Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Аналіз документальних матеріалів
та літературних джерел як метод наукових досліджень
7.1. Загальна характеристика документальних матеріалів
Змістовну й цінну інформацію про предмет дослідження можна одержати, аналізуючи документальні матеріали, оскільки в них від-Лісркалюється чимало аспектів фізичного виховання та спортивного 'ірепування. До них зараховують будь-яку інформацію, зафіксовану в друкованому або рукописному тексті, на магнітній стрічці, на фото— або кіноплівці. Зауважимо, що в нашому випадку значення терміна «документ» відрізняється від загальновживаного: зазвичай, докумен-іом називають лише офіційні матеріали.
До найінформативніших документів зараховують: плани роботи та особисті щоденники учнів і спортсменів; протоколи змагань; сце нарії масових заходів; документи та постанови МОН і керівних орга нів та спортивних організацій України; матеріали інспекторських перевірок; навчальні плани і програми; карточки медичних оглядів; ті ти спортивних організацій усіх рівнів тощо.
Аналізуючи плани роботи вчителя чи тренера, можна одержати інформацію про: напрям навчального чи тренувального процесу; основні і допоміжні засоби, які використовує педагог та їх відповід ність завданням навчання, тренування і виховання; систему застосу-иання засобів і питому вагу в ній тих чи інших вправ.
Аналізуючи конспекти проведених уроків, щоденники спортсме нів, можна довідатись про: обсяг та інтенсивність тренувальних на вантажень; кількість повторень вправ, їх достатність; методи на-пчання, тренування і виховання, їх відповідність віковим та індивіду альним особливостям, рівню підготовки тих, хто займається; їх спор тивно-технічні показники; участь у змаганнях та їх результати; само почуття учнів та спортсменів; суб'єктивну оцінку учнів і спортсменів щодо ефективності засобів і методів, що використовуються на занят тях; систему самостійної роботи.
Педагогічний експеримент
як метод дослідження
Для того, щоб переконатися чи впливають і як впливають ті або Інміі чинники на фізичний розвиток людини, її підготовленість, со-м. і нічиє здоров'я, успішність навчання загалом, чи вивчення окре мих рухових дій, треба їх впровадити в реальний навчально-ііпмжпий процес, тобто втрутитися в цей процес. Будь-які явища мч/Міа вважати науковими фактами лише тоді, коли їх можна багато-|Ьі юно відтворювати. Умови для такого відтворення створюються в исіміогічному експерименті, який проводиться залежно від завдань іін лідження доволі тривалий час, що дозволяє розкрити природу міннца, яке вивчається, його причини, виявити способи управління.
Педагогічний експеримент —- це комплексний метод досліджен ії.і в якому використовуються методи спостереження, оптування, і ічі і рольні випробування тощо і який забезпечує об'єктивну переві-)н у правильності висунутої дослідником гіпотези. Нкспсримент до-щп.ниє виявити суттєві зв'язки між явищами, які повторюються, тоб-іи виявити закономірності педагогічного процесу.
Загальна характеристика педагогічного експерименту як методу дослідження
Слово «експеримент» походить від латинського «ехрегіог» і піначає: І) спробу, дослід; 2) форму пізнання об'єктивної дійсності. І ксперимен т є одним із основних методів наукового дослідження.
Відомо, що ефективність педагогічного процесу 'залежить від ба-і.іп.ох чинників, серед яких: методи навчання і виховання; засоби, ш.и застосовуються; умови організації занять, їх форми; індивідуальні ін/облнвості тих, хто займається і тих, хто навчає, та багато іншого, інажаючи на це, в експерименті треба чітко окреслити чинники, які ініучно вводяться в навчально-виховний процес відповідно до про щами дослідження, й усунути можливість впливу інших чинників.
Отже, для одержання в експерименті об'єктивних результатів не-і обхідно пильно контролювати чинники, що впливають на ефективіі иість павчально-виховного процесу, пам'ятаючи, що їх можна поді«| литті па дві групи: експериментальні і супутні.
До експериментальних чинників належать ті, які штучно вво-і дяться дослідником у павчадьно-виховішй процес для перевірки ЇХ.Щ пьої ефективності.
Супутні (побічні) чинники - це ті, які можуть суттєво впливати па якість навчальпо-виховпого процесу і які необхідно, по можливо-:]! сті, нейтралізувати. Проте не всі вони підпорядковуються волі й ба-іі жанням дослідника. Гі, які можливо пеі'п'ралізувати, одержали назву| урівніовальпих побічних чинників.
Знаючи, що будь-яке педагогічне дослідження є, {рештою, тюрів--І ияльпим (норівшовати можна, наприклад, експериментальні групи, в|| заняіч'я яких вводяться експериментальні чинники і результатами;: контрольних і рун, що займаються традиційно), і пам'ятаючи про.З різновиди чинників, що впливають на результати експерименту, до-щ слідппк уже під час підіотовки до експерименту і при його організації ції зобов'язаний налагодити належний і об'єкптвний контроль дослі-М| дппх груп, щоб уможливити їх ідентичність на початку експерименту:] і всебічно оцінити правильність підбору обстежуваних Як цього: досягають, буде описано в окремому параграфі цього розділу.
Супутні чинники, які виникають непередбачувано, одержали на зву ешнпанних. Вони майже не піддаються управлінню, оскільки є щ наслідками умов життя учасників експерименту, їхнього оперативно го функціонального стану, мотивації, настрою тощо.
Таким чином, цілеспрямоване) втручаючись в навчально-' виховний процес та створюючи відповідно до завдань дослідження умови й нейтралізуючи побічні впливи па його кінцеві результати, у педагогічному експерименті одержують наукові факти.
Всі педагогічні чинники, особливо експериментальні, повинні-' мати чітко визначені якісні та кількісні характеристики. Якісні хара ктеристики виражаються описом і словесною оцінкою кожного педа гогічного чинника, а кількісні —- у вигляді бальних або метричних оцінок, одержаних внаслідок вимірів, що дозволяють статистично обробляти результати дослідження і на цій основі виявляти залеж-
ність між різними чинниками. В процесі дослідження треба прагнути по комплексної (кількісної і якісної) оцінки експериментальних чин ників.
Предметом педагогічних досліджень у фізичному вихованні мо-)і.\ ті» бути певні педагогічні положення або теоретичні передбачення, 4 і\ метою —■ одержання наукових фактів і на їхній основі — вияв-ікчіня об'єктивних законів фізичного виховання, спортивного трену-іьіііпя. фізичної реабілітації.
>а допомогою педагогічного експерименту можна: 1) виявляти ті'1 підтверджувати факти щодо наявності чи відсутності залежності мьк обраним педагогічним впливом і очікуваним результатом; ,') визначати кількісну міру залежності між ними; 3) виявляти харак-и'р і механізми цих залежностей, їхню динаміку.
Готуючи педагогічний експеримент, пам'ятаймо, що в галузі ди ми шки і виховання він має певні специфічні ознаки та спільні риси. і Іодальший матеріал стосується переважно педагогічного експе-риі.іенту, спрямованого па вирішення проблем виховання, навчання І'1 .опих дій і вдосконалення фізичних якостей.
При організації цих досліджень доречно брати до уваги лише ті по юження, які є відносно самостійними в практиці навчання і вихо-н.іипя. Наприклад, предметом дослідження не може бути метод де монстрації поза зв'язком з методом слова, оскільки окремо і незале жно від останнього він не використовується. Предметом досліджень можуть бути чинники (положення), які різко відрізняються і можуть функціонувати ізольовано. Якщо, наприклад, ви вивчаєте ефектив ність переважного розвитку сили учнів при комплексному впливі на фі шчні якості, то зміст занять в експериментальних групах повинен відрізнятися (порівняно з контрольними) вираженим наповненням ні іокпми вправами. Але це ще не гарантує одержання достовірних результатів. Адже в практиці роботи здебільшого традиційними ме-іодами не досягають успіху, оскільки не реалізують їх потенціалу. Гому для досягнення об'єктивності результатів дослідження і дове-тсшія ефективності запропонованого експериментального чинника (методу, засобу, форми тощо) треба забезпечити високу педагогічну ефективність занять в контрольних групах і дотримуватися обов'язкової вимоги: обидва чинники (традиційний і експеримента-
льний) повинні бути скеровані на розв'язання одного педагогічного завдання (в нашому випадку поліпшення фізичної підготовки учнів). Тільки тоді можна говорити про переваги нового методу, засобу чи іншого експериментального чинника.
Чимало досліджень присвячується термінам навчання і вважаєть ся, що їх скорочення свідчить про високу ефективність навчального процесу. Якщо припустити, що швидке засвоєння рухових дій є са моціллю, то такий критерій оцінки можна прийняти. Проте такі до слідники забувають, що цей критерій не є абсолютним показником ефективності методики, а лише частинкою процесу навчання і сис теми вирішення педагогічних завдань, яка повинна сприяти досяг ненню певного узагальнюючого результату. Адже, якщо затрачений час па засвоєння конкретної вправи був менший, ніж загально визна чений, то треба ще довести: І) чи це не вилинуло на зниження міцно сті навички; 2) чи не вплинуло цс негативно на процес вивчення на ступних рухових дій; 3) чи сприяло цс підвищенню результату або рівня підготовки до професійної діяльності тих, хто займається. В іншому разі про ефективність такого чинника говорити не можна.
Часто в дослідженні вивчаючі, ефективність різної кількості обов'язкових занять фізичними вправами (кількості уроків, трену вань на тиждень 'тощо) і доводять, наприклад, що при трьох (чоти рьох, п'яти) уроках фізичної культури рівень фізичної підготовлено сті учнів вищий, ніж при двох. Але чи треба це доводити? Адже це очевидно. Розуміючи це, дослідники вводять ще один критерій ефек тивності — загальну успішність учнів. Але і він ще не робить одер жані результати достатньо переконливими. Доведеною ефективність результатів дослідження можна вважати, якщо одночасно вивчати зв'язки даного (збільшення кількості уроків) педагогічного чинника з усією системою організації навчально-вихованого процесу в школі, а саме: показати шляхи кадрового і матеріально-технічного забезпе чення; довести, що це не зашкодить загальноосвітній підготовці школярів, їх навчанню у ВНЗ та службі у війську.
Важливо також при організації дослідження пам'ятати, що будь-який експеримент у фізичному вихованні повинен забезпечити не тільки реалізацію наукових, а й практичних цілей, оскільки відбу вається в реальному навчально-виховному процесі, і в ньому беруть
VI,їсть конкретні учні, а за результатами навчання, виховання і, що ік-ооливо важливо, здоров'я відповідає і школа, і науковий праців ник'. Зважаючи на це, зміст будь-якого педагогічного експерименту иг повинен суперечити основним принципам навчання і виховання, шкодити здоров'ю дітей.
Важливе значення має впровадження результатів експерименту в практику. По-перше, воно дозволяє впроваджувати в практику фізи чного виховання, спорту і фізичної реабілітації нові ефективні мето дики. По-друге, перевірка результативності запропонованої методи-і п (програми, технології тощо) дозволяє адаптувати і скоректувати її и> умов широкої реалізації, оскільки умови експерименту, підготовка і націленість та зацікавленість експериментатора обов'язково пози-ініню позначаться на результатах роботи, додадуть йому значущості, чиї о важко досягнути пересічним вчителям чи тренерам. Ці обстави ни роблять апробацію результатів дослідження в практиці ще одним крміерієм, який може підтвердити або спростувати ефективність иіфопонованого чинника.
У кожному педагогічному дослідженні досягають окремих і зага-іі.них педагогічних результатів. Наприклад, новий засіб, запрова-іження у навчально-виховний процес, може сприяти підвищенню ріння розвитку певної якості (наприклад, сили) або кількох (сили і шіпідкості) фізичних якостей (окремий результат). Досягнення цього річультату сприятиме кращому засвоєнню техніки бігу чи штовхання •пра (загальний педагогічний результат). При розробці плану дослі-і/кення, наукового апарату загальний педагогічний результат буде представлено в меті дослідження, а окремі — будуть визначати його снідання.
Тривалість педагогічного експерименту і його структура
Плануючи педагогічний експеримент, треба передбачити його іривалість, яка, крім іншого, залежить від специфіки предмета, мети і шндань дослідження, складності їх розв'язання.
Допоможуть досліднику визначити тривалість експерименту його її піні ія теорії предмета, природи педагогічного явища, що вивчаєть-
ся. Наприклад, можна передбачити, що дослідження проблем вихо вання вимагає значно тривалішого експерименту, ніж навчання чи розвитку фізичних якостей.
Якщо досліджується вплив засобів фізичного виховання на роз виток мислення, волі, емоційної та мотиваційної сфери, то експери мент (за даними 11.1. Образцова) повинен тривати не менше року, а, зазвичай, протягом двох років, оскільки виявити зміни в психічній сфері особистості за нетривалий відрізок часу дуже складно. 'Ге ж можна сказати і про виховання особиспених якостей людини. Тут, зазвичай, теж треба один-два роки, щоб одержати суттєві позитивні зрушення. Розучування нескладних вправ забере менше часу, ніж визначення ефективних методів фізичної підготовки. Водночас, з відомих причин, дослідження різних рухових якостей буде вимагати різної тривалості експерименту. Дослідження ефективності трену вання кваліфікованих спортсменів займе більше часу, ніж у початкі вців, оскільки на досягнення достовірних зрушень перин витратять більше часу, ніж інші.
Досліджуючи проблеми фізичного виховання у системі освіти, при визначенні тривалості педагогічного експерименту необхідно враховувати структуру навчального року.
Передбачити тривалість педагогічного експерименту абсолютно точно не завжди вдається. Вона може змінюватися під час дослі дження, враховуючи потребу продовжити, або скоротити його відпо відно до результатів поетапного збору н обробки матеріалів, які про водять після окремих етапів дослідження, або їх серій. Критерієм для припинення експерименту є одержання достовірних результатів, які повинні бути визначені па його початку. Наприклад, завершити екс перимент з навчання можна тоді, коли пайелабший учень досягне позитивної оцінки.
Педагогічний експеримент передбачає не тільки проведення за нять, а й реєстрацію їх ефективності. Тому його структура передба чає таку послідовність процедур:
— вихідне дослідження (контрольний зріз);
- проведення занять протягом часу, який дозволяє одержати пе вні зрушення (результат);
— проміжний контрольний зріз;
проведення занять;
завершальне контрольне дослідження.
Вихідні, проміжні і кінцеві контрольні дослідження мають за ме-і\ "її.ржати й оцінити певні показники залежно від мсти і завдань нк іпжепня, які свідчать про перебіг павчально-виховного процесу їм ноі о наслідки, і па цій основі оцінити ефективність експеримента-ііі.іи.іч чинника, введеного в цей процес. З цією метою використову-ііім.'/і методи збору поточної інформації.' Якщо фіксуються лише чим іш і кінцеві результат, то можна визначити зміни, що відбулися п ч,к експерименту, а якщо проводиться декілька проміжних зрізів, ні можна говорити про динаміку цих змін, їх перебіг. У процесі про-нс ь пня занять реалізуються задуми експериментатора, сформована ним методика, програма, технологія тощо.
1 рішалість інтервалів між частинами (фрагментами) дослідження г./М' мінлива. Вона залежить від завдань, методів дослідження, йото Ч'Чі'юлогії. Наприклад, дослідження проблем виховання буде мати
, іриваліеть фрагментів експерименту, навчання — іншу, а роз-
ішііи фізичних якостей продиктує третій варіант тривалості окремих ч.к пні дослідження. Зважаючи на це, в кожному конкретному дослі-ікіміиі треба визначати оптимальні часові параметри експерименту і,і кі іькість проміжних досліджень, що економить час і зусилля екс периментатора та дозволяє успішно завершити роботу у відведений ісрмш й досягнути достовірних результатів. Визначаючи необхідну іриваліеть експерименту, варто мати па увазі, що занадто короткий час призведе до необ'єктивних наукових рекомендацій. Занадто три палі їй експеримент відволікає дослідника від вирішення інших за-н іапь. Тому в кожному дослідженні при викладі методики треба* до-несш мінімально необхідну тривалість експерименту.
Пам'ятаймо, що досягнення максимально позитивного результа-і\ за нетривалий час можливе за умови врахування характерних ознак експериментального чинника, його мінливості під впливом мну ірішніх і зовнішніх впливів. Чим варіативніший чинник, тим бі-ііьшу кількість проміжних контрольних зрізів необхідно виконати, шоб одержати достовірний матеріал і зробити об'єктивні висновки. До таких досліджень можна зарахувати експерименти з визначенням оптимальних величин навантаження для розвитку фізичних якостей
Позначиться па кількості проміжних обстежень структура навча ііі-;| його року в навчальних закладах. Якщо експеримент триває цілий Ц навчальний рік, то треба, крім інших, зі зрозумілих причин, проводи ти проміжні дослідження до і після канікул.
3.3. Види педагогічного експерименту
Залежно від мсти, умов проведення та інших ознак у практиці функціонує декілька видів педагогічного експерименту в досліджен нях фізичного виховання і спорту (Рис. 3.1.).
Розглянемо сутність найпоширеніших з них.
За метою дослідження експеримент може бути констатувальним і формувальним.
Констатувальний експеримент ще називають діагностичним або контролюючим. Всі назви відповідають його сутності, оскільки за допомогою цього експерименту визначають реальний стан досліджу ваної проблеми фізичного виховання, спорту та фізичної реабілітації до втручання дослідника в навчальпо-виховний процес дослідника. Збирають вихідні дані про фізичний розвиток, фізичну підготовку, фізичний стан учнів (студентів, дорослого населення); їх ставлення до цього процесу; перевіряють уже відомі факти та їхній вплив у нових умовах, з іншим віковим контингентом, визначають міру цього впливу.
Зібрані в констатувальному експерименті дані є підставою для такої побудови дослідження, яка дозволяє прогнозувати розвиток властивостей, якостей, характеристик явища, що вивчається.
Формувальний експеримент ще називають перетворюючим або дослідницьким. Його мета — перевірити ефективність нового в науці і практиці педагогічного положення, запропонованого дослідником. У процесі експерименту і після його завершення експериментатор може корегувати розроблену експериментальну програму, удоскона лювати її і робити придатною для практичного використання в про цесі фізичного виховання, спортивного тренування і фізичної реабі літації, усуваючи з неї деталі, які суттєво не позначаються на резуль татах навчально-виховного процесу, але вимагають невиправданих
пгиль тих, хто її реалізує у практиці. Адже в роботі з невеликою І руною дітей (студентів) можна зробити значно більше, ніж з загаль ним масивом тих, хто займається. У таких випадках, розробляючи практичні рекомендації, експериментатор повинен поставити собі іііпаїшя: «Чи виправдовує можливий результат ті зусилля, які треба покласти, щоб його досягнути?»
І констатувальний, і формувальний експеримент залежно від по-іііфо/імованості учасників дослідження про завдання і зміст дослі-м/і.сіііія, може бути відкритим або закритим.
Відкритий експеримент передбачає детальне ознайомлення його учасників із завданнями і змістом дослідження. При цьому треба м.пїї на увазі, що поінформованість, зазвичай, сприяє активності .ннтежуваних, їх свідомому ставленню до виконання завдань занять, і це може сприятливо впливати на результат. Водночас, прагнення ішконати завдання якнайкраще привносить у навчально-виховпий процес елементи неприродної поведінки його учасників і може дефо рмувати результати роботи, особливо учнів початкових класів.
Поінформованість про завдання дослідження і його зміст в окре мих випадках може викликати і навмисну, або спонтанну, негативну реакцію учасників експерименту, що слід вважати абсолютно неба жаним явищем, оскільки таке ставлення провокує зрив усього пере-іні у дослідження. Але якщо в цих умовах буде досягнуто позитивно-іо результату, то це найкращий доказ ефективності експерименталь ної о чинника.
Найсприятливіша для педагогічного експерименту — нейтральна реакція йото учасників, яка не впливає на поведінку учнів. Усвідом люючи важливість вирішення завдань, вони залишаються природни ми, поводяться, як в звичайних умовах навчальпо-виховного проце су.
У кожній експериментальній групі можуть бути особи з різними видами реакцій. Експериментатор повинен ретельно спостерігати і використовувати матеріали спостереження, одержані під час занять при аналізі й обговоренні результатів дослідження.
Закритий експеримент не передбачає інформування учасників ;И'
дослідження, що надає їхній поведінці невимушеності, яка допоможе
пайобЧктивніше віддзеркалити переваги і недоліки -запропонованою |
дослідником експериментального чинника. Проте забезпечити цілко- !Ц'
виту таємність експерименту надзвичайно складно, оскільки заняття
будуть дещо незвичайними, на деяких з них буде присутнім експе- /И%
риментатор або йото помічники, які проводитимуть спостереження 1
та вимірювання, і фіксуватимуть їх, а це вже викличе певну реакцію І
тих, хто займається.
Який вид експерименту обрати для кожного конкретного дослі-іжі'іііія — треба вирішувати, враховуючи вік учнів, їхні комуніка ційні здібності, активність, ставлення до предмета, вчителя, стан і|м (пчпоіч) виховання і його місце в конкретному навчальному закла-п
Ча спрямуванням експеримент може бути абсолютним і порів-нч'іьппм.
Абсолютний експеримент проводять при потребі вивчити стан (мі ;і;іпий час) певної групи осіб. Він характерний для масових діаі-іііч ііі'іних досліджень, в яких не буде простежуватися динаміка роз мін к\< чи підготовленості учасників експерименту. Проводиться таке ми іижсішя за відповідними 'ієсіпми для певних вікових груп при пишці фізичного пану населення. Масові обстеження для розробки иапчартів повинні проводитися через кожних 10 років.
Порівняльний експеримент проводиться для виявлення ефекти-ніііч'ті певного експериментального чинника у формувальному до-і/-'іі.тжеппі. Порівняння може відбуватися різними способами.
і Іорівіповатн можна результати копстатувального експеримеп ту її сі ан/іартами фізичного розвитку і нормативами підготовленій:! і. При цьому стандарти і нормативи повинні відповідати контингенту, нкпіі обстежується, та проводитись тими ж методами збору й оброб ки результатів обстеження, за допомогою яких розроблялися станда рт.
Здебільшого проводять послідовний порівняльний експеримент, нкпіі передбачає порівняння контрольних показників до впроваджен ня і; навчально-виховпий процес експериментального чинника і після псиною часу його впливу па учасників дослідження. Його можна використовувати тоді- коли тривалий час у певній групі тих, хто за-Іімається, не спостерігалося суттєвих позитивних зрушень, на які можна розраховувати у процесі рухової активності. Якщо після за провадження в заняття експериментального чинника через певний час ці зрушення будуть зафіксовані, то це є підставою для висновку про ефективність цього чинника.
Використовують цей вид порівняння і тоді, коли група осіб, що піймається, малочисельна і немає можливості створити аналогічну групу для контролю
Послідовний експеримент може успішно використовуватися учи- І
гелями шкіл та тренерами ДІОСШ, а також студентами, магістра»іа- \
ми при виконанні курсових, дипломних і магістерських робіт. ')
Якщо с можливість сформувати контрольні групи, то застосову- '] ють паралельний експеримент, який є найнадійнішим.
Для дисертаційних досліджень використовується, зазвичай, па ралельний експеримент, який організовується за схемою ідентичних 1 трун, іцо передбачає організацію щонайменше двох, а можливо і де кількох паралельних груп. Одна з них ■— експериментальна, в яку , вводять експериментальний чинник; друга ■— контрольна, в якій па-вчальпо-виховпий процес відбувається традиційно, тобто нічого не
змінюється.
Навчальні заняття в обох трупах (класах) проводяться однаково, за винятком експериментального чинника, який повинен бути чітко окреслений і зрозумілий. У таких умовах можна бути впевненими, І що всі спонтанні (супутні) чинники в обох групах будуть впливати практично однаково, і якую через певний час ми одержимо зміни, ю цс результат впливу експериментального чинника.
Для доведення наявності або відсутності ефекту від впливу екс периментального чинника необхідно виконати такі процедури:
Провести підсумковий зріз в обох групах.
Якщо у дослідженні кращі результати виявились у членів експс-| риментальних груп (порівняно з вихідними показниками і показнії
і-.іми учасників контрольних груп), то це є підставою для висновку м|>іі ефективність експериментального чинника.
Якщо експериментальний і контрольний чинники дали одпако-іи 11 і результат, то цс може розцінюватись як позитивний результат, і» і і.тьки знайдено ще один педагої ічиий чинник, який за ефекттшні-• ми не поступається традиційному, але розширює можливості педа-іііі ічноі'О впливу на тих, хто займається.
Порівняльний паралельний експеримент може проводитись і за і м'мою «єдина дослідна група», коли колена дослідна група щодо іншої с одночасно і контрольною, і експериментальною.
І акий спосіб проведення експерименту Г ефективним при пошу-ь\ оптимального рівня фізичного навантаження, кількості занять на ііьідепь чи співвідношення засобів в тренувальних або оздоровчих мрчі рамах занять. Наприклад, при визначенні оптимальної кількості німці.них уроків фізичної культури чи спортивних тренувань можна і торити чотири експериментальні (вони ж і контрольні) трупи в щ>п\ буде проводитися 2 уроки па тиждень в одній, у другії! -- 3;
ч іретій - 4 і у четверті!'! 5. Зміст уроків, умови їх приведення
о» іу і ь однакові, а результати, доеяіпуті учнями через певний час, циіень їхнього фізичного розвитку, підготовленості та здоров'я, ус пішність будуть, очевидно, відрізнятися. Результат1 групи, досягнен ні) якої будуть найвищими, свідчитиме про оптимальну кількість
\рі>КТВ.
Найскладнішу побудову має перехресний експеримент. Під час іііцо проведення також усувається необхідність створення контроль нії- і рун, оскільки кожна з них па різних етапах експерименту поче-|чово буде контрольною або експериментальною.
Цей вид експерименту використовується годі, коли в навчально-ннмщніїії процес вводиться не один, а два і більше експерименталь них чинників. У кожному такому випадку кількість порівняльних чинників визначає кількість експериментальних грум і етапів па-Ііч.ііши. При двох чинниках буде дві експериментальні групи і два (ч.іпи дослідження, при трьох - три групи і три етапи і так далі. Наприклад, в останньому випадку па першому етапі дослідження в І р\ пі '<!» буде впроваджено в експеримент перший чинник, н групі ••її" другий, в групі «III» третій. На другому етапі в першій
групі в навчально-виховний процес буде введено другий чинник, в |
групі «II» —третій, в групі «III» — перший. Нарешті, на третьому
етапі експерименту в «І» групі буде введено третій чинник, в «II» —:
перший, в «III» — другий. '
Така схема експерименту підвищує достовірність одержаних рє-'Ц
зультатів. Оскільки одні й ті ж учасники експерименту почергово;
піддаються впливу одного або другого педагогічного чинника, і всі!
групи знаходяться в однакових умовах, то можливість твердити про І;
випадковий вплив суттєво зменшується. -
Недоліком перехресного експерименту є різна почерговістьі
впливу педагогічних чинників, а отже, кожен з них діє на різному||
вихідному тлі (різній основі). Саме через це експерименти з чотирма|
і більше чинниками проводяться рідко і тільки в тих випадках, коли!
тривалість етапів не може суттєво змінити рівень підготовленості
учасників дослідження до наступного його етапу. ■
Використовується цей експеримент переважно в дослідженнях;,
пов'язаних з фізичною підготовкою спортсменів. ■•■
За умовами проведення експеримент може бутті природним мо'І дельним, або лабораторним.
Природний експеримент проводиться в реальних для учасникп§] дослідження умовах діяльності, але при цьому в заняття вводиться т§| завдання, яке необхідно реалізувати. Цей вид експерименту дозволяй приховати його зміст та мету і при цьому зберегти суть. У такш умовах дослідник вивчає поведінку учасників експерименту, рівеий їхніх знань, умінь, навичок та інші характеристики, які необхідні дослідити за задумом експериментатора. Потім він змінює зміст| форми, методи або засоби фізичного виховання (спортивного трену| вагтня, оздоровлення) і після цього знову вивчає рівень фізичного; розвитку, успішності, вихованості тощо і робить висновки про ефек| тивпість застосованої в природних умовах системи заходів.
Прикладом природного педагогічного експерименту у фізичпом| вихованні може бути перевірка ефективності змісту нових навчали них програм для учнів (студентів, юних спортсменів тощо). Умові проведення такого експерименту настільки типові, що його учасник! навіть не усвідомлюють своєї участі у науковому дослідженні.
Модельний експеримент характеризується значними змінами ціпових умов фізичного виховання чи спортивного тренування, чого шімагає потреба ізолювати експериментальний від побічних впливів. Прикладом такого експерименту може бути дослідження результати-мііостт різних засобів для розвитку фізичних якостей.
Лабораторний експеримент передбачає виділення окремої групи \часпиків і їхню ізоляцію від впливів довкілля. Працюючи з цією ф\пою, дослідник застосовує спеціальні методи дослідження: бееі-ііі, тестування, індивідуальне і групове навчання, і спостерігає за і фіктивністю своїх дій. Роль цього методу є допоміжною. Він вирі шує завдання підготовки фізіологічних і психологічних аспектів пе-
|аі ОПЧПОГО ДОСЛІДЖенНЯ.
Кожний конкретний педагогічний експеримент характеризується не однією, а декількома ознаками. Окремі з них можуть містити всі ^ір.іктеристики. Наприклад, за мстою дослідження експеримент мо же бути формувальним, за умовами проведення — природним, за і иік'обом комплектування груп — дослідним уроком, за поінформо-
мапк'ію учнів — • закритим, за спрямуванням - - порівняльним, за
іппчною схемою доказовості — перехресним. Знання цих ознак та їх ці я '.кін дозволяє досліднику точно визначити той вид експерименту, икні'і допоможе найефективніше реалізувати задум дослідження і шіріпінти поставлені в ньому завдання.
. Формування дослідних груп
Педагогічні дослідження у фізичному вихованні і спорті, зазвй-'ііііі. ' порівняльними. Застосування тих чи інших способів порівнян им результатів педагогічного процесу в дослідних групах вимагає максимально можливої ідентичності учасників педагогічного експе рименту за певними ознаками. Тільки в такому випадку можна буде « іисрджувати, що успіхи учасників експериментальної групи (якщо нічні будуть) досягнуті завдяки введеному в педагогічний процес і іитісриментальному, а не інших чинників.
іважаючи на це, до складу сформованих дослідних груп мають >ішіііі особи одного віку, статі, фізичного розвитку і підготовленос
гі. професійної приналежності тощо. Крім цих загальних характерної^ іик, учасники експерименту мають вести порівняно однаковий спої сіб життя. Не можна, наприклад, в експериментальну групу залучати! учнів сільської школи, а в контрольну -■- міських школярів, якщо| навіть інші показники в них будуть однакові.
Важливе значення для одержання об'єктивних результатів мабЯ славлення до дослідження його учасників. Обстежувані мають абдЗІ свідомо і сумлінно виконувати свої ролі, або не знати про те, що во«й ми беруть участь в експерименті. В останньому випадку досягається".--^ цілковита об'єктивність. При цілеспрямованому формуванні став-« ісппя до дослідження учасників експерименту треба переконати, ЩО'1 сумлінна участь сприятиме їхній кращій підготовці й підкріпити Ц<й|| демонстрацією одержаних результатів.
Вирівнювання особистих характеристик учасників експерименту1!! називають типологічним відбором.
При вирівнюванні характеристик вірогідних учасників експери«ч| менту треба проаналізувати їхні анкетні дані, а в багатьох випадках'; проводити відповідні тестування, що найчастіше зустрічається в ДО-Ц слідженнях розвитку фізичних якостей. У ньому випадку необхідно-: підібрати учасників експерименту за рівнем розвитку досліджуваної:; якості. Якщо, наприклад, треба оцінити ефективпісп» нового методу;Ц (засобу) розвитку витривалості, то для експерименту необхідно сфо-1щ рмувати дві групи учнів (студентів, дорослих осіб), рівень розвитку І] витрив ал ості як и х оді і акови і і.
Досягнути цього можна різними способами. По-перше, можнаЦ підібрати певну кількість (20, 30, 40...) осіб, які окрім усіх інших од-' пакових характеристик, мають однаковий рівень розвитку витрива-Ц лості. Зрозуміло, що це зробити доволі складно. Тому є другий спо-*; сіб вирівнювання, який полягає в -тому, що ми підбираємо осіб з':; приблизно однаковим рівнем розвитку витривалості, але приріст^ будемо оцінювати у відсотках, а не в абсолютних величинах. Вико-| ристовуючи цей спосіб вирівнювання, треба враховувати, що цін-'; ність приросту досягнень залежить від вихідного рівня. Чим вони! вищі, тим вища цінність приросту. Так, за даиимил Б.А. Ашмаріна (1976), поліпшення результату в бігу на 100 м від 10,1 с до 10 с можна порівняти з поліпшенням результату від 12 с до 11 с
Третій спосіб передбачає підбір рівноцінних пар (перший рів ний першому, другий другому і т.д.) контрольних й експерименталь них груп. Зауважимо, що середні показники обидвох труп при цьому способі будуть завжди однакові. Крім цього, найпростішого способу ипрівнювання вихідних даних обстежуваних, який називають вирів нюванням на одній основі, в практиці наукових досліджень (особли-ііо у спорті) застосовують вирівнювання на двох і навіть на трьох основах. Цей спосіб застосовують, якщо треба вивчити вплив не на одну, а па дві чи три якості. У такому випадку можна діяти різними Нгіихами: 1) кожному учасникові експериментальної групи підбира нні, до нари учасника контрольної групи; 2) кожному обстежуваному експериментальної групи за різними якостями підбирають до пари декількох членів контрольної групи (наприклад, за показниками ви-Ірнкалості 1 - 1, за силою 1 = 4; за гнучкістю 1 = 7).
Зрозуміло, що при вирівнюванні на двох і трьох основах дове деться вводити в трупи, і виводити з них тих. кого неможливо вирів няти на цих основах. Це може привести і до скорочення чисельності груп, якщо не вдасться підібрати із обстежуваного контингенту не обхідну кількість однакових за підготовкою осіб.
Прагнучи до вирівнювання певних характеристик учасників екс перименту, варто пам'ятати, що цілковитого вирівнювання досягну-ііі практично неможливо. Не можна вирівняти інтелект, характер, мотивацію, вольові якості, настрій учасників експерименту тощо.
Ііільшість педагогічних експериментів передбачає участь порів няно невеликої кількості осіб. Проте, наукові положення, одержані икіором дослідження, та висновки поширюються на інших, що ма-іоіі, такі ж характеристики.
Допускаючи перенесення результатів експерименту на інших осіб аналогічної статі, віку, рівня підготовленості тощо, теорія педа-ІОГІЧ11И.Х досліджень опирається на закон великих чисел, який твер дить, що дія великого числа випадкових факторів дає результат, який майже не залежить від випадку. Таким чином, дія закону забезпечує іпаємоногашсппя випадкових відхилень і дозволяє виявити серед безлічі явищ свою об'єктивну дію. На об'єктивній дії цього закону і іруптусться вибірковий метод в статистиці (див. VIII розділ), вико ристання якого дає можливість вивчати не всі одиниці певної сукуп-носи, а лише відібрану для дослідження їх частину. При цьому уз;і-~ гальпені характеристики відібраної частини (вибіркової сукупності)'1^ поширюються на всю сукупність (генеральну сукупність).
Однією із основних вимог вибіркового методу с: максимальне' віддзеркалення вибірковою сукупністю рис генеральної сукупності. Іншими словами, вибіркова сукупність мас бути представницькою - -репрезентативною. В практиці наукових досліджень це досягає іьог участю великої кількості обстежених в діагностичному дослідженні і вибором з цього масиву експериментальних і контрольних грум. Проте повної ідентичності досягнути школи не вдасться. Тому її практиці наукових досліджень, при опрацюванні одержаних даних, за допомогою теорії помилок і статистики (див. VIII розділ) вирахо вують помилку, яка відрізняє вибіркову і генеральну сукупності.
Послуговуючись вибірковим методом треба вирішній, кого виб рати і скільки їх мас бути, оскільки кількість «однакових» претенде нтів на участь в експерименті часто більша, ніж цього вимаіають умови і можливості дослідження.
НайобЧктивіїішнм при відборі претендентів па участь в експе рименті с спосіб випадкової вибірки (механічний відбір), який «і технікою реалізації мас три варіанти: 1) спосіб алфавітних списків, суть якого поляіас в тому, що всі претенденти за алфавітом потрап ляють у список і кожному з них присвоюються порядковий номер. Після цього визначають, що членами експериментальної групи ста ють особи, прізвища яких виявились під непарними числами. її осо би, прізвища яких були означені парними числами можуть скласиі контрольну групу, а якщо такої потреби немає, то вони не беру 11. участі в експерименті; 2) спосіб лотереї полягає в тому, що прізвища всіх претенденті» записують на окремі закриті карт очки і способом' лотереї формують склад учасників експерименту: експериментальну; групу складуть ті карточки осіб, яких вибрали, інші будуть зарахова ні у контрольну групу, або за певних умов, не візьмуть участі в до слідженні; 3) таблиця випадкових чисел, суть якої полягає в і ому, що порядковий помер претендента па участь у дослідженні знаходять і у спеціально розробленій таблиці випадкових чисел за двома першії» ми або останніми цифрами. Як тільки підібрали необхідних 5 (10,"! 15, 20) осіб, пошук припиняють.
Наприклад, за завданнями експерименту із двох паралельних ні.и ів, в яких він буде проводитися, необхідно відібрати по 5 хлоп-чпмв і по 5 дівчаток для лабораторних досліджень. Для того, щоб кожен учень мав шанс потрапити до числа 20 відібраних, чинять так: |»и (іляють класи на хлопчиків і дівчаток. Припустимо, що в кожно-М\ ; них виявилося по 18 хлопчиків і по 22 дівчинки. Окремо в кож ному класі хлопчикам присвоюють номери від 1-го до 18-го, а дівча-п,.ім від 1-го до 22~го. Це можна зробити за алфавітними списка ми гласних журналів або за способом лотереї.
ідіиснивши ці процедури, в таблиці випадкових чисел, починаю чи і першої колонки зверху вниз, знаходять числа, які не перевищу-|иіь 18. Таких чисел відповідно до умов експерименту необхідно шли ні 5. Оскільки таблиця містить чотиризначні числа, то домовля-(ічьен враховувати тільки перші (або останні) дві цифри. Керуючись Ними умовами в першій колонці знаходять числа: 13 (чотири значне М і), 16 (1618), 9 (0905), 14 (1420), цифру 0912 пропускають, оскі-чі.і.и .N«9 уже був, 4 (в другій колонці 0470). Таким чином для участі і» іислідженні візьмемо тих хлопчиків, прізвища яких зазначені но мер іми 4, 9, 13, 14, і 16. Гак чинять у кожній групі хлопчиків і дівча-
*<>!
Визначаючи кількість учасників експериментальних і контро-'її.них і рун, бажано, з одного боку, мати їх якомога більше, оскільки ці1 іошоляс з достатньою надійністю уникнути впливу на результат • ні нернмепту випадкових чинників. З іншого --- ці групи не повинні іі\іп надзвичайно чисельними, оскільки це суттєво ускладнить управління експериментом.
Разом з тим експериментальна вибірка повинна бути достатньо представницькою. Якщо, наприклад, дослідник перевіряє систему заходів, яку потім належить поширити на всі типи середніх шкіл, то в
експерименті мають взяти участь учні міських, сільських шкіл та шкіл різних типів. Якщо експериментатор усвідомлює неможливість реалізації такого широкого експерименту, то йому варто конкретизу вати завдання дослідження і звузити йото до вивчення реально мож-іивоіо обсягу: залишити лише міські, або сільські школи, тільки молодші, середні або старші класи дівчат або хлопців. Отже, завдан ий експерименту і кількість його учасників тісно взаємопозв'язані і впливають одні на одних. При цьому вирішальними є завдання до-ічііджеїшя, саме вони визначають характер вибірки.
Якщо дослідник хоче виявити типове ставлення учнів до фізич ною виховання чи спорту, то йому необхідно зібрати інформацію про дітей усіх вікових груп і всіх типів міських та сільських шкіл. ( неціалізованими дослідженнями за таблицею випадкових чисел иуло виявлено, що для цього не треба три тисячі школярів, а досить иинзі.ко трьохсот. Водночас у «масових» дослідженнях, що прово-.ипься для визначення стандартів фізичного розвитку і фізичної під-нігонки обстежують не менше ста представників кожної віково-гіагевої групи.
У дослідженнях з дидактики мінімальна кількість учасників в контрольних і експериментальних групах повинна бути не менше 60 осіб. Тільки при такій кількості учасників починає рельєфно прояв-ііншсь закон великих чисел, і, отже досягається статистична надій ність дослідження.
В експериментах з проблеми виховання залучають 30—40 осіб, оо'( дпапих в колектив. Це може бути шкільний клас, група ДЮСШ, сіудентська академічна група.
Кількість учасників експерименту обернено пропорційна числу іпчлежень кожного з них, оскільки однакову кількість фактичного мліеріалу для статистичного опрацювання можна одержати на неве-іііікіп кількості обстежених в чисельних обстеженнях, або на великій кількості осіб в не чисельних обстеженнях.
Кількість учасників експерименту залежить і від їх характерис-нік. Гак, наприклад, дослідження, що проводяться зі спортсменами ииеокої кваліфікації, обмежується їх кількістю, доступною для ви-ичешія. Невеликою може бути кількість учасників експерименту і іоці, коли склад обстежуваних є однорідним за всіма характеристи-
ками, оскільки однорідність складу дає рівномірні результати, що сприятливо впливає на їхнє статистичне їх працювання.
Суттєво позначається на кількості учасників експерименту і кіль кості обстежень варіативність ознак об'єкта дослідження. Якщо об'єктом дослідження є маловаріативне явище, таке, наприклад, як витривалість або сила, то кількість обстежень й обстежених буде меншою, ніж у випадку, коли будуть вивчатися такі якості, як сприт ність і швидкість реакції, оскільки вони значно варіативніші.
Таким чином, не мас єдиного шаблонного рішення щодо кількос ті учасників експерименту та кількості обстежень. Важливо знати і пам'ятати, що, проводячи дослідження, завжди погрібно довести репрезентативність вибірки з точки зору представництва обстежува них та об'єктивності результатів, які можуть бути одержані під час експерименту.
Водночас доречно застерегти молодих дослідників не тільки від зменшення кількості учасників експерименту, а й від їх перебіль шення, оскільки в цьому випадку перевантаження експериментатора не дозволить йому глибоко проаналізувати хід експерименту й дати обгрунтовані рекомендації.
Відповідно до можливостей експериментатора розроблено декі лька способів визначення кількості учасників експерименту та дослі джень, які будуть розглянуті у розділі 8.
Етани педагогічного експерименту
Під час педагогічного експерименту вирішується низка завдань. Головними серед них є:
3. Виявити причинно-наслідкові, закономірні зв'язки між явища
ми та представити їх в якісних і кількісних параметрах.
У
спішна реалізація завдань експерименту вимагає відповідних
умов його проведення, серед яких можна виділити:
попередній ретельний теоретичний аналіз досліджуваного чиища, його історії та вивчення масової педагогічної практики для максимального звуження експериментального поля і завдань дослі дження;
конкретизацію гіпотези з точки зору її новизни, оригінальпос-іі, суперечливості порівняно з традиційними установками і погляда-
чітке формулювання завдань експерименту, розробку ознак і критеріїв оцінки його результатів, явищ, засобів тощо;
коректне визначення мінімально необхідної кількості учасни ків та мінімально необхідної тривалості експерименту, враховуючи ііого мечу і завдання;
забезпечення доказовості висновків і рекомендацій, їхньої пе реваги перед традиційними рішеннями.
Вирішуючи завдання дослідження та забезпечуючи належні умо-іиі ефективного їх розв'язання, педагогічний експеримент передбачає три еіапи дослідної роботи.
Перший стан — підготовчий, па якому вирішуються такі за-идапня:
формування гіпотези, правильність якої треба перевірити;
вибір необхідної кількості учасників експериментальних Ігхо'гктів експерименту, навчальних груп, навчальних закладів то що);
визначення необхідної тривалості проведення експерименту;
розробка методики проведення експерименту; вибір конкрет них методів вивчення початкового стану суб'єктів експерименталь ного анкетування, інтерв'ю, експертна оцінка, тестування тощо;
- перевірка доступності й ефективності розробленої методики на невеликій кількості обстежуваних (пілотажне дослідження);
визначення ознак і критеріїв, за якими можна судити про змі ни суб'єктів експерименту під впливом відповідних експерименталь них чинників.
Другий етап — безпосереднє проведення експерименту. Цей пап повинен дати відповідь на питання про ефективність нових
шляхів, методів, засобів, форм, 'запропонованих експериментатором для впровадження в практику. На цьому етапі створюються впуірі-шні й зовнішні умови експерименту, в яких яскраво проявиться за-лежність, що вивчається, і на неї не впливатимуть випадкові чи не-коитрольовані чинники.
На цьому етапі необхідно послідовно вирішити такі завдання:
вивчити умови, в яких буде проводитися експеримент;
оцінити стан учасників експерименту;
сформулювати критерії оцінки ефективності запропонованої
системи заходів;
проінструктувати учасників експерименту про порядок й умо
ви його проведення (якщо експеримент не проводить сам дослідник);
реалізувати запропоновану автором систему заходів, спрямо
вану на досягнення мети і розв'язання завдань експерименту (форму
вання знань і умінь, навичок, розвиток фізичних якостей, вихованим
певних якостей особистості, колективу тощо);
зафіксувати одержані за допомогою проміжного зрізу дані про
перебіг експерименту;
виявляти й усувати можливі труднощі й недоліки, що виника
ють під час експерименту;
оцінити затрати часу, засобів і зусиль для досягнення успіху;
зробити відповідні висновки;
забезпечити своєчасну апробацію матеріалів, одержаних в екс
перименті;
— вжити необхідні заходи щодо впровадження результатів, оде
ржаних в експерименті, в практику.
Третій етан — завершальний. Цей етап присвячується аналізу та підведенню підсумків експерименту, а саме:
описуються результати реалізації експериментальної системи
заходів (кінцевий стан знань, умінь, навичок, розвитку фізичних яко
стей, виховання певних якостей особистості, колективу тощо);
характеризуються умови, за яких експеримент дав позитивні
або найкращі результати (навчально-матеріальні, гігієнічні, мораль
но-психологічні тощо);
описуються особливості суб'єктів експериментального впливу ,
(вчителів, тренерів, інструкторів, вихователів тощо);
представити дані про затрати часу, зусиль і засобів для досяг нення результату;
визначити межі застосування перевіреної під час експеримен ту системи заходів.
Якщо в експерименті перевіряється більше одного варіанту сис теми заходів з метою вибору найефективнішого, на різних етапах експериментального дослідження вирішується ще ряд завдань, а са ме:
формування критеріїв оцінки оптимальності запропонованих Ііаріантів системи заходів з точки зору їхньої результативності, за їра і часу,засобів і зусиль;
- вибір можливих варіантів вирішення поставленого експери ментатором завдання (розробка двох-трьох методичних підходів до шівченпя техніки фізичних вправ, розвитку фізичних якостей тощо);
реалізація запропонованих варіантів вирішення педагогічного іаидаппя в ідентичних умовах;
оцінка результативності кожного варіанту, перевіреного в екс перименті;
порівняльна оцінка всіх варіантів експерименту;
вибір одного варіанту, який дає найкращі результати за най менших затрат часу, засобів і зусиль, або результативнішого за одна-мшпх затрат.