вающая у него потребность в помощи, поддержке и защите со стороны взрослых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Именно поэтому попустительско-либеральное, слишком «разрешающее» отноше ние может вызывать недовольство и даже глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но аргументированный запрет приводит к эмоциональному благополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначальную вспышку негодования. В контексте культур но-исторической психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи тен денции развития и саморазвития таких человеческих качеств, как:
-самостоятельность мышления, интеллектуальная активность, творческий подход к решению познавательных задач; это сензитивный период развития творческого мышления;
-выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому себе и к другому человеку как личности;
-адекватные формы утверждения своей самостоятельности, личностной автономии, индивидуальности;
- адекватная самооценка, высокий уровень притязания, разви тое чувство собственного достоинства, внутренние критерии са мооценки;
- способность сознательно ставить перед собой цели, перепод чинять мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия;
-моральные и волевые качества, личностная рефлексия, т.е. понимание, сочувствие и сопереживание другому;
-владение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний, адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях;
- способность контролировать ситуацию, устойчивость к не благоприятным воздействиям среды;
- положительное отношение к труду, ориентация на культур ные, нравственные ценности и человеческие смыслы;
-владение навыками дружеского, избирательного общения со сверстниками; ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников; адекватность поведения в школе и вне ее (Д.Б. Эльконин, A.M.Прихожан).
Существуют и другие научные позиции, в русле которых решается и проблема нормы - аномалии. Они широко представлены в зару бежных концепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет концепция американского психотерапевта Э. Эриксона, который как бы «изнутри» анализирует жизнь человека и показы вает источники его развития по линии норма - аномалия. Взгляды Э. Эриксона представлены в книгах «Детство и общество», «Идентичность: юность и кризис».
Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности.
Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Это обобщенное понятие, которое включает в себя понятие психического здоровья человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе, принятости ею, тождественности. Иденти фикация, по Эриксону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребно сти. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и исторического времени.
Формирование идентичности, целостности личности продол жается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд ста дий. Влияют на этот процесс не только родители и близкие ребен ку люди, но и широкое социальное окружение, общество, кон кретные социальные условия, т.е. время и место осуществления психической жизни ребенка. Эриксон выделил 8 основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возни кает возможность формирования противоположных качеств, ко торые человек осознает в себе и с которыми начинает себя иден тифицировать. В ходе развития у человека последовательно формируются качества, каждое из которых в определенный момент становится определяющим его психическую жизнь и поведение. При этом развитие предполагает наличие реальных и потенци альных свойств, которые избирательно влияют на другие свойства личности и регулируют воздействия социальной среды, отбирая соответствующие возможности ребенка и взрослого. При этом потребность в принятии группой, социальным окружением являет ся важнейшим источником активности человека и проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных отношений.
Переход от одной формы идентичности к другой сопровожда ется кризисами. В этот момент усиливается уязвимость, но одно временно возрастают потенциал человека, энергия для дальней шего развития. Общество же предлагает человеку новые задачи и возможности для реализации этого потенциала. На каждом этапе развития человек оказывается перед выбором полярных отноше ний к миру и к себе.
Первая стадия - до 1 года. Развитие в это время в основном детерминируется близкими людьми, родителями, которые форми руют у ребенка чувство базового доверия, т.е. открытости к миру, или недоверия, настороженности, закрытости к окружающему. Возникает чувство собственной идентичности. «Количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта» определя ется качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. «Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе за боту о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который сущест вует в ее культуре», - подчеркивал Э. Эриксон.
Этнографические исследования Э. Эриксона говорят о том, что в разных культурах существуют разные «схемы доверия» и тради ции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет неж ность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах принято туго пеленать ребенка, давать ему возможность покри чать и поплакать, «чтобы его легкие были сильнее». Такой способ ухода, по мнению Эриксона, характерен для русской культуры. Этим, по его мнению, объясняется особая выразительность глаз русских людей, поскольку туго запеленутый ребенок имеет основ ной способ связи с миром - через глаза (Л.Ф.Обухова).
Вторая стадия -от I года до 3 лет состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости или, напротив, зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. Чувство стыда и сомнения появляется в результате жесткого контроля. Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового отношения к миру. Оно поддерживается и сохраняется благодаря контролю со сто роны родителей, через ограничение желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать. «Внешняя твердость должна предохра нять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тре нированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать», - пишет Э. Эриксон. Но эти ограниче ния создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.
Борьба чувства независимости против стыда и сомнения при водит к установлению соотношения между способностью сотруд ничать с другими людьми и настаивать на своем (видимо, упрям ство), между свободой самовыражения и ее ограничением. В кон це стадии складывается подвижное равновесие между этими про тивоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие не будут жестко подавлять и чрезмерно управлять стрем лением ребенка к автономии. Чувство доброжелательности и гор дости происходит из чувства самоконтроля при положительной самооценке. Внешний, чужеродный контроль, утрата чувства са моконтроля приводят к появлению устойчивой склонности к со мнению и стыду, чувства зависимости от взрослых.
Третья стадия -с 3 до 6 лет. Ребенок жадно и активно позна ет окружающий мир. В игре он совместно со сверстниками осваи вает систему отношений между людьми. У ребенка возникает же лание выйти из роли маленького и включиться в реальную совме стную со взрослыми деятельность. Но взрослые всемогуществен ны, они диктуют ему строгие правила поведения, могут стыдить и наказывать. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, осваивает практически социаль ные, этические нормы и правила. У него развивается чувство инициа тивы, активной предприимчивости. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться. Но это связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социа лизации ребенка, насколько строгие правила ему предъявляются. Агрессивное поведение ребенка ведет к ограничению взрослыми его инициативы и появлению чувства вины и тревожности.
Четвертая стадия - от 6 до 14 лет. В это время развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Ребенок идет в школу, начинается систематическое приобщение его к знаниям. Школа, учитель, одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько ребенок успеш но учится, как складываются у него отношения с учителем и од ноклассниками, зависит благополучие или неблагополучие его
становления. Трудолюбию противостоит чувство неадекватности и неполноценности. По мнению Эриксона, ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости и видит себя обречен ным на посредственность или неадекватность. Если в благоприят ных случаях значимость отца и матери отходит на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям шко лы семья вновь становится убежищем для ребенка.
Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности. Поэтому снисходительное одобре ние или незаслуженная похвала не должны его удовлетворять. Идентичность его полноценна в том случае, когда он понимает, что его достижения соответствуют тем требованиям, которые значимы в данной сфере жизни.
Пятую стадию - с 14 до 20 лет - характеризует самый глубо кий жизненный кризис. Формируется первая цельная форма иден тичности. К этому кризису приводят три линии развития: физиче ский рост и половое созревание, озабоченность тем, «как я вы гляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходи мость найти свое профессиональное призвание, отвечающее ин дивидуальным способностям и требованиям общества. В этом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Все прежние, старые задачи он должен теперь решить сознательно, будучи убежденным, что его выбор значим для него и для общества. Именно в таком случае социальное до верие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.
На юношеский возраст приходится основной кризис иден тичности, за которым следует либо обретение «взрослой иден тичности», либо задержка в развитии. Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духов ной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к за держке в личностном развитии и составляет основу социальной патологии юношеского возраста. «Синдром патологий идентич ности», по Э. Эриксону, включает: возврат к инфантильному уровню и желание как можно дольше оставаться ребенком; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным обще нием и неспособность эмоционально воздействовать на лиц дру гого пола; враждебность и презрение ко всем признанным обще ственным ролям, вплоть до мужских и женских («унисекс») и др. (Л.Ф.Обухова).
Становление личностной идентичности позволяет молодому человеку перейти на очередную стадию развития. Последующие стадии развития относятся к периоду взрослости и имеют свои задачи, связанные с формированием самостоятельности, авто номности личности, творчества. Таким образом, при неблагопри ятных условиях развитие ребенка может идти по линии формиро вания чувства зависимости, вины, тревоги, неполноценности, аг рессии, противоречивости, внутренней конфликтности.
Общепсихологические аспекты проблемы нормы - аномалии рассматриваются в рамках развивающейся психологии личности. В отечественной психологии это направление представлено в ра ботах Б.С. Братуся. Согласно его точке зрения, степень личност ного здоровья человека определяется его отношением к другому человеку. Признаками и атрибутами нормального развития он счи тает отношение к другому человеку как к самоценности (это - глав ный признак), способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеуст ремленный характер жизнедеятельности; потребность в позитив ной свободе; способность к свободному волепроявлению; воз можность самопроектирования будущего; веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и други ми, прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни.
Речь, конечно, идет не о состоянии, а о тенденции развития, т.е. это те направления, в которых осуществляется нормальное развитие человека. Эти критерии имеют достаточно общий ха рактер, но они могут быть конкретизированы (операционали-зированы) и использованы в практике.
Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте
Многие зарубежные авторы центральное место отводят иссле дованию механизмов возникновения отклонений, трудностей и негативных сторон личности. Одним из первых обратил внимание на позитивные стороны развития личности американский психо лог гуманистического направления Абрахам Маслоу. Он изучал личности здоровых и творческих людей, считал, что психология должна иметь дело с сильными сторонами личности, а не только с человеческими слабостями. Маслоу разработал концепцию пси хически здорового человека, сущность которой раскрывается в следующих положениях.
«Во-первых, у человека есть собственная сущностная природа, самость. Это врожденные потребности, способности и тенденции, которые по своей сути не злы, а добры или нейтральны.
Во-вторых, полностью здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации этой природы, в реализации этих возможностей. Это скорее самоактуализация, т.е. стремление к саморазвитию.
В-третьих, эта внутренняя природа человека слаба, тонка, хрупка и может легко одолеваться внешними препятствиями: дав лением культуры, неправильным отношением окружающих, соб ственными привычками и слабостями».
Практически каждое человеческое существо, говорит А.Маслоу, имеет активную волю к здоровью, импульс к росту или к актуали зации человеческого потенциала.
У человека нет врожденного зла. Несчастным и невротичным его делает окружение. Маслоу предложил теорию человеческой мотива ции, в которой различает базовые потребности и метапотребности. Базовые потребности - это потребности в пище, привязанности, безопасности, самоуважении. Метапотребности - это потребности в справедливости, доброте, красоте, порядке, единстве, потребности в личностном росте. Базовые потребности сильнее метапотребностей и организованы иерархически. Метапотребности также врожденные, и если они не удовлетворяются, то это становится причиной таких пси хопатологий, как отчужденность, страдание, апатия, цинизм.
Здоровая личность, по А. Маслоу, - это самоактуализирую щаяся личность, отличительными чертами которой являются:
- более адекватное восприятие действительности, свободное от влияния актуальных потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному;
- принятие себя и других такими, какие они есть на самом деле, отсутствие искусственных, защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны другого;
-спонтанность проявлений, простота и естественность, дело вая направленность;
-склонность к одиночеству, позиция отстраненности по отно шению ко многим событиям жизни;
-автономия и независимость от окружения, устойчивость к фрустрациям;
-свежесть восприятия; нахождение каждый раз нового в уже известном;
- чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебно сти, зависти;
- демократичность в отношениях, готовность учиться у других; -устойчивые внутренние моральные нормы, острое чувство
добра и зла, ориентированность на цели;
- «философское» чувство юмора: отношение с юмором к жизни и самому себе, но сочувствие ущербным или попавшим в беду;
- креативность (творческость), не зависящая от того, чем чело век занимается;
-отсутствие склонности к конформности, бездумному бунтар ству, критичное отношение к своей культуре.
Существенный вклад в развитие концепции психически здоро вого человека внес один из основоположников гуманистической психологии К. Роджерс. Многолетний опыт психотерапевта по зволил ему сформулировать понятие полноценно функционирующий человек. Это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, нежности и благоговения. Он способен осозна вать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям.
Существенное качество «хорошей жизни» психически здорово го человека, согласно К. Роджерсу, - стремление жить настоящим. Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фиксированных форм, но, напротив, изме нение, динамику организации Я и личности.
Полноценно функционирующий человек все более доверяет сво ему организму в выборе лучшего варианта поведения из множества возможных в данный момент. Он становится более функциональным человеком, так как полностью осознает себя, свои переживания.
Строгого научного определения понятия норма личности не су ществует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм. Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и др. В компетенцию же педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявле ний, состояний, форм поведения здорового ребенка. (Говоря об аномалии, мы будем иметь в виду нарушения развития, которые являются типичными для психически здоровых детей. Это ослож нения психического и личностного развития ребенка, которые являются лишь отклонением от нормы, а не симптомом психиче ского заболевания.) В психологической литературе такие наруше ния иногда называют факторами риска (Г.С.Абрамова).
В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особенности поведения ребенка:
-выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки тормозных реакций и запретов, соответствующих возрас ту; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;
- склонность ребенка к «космической» лжи - приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вы мыслам, которые он использует как средство выхода из затрудни тельного положения или конфликта; ребенок очень внушаем к
неправильным формам поведения, «все дурное к нему так и лип нет», он имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей и взрослых;
- инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком;
-импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу;
-прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрес сией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реак ции ответного протеста и др.
В младшем школьном возрасте факторами риска являются сле дующие особенности поведения:
-сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;
- неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая соче тается с эйфорическим настроением;
-повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
-акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям. включающим агрессию, жестокость;
-наличие немотивированных колебаний настроения, кон фликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначитель ные требования либо запреты;
-отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогу лы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;
-реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невы полнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсатор ные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубо стью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;
-выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов по основным разделам программы; не возможность усвоения дальнейших разделов программы вследст вие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;
- нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;
-дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорно сти, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.
Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются:
-инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; неспособ ность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и са морегуляции как проявление несформированности основных об разований подросткового возраста;
-сложности поведения, обусловленные сочетанием инфан тильности с аффективной возбуждаемостью;
-ранние проявления половых влечений, повышенный интерес к сексуальным проблемам; у мальчиков - склонность к алкоголи зации, агрессии, бродяжничеству;
-сочетание указанных проявлений с невыраженностью школь ных интересов, отрицательным отношением к учебе;
-переориентация интересов на внешкольное окружение; стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жиз ни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и пр.);
- неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоци альное поведение как основа реакции имитации либо протеста;
- неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы (К.С.Лебединская, Г.С.Абрамова).
Как определить, является ли поведение ребенка лишь отклоне нием от нормы или симптомом психического заболевания?
Каковы возрастные особенности проявления отклонений?
Несмотря на сложность проблемы, существуют подходы к ее решению. Богатый эмпирический материал, накопленный в кли нической психологии, лечебной педагогике, психиатрии, дает возможность дифференцировать отклоняющееся от нормы пове дение от поведения патологического, несмотря на общность про явлений этих нарушений.
Нарушения развития, по данным психоневрологов, детских пси хиатров, специалистов в области лечебной педагогики, наиболее резко проявляются в эмоционально-волевой сфере ребенка и его ха рактере (А.Ф.Лазурский, В.П.Кащенко, М.И.Буянов, А.И.Заха ров, А.Е.Личко и др.). В литературе выделяются различные ха рактерологические и поведенческие отклонения ребенка. Пере числим наиболее типичные из них.
Расторможенность, гиперактивность. Двигательная расторможенность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто расторможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом (М. И. Буянов).
Повышенная эмоциональная возбудимость (аффективность). Аффективное поведение - не медицинский диагноз, а склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданно сти эмоций смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выражен ных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений ребенка. Могут быть заторможенность, страхи и асоциальное поведение.
Застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность свойственны не только ребенку, но и подро стку. Они могут быть выражены в разной степени и разных фор мах. Пессимизм (уныние, безнадежность, склонность видеть во всем только плохое) в юношеском возрасте - тоже аномалия, так же как и его противоположность - чрезмерная постоянная весе лость. Постоянное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизненных задач.
Особую группу составляют дети с аутичным поведением (ауто - погружение в себя, отчужденность от окружения). Такие дети от носятся к категории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательные воздействия не всегда ими при нимаются.
С нарушениями в развитии волевых процессов у человека свя зывается и такое явление, как импульсивность. Она проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда это может приниматься за решительность. Однако сильное импульсивное необдуманное действие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, требую щим длительного усилия.
Восприимчивость к отрицательным влияниям связана с повы шенной внушаемостью - некритической податливостью действию внушения, готовностью подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.
Негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реакция на воздействия, которые противоречат по требностям человека. Отказ от выполнения требования есть свое образный способ выхода из конфликта. В психологической лите ратуре называются две формы негативизма - пассивный, выра жающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и ак тивный, при котором совершаются противоположные действия. Негативные реакции при длительном эмоциональном неблагопо лучии ребенка могут стать качествами его личности.
Жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная.
Бесцельная ложь - когда ребенок не знает причины своей не правдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Это не преднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться.
Бесцельное воровство - зачаточная форма явления, которое специалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекцио нировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной. Например, правонарушение, совершен ное подростком, оказалось полной неожиданностью для его ро дителей. По характеристике мамы, это был спокойный и незлоби вый мальчик, имел хобби - коллекционировал трубки от уличных таксофонов.
Страсть к бродяжничеству может быть патологическим вле чением психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположе ния. В.П.Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начинается с того, что ребе нок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привыч кой со всеми сопутствующими ему явлениями - нищенством, кража ми и т.п.
Лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пас сивности тоже имеет разную природу и может быть «нормальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном воз расте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьни ков - совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основными признаками яв ляются малоподвижность, низкая работоспособность, расстрой ство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой причиной такого состояния бывает «соматогенная асте ния, т.е. физическая и психическая слабость, вызванная соматиче ским заболеванием». Она вполне преодолевается благодаря ща дящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причи ной лени, как замечает классик отечественной педагогики К.Д.Ушинский, является прямое нерасположение к той деятель ности, к которой взрослый призывает ребенка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, вино вато само воспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъ являются требования и на него обрушивается множество обязан ностей, нисколько для него не интересных, к выполнению кото рых он не готов, но которые он должен выполнить как долг. По стоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать обратное действие. Замечательна в этом отноше нии психологическая зарисовка К.Г.Паустовского в книге «Повесть о жизни».
Когда мы дошли до Николаевского сквера и я увидел сквозь его зелень желтое здание гимназии, я заплакал. Я, должно быть, понял, что окончено детство, что теперь я должен трудиться и что труд мой будет долог и горек и совсем не будет похож на тс спокойные дни, какие я проводил у себя дома...
Я остановился, прижался к маме головой и плакал так сильно, что в ранце за моей головой подпрыгивал и постукивал пенал, как бы спрашивая, что случилось с его маленьким хозяином. Мама сняла с меня фуражку и вытерла слезы душистым платком.
- Перестань, - сказала она. - Ты думаешь, мне самой легко? Но так надо.
Так надо! Никакие слова не входили до тех пор в мое сознание с такой си лой, как эти два слова, сказанные мамой: «Так надо».
Чем старше я становился, тем чаще я слышал от взрослых, что следует жить «так, как надо, а не так-, как тебе хочется или нравится». Я долго не мог примириться с этим и спрашивал взрослых: неужели человек не имеет права жить так, как он хочет, а должен жить только так, как хотят другие? Но в ответ мне говорили, чтобы я не рассуждал о том, чего не понимаю.
Иногда, пишет К.Д.Ушинский, лень образуется «от неудачных попыток в ученье». С самого начала освоения новой для ребенка деятельности он сталкивается с неуспехом. Систематические неус пехи пугают его и делают ленивым. Впрочем, если ребенок доби вается успеха, не прилагая никаких усилий, он тоже может стать ленивым. Но в этом тоже виновато воспитание.
В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низ кой успеваемости или неуспеваемости ребенка; «трудновоспитуемости», асоциальном поведении.
Критерии явления «норма - аномалия»
Закономерно встает вопрос о том, как определить педагогу общеобразовательной школы степень тяжести нарушения, уста новить - лежит ли это отклонение в пределах «нормы» или явля ется патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее такие критерии есть. Извес тен «критерий психопатий Ганнушкина - Кербикова», позволяю щий определить патологию характера (Ю.Б.Гиппенрейтер).
Первый признак - относительная стабильность характера во времени, т.е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения. При мерно то же имеет в виду и В.П.Кащенко, говоря о существенных различиях между «нормальными и ненормальными людьми». От клоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет
и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспи тательному воздействию и способны к необходимой социальной адаптации.
Второй признак - тотальность проявлений характера: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, сре ди своих и среди чужих, т.е. при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» - другой, то это не патология.
Третий признак - социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудно сти, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его лю ди, либо тот и другие вместе (Ю.Б.Гиппенрейтер).
Есть и другие критерии оценки, позволяющие установить от клонения в любом поведении.
Крупный английский специалист в области детской психиат рии М. Раттер для оценки отклонений в любом поведении пред ложил следующие критерии:
1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка.
Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста. Так, тревога при раз луке с близкими (матерью) типична для малышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ре бенка этого возраста на разлуку с родителями - возможная при чина для беспокойства). Для подростка же болезненное пережи вание разлуки с близкими - явление весьма редкое и поэтому ненормальное.
Что касается половых различий, то даже в позднем детстве по ведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинст ва мальчиков оно окрашено некоторыми женскими чертами, а у большинства девочек - некоторыми мужскими. Это вполне нор мально. Достаточно редко у мальчика встречается «весь набор женских особенностей поведения», и это - нарушение.
2. Длительность сохранения расстройства.
Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает со стояние нежелания идти в школу. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние про должается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызы вать тревогу.
3. Жизненные обстоятельства могут вызывать временные ко лебания в поведении и эмоциональном состоянии детей. Разви тие никогда не происходит гладко. «Психологическая энергети ка» имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно время Дети могут быть очень уязвимы, а в другое - обладать достаточ ной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностями. В одних условиях колебания происходят- чаще. Это зависит от обстоятельств жизни ребенка. Для многих детей по явление младшего ребенка в семье может стать фактором таких колебаний. Смена школы или класса - событие, которое вызы вает переживание стресса, повышает чувство тревожности и за висимости.
4. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной культурной среды. Поэтому важно учитывать социокультурные различия, которые имеют место в обществе.
5. Важно иметь в виду степень нарушения. Отдельные симпто мы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одно временно. Особого внимания требуют дети с множественными эмоциональными или поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни, когда нарушение одной сферы негативно сказывается на других сферах.
6. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возни кающие трудности поведения для детей характернее, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.
7. При анализе детского поведения следует сравнивать его про явления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует внимательно относиться к тем изменениям в поведении, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития.
8. Ситуационная специфичность симптома. Следует обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведе ния. Хотя это не самый важный критерий, но он может пролить определенный свет на динамику развития у ребенка проблем взаимодействия с другими людьми.
Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нор мы, следует принимать во внимание, по убеждению М. Раттера. комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не является вполне достаточ ным. Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок -это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установ ление характера нарушений развития личности конкретного ребенка.
2. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ
В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ
Психологические «портреты» детей с проблемами в развитии
Процесс становления детской личности сложен и противоре чив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчерки вал известный отечественный психолог и педагог В.В.Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нель зя воспитать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма». С психологической точки зрения личность есть комплекс «данного и скрытого, действующего и дремлющего в глубине, эмпирического и внеэмпирического». Изменчивость - од на из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. Ребенок посто янно изменяется, и через несколько месяцев или через несколько лет он может быть совершенно другим. Вот почему, считает В.В.Зеньковский, «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорчен ным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем».
Психологические трудности, временные эмоциональные рас стройства и нарушения поведения, которые довольно часто встре чаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Сами по себе эти расстройства не вызывают особого беспокойства, но у некоторых детей возникающие психи ческие расстройства искажают процесс их нормального развития. Эти дети требуют особого внимания и помощи со стороны роди телей, педагогов, психологов, врачей.
Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т.е. со вокупности проявлений, может напоминать заболевание. В дан ной главе мы будем характеризовать отклонения и нарушения, возникающие в границах нормального развития ребенка.
Обратимся к характеристике конкретных отклонений в от дельные возрастные периоды развития ребенка, используя в каче стве основы многочисленные экспериментальные, эмпирические данные, полученные отечественными и зарубежными исследова телями, практическими психологами, детскими психиатрами, а также практический опыт педагогов, работающих в классах кор рекции, компенсирующего обучения и др.
В настоящий момент классы компенсирующего обучения, коррекционные классы стали реальностью. Здесь учатся дети группы риска, т.е. имеющие осложнения психического и личностного развития. При «сохранном» интеллекте (это может быть и нижняя граница нормы) эти школьники в той или иной степени обнару живают названные выше особенности поведения, что значительно осложняет их обучение.
Приведем конкретные примеры. II класс компенсирующего обучения общеобразовательной школы; в классе 9 детей, которые учатся вместе с I класса. Им свойственны эмоциональная и мо торная расторможенность, повышенная активность и высокая отвлекаемость, низкая работоспособность, несформированность произвольных функций. Сколько-нибудь длительно сосредоточи ваться на задаче для них большая проблема. Задания, требующие концентрации внимания, очень скоро вызывают протест, нега тивные эмоции, двигательное беспокойство. Психическая незре лость сказывается на отношении детей к школьным занятиям. учителю, учебным задачам. Преобладающим у них является «дошкольный» (игровой) и «псевдоучебный» типы отношений. Школьная ситуация для них очень сложна. Позиция ученика при нимается с трудом, нередко дети «выпадают» из урока и ведут себя вызывающе - смеются, ложатся на парту, крутятся на стуле. Легко принимают игру.
Низкий уровень самостоятельности и отсутствие произвольно сти в управлении своим поведением создают значительные слож ности в учебной деятельности. Дети этого класса отличаются по вышенной тревожностью. Самооценка практически у всех детей класса неадекватно завышена, причем заметно расхождение с ожидаемой оценкой их качеств учителем. Обнаруживается низкая ожидаемая оценка.
Во взаимоотношениях друг с другом тоже имеются сложности. Ученики не способны к сотрудничеству. Для них иногда оказыва ется трудным «поделить» парту, за которой они сидят. Они часто ссорятся и даже вступают в драки по незначительному поводу. Терпимое, сдержанное отношение к соседу по парте, когда они оказываются вместе, часто бывает невозможно. Вот «портреты» нескольких детей.
Руслан, 8 лет, учится во II классе. Мальчик крупный и физически крепкий. Интеллектуальные способности соответствуют возрастной норме, хотя и не располагаются в верхних ее границах. Активен и энергичен на уроках музыки, ИЗО. Особенно его увлекают уроки изобразительного искусства. Он хорошо рисует и может занимать ся этим относительно продолжительное время. Он может, отстранившись, любоваться своей работой, вносить исправления, но крас ки скорее выбирает темные. Гиперактивен, расторможен и аффек тивен. Повышенная веселость, активность могут внезапно сменяться слезами. Например, на уроке музыки был активен, тянул руку, вска кивал с места, раскачивался на стуле и моментально впал в слезы, когда при распределении детских музыкальных инструментов другой ученик посягнул но его любимый инструмент - бубен. Но быстро успокоился, вытер слезы рукавом, после того как учительница вру чила ему бубен, и энергично бил в него при исполнении произведе ния. Аффекты его сопровождаются нередко вспышками агрессии, ток что мальчик находится под постоянным контролем педагогов. На уроке нуждается в постоянном внимании, контроле, поддержке, одобрении.
Максим, 8 лет, воспитывается в полной семье, где, по всей ви димости, нарушены эмоциональные контакты с ребенком. Мальчик тревожный, замкнутый, с аутичными формами поведения. В классе «отверженный», у него нет друзей, его не любят одноклассники, не принимают в игры. Внешняя причина - конфликтность, агрессив ность. Он часто вступает в драку, может ударить и девочку. По данным психологического обследования, у мальчика низкие показа тели интеллектуального развития: неустойчивое внимание, невысо кий объем кратковременной памяти, несформированность внутрен него плана действий. Слабые способности самоконтроля, самоор ганизации создают значительные трудности в учебной деятельности. Он медленно работает на уроках, иногда «выпадает» из учебного процесса и с трудом включается в работу. На уроках эмоциональ но напряжен, болезненно реагирует на замечания учителя. Внут ренне постоянно готов защищаться. Похвала, поощрение со сто роны учителя иногда вызывают неадекватную реакцию. Нарушен ные взаимоотношения со сверстниками, отчужденность вызывают стремление быть ближе к взрослым. Значимым взрослым для маль чика является отец.
Учащиеся класса выравнивания характеризуются прежде всего низкими показателями в развитии интеллектуальных процессов: мыслительных операций, внутреннего плана действия, речи, во ображения, памяти. Но эти трудности сопровождаются личност ными и поведенческими нарушениями. Природа отклонений в каждом конкретном случае индивидуальна, но проявления нару шений имеют много общего.
.Остановимся на наблюдениях IV класса массовой школы. В классе 11 человек, все мальчики, возраст - 10-11 лет. Двое из них -второгодники, они пришли в класс в начале года. Все дети реко мендованы к обучению медико-педагогической комиссией.
Ученики этого класса в целом отличаются низкой познава тельной активностью, которая в сочетании с быстрой утомляемо стью и истощаемостью создает серьезные трудности в обучении и развитии. Быстро наступающее утомление приводит к потере ра ботоспособности. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, продиктованное предложение, забывают слова, допуска ют нелепые ошибки в письменных работах. Для таких учеников оказывается трудным контролировать и оценивать свои действия, они не могут длительно сосредоточиваться на задании. Отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению -характерная их особенность. «Синдром дефицита внимания» - распространенная форма нарушения поведения школьников. Они легко отвлекаются на посторонние раздражители, однако в какие-то периоды могут работать достаточно сосредоточенно и продук тивно. Резкое снижение активности происходит порой без види мых причин, однако и внешние обстоятельства, такие как слож ность задания, необходимость выполнения большого объема ра боты, вызывают состояние нервозности.
В спокойном рабочем состоянии школьники могут решать ин теллектуальные задачи, правильно выполнить упражнение и, ру ководствуясь образцом, исправить ошибки в работе. Бывают до вольны, радуются, если удается самостоятельно выполнить зада ние, найти рациональный способ решения. Большая часть детей этого класса проявляет интерес к математике, и их деятельность на этом уроке довольно успешна. Нередко дети способны рабо тать на уроке 15-20 минут, после чего наступает утомление, ис тощение, интерес к занятию пропадает, резко снижается внима ние, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется много ошибок и исправлений. У некоторых ребят это вызывает раздражение, другие просто отказываются работать. В состоянии утомления дети ведут себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, остаются спокойными, но не работают. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами, стараются обратить на себя внимание других ребят. Вывести их из этого состояния мож но, если ненавязчиво, осторожно и тактично переключить на прак тическую деятельность, выполнение которой гарантирует успех.
С приходом в IV класс учеников-второгодников резко изме нился микроклимат в классе. Образовались две микрогруппы, которые не совсем ладят между собой. Пришедшие ребята имеют карманные деньги, курят, у них есть покровители из старшекласс ников. К ним очень быстро примкнули Коля и Артем. И если Коля и раньше тяготел к «взрослым формам поведения», то Артем был тихим, скромным, незаметным, благополучным, по мнению учителя, а с появлением в классе Миши и Володи начал курить, пропускать занятия. Он во всем стремится им подражать, готов исполнять все их желания. Беседы, разговоры по душам не изме нили ситуации.
Эти ребята (их четверо) ведут себя независимо, на переменах держатся возле старшеклассников, тайком курят. Однако все дети участвуют во внеклассных занятиях, не отказываются от дежурст ва, уборки класса. В таких случаях противоречий не бывает, они могут спокойно обсуждать дело, спорить, обмениваться впечат лениями. Ребята отзывчивы, если кто-то болен, его обязательно навещают, рассказывают о школьных делах, передают домашние задания.
В классе в этом году не оказалось девочек. Это обстоятельство заметно сказалось на состоянии и поведении мальчиков. Они на переменах постоянно заглядывают в другие классы, стремятся любым способом обратить на себя внимание девочек.
Все дети любят уроки физкультуры, спортивные игры. И хотя у многих обнаруживается двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному и словесному) ритму, в процессе занятий они ус пешно овладевают своим телом и двигательными навыками.
Четвероклассники проявляют исполнительность и аккурат ность при уборке класса, территории школы, уходе за растениями, но только если эти виды деятельности разнообразны и не требуют значительного напряжения. Любят участвовать в конкурсах: читать стихи, петь, танцевать, готовить поделки и костюмы к праздникам.
Вот «портреты» некоторых учеников этого класса, сделанные учителем.
Саша, 11 лет, из многодетной семьи, где четверо детей. Отец оказывает большое влияние на сына. Скорее всего, ребенок был направлен на медико-педагогическую комиссию из-за неудобства работы с ним. Он был неуправляемым, недисциплинированным, трудным ребенком. Но к четвертому классу, заметно повзрослев, Саша изменился, стал более сдержан в проявлении эмоций, споко ен, дисциплинирован.
У Саши хороший кругозор, осведомленность. Он много и вдум чиво читает. Любит фантастику и фантастические произведения. У него достаточно большой словарный запас. Он успешно переска зывает и сочиняет рассказы, пишет интересные сочинения и изло жения. В работах по русскому языку допускает незначительное количество ошибок. Ошибки, как правило, возникают из-за несформировонности самоконтроля, при внешнем контроле ошибок почти нет. Хорошие результаты имеет в математике. Особых труд ностей при усвоении учебного материала не испытывает. Он отли чается высокой работоспособностью, быстро и легко переключает ся с одного вида деятельности на другой. За урок выполняет гораз до больше заданий в сравнении с другими детьми.
Саша маленького роста, но крепкий, физически сильный, не бо леет. Мальчик живой, энергичный, эмоциональней, но для него ока зывается трудным общение со взрослыми. С учителем держит дис танцию, «не допускает к себе». Он очень упрям, даже когда пони мает, что неправ. С одноклассниками внешне отношения ровные, общается со всеми, но близких друзей в классе нет. Вступает в драки, когда его «задевают». Вне школы общается со многими ре бятами, большинство из них старше Саши. Любит перед ними демон стрировать свое бесстрашие: прыгает с моста в речку, сидит, свесив ноги, на крыше девятиэтажного дома; несколько раз проваливался зимой под лед на речке. Подчеркнуто пренебрегает опасностью.
По итогам IV класса был рекомендован для перевода в обычный класс массовой школы.
Вася, 10 лет, учится в классе выравнивания третий год. Сложная ситуация в семье: мать отбывает наказание в тюрьме. У отца новая семья, где есть еще дети. Мальчик живет в семье отца. Очевидно, он очень переживает, ему плохо: не хочет идти домой после заня тий, с удовольствием остается в группе продленного дня, ходит в бассейн, на тренировки по футболу, т.е. старается как можно дольше оставаться в школе.
С учебными заданиями справляется, к IV классу он стал способ ным к волевым усилиям. Часто болея и пропуская занятия, он тем не менее учится хорошо. Умственный план действий, способность решать мыслительные задачи заметно проявились в IV классе. Во II-III классах у него были проблемы с чтением. Но настойчивая самостоятельная работа в период его очередной болезни дала свои результаты. Он читал по нескольку часов в день, пока не достиг желаемого результата.
Однако активный словарь мальчика остается бедным, ему с тру7 дом даются пересказы и творческие работы. В IV классе значитель но сократилось количество ошибок в работах по русскому языку, хотя действие самоконтроля пока еще не сформировано в необхо димой мере. На уроках внимателен, сосредоточен при выполнении заданий, но для него трудным остается запоминание материала. Особенно сложным оказывается заучивание стихотворений. Он не чувствует рифмы и не любит стихи.
Отношения со сверстниками сложные. Во 11-111 классах был за дирист, даже агрессивен. В IV классе стал немного сдержаннее.
Вспыльчив, быстро включается в драку и бывает жесток. Но в по следнее время Васе удается себя контролировать, и вспышек аг рессии становится меньше.
По итогам IV класса рекомендован для обучения в обычном классе школы.
Артем, 11 лет, младший в многодетной семье. Семью трудно назвать благополучной. Старшие дети стоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. В младших классах Артем был по слушен, тих, незаметен, застенчив, даже боязлив. Старательно и ответственно относился к учебным занятиям, верно и аккуратно выполняя домашние задания. Дружил с Мишей, тихим и спокойным мальчиком. Но в IV классе с приходом второгодника Володи с Ар темом произошли резкие перемены. Он стал пропускать занятия, курить и даже воровать на рынке. Когда с ним беседует учитель, инспектор по делам несовершеннолетних или другие взрослые, мальчик демонстрирует на лице раскаяние, но очень скоро забыва ет обо всех внушениях и продолжает свои неблаговидные дела. Артем стал «тенью» Володи, во всем ему подражает, у него абсо лютно парализована способность принимать самостоятельные ре шения. Он ожидает реакции друга на замечания учителя или его прямого указания, как следует себя вести.
У Артема все три года большие проблемы с математикой. Все, что связано с запоминанием, он усваивает, но решительно не спо собен устанавливать и удерживать в сознании какие бы то ни было связи: содержательные, логические и др. Он не в состоянии решить самостоятельно даже простейшую задачу, ему необходима посто янная и ощутимая помощь. Однако Артем лучше всех в классе чи тает: правильно, выразительно и достаточно бегло. У него хорошие творческие работы. Мальчик любит пересказывать тексты, состав лять рассказы по картинкам. У него достаточно большой активный словарь. Артем - и самый грамотный в классе. Он может не знать правила, но имеет «языковое чутье».
В IV классе стал плохо вести себя на уроках, невнимателен, час то отвлекается, пропал интерес к учебе. Отметки перестали его интересовать. Обострились отношения с одноклассниками. Его часто «задирают», толкают и даже бьют, но он не отвечает агрес сией, возможно, потому, что причинять боль другому ему не свойст венно. Переведен в V класс.
Сережа, 10 лет, психически незрелый, инфантильный ученик. Он маленького роста, на вид - первоклассник. Игровые интересы значительно преобладают над учебными. Даже в IV классе он каж дый день приносил в класс различные игрушки. Но чаще всего, видимо, не для того, чтобы поиграть с ребятами, а чтобы другие позавидовали. Мальчик патологически жаден. Он никогда никого из ребят не угощает тем, что в избытке приносит в школу, хотя учите лю очень настойчиво предлагает угощения. По словам мамы, это -из особого расположения к учительнице. В детском саду у Сережи были большие трудности во взаимоотношениях с воспитателями. Сережа растет в полной, материально обеспеченной семье. У него есть младший брат-дошкольник.
Любая умственная деятельность для него сложна. К интеллекту альному, волевому усилию он не способен. Внимание неустойчиво, на уроках тих и спокоен, никогда не разговаривает с другими деть ми, но это не означает, что он следит, за ходом урока. Он просто «выпадает» из учебного процесса, занимается своими игрушками или подвернувшимися предметами. На последних уроках становится особенно вялым и капризным. Однако, попав на улицу, оживает и может до самого вечера кататься на велосипеде или на санках.
Закончить выполнение домашнего задания ему часто не хватает сил. Письменные работы зо него обычно заканчивает мама. У мальчика выражен «отказ от усилия», он не способен к волевому напряжению. Сережа не умеет и не хочет трудиться. Если у него что-то не получается в контрольной работе, он оставляет ее и на чинает заниматься более интересными делами. Он медленно чита ет, плохо запоминает стихи, правила, активный словарь его неве лик. В письменных работах по русскому языку допускает большое количество ошибок. Но для него небезразличны оценки и отметки, получаемые на уроках.
Взаимоотношения со сверстниками складываются трудно. Видимо, его незрелость, детскость, физическая слабость становятся причиной сложностей в общении. Его часто обижают, поэтому на переменах он старается находиться рядом с учительницей. Но Сережа стремится к общению и даже принимает участие в шалостях с другими детьми, он любит мастерить различные поделки, рассматривать картинки, собирает вкладыши от жевательных резинок. В V класс переведен.
Проблемы эмоционального развития в детском возрасте
В основном звене школы (V-IX классы) дети, как правило, продолжают учиться в том же составе, хотя некоторые переходят в другие (обычные) классы. При благоприятных условиях (особую роль играют личность и профессиональное мастерство учителя) в классе складывается благополучный психологический климат, возникают симпатии, положительные отношения друг к другу, чувство общности («мы»). К VI классу снимается эмоциональное напряжение, тревожность. Большинство школьников овладевают навыками учебной деятельности. Но слабым звеном остаются
функции самоконтроля, самоорганизации, самоуправления. Под ростковый кризис, «гормональная буря» сопровождаются новыми трудностями и проблемами. Рассмотрим психологическую при роду и возрастные особенности наиболее типичных нарушений поведения детей.
Упрямство - одно из ранних проявлений нарушения поведе ния. В клинической психологии упрямство связывается с внушае мостью. Она, по убеждению психотерапевта В.Леви, - важнейшее человеческое качество, «ворота души»: открытость другому, спо собность верить. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпевает серьезные изменения, переходит на новые уровни. Благодаря внушаемости ребенок трансформируется в со циуме, делается человеком своего времени и своего места.
Внушаемость и упрямство - явления, рядом находящиеся. Ре бенок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопро тивления может быть различной. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребенок может просто не понимать обращенную к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого, может быть слишком хорошее настроение, чтобы понять серьезное требование. Сопротивление - это нечто иное. Упрямство (антивнушаемость) начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с неко торым опозданием и неравномерно - периодами. Каждый ребенок проходит через несколько «возрастов упрямства».
Первый приходится на период между 2,5-3,5 годами. Ребенок становится капризным. Все, что запрещают, стремится делать как бы назло или желая проверить, действительно ли запрещается.
Стремление воспитателей «переломить», наказать может при нести непоправимый вред для развития личности ребенка. Дело в том, что в этот период ребенок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать свое Я. Это самообучение происходит с избыточностью. В развитии человека многое избы точно, но не излишне. Чтобы стать человеком, он должен научить ся быть своевольным.
Как быть? Совет психотерапевта: примерно в 1/3 случаев усту пать, в 1/3 настаивать на своем, а в 1/3 оставлять «вопрос откры тым», т.е. отвлекать. Это соотношение, естественно, должно быть индивидуальным.
Второе обострение упрямства происходите 6-7 лет, иногда в 8-9.
Происходит все то же, но на другом уровне: скандалы при вы полнении уроков, из-за одежды и пр. Плохое настроение, уста лость. В это время нарастает объем требований в связи с поступ лением в школу. Перед ребенком встает бесконечное «надо». Но ему приходится доказывать и отстаивать свое право на «хочется».
Если в это время «пережать» «надо», может не состояться ни учеба, ни настоящая личность, говорит В. Леви; если «не дожать» -то же самое. Упрямство и негативизм возникают всякий раз, когда ребенок чувствует себя ущемленным в своих маленьких правах, когда самооценка его ставится под угрозу, когда подавляются его активность и стремление к самостоятельности, когда ему скучно.
В этот период он следует не тому примеру, который перед ним ставят, а тому, который он сам выбирает. Он выбирает того, кто интереснее, приятнее, проникновеннее.
Третье обострение упрямства приходится на подростковый кри зис, период гормональной бури, когда максимальными становятся и внушаемость, и антивнушаемость. Подросток бурно стремится уз нать мир и себя, примерить новые роли, испытать невероятное, прове рить известное. Ему нужны трудности и ошибки, он хочет сам делать свою судьбу, но и понять себя. Становится настоятельной потреб ность в уважении, доверии, принятии, любви. Нарастает потребность защитить себя от внушающих воздействий ближайшего окружения.
Современные подростки, по свидетельству исследователей, от личаются некоторыми актуальными тенденциями (A.M.Прихо жан). Одна из них состоит в принципиальной нерефлексивности жизненной позиции многих детей этого возраста и проявляется в том, что подростки как бы растворяются в потоке жизни, не вы деляя себя из него и даже сопротивляясь этому выделению. Наи более ярко это проявляется в неформальных группах. Способ об щения в неформальных группах некоторые авторы называют зре лищным общением, при котором Я заменяется на МЫ. Обращен ность к собственной личности заменяется поглощенностью вос приятием зрелища, которым может быть все, что угодно: дискоте ка, событие на улице и пр.
Другая тенденция характерна для тех подростков, которые не теряют своего Я, однако, как показывают специальные психоло гические исследования, это по большей части «Я действующее», когда на первый план выходит ощущение своей способности что-то сделать, чего-либо добиться, проявить себя.
В этот период подросток меняется, претерпевает изменение его отношение к себе. Открытость, склонность к диалогу и даже по требность в нем сменяются стремлением закрыть свой внутренний мир. В эти периоды дети воспринимают даже, казалось бы, без обидные, нейтральные вопросы, высказывания, замечания как попытку грубого вторжения в их внутренний мир и соответствен но реагируют на это.
Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и ког нитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире. Эмоции - это система «быстрого реагирова ния» на любые важные с точки зрения потребностей изменения внешней среды. Положительные эмоции повышают психическую активность, настраивают на решение той или иной задачи. Отри цательные эмоции снижают психический тонус и обусловливают пассивные способы защиты. Правда, такие отрицательные эмо ции, как гнев, ярость, усиливают защитные возможности орга низма, в том числе и на физиологическом уровне.
В норме, отмечают исследователи, существует баланс тонизи рования внешней средой и аутостимуляцией (самим организмом). Если внешняя среда бедна, однообразна, то возрастает роль ауто-стимуляции. Исследователи говорят о разных уровнях активности и глубины аффектного контакта со средой. Выделены четыре уровня, составляющих единую, сложно координированную сис тему основной аффективной организации.
Первый уровень -уровень полевой активности - обеспечива ет общее равновесие организма со средой, состояние комфорта и безопасности в пространстве. Эмоциональные впечатления на этом уровне выразить очень трудно. В общих словах можно сказать так: «Здесь чувствуешь себя легко и приятно». Механизм, охраняющий человека от разрушающих воздействий и выводящий в состояние безопасности и комфорта, называют аффективным пресыщением. Феномен «пресыщения» описал немецкий психолог Курт Левин. Это состояние напряжения личности, которое может привести к изменению смысла и распаду действия. В ситуации, когда невоз можно прекратить действие, вызывающее пресыщение, легко воз никают негативные эмоции, агрессия. Опыты Т. Дембо, последова тельницы К.Левина, показали, что пресыщение нарастает тем быстрее, чем более аффективно (эмоционально) заряжена ситуа ция, независимо от знака эмоции - положительного или отрица тельного. Этот механизм реагирует только на интенсивность.
Первый уровень охраняет организм от перенапряжения. Его охраняющее влияние осуществляется пространственной органи зацией всей окружающей среды: гармоническая организация ин терьера, пропорции одежды, пейзажа вносят покой и гармонию в его внутреннюю эмоциональную жизнь. Поддерживать эмоцио нальное равновесие человека, снимать его эмоциональное напря жение помогают созерцание движения облаков, бликов воды и огня, улицы за окном, красивого пейзажа.
Второй уровень - уровень стереотипов - в большей мере оп ределяет основы формирования эмоциональной индивидуально сти человека, обеспечивает избирательность и устойчивость аф фективных впечатлений о мире, избирательно усиливает стенические состояния и противодействует развитию астенических.
Третий уровень аффективной организации поведения -уро вень экспансии. Его механизм начинает осваиваться на первом году жизни ребенка и сохраняет свое значение позже. Он обеспе чивает активную адаптацию организма к нестабильной ситуации, когда аффективные стереотипы поведения оказываются несостоя тельными. Действие этого механизма проявляется в стремлении к преодолению опасности, препятствий, неизвестной опасной си туации. Механизм этого уровня действует так, что появление но вого воздействия, препятствия, барьера становится поводом для «запуска» последовательного поведения, поиска путей преодоле ния трудностей. Активное взаимодействие с окружающими делает для индивида жизненно необходимой оценку своих сил, рождает у него потребность в столкновении с барьером. Он должен иметь информацию о границах своих возможностей.
Переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетво рением потребности, а с достижением желаемого, поэтому они могут быть сильными и полярными. Если на втором уровне, го ворят исследователи, неизвестность, опасность, неудовлетворен ное желание вызывают тревогу, страх, то на третьем уровне они мобилизуют на преодоление трудностей. Возникает не только любопытство, но и азарт. Однако угрожающие и дискомфортные впечатления мобилизуют и бодрят только в случае предвкушения победы, уверенности в возможности овладения ситуацией.
Переживание беспомощности, отчаяния ведет к развитию ас тенических состояний страха, тревоги. На этом уровне в большей степени дифференцируются переживания напряжения желания (хочу - не хочу) и возможности его осуществления (могу - не мо гу). Тип поведения на этом уровне - активная экспансия (расши рение) на окружающее, субъект активно идет туда, где опасно и непонятно. Подобный тип поведения характерен для детей и под ростков. Механизм этого уровня позволяет активно преобразо вать часть неприятных впечатлений в приятные, так как пережи вание успеха, победы позволяет избавиться от переживаний отри цательных.
Четвертый, высший уровень регуляции аффективного пове дения - уровень эмоционального контроля. Конкретным смыслом этого уровня является налаживание эмоциональных взаимоотно шений с другими, понимание переживаний другого человека. Это необходимо для адаптации. Переживания, аффективные реакции других выступают сигналами для ориентировки. Например, раз дражение окружающих (взрослых) может стать поводом для за пуска аффективного механизма «качелей» и стать для ребенка источником удовольствия. В этом случае он будет дразнить взрослого и стремиться поступать ему назло. Но именно на этом уровне ребенок научается ориентироваться на переживания дру гих, окружающих его людей, что становится основой возникнове ния эмоционального контроля над своим поведением.
Аффективные переживания на этом уровне связаны с сопере живанием другому человеку. Значимыми оказываются одобрения и неодобрения других. Это обнаруживается в переживаниях «хорошо - плохо», «смею - не смею», «должен - не должен», чув ства стыда, вины. На данном уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека.
Выделенные уровни в каждом отдельном случае вносят различ ный вклад в эмоциональную адаптацию и создают для каждого человека свою манеру эмоционального взаимоотношения с миром, это и обусловливает эмоциональную индивидуальность человека.
Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной от клоняющегося поведения ребенка, приводят к нарушению соци альных контактов.
Нарушения эмоционального развития связаны с нарушениями нейродинамики человека, поскольку морфологическим субстра том эмоциональной регуляции являются подкорковые и лобные образования головного мозга. В литературе выделяются два ос новных типа эмоциональных нарушений, возникающих вследст вие ослабления или усиления функционирования отдельных уров ней: гиподинамические и гипердинамические.
Однако социальные чувства, каковыми являются социальным стыд, симпатии и антипатии в отношении других людей, рожда ются, по убеждению В. В. Зеньковского, вместе с социальным опы том. Зеньковский подчеркивает, что «в связь с социальной средой мы входим не благодаря работе интеллекта, не через подражание, а благодаря тому, что непосредственно чувствуем эту среду как живую человеческую». Именно это «первичное и непосредствен ное проживание человеческой среды, как таковой, лежит в основе всего нашего социального взаимодействия». Социальное взаимо действие человека со средой питает самые разнообразные чувства -ревность и зависть, тщеславие и самолюбие, хвастливость и мсти тельность. Так, в разгаре социальной борьбы чужое страдание может вызвать стремление продолжать это страдание. Чувство сострадания может заглушаться, отодвигаться упоением своей «победой», желанием насладиться своим торжеством. В детской мстительности содержится мотив, противоположный симпатии и состраданию. Первые антипатии могут появиться на почве гнева и на почве страха (В. В.Зеньковский).
Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального разви тия в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте на рушениями, по его мнению, являются:
- отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляет ся в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вме сте с ним. Эти переживания проявляются и в невербальном пове дении (мимика, поза и пр.). Отсутствие эмоциональной децентра ции негативно влияет и на развитие просоциальной мотивации;
- фиксированность эмоционального состояния, эмоциональное «застревание», привязанность к ситуации, что обусловливается низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;
- отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возвраще ния в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений со вести, формирования произвольной регуляции поведения;
-отсутствие синтонии, т.е. способности откликаться на эмо циональное состояние другого человека, прежде всего близкого;
- отсутствие чувства вины как специфического явления эмо циональной саморегуляции в дошкольном возрасте;
- негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность. Детские страхи, тревожность достаточно подробно описаны в специальной литературе (Захаров, Раттер, Буянов и др.);
-гиперактивность, «гипердинамический синдром» как прояв ление нарушений системы эмоциональной регуляции. Он связан с микроорганическими поражениями головного мозга, возникаю щими в результате множества причин (осложнения беременности и родов, соматические заболевания в раннем детстве, физические и психические травмы и др.) (В.И.Гарбузов).
Основными признаками гипердинамического синдрома пси хологи и врачи называют отвлекаемость внимания и двигатель ную расторможенность, гипердинамический ребенок импульси вен, непредсказуем. Он и сам не знает, что сделает в следующий миг. Действует, не задумываясь о последствиях, но без злого умысла. Искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.
Самая большая проблема для гипердинамического ребенка -отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредо точению. Основной дефект, говорит доктор М. Раттер, - дефект внимания. У такого ребенка сильно ограничен объем внимания, он может сосредоточиться на какой-либо форме активности лишь на несколько мгновений, а затем переключается на другие виды деятельности. В подростковом возрасте дефекты внимания у та ких детей сохраняются, хотя гиперактивность может исчезать, а на смену ей приходят снижение активности, инертность психиче ской деятельности.
Гиперактивность есть проявление целого комплекса наруше ний. Отечественные исследователи подобные нарушения квали фицируют как синдромы дефицита внимания (Н.Н.Заваденко, Т.Ю.Успенская). Нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с посту плением ребенка в школу. Синдромы дефицита внимания счита ются одной из наиболее распространенных форм нарушений по ведения детей младшего школьного возраста.
В литературе выделены следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей: беспокойные движения в кистях и стопах, ребенок корчится, извивается; неумение сидеть на месте, когда это требуется, ребенок легко отвлекается на по сторонние раздражители; нетерпеливость, неумение дождаться своей очереди во время игр или занятий; неспособность сосредо точиться, выслушать до конца вопрос, неумение концентрировать внимание при выполнении заданий, неумение довести работу до конца, высокая переключаемость с одной незавершенной деятель ности на другую; болтливость, неумение играть тихо, спокойно; неумение выслушать обращенную к нему речь; ребенок часто те ряет вещи, необходимые в школе и дома, совершает опасные дей ствия, не задумываясь о последствиях (перебегает улицу, не огля дываясь по сторонам, и др.).
Таким образом, основные характеристики гиперактивного ре бенка - расторможенность, отвлекаемость, импульсивность. Эти нарушения поведения могут сопровождаться и серьезными «вторичными» нарушениями - слабой успеваемостью (неуспевае мостью) и трудностями в общении с другими людьми.
Гиперактивные дети имеют, как правило, низкую успеваемость в школе, поскольку их поведение не соответствует возрастной норме и затрудняет включение их в учебную деятельность. На уроках эти дети испытывают серьезные трудности при выполне нии заданий. Они «выпадают из процесса» выполнения задания, не способны к самоконтролю и самоорганизации. Допускают массу ошибок по невнимательности.
Нарушения поведения гиперактивных детей сказываются и на характере их общения со сверстниками. Им трудно устанавливать и поддерживать дружеские отношения, они часто становятся ис точниками конфликтов и быстро становятся отверженными. По данным специалистов, эти дети имеют большие проблемы и в се мье. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания. Большинство таких детей имеют низкую самооценку. У них нередко отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессивность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (И.В.Дубровина). Гиперактивные дети -
очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как ро дителей, так и учителей, пишет М.Раттер.
Характерологические и поведенческие отклонения в развитии детей и подростков
К категории «трудных» относятся и дети с аутичным поведени ем, замкнутые дети.
Замкнутость - нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудностях установления эмоциональных контак тов, отношений с окружающими людьми. Застенчивость, по мне нию специалистов, - небезобидное явление. Застенчивость де тально изучал профессор Стенфордского университета США Ф.Зимбардо. Это явление он называет социальным заболеванием, последствия которого могут быть самыми разрушительными. Разрушительность застенчивости, по его мнению, состоит в том, что она создает трудности при встречах с новыми людьми и зна комствах, не доставляющих радости от потенциально положи тельных переживаний. Она не позволяет заявлять о своих правах, высказывать свои мнения и суждения, ограничивает возможность положительной оценки личных качеств другими людьми. Она способствует развитию замкнутости и чрезмерной озабоченности собственными реакциями, препятствует ясности мысли и эффек тивности общения. Может сопровождаться беспокойством, де прессией и ощущением одиночества.
Замкнутость чаще всего выражается в нерасположенности к общению с другими людьми, в нежелании разговаривать до тех пор, пока к этому не подтолкнут; при этом проявляются склон ность к молчанию, неспособность говорить свободно.
Внутренний мир застенчивого человека напряжен и противо речив. Он стремится подавить в себе мысли и чувства и избежать действий, привлекающих внимание. Склонность к самоанализу и постоянной переоценке мыслей и чувств становится самодовлею щей. Внешне это проявляется в неловкости как «на людях», так и наедине с самим собой. Неловкость «на публике» отражается в беспокойстве человека о произведенном на других впечатлении. Неловкость перед самим собой проявляется в предрасположенно сти к самоанализу и стремлении выискивать в себе лишь отрица тельные качества. Отсюда - низкая самооценка, неуверенность в себе, ощущение неполноценности.
Застенчивый ребенок чаще предпочитает быть в одиночестве, «не допускает к себе» других людей, потребность в общении, эмо циональных контактах подавляется, он чувствует себя «не в своей
тарелке» в большом кругу людей. Механизм застенчивости начи нает «работать» в определенной ситуации. Наиболее характерны ми, согласно Ф. Зимбардо, являются ситуации, когда нужно гово рить перед большой группой людей более высокого социального статуса, которые будут оценивать способности человека; в обще стве незнакомых людей; в обществе людей, пользующихся авто ритетом по своему знанию и положению; в непредвиденных об стоятельствах, связанных с общением, и др.
Застенчивые люди неохотно говорят, действуют, высказывают новые идеи, выступают по своей инициативе или задают вопросы. Для них сложными оказываются неопределенные ситуации, раз решение которых требует поиска, выбора, инициативы. Им легче, когда ясно, как следует вести себя; они подчиняются установлен ному распорядку и реже бывают недисциплинированными. За стенчивые дети не умеют попросить помощи и не желают ее ис кать. Они не мешают проведению уроков, поэтому их считают непроблемными детьми. Но, с другой стороны, теряется связь между учителем и учеником. Невозможно оказать помощь ребен ку, который не задает вопросов, не участвует в обсуждении на уроках, а остается погруженным в себя и не замечает, что проис ходит вокруг, настолько озабочен самим собой, что теряет спо собность адекватно реагировать на происходящее.
Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявля ется в социально неодобряемых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонст ративное неповиновение, разрушительные действия, лживость и пр. По свидетельству исследователей, дети с социальной дезадап тацией имеют много общих черт, однако «группа таких рас стройств далеко не однородна» (М. Раттер).
Лживость - одно из проявлений нарушенного поведения ре бенка - пагубно сказывается на становлении личности. Природа детской лжи профессионально исследовалась профессором Кали форнийского университета США Полом Экманом в течение более чем 20 лет. Ложь, по утверждению исследователя, не может быть определена однозначно. Существует много видов лжи, так же как и ее причин. Многое в природе детской лжи остается скрытым, но вместе с тем значительные эмпирические данные позволили пси хологу сформулировать ряд положений, касающихся детской лжи.
Большое значение имеют мотивы лжи (почему ребенок обма нывает) и последствия (на кого и как повлияла ложь) для определе ния стратегии поведения родителями и педагогами. Основные по буждения детской лжи: стремление избежать наказания; стремление добыть нечто, чего иначе не получишь; защита друзей от неприят ностей; самозащита или защита другого человека; стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих; желание не создавать неловкую ситуацию; избегание стыда, охрана личной жизни, защита своего внутреннего мира; стремление доказать свое превосходство над теми, в чьих руках власть. Эти мотивы наиболее распространены не только у детей, но и у взрослых. У старших де тей некоторые из этих мотивов становятся доминирующими.
Часть детей имеют большую, чем другие дети, склонность ко лжи. С чем это связано?
По данным П.Экмана, большей склонностью ко лжи отлича ются дети, имеющие интеллект ниже среднего. Отмечается тен денция - чем выше интеллект, тем ниже процент лжецов. Более одаренные дети менее склонны ко лжи, но не вообще, а скорее, в тех ситуациях, когда их способности гарантируют успех. Детям же с низкой успеваемостью приходится прибегать ко лжи, чтобы избежать неудачи или лишней работы. Под ложью в данном слу чае имеется в виду жульничество (списывание, плутовство). Одна ко прямой связи уровня интеллекта и честности не отмечается. Высокий интеллект ребенка не является гарантией его честности. Если способности ребенка выше средних, то это не значит, что он не будет лгать и жульничать. Одаренный ребенок может оказаться более искусным лжецом и за счет этого избегать разоблачения. Это будет зависеть от возможностей, требований окружающих. Одаренные дети не прибегают ко лжи, когда опасаются риска или когда могут и без того добиться успеха. У неспособного же ребен ка больше искушений, особенно когда дома от него требуют вы соких оценок, а в школе царит высокий дух конкуренции. В этой ситуации у такого ребенка больше предпосылок для появления лживости.
Более склонными ко лжи оказываются дети с трудностями в социальной адаптации. Этот факт констатирует П. Экман на ос нове анализа ряда независимых друг от друга исследований. Плохо адаптированные дети, пишет он, лгут в 2,5 раза больше, чем их нормальные сверстники. В большей мере это относится к группе шестнадцатилетних. Социально дезадаптированные дети являются «неудачниками». Они нарушают правила и нормы, установленные взрослыми, попадаются на этих нарушениях и вынуждены прибе гать ко лжи.
Лживость может выступать и как одно из проявлений более обобщенной личностной характеристики - склонности к манипу лированию. Дети, подростки могут стать искусными манипулято рами, если взрослые (родители) сами выступают как манипулято ры, а дети подражают им. Возможно и обратное, когда непосред ственность и доверчивость родителей провоцируют ребенка к уловкам и хитростям. Склонность к манипулированию, согласно
П. Экману, появляется примерно в 10 лет. По данным отечествен ных психологов, значительно раньше, уже в дошкольном возрас те, ребенок может успешно манипулировать взрослыми.
Нечестность ребенка может быть вызвана условиями семейно го воспитания. Дети-лжецы в большинстве своем, замечает Эк ман, происходят из семей, в которых родители тоже лгут и нару шают общепринятые нормы. Это не всегда пример явной, вызы вающей лжи. Такая ложь обыденна и чаще проходит незамечен ной родителями, так как они не придают ей значения.
Недостаток родительского внимания, несчастливые, неполные семьи, отвержение родителями своего ребенка - все это может ста новиться причиной детской лживости. Влияние на ребенка могут оказать друзья, которые совершают неблаговидные поступки и прибегают ко лжи, чтобы скрыть их. Влияние сверстников наиболее сильно в подростковом возрасте. Важную роль при этом играет отношение мальчика к отцу. Подростки, которые уважают своих отцов, отмечает П. Экман, более устойчивы к влиянию товарищей.
Кроме перечисленных факторов имеют значение и особенности самой ситуации, важно то, что «поставлено на карту». «Честность -это совокупность особых действий, характер которых зависит от той ситуации, которая провоцирует на обман. Мотивы нечестно сти, ловкачества и воровства очень сложны и столь же разнооб разны, как и сами нечестные поступки» (П.Экман).
Относительная роль влияния перечисленных факторов зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка, считает П. Экман. Детская ложь претерпевает возрастные изменения. Осознание понятия лжи, отношение ко лжи как ко злу, умение безнаказанно солгать, способность высказывать моральные суж дения - все это меняется с возрастом. Исследователь выделяет два возрастных этапа, имеющих особое значение. В возрасте 3-4 лет ребенок обретает способность пойти на обман. Другой критиче ский возраст - подростковый, когда неискренность достигает сво его пика, а затем снижается. Много зависит от того, насколько взрослые считаются со стремлением подростка к личной незави симости и позволяют ему расширить сферу своей ответственности в новых условиях жизни.
Для некоторых детей хроническая ложь выступает как прехо дящее явление, которое устраняется педагогическим воздействи ем. Но иные продолжают лгать, поскольку ложь для них стала стереотипной реакцией на внешний мир. Именно хроническая ложь вызывает тревогу у взрослых.
Особых признаков, которые явно свидетельствуют о неискрен ности, ни для детей, ни для взрослых нет. Но некоторые специфи ческие особенности поведения лжеца П. Экман называет. Это бросающиеся в глаза преувеличения, непоследовательность, явное несоответствие фактам. Важно не только, что говорится, но и как -выражение лица, движение рук, виноватый, испуганный вид, чрезмерное возбуждение. С возрастом дети научаются более ус пешно обманывать других и лучше распознавать, когда обманы вают их. Человек не испытывает вины, когда лжет тому, кого не уважает и с кем не разделяет убеждений. Дети в меньшей степени чувствуют себя виноватыми, когда лгут родителям, которых счи тают излишне строгими, суровыми и придирчивыми. Чувство вины сильнее проявляется тогда, когда приходится лгать уважае мому человеку, с которым разделяешь многие взгляды. Ребенок легко оправдывает себя, когда он лжет родителям, будто он не делал того, что ему запрещено, но что сами родители себе позво ляют. Так, если родители злоупотребляют спиртным, подросток сочтет несправедливым, когда его накажут за выпивку. Чувства вины у ребенка может и не быть, если он уверен, что все вокруг лгут, тем более если это авторитетные для ребенка люди. Однако страх разоблачения мешает быть твердым и последовательным, порождает изменения в речи и выражении лица, которые проти воречат бодрым заявлениям, причем разоблачения больше боятся маленькие дети. Выдать лжеца может чувство, которое П.Экман называет «восторгом от обмана». Оно проявляется в приподня том настроении, вызванным тем, что удалось обмануть кого-то и тем самым возвыситься над ним, в ощущении удовлетворения от достигнутой цели и собственной силы. Лжеца часто выдают не только чувства вины, страха или восторга, но и неподготовлен ность ко лжи. Если ложь совершается экспромтом, то обращают на себя внимание паузы, отведенный взгляд, приглушенный голос.
Иногда человек сам начинает верить в свою ложь, если произ носит ее достаточно часто. Это происходит в случае, если подрос ток стремится укрепить свою репутацию выдумкой, фантазией, забывая, что ничего этого не было. Рассказав три-четыре раза эту историю, он начинает сам в нее верить. Но эта особенность более свойственна младшим детям. С возрастом у ребенка может сфор мироваться способность ко лжи. Подобная способность предпо лагает умение предвидеть свое поведение на несколько шагов вперед, мыслить стратегически, учитывать психологию того, кому лжешь. Умение встать на позицию другого человека, оценить правдоподобность лжи позволяет лжецу построить и скорректи ровать свое поведение. Такая способность появляется в подрост ковом возрасте, поскольку именно в этом возрасте научаются смотреть на ситуацию глазами другого.
Все эти способности - запоминать, планировать, становиться на позицию другого, быстро соображать и говорить, владеть своими чувствами - необходимы ребенку в становлении его как личности. Но именно они могут сыграть свою роль в возникнове нии негативных проявлений.
Помимо развития определенных способностей происходит и смена личностных установок, что тоже облегчает ложь по мере взросления ребенка. Социальные нормы, которые казались рань ше непререкаемыми, подростком воспринимаются как весьма относительные. Он уже не принимает безусловно справедливость многих социальных норм и правил. Отрицание ценностей взрос лого мира выступает частью стремления подростка к независимо сти. Решающее значение приобретает мнение друзей. Подросток, пишет П.Экман, живет в двух независимых мирах - сверстников и взрослых. Далеко не все подростки противопоставляют себя старшим. Но даже продолжающие дорожить мнением родителей чувствуют себя вправе и нуждаются в том, чтобы пожить своей собственной жизнью, и ради этого порой прибегают ко лжи.
В ряде отечественных источников (М. И. Буянов) природа дет ской лживости рассматривается в контексте проблемы психическо го инфантилизма. Детский психиатр М. И. Буянов отмечает, как важно педагогу ориентироваться в проблеме психического ин фантилизма и предотвращать развитие этого сложного явления, причину которого составляет сложное переплетение социальных и биологических факторов, причем социальным механизмам (особенно воспитанию в семье и школе) придается особое значение. Черты личностной незрелости обнаруживает значительное число несовершеннолетних правонарушителей. В школе почти в каждом классе есть дети-инфантилы. Психический инфантилизм обнаружи вает себя в слабоволии, неспособности к минимальному волевому усилию. Эти дети требуют постоянного контроля, не способны противостоять давлению извне, не умеют преодолевать даже ма ленькие соблазны, склонны к чрезмерному подчинению.
Всем инфантильным субъектам, пишет М. И. Буянов, свойст венна сенсорная жажда, т.е. стремление как можно больше уз нать, увидеть, почувствовать, вкусить. Романтическая страсть к при ключениям - еще одна важная черта психически незрелых людей -приводит многих из них к бродяжничеству. Склонность подражать кому-то тоже превращает их в бродяг. Особенно если этот «кто-то» сильный, яркий. Они чрезмерно обидчивы, ранимы, поэтому могут убегать из дому в знак протеста. Такие реакции иногда закрепляются, и «побеги» могут случаться по любому поводу, а чаще без повода.
Инфантилизм - психическая незрелость, характеризующаяся преобладанием черт, свойственных более младшему возрасту. Вы делено два основных варианта психического инфантилизма у детей и подростков: гармонический и дисгармонический (М. И. Буянов).
Гармонический вариант психической незрелости - это необыч ный, но нормальный характер. Обнаруживается с 7-8-летнего воз раста, когда становится заметным отставание темпа психического созревания ребенка от возрастных норм. В его поведении преобла дают реакции, свойственные более младшему возрасту: каприз ность, жажда удовольствия, быстрая пресыщаемость, стремление идти по пути наименьшего сопротивления, преобладание игровых интересов. В школе такие дети неусидчивы, больше стремятся к развлечениям, беспечны. Их эмоции поверхностны и бурны. К 11-12 годам у большинства таких детей черты психической незрелости уменьшаются и в подростковом возрасте проходят бесследно.
Однако иногда темп психического созревания оказывается слишком медленным, и в подростковом возрасте черты психиче ской незрелости могут сохраняться и быть резко выраженными. Слабоволие, чрезмерная внушаемость, подчиняемость более силь ным приводят к нарушениям в поведении. Такие подростки попа дают в дурные компании, приобщаются к алкоголю, курению и т.д.
Выделяется еще одна группа психически незрелых людей, не зрелость которых дисгармонична. Им присущи те же свойства, что и гармоничным инфантилам, но одна или несколько черт харак тера резко выделяются, преобладают. У одних - возбудимость, у других - слабоволие, у третьих - склонность ко лжи и т.д. Выде лено несколько вариантов дисгармоничного инфантилизма, но их основными чертами являются легкая взрывчатость, возбудимость, слабоволие, несамостоятельность, неспособность довести до кон ца любое дело, неспособность к самоконтролю и самоорганиза ции. У некоторых проявляются патологическая жажда признания, лживость, чрезмерная склонность к фантазированию.
К проблеме детской лжи специалисты подходят дифференци рованно, считая, что это не болезнь, а чаще всего крайний вари ант здоровой детской психики. Лишь в очень редких случаях лжи вость детей является патологической, замечает М. И. Буянов.
Так, дошкольники часто уходят в мир своих фантазий, сжива ются с ними и верят своей выдумке. Эта склонность ко лжи связа на с неспособностью контролировать свое богатое воображение, дифференцировать реальные и сказочные явления. Большая вну шаемость и эмоциональность позволяют уходить в мир своих фантазий. Содержание фантазий быстро меняется, ложь неосо знанна, невинна, не преследует каких-либо корыстных целей. Но в некоторых случаях склонность ко лжи может зафиксироваться, и ребенок привыкает лгать.
Очень часто ребенок стремится приукрасить свои достоинства или выдумать их. Чаще это бывает в школьном возрасте. Ребенок хочет привлечь к себе внимание, придумывая истории, в которых
играет заметную роль. Такой склонностью обладают дети разного возраста, пола и умственного развития. Однако это не патологи ческое явление, оно проходит.
У некоторых детей лживость может быть стойкой, грубой и трудно поддающейся исправлению. Это, по утверждению специа листов, свойственно людям с гипертрофированным самолюбием, стремлением выделиться, привлечь к себе внимание, вызвать вос хищение окружающих. Это, как правило, эмоционально незрелые подростки, лживость которых ограничивается преувеличением сво их достоинств. У некоторых детей и подростков ложь превращается в самоцель. Они лгут не столько ради приукрашивания своих дос тоинств, сколько ради лжи, «из любви к искусству». Выдумывают фантастические истории, которые к ним никакого отношения не имеют; импровизируют, забывая о деталях. Когда их разоблачают, они не смущаются и продолжают врать («эффект Хлестакова»).
Существуют дети, для которых ложь выступает средством ком пенсации их психической или физической ущербности. Это за стенчивые, боязливые, послушные дети, которые лгут не столько ради того, чтобы приукрасить себя, сколько для того, чтобы сде лать занимательной и интересной рассказанную ими историю. Они лгут для слушателей, чтобы им было интересно. Эти дети очень переживают, когда их разоблачают, но потом вновь прибе гают к приукрашиванию историй, которые чаще всего рассчита ны на некритическое восприятие.
В некоторых случаях ложь может быть своеобразной реакцией протеста, способом выхода из психотравмирующей ситуации, формой защиты от насилия, деспотизма, унижения и пр.
В основе лжи, таким образом, лежат разные механизмы, по этому формы преодоления этого негативного явления должны быть строго конкретными. Но решающая роль во всех случаях склонности ко лжи, подчеркивает М. И. Буянов, принадлежит ро дителям, педагогам и сверстникам.
Природа детской агрессивности
Формы асоциального поведения разнообразны и могут прояв ляться в агрессивности, деструктивности, дерзости, мстительно сти, преднамеренном неповиновении, уклонении от выполнения неприятных дел, различных формах воровства. Причины и меха низмы всех этих нарушений различны и по-разному обнаружива ются у детей в том или ином возрасте. Расстройства поведения у каждого ребенка специфичны и в случае его агрессивности, деструктивности или воровства. Существует множество вариантов, о чем свидетельствует клинический и педагогический опыт.
Так, воровство может быть приобретенной формой поведения, но может быть следствием непонимания права собственности лю дей на вещи, отмечает М. Раттер. Но оно может служить и другим целям: быть средством завоевания дружбы или формой протеста.
Некоторые случаи детского воровства стали предметом про фессионального анализа психолога Н.И.Гуткиной. Она рассмат ривает психологические механизмы таких случаев воровства, кото рые квалифицируются иногда детьми как «не украл, а просто взял...», когда младшие школьники потихоньку «берут» вещи своих одноклассников. Каждая подобная ситуация конкретна, но в ряде случаев, считает психолог, причиной становится «полевое» поведе ние ребенка. При слабом развитии процессов торможения, волево го поведения и сильно выраженном ситуативном, «полевом» пове дении ребенок с большим трудом сознательно управляет своими действиями, он каждый раз оказывается во власти того предмета, который привлекателен для него. Вместе с тем неразвитость нрав ственного сознания, отсутствие понятия «чужая собственность» усиливают импульсивность поведения ребенка и побуждают к во ровству. К тому же дети нередко видят, как взрослые приносят что-то чужое домой, не считая это предосудительным, в иных случаях роди тели не обращают внимания на то, что у ребенка появляются вдруг незнакомые им предметы, происхождение которых им неизвестно.
Интересную психологическую интерпретацию механизмов. лежащих в основе неблаговидных поступков ребенка (воровство, ложь), дает выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский. Он свя зывает это с процессами развития воли, саморегуляции и приоб ретения опыта нравственного поведения. В основе волевого про цесса К.Д.Ушинский видит «желание», «я желаю». Но это еще не «воля души». Человек имеет множество противоречащих друг другу желаний и нежеланий. Чтобы возникшее желание стало волей, необходимо преодолеть другие желания, противополож ные, одолеть их и сделаться «единым желанием души в данный момент времени», т.е. желание должно перейти в «решение». Процесс этот очень сложен. Например, мальчик хочет взять вещь, которая ему нравится, т.е. она может удовлетворить какое-то его стремление. Но данное желание не может быть удовлетворено сразу. Существует много преград в виде «накопившихся в душе представлений». Допустим, вещь, которую дитя хочет взять, со ставляет чужую собственность. Но у каждого ребенка свое пред ставление о собственности, и оно чрезвычайно сложно, имеет свой особый след в душе ребенка. Один познакомился с понятием о собственности, испытав1 на себе горькое чувство, когда у него отняли вещь, доставлявшую ему удовольствие; другой - потому, что его наказали, когда он тронул чужую вещь; третьему внушили представление о собственности взрослые, говоря: «Это твое, а это не твое», «Чужое трогать стыдно» и т.п. Кроме того, у каждого сложился свой опыт пользования чужой собственностью. Одному удавалось часто ею пользоваться; другого всякий раз наказывали; третьему только грозили, но не наказывали; четвертого бранили, но вещи не отнимали; пятого даже защищали, хотя он брал чужое, а шестого хвалили за ловкость и смелость. В душе каждого чело века складывается сложная «сеть чувственных сочетаний», кото рую Ушинский называет понятием чужой собственности. Образы и представления, возникающие в сознании ребенка, различаются по силе и характеру. Возникшее желание захватить чужую вещь «пробегает или по всей этой сети представлений, или только по одной части ее, так как другие следы слишком слабы и не возник ли вовремя в сознании». Если эту сеть представлений удастся по бедить, чужая вещь будет взята; если нет - желание останется же ланием, не перейдя в решение.
Однако подавленное таким образом желание не всегда побеж дено окончательно. Чужая вещь остается очень привлекательной для ребенка, и он, отказавшись взять ее, не перестает о ней ду мать. У него возникает «обширная ассоциация представлений», связанных желанием чужой вещи. Сама по себе эта «обширность ассоциации» не решает поступка. Поступок будет зависеть, ско рее, от «напряженности стремления, которое, в свою очередь, за висит от многих причин. Так, одно стремление может быть более сильно потому, что другие слабы; или у ребенка нет деятельности, нет других, более сильных интересов, которые могли бы увлечь его. В этом случае данное стремление усиливается «всею силою неудовлетворенного стремления к деятельности». «Вот почему, -пишет К.Д.Ушинский, - праздность детей бывает причиною множества безнравственных поступков. Если в каком-нибудь за ведении дети страдают от скуки, то надобно непременно ожидать, что появятся и воришки, и лгуны, и испорченные сластолюбцы, и злые шалуны».
Механизмы агрессивности сложны. В психологической науке существуют разные подходы к их объяснению: психоаналитиче ский, бихевиористический, социокультурный, этнологический и др.
Глубокие исследования природы человеческой агрессии, деструктивности содержатся в трудах выдающегося философа, пси холога современности Э. Фромма.
Согласно Э.Фромму, механизм человеческой агрессивности лежит в специфически человеческих условиях существования. В отличие от животного, у которого механизм агрессивности «вмонтирован в мозг», человек не является по природе своей раз рушителем. Присущие ему деструктивность, жестокость, злоба -
благоприобретенные свойства. Истоки нравственности, как и деструктивности, находятся в человеческой свободе. Свобода - яв ление сложное и предполагает не «совращение человека, а меру его ответственности», его собственный выбор, «добрую волю». Но не свобода порождает разрушительность, а отказ, воздержа ние от собственной воли, отказ от самого себя, своей собст венной уникальности. Безответственность, бесцельность порож дают деструктивность. Раб, конформист только по видимости социально безопасен. Но на самом деле задушенная внутренняя свобода и рождает, по убеждению Фромма, синдром насилия.
Э.Фромм выделяет «доброкачественную» и «злокачественную» агрессивность. Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу, т.е. является биологической адаптацией, способствую щей поддержанию жизни, и возникает как реакция на угрозу. На званы следующие ее виды: псевдоагрессия (непреднамеренная агрессия, игровая агрессия, агрессия как самоутверждение) и обо ронительная агрессия.
Важнейший вид псевдоагрессии Фромм приравнивает к самоут верждению как наступательной активности человека, необходи мой для самореализации его личности. Эта агрессия направлена на достижение цели и является важнейшим качеством в структуре личности, которое повышает способность человека к достижению целей и значительно снижает потребность в подавлении другого человека, в жестоком к нему отношении. Снижение в человеке «наступательной активности», робость, закомплексованность соз дают больше предпосылок для враждебного поведения. Главным же фактором, снижающим «агрессию самоутверждения», высту пает, по мнению Фромма, авторитарная атмосфера в семье и об ществе, где потребность самоутверждения воспринимается как непослушание и бунтарство. Любой абсолютный авторитет, гово рит Э.Фромм, воспринимает попытку другого к самореализации как «смертный грех, и это угрожает его авторитарности». Поэтому для авторитара послушание - самый лучший способ самореализации.
Оборонительная агрессия может возникать как реакция защиты, сохранения своих ценностей, ценностных ориентации, «объектов почитания», т.е. идеалов, объектов, к которым человек относится как к святыне (родители, религия, родина и др.). Даже привычки могут выступать как символ ценности. Любое покушение на объ ект почитания вызывает гнев, враждебность.
Ощущение угрозы извне собственной системе ценностей может вызывать страх, который «мобилизует либо реакцию нападения, либо тенденцию к бегству». Если условия жестки и избежать позора или краха невозможно, то вероятнее всего реакция нападения. Страх и боль - очень неприятные чувства, и человек пытается любой ценой
избавиться от них. Один из самых действенных приемов вытеснения страха, по мысли Фромма, - агрессивность. Чувство страха исчезает, если человек находит в себе силы перейти в нападение.
Раскрывая механизмы агрессивности, Э. Фромм называет в ка честве одного из них потребность защиты собственной свободы и чести. Потребность в свободе у человека является достоянием культуры и формируется в процессе воспитания. Однако вместе с тем, говорит он, эта потребность является и биологической реакци ей человеческого организма. Свобода входит в сферу витальных (жизненно важных) интересов человека. Она есть предпосылка для развития всех способностей человека, физического и психического здоровья личности. «Если у него отнимают свободу, - пишет Фромм, - он становится больным, калекой, инвалидом». При этом под свободой он понимает не отсутствие каких бы то ни было ог раничений. Всякое полноценное развитие, подчеркивает он, воз можно лишь в рамках какой-то структуры, а каждая структура тре бует ограничений. Без ограничений невозможно полноценное раз витие человека, но важно то, «кому это ограничение выгодно - ка кому-то одному лицу или учреждению, или же оно необходимо для роста и развития самой структуры личности». Опасность лишиться свободы вызывает вспышки агрессивности и насилия. Это нор мальный механизм функционирования организма, не оправды вающий, однако, разрушительную позицию человека. Выбор жиз ненной позиции -дело его этической культуры, убеждений, совести.
Одним из важнейших источников оборонительной агрессии Фромм называет угрозу нарциссизму. Это такое эмоциональное состояние, «при котором человек реально проявляет интерес только к своей собственной персоне, своим потребностям, сво им мыслям, своим чувствам, своей собственности» и т.д. Все остальное, что не является частью его самого, объектом его уст ремлений, не имеет смысла, лишено жизненной реальности и вос принимается лишь на уровне разума. Значимо лишь то, «что каса ется его самого, а остальной мир в эмоциональном отношении не имеет ни запаха, ни цвета». Если такой человек чувствует себя ущемленным, если его недооценивают, критикуют, ловят на ошибках, унижают в играх или других ситуациях, то это вызывает у него чувство возмущения и гнева. Эта реакция может быть очень сильной, и он будет испытывать жажду мести. Люди с вы сокой степенью нарциссизма постоянно нуждаются в признании, популярности, успехе, так как это условие их душевного покоя. Их человеческая сущность (ядро личности: убеждения, верования, совесть, любовь), замечает Э. Фромм, недостаточно развиты. Воз можен и групповой нарциссизм, который выполняет важные функции. Во-первых, апелляция к общим ценностям сплачивает
группу изнутри и облегчает манипулирование группой в целом. Во-вторых, создает членам группы ощущение удовлетворенности, особенно тем, кто сам по себе мало что значит и не может гор диться собственной персоной. «В группе даже самый ничтожный и прибитый человек в душе своей может оправдать свое состояние такой аргументацией: «Я ведь часть великолепного целого, самой лучшей группы на свете. И хотя в действительности я всего лишь жалкий червяк, благодаря своей принадлежности к этой группе я становлюсь великаном». Групповой нарциссизм представляет собой один из главных источников человеческой агрессивности, хотя и это всего лишь реакция на ущемление жизненных интере сов. Но эта форма агрессии проявляется весьма интенсивно и ино гда граничит с патологией.
Агрессия может проявляться и как реакция человека «на по пытку лишить его иллюзий». В психоанализе такую реакцию на зывают защитой (сопротивлением). Человек бессознательно стре мится «забыть», вытеснить какие-то стремления, влечения в силу многих причин: боится унижения, наказания и др. в случае, если другим людям станут известны его потаенные желания. Часто он не решается признаться в этих желаниях и самому себе, боясь по терять самоуважение. Он противится тому, чтобы «вытесненный» материал стал осознанным. Это - самообман. Когда кто-то пыта ется вытащить на свет божий вытесненные влечения, то это может вызвать агрессию.
Выделяют и конформистскую агрессию, которая обусловлена не разрушительными устремлениями человека, а тем, что «ему предпи сано действовать именно так и он сам считает своим долгом подчи няться приказу». Главное здесь - привычка подчиняться, не задавая вопросов. Это распространенный вид агрессии. Послушание, неже лание оказаться трусом в молодежной группе может побудить к аг рессии. К тому же неподчинение, нежелание приспосабливаться для многих, отмечает Фромм, представляет внутреннюю опасность, от которой они защищаются, совершая агрессивные действия.
К области доброкачественной агрессии Фромм относит инст рументальную агрессию, которая выступает средством получения «необходимого» или «желательного». «Необходимое» понимается им как безусловная биологическая потребность, например утоле ние голода.
«Желательное» может быть и необходимым, но чаще оно вы ступает как «желаемое», и в этом случае появляется проблема «жадности и алчности». Жадность, говорит Фромм, - самая силь ная из всех неинстинктивных человеческих страстей. Накопитель ство, неумеренность, необузданность, ненасытность -все это про явления жадности. Алчущий, у которого нет достаточных средств для удовлетворения своих желаний, становится агрессивным, на падающим.
Злокачественная агрессия, проявляющаяся в деструктивности, жестокости, не является защитой от нападения и угрозы. Единст венной ее целью является получение удовольствия. Она возникает из условий самого существования человека и является «результатом взаимодействия различных социальных условий и экзистенциаль ных потребностей человека». Экзистенциальные потребности -это психические потребности человека, удовлетворение которых необходимо для сохранения душевного здоровья, так же как удовлетворение естественных потребностей необходимо для жиз ни. Эти потребности удовлетворяются разными способами, что проявляется в таких страстях, как любовь, нежность, стремление к справедливости, независимости, ненависти, деструктивности и пр. Эти страсти укореняются в человеке и составляют его характер, т.е. личность. Экзистенциальными потребностями человека явля ются потребность в привязанности, соотнесенности; в трансцен-денции (выход за пределы непосредственного опыта в своем соз нании); потребность в обрастании корнями (укорененность); в чувстве идентификации (единении); потребность в системе коор динат и объектах почитания; потребность действовать, совер шать, осуществлять, выполнять, «быть эффективным», дееспособ ным (творчество).
Специфическая реализация этих потребностей в конкретных социокультурных условиях порождает злокачественные формы агрессии - деструктивность, садизм, мазохизм и др.
Клинические наблюдения за развитием детей свидетельствуют о том, что агрессивность ребенка может быть вызвана эмоцио нальными нарушениями. Это могут быть депрессия, страхи, тре вожность. Но агрессивность может выступать и средством защи ты и самоутверждения, протеста против неприемлемых условий и требований.
3. ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Источники и механизмы развития личности ребенка
В академической науке устоявшимся является положение о сис темной детерминации развития личности, в схеме которой выде лено три основных фактора: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность
как основание осуществления жизни личности в системе общест венных отношений (А.Г.Асмолов). Причем речь идет не о парал лельных линиях программ жизни личности, а об их сложном взаимодействии и взаимообусловленности в ходе развития чело века. Системообразующим основанием в детерминации развития личности выступает совместная деятельность. Природные, инди видные свойства и социальная среда не являются «внешними фак торами», действующими по принципу «больше - меньше». Их преобразования, влияющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деятельности.
В теории к настоящему времени сформулированы доминанты развития. Это культура, ведущая деятельность, сознание, поведе ние, опыт, потребность и т.д. Выделены различные аспекты раз вития. Однако развитие человека - процесс сложный, многопла новый, не всегда поступательный, линейный, прогрессивно управляемый и регулируемый. Все планы развития взаимосвязаны друг с другом, каждый обладает собственным потенциалом и за имствует этот потенциал у других(В.П.Зинченко).
До недавнего времени в психологических исследованиях при оритет отдавался функциональному развитию, а личностное, ду ховное развитие не принималось во внимание. Да и в педагогиче ской практике, в обыденном сознании доминировала установка на развитие отдельных психических функций: мышления, памяти, интеллекта в целом, формирование практических умений и навы ков. Однако вне духовного развития стало ущербным и функцио нальное.
Проблемы в развитии ребенка, ущербность, деформации, на рушения обусловливаются множеством взаимодействующих фак торов, причин и условий, которые рассматриваются различными научными направлениями с разных теоретических позиций: пси ходинамических, социодинамических, интеракционистских. В оте чественной и зарубежной психологии имеется значительное коли чество теоретических построений, экспериментальных и эмпири ческих данных, накоплен большой клинический и педагогический опыт, содержащий анализ механизмов развития человека, причин и условий возможных нарушений и деформации психического и личностного развития ребенка в отдельные периоды его жизни.
Сущность развития учеными понимается неоднозначно. В оте чественной науке сегодня становится приоритетной концепция, рассматривающая развитие не как усвоение, присвоение, послу шание, а как саморазвитие, самостроительство, творчество само го себя (С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь и др.). Откуда для этого берутся источники? Каждый человек обладает собственной самостью, что и создает неповторимость его развития. Самость не всегда положительна. Но она есть и мо жет многократно усиливаться или гаситься природными, нацио нальными, культурно-историческими условиями, на фоне кото рых происходит развитие. В психологии развития в рамках науч ной школы Л.С.Выготского содержатся подходы к пониманию «тайны развития», условий формирования человеком себя, само строительства себя (Б.Д.Эльконин).
Чем вызваны различия детей и как эти различия влияют на их раз витие? К настоящему времени накоплено достаточно данных, кото рые имеют не только теоретический, но и практический интерес.
Для процесса развития важны половые различия, которые не ограничиваются собственно половыми характеристиками. Преж де всего специалисты отмечают скорость созревания. Девочки созревают гораздо раньше мальчиков, однако мальчики обладают большей чувствительностью к воздействию физических факторов. Они в большей степени подвержены осложнениям в процессе ро дов, чаще заражаются и чаще погибают от детских инфекций. У них выше вероятность задержки роста после облучения. Мужчи ны имеют и меньшую продолжительность жизни по сравнению с женщинами (М. Раттер).
По многочисленным данным, мальчики и девочки различаются по интеллектуальным, личностным характеристикам и особенно стям общения (М.С.Егорова). Так, девочки превосходят мальчи ков по вербальным способностям. Они не отличаются от мальчи ков по скорости овладения речью, но после двух лет они более охотно разговаривают с другими детьми, речь их более правиль ная и сложная. До начала обучения в школе эти различия пропа дают и появляются после 11 лет, оставаясь постоянными на про тяжении всей жизни. У девочек выше беглость речи, они лучше понимают письменный текст.
Мальчики превосходят девочек по пространственному мышле нию. Эти различия появляются в подростковом возрасте и увели чиваются с годами. Мальчики превосходят девочек и по матема тическим способностям. Эти различия начинают обнаруживаться с 12-13 лет. Мальчики более агрессивны, чем девочки, что обна руживается уже с двух лет, когда это еще не может быть результа том социализации мальчиков. Агрессивность прослеживается в мальчишеских фантазиях, в вербальных и физических проявлениях.
Половые различия обусловлены действием как биологических, так и социальных факторов. Биологический фактор включает хромосомный набор, гормональные особенности, активность ферментов, которые производят гормоны, чувствительность тка ней к этим ферментам. Однако формирование половых различий к ним не сводится. С рождения ребенок живет в обществе со сложившимися представлениями о том, каким должен быть мужчина и какой женщина, какое поведение для тех и других является нор мальным и социально одобряемым, что позволено одним и совер шенно недопустимо для других. Общество предоставляет равные возможности мужчинам и женщинам, но предъявляет им разные требования. Все это формирует социальный пол человека или его полоролевую идентификацию (соответствие его «образа Я» и поведе ния в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит).
Механизмы и закономерности формирования психологическо го пола человека производны как от биологических, так и от со циальных факторов. На основании экспериментальных данных сделаны выводы о том, что в формировании половых различий участвуют различные механизмы: социальное научение, имита ция, когнитивное усвоение полоролевого поведения, создание полоролевых схем. Они же усиливают биологически обусловлен ные половые различия (М. С. Егорова).
Установлено, что психические нарушения значительно чаще встречаются у мальчиков (М. Раттер). Существует предположение, что мальчики по своей конститутции более чувствительны к пси хическим стрессам, к воздействию неблагоприятных психологиче ских факторов. К ним, например, относятся ссоры и разногласия между родителями. На мальчиков в большей степени воздейству ют переживания, связанные с разводом родителей.
Различия полов в частоте психических нарушений связывают с различиями в темпераменте или стилях поведения (М. Раттер). Девочки и женщины обычно более зависимы, конформны, кон сервативны, эмоциональны, тревожны, слезливы и привередливы.
В специальных научных исследованиях подчеркивается роль темперамента как механизма, определяющего особенности поведе ния человека. В отечественных психологических исследованиях свойства темперамента рассматриваются как формально-динами ческие, поскольку они не связаны ни с содержанием деятельности, ни с целями и мотивами человека, а определяют динамику дея тельности, т.е. интенсивность, темп, ритмичность психических характеристик человека в процессе деятельности. Исследователи, изучающие темперамент, признают, что свойства темперамента являются устойчивыми, т.е. проявляются на протяжении длитель ного периода времени; обнаруживаются с раннего детства и пред ставляют собой типичные для человека стилевые особенности поведения, т.е. проявляются во всех сферах жизнедеятельности, связаны со свойствами нервной системы и являются наследствен но обусловленными (М.С.Егорова).
Авторы называют разные свойства темперамента. Это область исследований дифференциальной психофизиологии, которая изучает физиологические механизмы индивидуальных различий в психологических характеристиках человека. В.Д. Небылицын вы делил в структуре темперамента два основных компонента - ак тивность, которая проявляется в моторике, общительности и по знавательной сфере, и эмоциональность.
В активности выражается энергетический потенциал человека, она определяет динамику его деятельности. Об активности можно судить по индивидуальному темпу деятельности, т.е. скорости двигательной реакции, по склонности к разнообразию реакций и сверхнормативной активности.
Эмоциональность характеризуется особенностью возникнове ния, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений, т.е. связана с динамикой эмоциональной жизни чело века. Но эта динамика у одного и того же человека может быть различной для разных эмоциональных состояний. Поэтому важен и вид переживаний, которые преобладают у человека. Предполагает ся, что наиболее важными видами эмоций являются удовольствие (радость), гнев и страх. Они непосредственно связаны с физиологи ческими характеристиками, а их соотношение Друг с другом, по мнению исследователей, в значительной мере характеризует эмо циональные переживания человека (А.Е.Ольшанникова).
Другой отечественный исследователь - В.С.Мерлин выделил более частные свойства темперамента: 1) сензитивность (чувстви тельность), которая определяется по силе внешнего раздражителя, вызывающего реакцию, и по продолжительности этой реакции; 2) реактивность (величина непроизвольной реакции на раздражи тели); 3) активность (энергия человека, проявляющаяся при реше нии им различных проблем); 4) соотношение реактивности и актив ности; 5) темп реакций; 6) пластичность - ригидность (способность приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям); 7) экст раверсия - интроверсия; 8) эмоциональная возбудимость.
Исследованиями психофизиологов установлена зависимость между свойствами нервной системы и характеристиками темпе рамента. Экспериментально выделены четыре основных свойства нервной системы: динамичность нервных процессов, их сила, под вижность и лабильность. Каждое из этих свойств характеризуется двумя нервными процессами - возбуждением и торможением, а так же балансом по возбуждению и торможению (В.Д.Небылицын).
Динамичность нервной системы свидетельствует о скорости об разования условных реакций.
Сила нервной системы понимается как способность нервной системы в течение длительного времени быть в состоянии работо способности, а также выносливость по отношению к длительным процессам возбуждения и торможения.
Подвижность нервной системы характеризует скорость смены возбуждения торможением и наоборот.
Лабильность нервной системы связана со скоростью возникно вения и прекращения нервных процессов.
Позднее были выделены общие и частные свойства нервной сис темы, различия между которыми, по предположению В.Д.Небылицына, определяются анатомо-морфологическими особенностя ми строения мозга и связаны со спецификой функций отделов коры головного мозга. Наиболее общим свойством нервной сис темы названа активированность, которая определяется лобными отделами коры головного мозга, обеспечивающими общую регу ляцию функций.
Исследованиями, проведенными под руководством В. С. Мерлина, показано, что, с одной стороны, свойства нервной системы связа ны с особенностями темперамента, но, с другой стороны, не сво дятся к ним.
Английский психолог Г.Айзенк исследовал связь особенностей поведения человека с природными предпосылками и полагал, что процессы возбуждения и торможения являются определяющими для формирования таких особенностей поведения, как экстравер сия - иитроверсия. Интроверты имеют сильный процесс возбуж дения и слабое торможение, а экстраверты характеризуются сла бым процессом возбуждения и сильным тормозным процессом.
Из такого соотношения процессов возбуждения и торможения, по предложению Г.Айзенка, следуют и особенности поведения тех и других. Интроверты легко активируются и избегают стимули рующих ситуаций. Экстраверты, наоборот, склонны искать внеш нюю стимуляцию. Стимуляторами могут быть и общение с дру гими людьми, и любая сенсорная стимуляция (еда, например). развлечения. Они больше, чем интроверты, любят общаться с другими, любят приключения и не боятся рисковать.
Установлена связь между успешностью деятельности и наибо лее общим свойством нервной системы - ее активированностью, в частности с успешностью учебной деятельности. Обнаружены связи между свойствами нервной системы и задатками способностей.
В некоторых зарубежных источниках указывается на связь темперамента с патологией (М. Раттер). Различия в способах вы полнения действий, стиля поведения детей, обусловленных осо бенностями темперамента, оказались достоверными по таким показателям, как уровень активности, энергичность, регулярность различных биологических циклов (сон, бодрствование и др.). Де ти различаются и по способности к адаптации, т.е. умением легко менять поведение в ответ на изменения обстоятельств; по интен сивности эмоциональных реакций (по-разному реагируют на радость и неудовольствие), по характеру общительности, контакт ности. Однако эти характеристики не являются навсегда фиксиро ванными и со временем могут меняться.
Вместе с тем отмечается развитие некоторых «трудных» черт поведения у детей, обладающих своеобразным темпераментом. Дети, для которых характерными оказались такие особенности, как нарушение режима сна, замедленная адаптация к новым усло виям, высокая интенсивность эмоциональных реакций, преобла дание плохого настроения, чаще имели нарушения поведения. Предполагается, что существует риск нарушений поведения в бо лее позднем возрасте, если все перечисленные характеристики темперамента обнаруживаются у ребенка в раннем детстве.
В литературе рассматриваются некоторые механизмы влияния темперамента на развитие ребенка, имеющие характер предполо жения (М. Раттер). Так, темперамент ребенка может влиять на отношение к нему родителей и окружающих и менять тип поведе ния окружающих. Существуют данные о том, что не только роди тели, взрослые влияют на ребенка, но и дети, особенности ребенка влияют на формирование родительского поведения. Такие свойст ва, как живость, активность, независимость, контактность, инерт ность, замкнутость, могут вызвать у окружающих различные ре акции.
Другой механизм характеризуется возможностью расширять и сужать жизненный опыт. Например, активный, контактный, дру желюбный ребенок может иметь в жизни больше приключений и встреч, у него будет больше друзей, чем у замкнутого, пассивного, робкого. Последний может испытывать трудности при расстава нии с родителями, установлении отношений с новыми людьми.
Сильное влияние на жизнь ребенка, его поведение оказывают и способности, и достижения. Способность к адаптации, интеллек туальная компетентность могут определять характер реакции ребенка на стрессовые ситуации. Высокая адаптация, умение при спосабливаться к новому делают изменившиеся обстоятельства менее стрессогенными для ребенка. Для ребенка, лишенного ин теллектуальной гибкости и компетентности, перемены могут стать источником стресса. В школе более выгодно положение то го ребенка, который хорошо учится. Отстающий же ребенок на ходится в невыгодном положении.
Ряд исследователей (М.К.Акимова, В.Т.Козлова, З.И.Калмы кова, Л.С.Славина) указывают на связь природных особенностей ребенка и трудностей учения. Одной из причин низкой успеваемо сти может выступать неадекватное использование ребенком осо бенностей своей нервной системы и игнорирование этих особен ностей педагогами и родителями. Согласно современным представлениям, нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе. Речь идет о таких свойствах нервной системы, как сила и подвижность.
Некоторые психологические исследования свидетельствуют о том, что слабые и инертные по своим нейродинамическим осо бенностям школьники хуже учатся, чаще становятся слабоуспе вающими или неуспевающими. Однако такая связь не является неизбежной, среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой (М.К.Акимова).
Многочисленными исследованиями показано, что увеличение количества эмоциональных расстройств и нарушений поведения связано с имеющимися у детей хроническими соматическими и фи зическими дефектами. Однако специалисты утверждают, что на рушения поведения не являются прямым результатом соматиче ского заболевания или физического дефекта. Эти дети имеют трудности особого характера, психологические трудности. Дети очень болезненно переживают свой физический недостаток или ограничения, связанные с болезнью, а также различные нервные проявления (заикание, тики и пр.). Они не могут принимать уча стие в некоторых видах деятельности, типичных для нормальных детей (спортивные игры и др.) и необходимых для формирования личности. Снисходительное, насмешливое или даже пренебрежи тельное отношение сверстников и взрослых приводит к возникно вению у ребенка чувства неполноценности, сказывается на само оценке, вызывает замкнутость, трудности в поведении и кон фликтные переживания.
Конфликтные переживания всегда носят социальный характер, утверждают специалисты. Они возникают в результате действия психогенных факторов, травмирующих ребенка в семье или шко ле. Внутренний конфликт характеризуется наличием в сознании ребенка противоположно окрашенных эмоциональных отноше ний к кому-либо или к сложившейся ситуации. Он возникает в том случае, если переживания ребенка невыносимо тяжелы и дли тельно удерживаются в его жизни и сознании. В какой-то момент он оказывается неразрешимым для ребенка. Такой неразрешенный конфликт, затягиваясь, может влиять на формирование характера, поведения и тормозить умственное развитие (Т.А.Власова).
Иначе может складываться ситуация, когда ребенок целиком погружается в вопросы своего здоровья и лечения и у него не ос тается времени для других дел и общения.
Дети с физическими и соматическими дефектами нуждаются в определенной поддержке и защите, но они должны учиться быть самостоятельными и уметь заботиться о себе, как и другие дети, считает доктор М. Раттер.
Клинические и психологические исследования свидетельствуют, что перенесенные органические заболевания центральной нервной системы, нарушения мозговых структуру недостаточность отдель ных корковых функций являются основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, прежде всего - лобных отделов (Т.А.Вла сова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В. И. Лубовский и др.).
Свидетельством органической недостаточности центральной нервной системы могут быть гиперактивность, импульсивность, агрессия, тревога. Многие авторы (Т.А.Власова, В.С.Иванов) полагают, что церебральные астении, нарушения эмоционально-волевой сферы являются следствием функционально-динамических нарушений в центральной нервной системе. Это может выступать и первопричиной задержки психического развития ребенка.
В основе гипердинамического синдрома, «синдрома дефицита внимания» могут лежать микроорганические поражения мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, череп но-мозговые травмы, нейроинфекция, а также генетические фак торы (В.И.Гарбузов, Н.Н. Заваденко, Т.Ю.Успенская). Сказанное не означает, что все гиперактивные дети имеют мозговую травму. По данным ряда исследований, у большинства гиперактивных детей мозговых травм не было, а большинство детей, перенесших мозговую травму, не являются гиперактивными (М. Раттер). Эмо циональные нарушения и нарушения поведения детей, перенесших мозговую травму, различаются. Но это является компетенцией психоневрологов, психологов.
Педагогу важно помнить, что помимо мозговых травм в нару шениях личностного развития играют роль множество других факторов. Например, неврозы родителей, семейные разлады, низ кий социальный статус усиливают риск возникновения нарушения у ребенка, перенесшего травму.
Высокие требования в школе, снижение успеваемости могут вызывать эмоциональные срывы, протест - в зависимости от лич ностных особенностей ребенка.
Отношения окружающих на имеющиеся нарушения у ребенка -настороженное, некорректное, бестактное - могут усиливать риск нарушения. Важным моментом является и собственное отношение ребенка к своим дефектам. Неправильное отношение усугубляет его состояние.
В некоторых случаях причиной отклонений в развитии ребенка могут быть скрытые соматические заболевания, которые не выяв лены при медицинском освидетельствовании, или неверно по ставленный диагноз.
Немаловажным является вопрос о наследственном факторе в развитии ребенка. Исследования «генотип-средовой обусловленности индивидуальных различий интеллектуальной сферы» по казали, что «генотип определяет примерно половину вариатив ности показателей интеллекта», т.е. генетические воздействия играют роль в определении индивидуальных различий в интел лекте. В личностной сфере установлены отчетливые связи гено типа с темпераментом, а также с некоторыми наиболее обоб щенными личностными качествами, которые в специальной лите ратуре называют «большой пятеркой». Это энергичность, экстра версия; альтруизм, склонность идти навстречу людям; созна тельность, контроль импульсивности; невротизм, негативные эмоции, склонность к неврозам; открытость к новому опыту. восприимчивость, когнитивная сложность. Правда, в этих свой ствах присутствуют больше динамические особенности поведе ния, чем содержательные. Как было уже отмечено, генетические факторы определяют развитие особенностей темперамента, од нако их действие не определяет тип поведения ребенка. Резуль таты исследований, в которых рассматривалась роль генотипа и среды в развитии личности и темперамента, свидетельствуют и о том, что с возрастом роль генетического фактора в развитии индивидуальных особенностей личности несколько уменьшает ся, хотя и не пропадает, а «влияние различающейся среды увели чивается» (М.С.Егорова).
Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка
В современной психологии личности, психологии развития в контексте культурно-исторической психологии выдвинуты теоре тические положения, содержащие понимание и объяснение меха низмов и закономерностей культурного- развития (Л.С.Выгот ский, Д.Б.Эльконин, Э.Д.Эльконин, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов. В.И.Слободчиков). Речь идет не просто о функциональном, а о личностном, духовном развитии. «Тайна развития - в посредни ческом акте», - утверждает Д.Б.Эльконин. Посредники выступа ют «психологическими инструментами», орудиями, которые не толь ко стимулируют определенные реакции, вызывают то или иное пове дение, но они «вызывают к жизни внутренние формы деятельности, определяющие, кроме всего прочего, непредсказуемость внешнего поведения». Посредники-медиаторы вызывают способность обра титься к себе, взглянуть на себя со стороны. Эта способность «загля дывать внутрь самого себя - начало формирования образа себя и вынесение его в целом или отдельных свойств во вне ... объективация своей собственной субъективности», формирование самосознания и составляет «тайну и первое условие формирования себя, условие
самостроительства человека, культурного формирования лично сти» (В.П.Зинченко).
Среда, согласно Л.С.Выготскому, - источник развития, а «не обстановка». Он писал: «Среда как бы вращивается внутрь, пове дение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам». Однако среда, культура - это только источник, «приглашающая сила». Любой элемент среды может по-разному воздействовать на ребенка, а может быть и нейтральным. Такое понимание роли среды в психическом развитии ребенка привело Выготского к введению понятия социальная ситуация развития.
Социальной ситуацией развития определяется, по Выготскому, психическая жизнь человека на разных этапах его развития. Этим термином он обозначал «то особое сочетание внутренних процес сов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психиче ского развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу».
Для Л.С. Выготского человек представляется зависимым от со циальной ситуации развития, от других людей, которые ее созда ют. Перестройка же сознания ребенка к концу какого-то периода меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и от ношение к самому себе. Это проявляется в переживании ребенка. Переживание он рассматривает как «единицу» социальной ситуа ции развития. В переживании в неразрывном единстве представ лены среда, т.е. то, что переживается ребенком, и субъект, т.е. то, что вносит в это переживание сам ребенок на достигнутом им уровне психического развития.
В современных теоретических работах (В.П.Зинченко, Д.Б.Эль конин, А.Г.Асмолов), содержащих развитие идей Л.С. Выготского, подчеркивается, что среда - культура для организма - «приглаша ющая сила, вызов», и она «бессильна, когда иссякает внутренний, собственный источник и движущие силы развития и саморазвития». Это относится и к индивиду, и к социуму (В.П.Зинченко).
Какие элементы среды обусловливают развитие ребенка и при каких условиях возникают нарушения и отклонения в его разви тии? Обратимся к экспериментальным, эмпирическим, клиниче ским наблюдениям.
Среда, понимаемая как «образ жизни», включает не только ис торическое время, социальный режим, но и конкретное социаль ное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент исторического времени существуют различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые объединения),
социальные группы, участвующие в приобщении индивида к куль туре (А.Г. Асмолов). Мир человеческой культуры имеет «социаль ную душу». А.Г. Асмолов удачно использует сказочный образ, анализируя понятие социально-исторического образа жизни как источника развития личности. В волшебной сказке М. Метерлинка «Синяя птица» добрая фея дарит детям чудодейственный алмаз. Стоит только повернуть его, и люди начинают видеть «скрытые души» вещей. «Душой» же предметов человеческой культуры яв ляется поле значений. Это особое «социальное измерение», созда ваемое совокупной деятельностью человечества. Это поле значений существует в орудиях труда, способах деятельности, способах мышления, в понятиях, социальных ролях, социальных символах, нормах, ценностях, ритуалах, церемониях. Это поле значений от дельный индивид застает уже готовым, воспринимает и усваивает его в совместной деятельности и общении со взрослыми.
Однако человек - не пассивный слепок культуры, в реальности он никогда не скован рамками заданных социальных ролей. Уже ребенок порождает знаки и символы (А.Р. Лурия, А. В. Запорожец). Он преобразует деятельность, которая разворачивается по опре деленному социальному «сценарию», определяет собственные по зиции, заявляет о себе как индивидуальности. Социализация лично сти предполагает и встречный процесс - индивидуализации соци альной жизни. Эти процессы, как утверждал Л.С. Выготский, могут быть не только встречными, но и расходящимися. В современной психологической литературе принимается такое понимание инди видуализации, при котором его сущность заключается «в деятель ности, пытающейся раскрыть себя во всех направлениях и по соб ственной охоте проявляющей себя в осуществлении как частных, так и общих духовных интересов»; «в стремлении к той внутрен ней свободе, на основе которой субъект обладает принципами, имеет собственные взгляды и в силу этого приобретает мораль ную самостоятельность»; в высоком развитии «тех своеобразных качеств, в отношении к которым люди оказываются неравными и в которых они посредством этого развития делают себя еще более неравными» (В.П.Зинченко).
Расширение индивидуального сознания, индивидуального личност ного роста - необходимое условие становления человека как ду ховного существа. Внутренний рост человека представляет собой обязательное условие роста внешнего. Внешний рост связан с процессами социализации, предполагающими усвоение индиви дом социальных норм и ценностей, выполнение требований, предъявляемых социумом.
Механизмы социализации достаточно хорошо изучены. Пред ставлена обширная литература, посвященная проблемам нарушений механизмов социализации в детском и подростковом возрас те. Разрабатываются технологии воспитания, коррекции наруше ний социализации. Вместе с тем проблемы личностного развития человека, его личностного роста остаются мало разработанными на конкретно-научном и методическом уровнях. Этим проблемам бы ли посвящены исследования таких видных отечественных психоло гов, как А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, В.В.Давы дов и др. В последнее время различные аспекты личностного раз вития человека получили рассмотрение в теоретических работах В.П.Зинченко, Б.С.Братуся и др., которые исследуют механизмы становления индивидуального сознания, трансформации коллек тивно-бессознательного, массового сознания в индивидуальное сознание.
Механизмы развития человека сложны. Развитие содержит два «полюса» - взрослый и ребенок. От взрослого, говорит В.П.Зин ченко, требуется, чтобы он был счастлив, любил свое дитя и ста рался его понять. На полюсе ребенка все обстоит сложнее. Ребе нок обладает «допсихическими формами активности». Исследо ватели называют их по-разному: потребность, установка к дейст вию и восприятию (Д.Н.Узнадзе), установка к выбору, интенция к схватыванию (Д. Брунер). Интенция к схватыванию - важнейшая человеческая интенция. Это внутренне присущее стремление быть понятым, быть узнанным, названным, позднее - быть признан ным. Понимание, узнавание, признание в ребенке человека (а не неведомой зверушки, биологического существа) - это самый глав ный вклад взрослого в его развитие, толчок, движущая сила раз вития, раскрытие в ребенке возможностей его индивидуальности, человеческих сущностных сил, его самости, его призвания. Узнать и назвать - это и есть главная помощь в конструировании «инстанции Я». Человечность, а не набор функций должны закла дываться (конструироваться, возникать) совместной деятельно стью с самого начала (В.П.Зинченко).
Таинственной стороной развития выступает любовь взрослого (вкладывание души), что и пробуждает в ребенке живую душу. Эмо циональная связь с миром, с другими людьми, согласно Э.Фром му, определяет душевное и духовное здоровье человека. Любовь -единственно верный путь к целостности и единству личности. Це лостность и единство личности достижимы, пишет Фромм, при условии всестороннего развития разума и способности любить.
Важнейшая человеческая потребность - быть активным, что-то совершать, действовать, реализовывать. Это значит, что человек не слаб и не беспомощен, он дееспособен. Это значит, что не только другие действуют на него, но и он сам действует на других людей. Родившись, ребенок с каждым днем становится все более
самостоятельным, в то время как взрослые медленно меняют свое отношение к нему. Взрослые по-разному сдерживают активность ребенка, которому приходится мириться «с превосходящими си лами взрослых». Однако, подрастая, ребенок находит разные возможности, утверждает Э. Фромм, «отплатить за поражение» при этом «он сам осуществляет те действия, от которых он стра дал, будучи младенцем: если в детстве от него требовали подчи нения, он стремится господствовать, если его били, он сам стано вится драчуном», т.е. он делает то, что был вынужден терпеть, или же то, что раньше ему запрещалось.
Притягательной силой обладает не только то, что не было раз решено, но и то, что было невозможно. Внутренне присущее че ловеку желание «проникнуть в глубины своего социального и природного бытия», чтобы вырваться из тех рамок, в которые он «загнан», по мысли Фромма, играет важную роль. Эта потреб ность может быть удовлетворена разными способами - через со зидание или через разрушение.
Человеческий организм нуждается не только в некотором мини мальном отдыхе, но и в некотором количестве волнения (возбужде ния). Отечественные психологи (Л.С.Выготский, Л.И.Божович. М.И.Лисина) показали, что потребность ребенка в общении, во впечатлениях является базовой для развития других социальных потребностей ребенка.
Способы и приемы стимулирования возбуждения могут быть разными. Э. Фромм называет простые стимулы и сложные, вдох новляющие. Источниками вдохновения могут стать природа, му зыка, литература, встреча с интересным и любимым человеком, удачные стихи. Каждый из этих объектов порождает сложные эмоции, которые вызывают сопереживание. Простые стимулы вызывают влечение. Вдохновляющий же стимул вызывает у чело века активный интерес к «своему объекту», стремление открывать в нем все новые грани. Да и сам человек перестает быть пассив ным объектом, на который воздействует раздражитель и который «пляшет под чужую дудку». Он проявляет себя, свои способности, творческую активность. Вдохновляющие стимулы действуют со всем по-другому. Они никогда не остаются теми же самыми, они постоянно изменяются, поскольку вызывают творческую реакцию, и поэтому всегда воспринимаются «как в первый день творения». Человек сам его одухотворяет и видит каждый раз в новом свете. поскольку открывает в нем все новые грани. Между человеком и стимулом возникают отношения взаимодействия, здесь нет меха нического одностороннего воздействия по типу «стимул - реак ция». Такое состояние могут вызывать многие произведения искус ства (музыка, литература, живопись), другие люди, природа и пр.
Простые и сложные стимулы играют важную роль при обуче нии, подчеркивает Э. Фромм. Если ученик, занимая позицию ис следователя, проникает в глубь вещей, вскрывает их причины, делает открытия, то такой процесс обучения становится условием его человеческого роста. Если же учеба сводится к усвоению стан дартного набора учебно-воспитательной информации, то это больше похоже «на формирование условных рефлексов», что свя зано с простым стимулированием и опирается на потребность индивида в успехе, надежности и одобрении. Простые стимулы: накопительство, деструктивность, секс - воспроизводят средства массовой информации, реклама, потребительский рынок.
Важное отличие простых стимулов от сложных состоит в том, что простые стимулы вызывают «чувство пресыщения», человек испытывает чувство желания (охоты, зуда), удовлетворения и из бавления, когда наступает удовлетворение, «ему больше ничего не надо». Сложные же стимулы никогда не вызывают чувства пре сыщения, их никогда не может быть «слишком много». Э. Фромм выводит такую закономерность: «чем проще стимул, тем чаще нужно менять его содержание или интенсивность; чем утонченнее стимул, тем дольше он сохраняет свою привлекательность и интерес для вос принимающего субъекта и тем реже он нуждается в переменах».
Характер стимулирования, замечает психолог, - один из мно гих факторов, обусловливающих жестокость и деструктивность. Оказывается, у человека более сильное возбуждение вызывают гнев, бешенство, жестокость или жажда разрушения, чем любовь, творчество или другой продуктивный интерес. Первый вид вол нения не требует от человека никаких усилий: ни терпения, ни дисциплины, ни критического мышления, ни самоограничения; для этого не надо учиться концентрировать внимание, бороться со своими сомнительными желаниями. Люди с низким духовным уровнем стремятся к «простым раздражителям».
Однако дело не только в стимуле, отмечает Фромм, но и в «стимулируемом» индивиде. Душевная лень, страхи, комплексы вряд ли помогут воспринять тонкую поэзию или высокую идею. Воодушевляющий стимул нуждается в «понимающем» индивиде, т.е. тонко чувствующем человеке. Но с другой стороны, человек с богатой внутренней жизнью сам по себе активен и не нуждается в обоих стимулах, поскольку сам ставит себе цели и задачи.
Эта разница очень заметна в детях. До определенного возраста они настолько активны и продуктивны, что постоянно находят себе «стимулы», «создают» их себе. Но уже в 6 лет все меняется, дети начинают приспосабливаться, утрачивают свою непосредст венность и нуждаются в стимулировании, которое позволяет им пассивно реагировать.
В социальных условиях жизни человека, по убеждению Э. Фром ма, кроются причины патологий, нарушений развития. Уже такие обстоятельства среды, как питание, «тепло и нежность» при вос питании ребенка, внимание и количество поощрений, свобода передвижения и возможность самовыражения в игре и других формах общения, оказывают прямое воздействие на рост мозга, усложнение строения коры больших полушарий. Для нормально го роста человека, развития у него синдрома жизнелюбия необхо димы специальные условия, при отсутствии которых человек пре вращается в ограниченное существо с «синдромом враждебного отношения к жизни». Отношения между личностью и окружаю щим ее миром неоднозначны и очень сложны. Индивидуальный характер определяется индивидуальными факторами: задатками и способностями, обстановкой в семье, целым рядом важных собы тий в жизни индивида. Факторы окружающей среды сложны и играют огромную роль в формировании личности.
Эмоциональный контакт с близкими людьми - источник полноценного развития ребенка.
Важнейшим элементом среды, определяющим характер разви тия человека, выступает свобода. Это очень сложное явление, ко торое в психологии и педагогике до недавнего времени никак не рассматривалось. Потребность в свободе специалисты называют одной из исходных человеческих потребностей. На обыденном языке свобода предполагает ослабление управления, контроля и давления и предоставление человеку ответственности за свой вы бор, возможности реализовать свою целостность, творческий по тенциал. Обстоятельства, которые создают для ребенка (или взрослого) ощущение бессилия, пустоты и беспомощности, спо собствуют развитию у него жестокости и садизма. К таким об стоятельствам Фромм относит все, что вызывает страх. Это мо жет быть «авторитарное» наказание. Это такой вид наказания, который «не имеет строго фиксированной формы» и не связан с тем или иным проступком, а произвольно определяется по усмот рению «власть имущего». В зависимости от индивидуальных осо бенностей страх перед наказанием может стать доминирующим мотивом в жизни ребенка, что приводит к утрате им чувства соб ственного достоинства.
Другое важное обстоятельство, приводящее к утрате жизнен ных сил, может быть связано с ситуацией душевного обнищания. Когда ребенок живет в безрадостной атмосфере черствости и ду шевной глухоты, он внутренне «замерзает». Отсутствие эмоционального тепла, участия, любви вызывает чувство отчаяния и полного бессилия, которое может стать причиной его жестокости.
Немаловажным фактором, вызывающим нарушения личностно го развития, является характер, ценности, нормы, ориентиры, смыс лы той социальной группы, частью которой является ребенок. Соци альная группа (семья, школа) может усиливать те черты и формы поведения, которые ей соответствуют, и ослаблять нежелательные.
Известная американская исследовательница психоаналитиче ской ориентации Карем Хорни полагает, что в развитии личности человека доминирует влияние социального окружения. Она исхо дит из того, что определяющим в структуре личности является бессознательное чувство тревоги, беспокойства, изоляции и бес помощности. Главное понятие К. Хорни - «основная тревога», которая понимается как «...чувство изоляции и беспомощности ребенка в потенциально враждебном мире. Это чувство небез опасности может быть порождением многих вредных факторов среды: прямого и непрямого доминирования, безразличия, неста бильности поведения, недостатка уважения к индивидуальным потребностям ребенка, недостатка реального руководства, слишком большого восхищения или его полного отсутствия, недостатка теп лоты, понуждения принимать чью-то сторону в родительских ссорах, слишком большой или слишком малой ответственности, сверхпро текции, изоляции от других детей, несправедливости, дискримина ции, невыполнения обещаний, враждебной атмосферы и т.д.
Эти факторы становятся основой развития тревоги ребенка. Чтобы преодолеть это состояние, ребенок может прибегать к раз ным стратегиям. Он может становиться враждебным и хотеть расплатиться с теми, кто его отвергал или плохо к нему относил ся. Но может быть и очень послушным, чтобы вернуть потерян ную любовь и расположение. У него может развиваться неадек ватный, нереалистический образ самого себя, чтобы компенсиро вать чувство неполноценности. Он может подкупить других или пользоваться угрозами, чтобы получить уважение и любовь. Он может «застрять» на жалости к себе, чтобы вызывать сочувствие.
Чтобы обрести признание, уважение, любовь, ребенок может искать власти над другими или же прибегать к соревновательно сти, и при этом сама победа оказывается для него важнее, чем достижение как таковое. Возможно обращение агрессии внутрь и самоуничижение.
Любая из этих стратегий характеризуется наличием конфлик та, который может быть разрешен естественным способом, что говорит о нормальном развитии, или неестественным, иррацио нальным способом. Это может быть и агрессия, и чрезвычайная конформность, и замкнутость, и недисциплинированность, и др.
Проблемам развития ребенка, эмоциональным нарушениям, нарушениям поведения посвящено множество специальных иссле дований отечественных и зарубежных ученых, собран огромный фактический материал (А.И.Захаров, М. Раттер, А.Е. Личко, Г.М. Бреслав и др.), позволяющий понять механизмы и причины нарушений. Бесспорными признаются следующие факты.
Нарушения в развитии ребенка связаны с неблагоприятными событиями в детстве ребенка. Прежде всего - семейные конфлик ты, недостаток эмоционального тепла, любви, отзывчивости, от ношений привязанности. Отношения в семье остаются значимыми не только в детстве, но и в более поздние периоды жизни. Дефи цит общения, нарушение, деформация значимых отношений лич ности, образующих целостную систему, обусловливают развитие личности по невротическому типу (В.Н.Мясищев). Это отноше ния в семье, в других значимых для ребенка общностях.
Потребность в эмоциональном признании окружающими, эмоциональных контактах с родителями особенно актуальна в детстве. К 4-5 годам эмоциональное развитие ребенка достигает своего максимума. Нарушение эмоциональных контактов с роди телями, прежде всего с матерью, вызывает значительные психоло гические проблемы в развитии. Недостаток искренних, довери тельно-теплых и непосредственно-эмоциональных отношений родителей с детьми становится основой возникновения невроза. Отсутствие эмоциональной поддержки, любви и признания в семье вызывает у ребенка страх одиночества, ощущение изолированно сти, забытости и ненужности. Острая потребность в признании -это одновременно и потребность в самоутверждении. Ребенок нуждается в раскрытии своего Я, поддержке и любящем отноше нии. Недостаточность любви и признания может компенсиро ваться страхами, капризами. У детей формируется замкнутость, недоверие к окружающим.
Выдающийся американский психотерапевт К.Роджерс на ос новании значительного клинического опыта пришел к убежде нию, что в среде, социальном окружении содержатся условия для формирования «полноценно функционирующего человека», про грессивного личностного развития. Самое главное - создание та ких человеческих взаимоотношении, которые конкретный человек мог бы использовать для своего собственного личностного развития (К.Роджерс).
Базовая тенденция организма, согласно К.Роджерсу, - тенден ция к актуализации, становлению и самоусилению. Тенденции к самоактуализации и саморазвитию заданы наследственно. Но тенденция движения вперед может быть осуществлена только при определенных условиях, а именно когда выборы поведения «ясно
воспринимаются и адекватно символизируются», т.е. пережива ются сознательно.
Особо выделяются им две потребности: в позитивном отноше нии и самоотношении, которые возникают в результате научения. Первая из них возникает вследствие любви и заботы о ребенке, вторая формируется при положительном отношении окружения. Оценки со стороны окружающих, особенно в детстве, могут иска жать внутренние переживания человека. Ребенок на основании положительных или отрицательных оценок его поведения взрос лыми старается быть тем, что от него хотят, а не тем, что он есть. Внешние оценки ведут к искажению самоотношения ребенка. На вязанные образы, ценности вытесняют и замещают «истинные» переживания и ценности, что ведет к саморазрушению Я. Такой человек чувствует напряженность, дискомфорт. В детстве «Я-концепция» искажается под влиянием чужих оценок. Следствием такого искажения могут стать агрессивность, конфликтность, замкнутость, тревожность, враждебность по отношению к другим людям, нарушения общения.
Как этого избежать? К. Роджерс разработал метод психотера пии, который назвал клиент-центрированпой терапией. Он пола гает, что этот подход применим ко всем отношениям с людьми, а не только в работе с людьми, имеющими проблемы. Основу мето да составляет создание помогающих отношений, которые актуали зируют у человека способность к самоизменению и саморазви тию. Создание терапевтических, помогающих отношений воз можно при реализации трех важнейших условий.
Первое условие - откровенность, искренность, правдивость отношении с человеком. Значимые люди должны быть с ребенком искренними, не притворяться, не надевать «маски», «ложные фа сады». Они должны быть едины и целостны в своих чувствах, в их восприятии и высказывании о них.
Второе условие - безусловное принятие человека. Под приня тием человека К. Роджерс понимает «теплое расположение к нему как к человеку, имеющему безусловную ценность, независимую от его состояния, поведения или чувств». Человек с рождения испы тывает нужду в принятии себя. Принятие предполагает не только уважение и теплые чувства, но и веру в положительные изменения в человеке, в его развитие. По мысли К. Роджерса, обычным явля ется правило, что «каждый человек должен чувствовать, думать и верить так же, как я. Однако ...различия между людьми, право каждого человека реализовать свой жизненный опыт по-своему и найти в нем свой смысл - все это бесценные возможности жизни».
Ребенок очень нуждается в положительном к себе отношении. Взрослые же стремятся оценивать, одобрять или не одобрять чувства и поведение ребенка, делать заявления и пугать лишением любви и привязанности. Чтобы быть «хорошим», ребенок стре мится подстраиваться к оценке родителей, что приводит к иска жению его «Я-концепции», утрате внутренних регуляторов пове дения и к дальнейшей незрелости человека, который ориентирует ся только на внешние оценки. Безусловное принятие ребенка не означает отсутствия ограничений, дисциплины и отрицательного отношения к его поступку. Однако они должны строиться так, чтобы ребенок не сомневался в уважении к нему. Неудовольствие и отрицательные переживания должны высказываться не в виде отрицательной оценки личности человека, а в виде субъективного отношения к данному «здесь и теперь» событию.
Необходимо безусловно принимать не только других, но и себя, подчеркивает Роджерс. Безусловное принятие себя означает вос приятие себя таким образом, что все твои качества нормальны и ни одно из них не является более стоящим, чем другое. Если чело век не принимает себя, а ценит только те свои достоинства, кото рые одобряются другими, то он испытывает напряженность и тревогу, его психическое здоровье ухудшается.
Принятие каждой меняющейся частицы внутреннего мира ре бенка создает для него теплоту и безопасность в отношениях со взрослым, а любовь и уважение вызывают чувство защищенности. которое необходимо для полноценного развития человека.
Третье условие - эмпатическое понимание, без которого без условное принятие может означать просто недифференцирован ное благодушное отношение ко всем. Эмпатическое понимание включает в себя проникновение в чувства и мысли человека, уме ние видеть проблему с его позиции, встать на его место. Это «сопереживающее понимание, - говорит Роджерс, - понимание вместе с человеком, а не понимание о нем - является настолько эффективным средством, что оно может привести к значительным изменениям личности».
Модели поведения значимых взрослых (родители, педагоги, «звезды», кумиры), по свидетельству исследователей, становятся не только основой приобретения привычек, но и выработки способов разрешения конфликтов, жизненных проблем. Особенно важны модели родительского поведения. Если родители уходят от трудно стей или прибегают к агрессии при столкновении с ними, то ребе нок с большой вероятностью будет вести себя в аналогичной си туации так же. Есть большая вероятность, что ребенок приобретет стиль реагирования на трудности, аналогичный родительскому.
То же характерно и для межличностных отношений. Дети ос ваивают те же отношения, которые они в течение длительного времени наблюдают в семье. Возможны ситуации, когда родители
учат каким-то правилам поведения, но сами их не соблюдают, т.е. говорят одно, а делают другое. Например, призывают к честно сти, но сами обманывают друг друга, требуют от ребенка сдер жанности, а сами вспыльчивы, агрессивны и распущенны. В такой ситуации более вероятным становится выбор примера родителей. ребенок может и расширять модель поведения, заданную ему ро дителем, так что его собственное поведение окажется для них не приемлемым, т.е. он может отвергать и то, чем родители дорожат. Вместе с тем дети не всегда принимают модели поведения и взгля ды родителей. Это зависит от других людей (друзей, учителей, соседей и др.), а также и от отношений с родителями. Если отно шения с родителями плохие или если дети видят, что поведение родителей приводит лишь к новым трудностям и неудачам, они могут отвергать родительские нормы (М.Раттер).
Дисциплинарные требования, характер наказаний и поощрений не менее важны для «хорошего» или «плохого» поведения. Пагуб но положение, когда ребенок привыкает ориентироваться на внешний контроль, у него оказываются неразвитыми внутренние механизмы контроля своего поведения, отсутствует собственная система ценностей, с помощью которой он может регулировать свое поведение вне зависимости от поощрений или наказаний со стороны других людей. С этой целью специалисты считают необхо димым обсуждать с ребенком мотивы его поступков и привлекать его к выработке внутрисемейных норм поведения.
О негативной роли множества жестких ограничений и гипер опеки мы упоминали в предыдущем параграфе. Основательная характеристика последствий этого фактора для становления ха рактера ребенка дана известным русским педагогом, психологом, врачом П.Ф. Лесгафтом.
В литературе отмечается, что причинами нарушений поведения и даже эмоциональных расстройств может быть разлука с родите лями, жизнь вдали от семьи, потеря одного из родителей, ссоры и конфликты в семье, а также неврозы и патологические особенно сти личности родителей. Детский психиатр А.И.Захаров анализи рует причины возникновения детских неврозов и отклонений в связи с некоторыми из названных факторов в книге «Как предупре дить отклонения в поведении ребенка».
Асоциальное, криминальное поведение родителей приводит к формированию нарушений поведения у детей. Родительские ссо ры, драки или враждебность, отчужденность создают атмосферу, в которой с большей вероятностью возникают нарушения поведе ния, особенно у мальчиков. Агрессивное поведение родителей становится моделью для ребенка. Здесь могут иметь место и дру гие механизмы.
Скудость, монотонность окружающей среды, ее ограничен ность, по данным специалистов, может приводить к глубоким задержкам психического развития ребенка, тормозить его интел лектуальное развитие и вызывать нарушения поведения.
Психологический климат школы как фактор развития личности ученика
С поступлением ребенка в школу меняется его социальная си туация развития. Школа - сложный социальный организм, отра жающий характер, проблемы и противоречия общества. Разуме ется, культурные различия родителей, культивируемые ими цен ности не могут не повлиять на поведение учащихся в школе. Уче ник не будет учиться ради учения, если учение не является ценно стью данной культуры. Так, существуют социологические иссле дования влияний региона, социального статуса родителей на час тоту нарушений развития и поведения детей. Важными момента ми являются население района, где расположена школа, социаль ная однородность или неоднородность, социальный статус рай она по сравнению с другими. Есть данные, что для детей из рай онов с низким социальным статусом характерны высокий уровень правонарушений, психических отклонений и трудностей в учении. В основе этого явления лежит целый комплекс причин, одна из которых - низкий социальный статус родителей. Специальные исследования показали важную роль различных социально-экономических показателей для интеллектуального развития че ловека. Интеллект в среднем связан с социальным положением родителей, но все-таки не жестко им определен. Есть люди, кото рые не используют благоприятные условия развития, но есть и такие, которые могут преодолеть неблагоприятные условия. Это могут быть родители, которые компенсируют ребенку вниманием и правильным воспитанием то, чего он лишен из-за низкого соци ально-экономического статуса семьи. Но могут быть и сами дети, которые изменяют свой низкий социальный статус благодаря своим природным задаткам и личностным особенностям.
Школа как социальный институт в значительной степени оп ределяет ориентацию личности. Имеет значение тип школы - мас совая, элитарная, школа-интернат, спецшкола и пр. Нестабиль ность преподавательского коллектива и ученических групп (классов) увеличивает число проблем у школьников. Одной из возможных причин нарушения поведения части учеников может стать складывающаяся в настоящее время практика дифференци рованного обучения, предполагающая разделение учеников на потоки по показателям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов, «приклеивание ярлыков» (в школьном быту - класс дураков) вызывают устойчивое чувство неполноценности, усили вают антагонизм между классами.
В формировании личности ученика немаловажную роль играет стиль преподавания. Установлено, что стиль преподавания оказы вает заметное влияние на характер межличностных отношений в школе, в целом на эффективность процесса обучения. Преоблада ние стиля общения - демократического, авторитарного, либе рально-попустительского - сказывается на формировании социаль ных установок у школьников, способов разрешения конфликтов, характера отношений к людям. Личности педагога отводится осо бое место в педагогическом процессе. Личность учителя - мощный фактор формирования личности ученика. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности. Еще К.Д.Ушинский отмечал, что в каждом наставнике «важно не только умение преподавать, а также характер, нравственность и убеждения, потому, что в классах малолетних детей и в народных школах большее влияние оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах».
Психологи подчеркивают, что, если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать такие негативные состояния, как лицемерие, не годование, злоба (Р.В.Петровский). Ролевой план общения пред полагает субъект-объектную форму взаимоотношений. Педагог озабочен главным образом преобразованием когнитивной сферы ученика, его знаний, интеллекта. Критерием успешности деятельно сти преподавателя в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Для учителя важно подогнать внеш нее школьное поведение под определенные стандарты. Основной целью становится усвоение стандартов образования. Мотивационно-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обу чение становится для ученика скучным, монотонным, формальным.
Специальные исследования показали, что функционально-роле вая ориентация педагога характеризуется использованием им ро левых штампов воздействия, когда учебные ситуации типологизируются и «у человека всегда одно решение на сто ситуаций». Преобладает позиция доминирования и подчинения, а не парт нерства. Подобная ориентация учителя мало способствует актуа лизации таких важных для учащихся систем ценностей, как «ценность доверия, возникающая в силу того, что оценки педаго га не содержат угрозы Я ученика и культивируется «ценность творчества, высоко значимая особенно в подростковом и старшем школьном возрасте» (А.В.Петровский).
Стиль руководства и общения создает психологический климат в школе, классе. Психологический климат в классе может быть угрожающий и развивающий. Первый возникает при доминирова нии авторитарного, функционально-ролевого стиля общения, делающего упор на послушание, конформизм подчиненных (учащихся). Основное средство - угрозы, обещания, поощрения и наказания. В литературе описаны признаки синдрома авторита ризма. Однако для педагога актуальным, на наш взгляд, является развивающий психологический климат, основанный на внимании, одобрении и поддержке, направленный на укрепление человече ского достоинства, самоуважения, развитие способностей. Вот как социальный психолог В.Б. Ольшанский характеризует при знаки поведения педагога, создающего развивающий климат:
«1. Открытость, непринужденность общения. Никому не нра вится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то пой мать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеется, такт необходим, вседозволенность может принести только вред.
2. Понимание, способность «войти в положение» другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка. Но безучастное, безразличное отношение к человеку, подчеркивание социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие.
3. Не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык про гульщика. Если двоечник прекрасно ответил урок, ему поставят «3», когда оценивают личность; но «5», если исходят из фактов.
4. Не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остает ся лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат.
5. Сослагательность, а не категоричность, скорее, предложе ние, чем директива. Излишняя строгость унижает человека, про дуцирует недовольство».
Важнейший фактор развития ребенка - общение со сверстника ми. Особое значение оно приобретает в подростковом возрасте, когда главным мотивом поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти свое место в коллективе сверстников. Если этого не происходит, то возможно снижение у учеников успеваемости, изменение поведения, возникновение аф фективных переживаний. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удов летворяющее его положение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего являются причиной недисциплинированности и даже правонарушений. Это сопровож дается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Переживания по поводу общения со сверстниками для подростка являются наиболее значимыми. Вме сте с тем часто ошибочно полагают, что подростки более всего переживают по поводу общения с учителями.
Большинство взрослых не имеют представления о динамике мо тивов общения ребенка со сверстниками на протяжении подрост кового возраста, о смене связанных с этим общением пережива ний. Если в IV классе доминирующим мотивом общения является желание быть вместе со сверстниками, что-то делать, играть, то в V-VI классах возникает потребность занимать определенное ме сто в коллективе, а в VII-VIII классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в их глазах. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность быть значи мым в глазах сверстников, что приводит к тяжелым переживаниям.
Непопулярность, социальная отверженность ребенка могут стать причиной отклоняющегося поведения, нарушений характера.
Низкая успеваемость или неуспеваемость составляют распро страненную группу расстройств среди детей школьного возраста. Проблеме школьной неуспеваемости посвящено множество работ (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, Ю.З. Гильбух и др.), однако вряд ли можно считать проблему решенной. Неуспевающими мо гут быть и психически здоровые дети. Именно стойкая неуспевае мость, как правило, сопряжена с различными нарушениями в по ведении. В литературе называются следующие типы отклонений в учебной деятельности: 1) общее отставание в учении (по языку, математике); 2) специфическое отставание по языку; 3) специфи ческое отставание по математике; 4) отклонение от индивидуаль ного оптимума учебной деятельности (Ю.З.Гильбух).
Существует несколько подходов к рассмотрению проблемы не успеваемости. В зарубежных источниках (М.Раттер) рассматрива ется концепция обучения ниже собственных возможностей, ос новной смысл которой сводится к тому, что «врожденный потен циал ребенка не соответствует возможностям его обучения в шко ле». При этом врожденный интеллектуальный потенциал ребенка определяется величиной его коэффициента интеллектуальности, который, в свою очередь, отражает его психологический возраст. Психологический возраст ребенка - предел его интеллектуальных возможностей. Однако эта концепция ни теоретически, ни прак тически не подтвердилась. Множество данных свидетельствует о том, что коэффициент интеллектуальности не является мерой врожденных способностей.
В литературе называются различные типы отклонений в учеб ной деятельности. Так, Ю.З.Гильбух рассматривает неуспеваемость общую и специфическую. Основанием деления является принятое в психологии деление общих и специфических способно стей. Общая неуспеваемость связана с низкими показателями психи ческой активности: отсутствием любознательности, интеллектуаль ной активности, низким уровнем притязания в отдельных областях умственной деятельности, инертностью нервно-психических процес сов, неумением рационально планировать умственную деятельность, неспособностью к самоконтролю, самоорганизации.
Специфическая неуспеваемость связана с проблемами в усвое нии конкретной области умственной деятельности. Например, отставание по языку характеризуется сложностями в овладении навыком чтения, бедностью словаря, несформированностью уме ний выражать полно и четко свои мысли; несформированностью речедвигательных процессов, графических навыков письма, от ставанием в овладении навыками правописания.
Проблема повышения успеваемости, по мнению ученого, не мо жет ограничиваться преодолением отставания в учении. Необходима полная реализация способностей ученика на данный момент.
Любое нарушение в развитии ребенка обусловливается, как правило, совокупностью обстоятельств, взаимодействием биоло гических, психофизиологических, социально-психологических и педагогических факторов, каждый из которых в отдельных, кон кретных случаях может иметь относительно самостоятельное зна чение. Основные предпосылки нарушений личностного развития складываются в детстве, о чем свидетельствуют не только те ис следования, к которым мы обращались в ходе обсуждения про блемы, но и духовная литература, жизненный опыт и здравый смысл. В качестве информации к размышлению мы предлагаем постулаты, выдвинутые С.Фельдман в книге «Становление нрав ственной личности» (М., 1996):
«То, что воспринял человек в детстве, определяет всю его дальнейшую жизнь.
Дети, привыкшие к критике, учатся осуждать.
Дети, враждою воспитанные, знают, как наказать.
Дети, в насмешках выросшие, впитывают робость.
Много и часто стыдимые - с виною своей неразлучны.
Те, кто воспитан терпимостью, постигают науку терпения.
Воспитанные ободряющим словом, умеют верить в себя.
Дети, взращенные похвалою, умеют видеть хорошее.
А воспитание справедливостью учит детей доверию.
Дети, воспитанные одобрением, живут с собою в ладу.
Одаренные дружбой, душевным теплом - находят в мире любовь».
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Дайте оценку различных научных подходов к анализу проблемы «норма -отклонение» в развитии человека.
2. Какие особенности личности и поведения ребенка в отдельные возрастные периоды можно считать отклоняющимися от нормы?
3. Сформулируйте критерии оценки возможного отклонения в поведении ребенка.
4. Назовите факторы риска, оказывающие влияние на психическое разви тие ребенка в разные возрастные периоды.
5. Каковы психологическая природа и возрастные особенности наиболее типичных нарушений личностного развития и поведения детей?
6. Приведите психологические «портреты» детей и подростков с наруше ниями поведения.
7. Дайте оценку научных позиций, объясняющих механизмы и условия на рушения психического и личностного развития человека.
Рекомендуемая литература
Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1997.
Абрамова Г.С. Практическая психология. - Екатеринбург, 1998.
Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и инди видуальный подход.-М., 1992.
Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.
Безруких М.М., Ефимова СП. Знаете ли вы своего ученика? - М., 1991.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1994.
Божович Л.И. Личность и се формирование в детском возрасте. - М., 1968.
Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.-М., 1990.
Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М., 1973.
Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6 т. - М., 1983. -Т. 4.
Гарбузов В.И. Практическая психотерапия.-СПб., 1994.
Гиппенрейтср Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 1996.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников.-М, 1988.
Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога -М, 1991.
Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. - М, 1997.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка -М., 1993.
Зеньковский В.В. Психология детства.-Екатеринбург, 1995.
Зимбардо Ф. Застенчивость.-СПб., 1996.
Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. - М 1997.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.-М., 1994.
Леви В. Нестандартный ребенок. - М., 1989.
Лесгафт П.Ф. Избранные пед. соч. - М, 1951. -Т. 1.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М, 1985.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. -Л., 1960.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996.
Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. - М, 1994.
Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. - М., 1981.
Практическая психология образования / Под ред. И. В.Дубровиной. - М. 1997.
Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учении и в жизни. - М., 1990.
Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -М, 1996.
Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. - М 1987.
Раттер М. Помощь трудным детям. -М., 1987.
Рантбург Й., Поппер П. Секреты личности. - М., 1983.
Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
Учебная деятельность младшего школьника: Диагностика и коррекция неблагополучий/ Под ред. Ю.З.Гильбуха. - Киев, 1993.
Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.-М.;Л., 1949.-Т. 9.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.
Холл К.С, Линдсет Г. Теории личности. - М., 1997.
Хомская Е.Д., Ефимова Н.В., Будыка Е. В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. - М., 1997.
Экман П. Почему дети лгут?-М., 1993.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.; Воро неж, 1995.