Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева
ОХРАНЯЕМ И РАЗВИВАЕМ ЗРЕНИЕ
Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста
Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения
Санкт- Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС»
2002
ББК74.3я73 Н62
Н62 Рецензенты: ст. преподаватель кафедры тифлопедагогики С. Г. Генкина (РГПУ им. А. И. Герцена), канд. пед. наук Т. П. Иг натьева.
Никулина Г. В., Фомичева Л. В. Охраняем и развиваем зре ние. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначе ния. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.- 128 с.
18ВК 5-89814-159-6
Пособие предназначено для учителей и направлено на повыше ние уровня компетентности педагогов по вопросам охраны и разви тия зрения младших школьников, имеющих нарушения зрения. Книга может быть полезна и интересна не только учителям образо вательных учреждений, но и родителям детей, имеющих нарушения зрения, студентам дефектологических факультетов, факультетов коррекционной педагогики, а также студентам факультетов началь ного обучения.
ББК74.3я73 Н62
5-89814-159-6
© Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева, 2002 © «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005
I
Введение
Настоящее пособие предназначено для учителей образо вательных учреждений общего назначения и направлено на повышение уровня компетентности педагогов по вопросам охраны и развития зрения младших школьников, имеющих нарушения зрения и обучающихся в условиях общеобразова тельной школы.
Материал пособия представлен в пяти разделах. В двух первых разделах определяется своеобразие зрительного вос приятия в условиях суженной сенсорной сферы, дается ха рактеристика детей с нарушениями зрения как субъектов об разовательного процесса, отмечаются трудности, характер ные для данной категории детей в процессе реализации учебно-познавательной и практической деятельности.
Материал, представленный в третьем разделе, носит тео ретико-практическую направленность и знакомит читателей с психолого-педагогическими и методическими основами управления процессом зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения, что позволяет учителю получить необходимые теоретические знания и некоторые практические умения по вопросам развития зрения. Матери ал данного раздела вооружает педагога диагностическим ин струментарием по выявлению уровня развития зрительного восприятия учащихся начальных классов.
Четвертый раздел посвящен анализу современных подхо дов к организации специальной поддержки детям, имеющим нарушения зрения, в период овладения ими содержанием
первой ступени образования. Данный раздел носит преиму щественно практический характер и посвящен вопросам ор ганизации и содержания специальной поддержки школьни ков с нарушениями зрения на этапе начального обучения в условиях пребывания в образовательном учреждении обще го назначения. Здесь представлены организационно-педаго гические основы работы по охране и развитию зрения в ус ловиях обучения в классах соответствующего назначения, психолого-педагогическая и офтальмологическая характе ристика детей с нарушениями зрения, методика диагности ки уровня развития зрительного восприятия; дана характе ристика всех типов коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия на этапе начального обучения и факторов оптимизации работы в данном направлении.
Пятый раздел знакомит с основными направлениями ра боты по охране зрения младших школьников с нарушениями зрения, находящихся в условиях образовательного учрежде ния общего назначения.
В пособие включены также приложения, представляющие собой выдержки из нормативных документов, образователь ных программ, фонд упражнений и заданий, направленных на снятие общего и зрительного утомления, на развитие оп ределенных зрительных функций.
Настоящее пособие подготовлено сотрудниками и аспи рантами единственной в Российской Федерации кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена, кафедры, имею щей 70-летний опыт обучения и воспитания детей с наруше ниями зрения.
В создании книги принимал участие коллектив авторов, в состав которого вошли Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева.
Предлагаемое пособие может быть полезно и интересно не только учителям образовательных учреждений, но и роди телям детей, имеющих нарушения зрения, студентам дефек тологических факультетов, факультетов коррекционной пе дагогики, а также студентам факультетов начального обуче ния.
ОСНОВНЫЕ ЗРИТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ И ИХ НАРУШЕНИЯ
В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количе ства детей, имеющих различные нарушения развития. Нару шения зрения занимают в этом перечне одно из централь ных мест. Кроме того, с каждым годом растет количество де тей, входящих в группу риска по зрению, то есть детей, у которых при появлении даже незначительных неблагопри ятных факторов могут возникнуть проблемы со зрением. Наличие широкой распространенности зрительных наруше ний среди детского контингента обусловливает необходи мость повышения уровня компетентности педагогов обще образовательных учреждений общего назначения по вопро сам развития и охраны зрения. Прежде всего педагогу необходимо иметь представления о функционировании зри-тельцой системы в условиях нормального и нарушенного зрения.
Известно, что акт зрительного восприятия предметов и явлений окружающего мира осуществляется в результате ра боты зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему. В структуру зри тельного анализатора входят рецепторная часть (сетчатка), проводящие пути (зрительные нервы, зрительные тракты), зрительные центры (подкорковый и корковый). В ходе зри тельного акта зрительный анализатор воспринимает и анали зирует световые раздражители. Возникающий в рецепторах
сложный фотохимический процесс способствует трансфор мации световой энергии в нервное возбуждение, передающе еся через проводящие пути от сетчатки в кору головного моз га. В коре головного мозга осуществляется анализ и синтез зрительных ощущений и восприятий и осуществляются ассо циативные связи органа зрения с другими анализаторами, в результате чего и происходит восприятие человеком зритель ной картины мира.
В процессе восприятия предметов и явлений окружаю щего мира с помощью зрения мы узнаем о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удаленности. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основ ным (базовым) функциям зрения относятся: острота зре ния, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и гла зодвигательные функции. Снижение любой из перечислен ных функций неизбежно влечет за собой нарушения как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного вос приятия. Так, нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и ско рость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений.
Нарушение функции остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза (рефракции) и проявляться в виде миопии (близорукости), ги-перметропии (дальнозоркости), астигматизма (преломляю щая оптическая система глаза отличается в различных мери дианах). Анализ статистических данных свидетельствует о том, что приблизительно 80% детей за период школьного обучения снизили показатели функции остроты зрения и приобрели так называемую школьную близорукость. Близору кость, относясь к рефракционным нарушениям, то есть на рушениям, связанным с неправильным положением заднего фокуса по отношению к сетчатке (для близорукости харак терно положение заднего главного фокуса перед сетчаткой), проявляется в снижении остроты зрения разной степени. Ха рактерными проявлениями близорукости является пониже-
7
ние зрения вдаль при наличии относительно хорошего (в со-. ответствии в возрастной нормой) зрения вблизь, улучшение зрения при прищуривании и при соответствующей коррек ции, ухудшение зрения в сумерках. Различные по степени нарушения остроты зрения могут обусловливать возникно вение близорукости разной степени: слабой (до 3,0 дптр), средней (3,0—6,0 дптр), сильной (6 и более дптр). Скорость снижения остроты зрения обусловливает наличие различ ных видов близорукости: стабильной (до 0,5 дптр в год), мед ленно прогрессирующей (0,5—1,0 дптр в год), быстропрогресси-рующей (более 1,0 дптр в год). Кроме того, ложная близору кость, также характеризующаяся снижением остроты зрения, но вызванная спазмом аккомодации, обусловлен ным зрительным перенапряжением, психоэмоциональными сдвигами или наличием общих заболеваний, при неблаго приятных условиях может перейти в истинную.
Нарушение остроты зрения может быть вызвано также функциональными расстройствами зрительного аппарата. Нарушение зрения, связанное с ослаблением остроты зре ния, происходящим без видимой анатомической причины, называется амблиопией. В настоящее время снижение остро ты зрения в виде амблиопии является достаточно распрост раненным и встречается у 3,8% от общего числа новорожден ных.
Нарушения функции цветоразличения обусловливают воз никновения трудностей восприятия, невозможность разли чения одного из трех цветов (красного, зеленого, синего) или приводит к смешению зеленого и красного цветов.
Наличие нарушений функции поля зрения затрудняет цело стность, одновременность, динамичность восприятия, что приводит к возникновению трудностей в пространственной ориентировке.
Нарушение бинокулярного характера зрения, приводящее к снижению способности видеть двумя глазами одновременно и воспринимать рассматриваемый предмет как единое целое, искажает пространственное, стереоскопическое восприятие окружающего мира.
Нарушение глазодвигательных функций, характеризую щееся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, приводит к возникновению косоглазия. Наиболее часто у де тей встречается содружественное косоглазие, которое характе ризуется постоянным или периодическим отклонением од ного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения (одновременного зрения двумя глазами, при котором рассматриваемый предмет вос принимается как единое целое). Часто косоглазие может яв ляться причиной снижения работоспособности косящего глаза, вследствие чего глаз перестает участвовать в акте зри тельного восприятия и характер зрения из бинокулярного превращается в монокулярный (восприятие осуществляется одним глазом) или альтернирующий (восприятие осуществ ляется попеременно то одним, то другим глазом). Наличие косоглазия, в свою очередь, обусловливает ограничения в восприятии внешнего мира, снижение скорости, правильно сти оценки пространственных отношений.
При наличии нарушений глазодвигательных функций в виде нистагма, характеризующегося наличием непроизволь ных колебательных движений глазных яблок, даже при до статочно высокой остроте зрения имеет место нечеткость восприятия.
Под влиянием различных причин (врожденные наруше ния, болезни, травмы и т. д.) могут иметь место нарушения как одной, так и нескольких зрительных функций. Наруше ния функций зрения, вызванные различными причинами, в специальной литературе называются нарушениями зрения. В свою очередь, нарушения зрения условно делятся на глубо кие и неглубокие. К глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую детерминацию. В зависимо сти от глубины и степени нарушений данных зрительных функций может иметь место слепота или слабовидение. К зрительным нарушениям, относящимся к так называемым неглубоким, относятся нарушения глазодвигательных функ-
ций (косоглазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия); нарушения характера зрения (на рушения бинокулярного зрения), нарушения остроты зре ния, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
КАК СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
Анализ результатов изучения контингента современных образовательных учреждений ряда регионов РФ позволяет констатировать, что значительную часть его составляют уча щиеся, имеющие различные по степени, глубине и характеру зрительные нарушения. Во многих образовательных учреж дениях общего назначения (особенно в небольших городах и населенных пунктах) обучаются дети с глубокими нарушени ями зрения. Процент младших школьников, имеющих по данным офтальмологических осмотров неглубокие наруше ния зрения, колеблется от 10 до 37% от общего числа учащих ся. Причем имеет место тенденция к процентному увеличе нию числа детей, имеющих нарушения зрения, от класса к классу. Так, например, если в первом классе число детей с на рушениями зрения составляет в среднем 10%, то в четвертом классе это число увеличивается уже более чем в два раза. На иболее характерными нарушениями зрения в начальной школе являются миопия слабой и средней степени, гипермет ропия средней степени, астигматизм (гипермитропический, миопический, смешанный), амблиопия (дисбинокулярная, рефракционная), средней и слабой степени, косоглазие.
Наличие достаточно большого числа детей с нарушения ми зрения в современных образовательных учреждениях об щего назначения обусловливается рядом причин: нехваткой образовательных учреждений специального назначения, от сутствием специальных школьных учреждений для детей с амблиопией и косоглазием, наличием гарантированной «За коном об Образовании» возможности детям и их родителям
10
выбирать образовательное учреждение, развитием тенденции совместного (интегрированного) обучения детей с нормаль ным и нарушенным развитием и т. д.
В соответствии с новыми подходами, утвердившимися в отечественной педагогике и признающими личность ребенка как самую большую ценность, каждый учащийся независимо от глубины и степени имеющихся у него нарушений, типа посещаемого образовательного учреждения может рассчиты вать на оказание необходимой ему поддержки в ходе образо вательного процесса. Признание новых педагогических под ходов, с одной стороны, наличие большого количества школьников с нарушениями зрения в образовательных уч реждениях общего назначения — с другой, накладывают на педагогов определенные обязательства по оказанию необхо димой данной категории детей педагогической поддержки. Важнейшим направлением поддержки детей с нарушениями зрения является работа по охране и развитию зрения, профи лактике зрительных нарушений.
Реализация педагогической поддержки, отвечающая осо бенностям развития данной категории детей, требует от педа гога прежде всего повышения уровня своей компетентности по вопросам охраны и развития зрения.
Педагогу образовательного учреждения общего назначе ния необходимо знать, что любые нарушения зрения, обус ловливающиеся снижением базовых зрительных функций, неизбежно оказывают отрицательное влияние на зритель ный акт, снижают количество и качество воспринимаемой информации, а это неизбежно влечет за собой возникнове ние зрительной депривации. Понимая депривацию как со стояние недостаточности удовлетворения определенной потребности, зрительную депривацию современная наука определяет как состояние недостаточного удовлетворения потребности зрительной. Современными исследованиями доказано отрицательное влияние депривации, в том числе и зрительной, на состояние корковых отделов головного мозга. Таким образом, любое нарушение зрения, приводя щее к возникновению депривации, следует рассматривать
11
как нарушение не периферического, а центрального (кор кового) порядка.
В связи с вышесказанным важнейшим вопросом, на кото рый необходимо получить ответ при работе с детьми данной категории, является вопрос: Чем отличается результат зритель ного восприятия при нарушениях зрения от результата зрительно го восприятия в условиях нормального функционирования зри тельной системы? Современными научными исследованиями доказано, что снижение функций зрения, неизбежно приводя-'щее к снижению скорости и точности восприятия, обусловли вает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явления ми, замедленность и нечеткость их опознания, нарушает одно временность, дистантность восприятия. Кроме того, у детей, испытывающих зрительную депривацию, наблюдается ослаб ление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия выражается в сужении круга интересов, снижении активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с наруше ниями зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими детьми, уровень эмоцио нального восприятия объектов внешнего мира и т.д.
Следующим вопросом, на который необходимо получить ответ педагогу современного образовательного учреждения общего назначения при работе с детьми с нарушениями зре ния, является вопрос: как влияют нарушения зрения на учебно-познавательную и практическую деятельность учащихся млад шего школьного возраста? Анализ научных данных и результа тов наблюдений за практической деятельностью детей этой категории позволяет утверждать, что дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цве та, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выпол нении практических действий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.
12
Кроме того, недостатки зрительного восприятия, обус ловливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обоб щение ит.д.) младших школьников, что значительно затруд няет их учебно-познавательную деятельность.
В ходе учебно-познавательной деятельности дети с нару шениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной работы, так и с качеством выполнения учеб ных заданий. Для данной категории детей характерными яв ляются:
• низкий уровень умения целостно, детально и последо вательно воспринимать содержание сюжетной карти ны, композиции, включающей большое количество ге роев, деталей; выделять первый, второй планы;
• низкий уровень умения узнавать предметы, изображен ные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);
• низкий уровень развития зрительно-моторной коорди нации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;
• плохое запоминание букв;
• невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;
• формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;
• пропуск или появление новых (лишних) элементов в че реде однородных предметов;
• низкий уровень овладения навыками письма и чтения;
• наличие серьезных затруднений в копировании букв;
• появление зеркального написания букв, носящее стой кий характер и др.
Наличие перечисленных трудностей у младших школьни ков с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, особенно про являющаяся на начальном этапе обучения, становясь посто янным источником отрицательных эмоций, зачастую пере растает в негативные эмоциональные состояния, что снижа-
13
ет положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.
Таким образом, ребенок с нарушениями зрения в период школьного обучения, находясь в роли субъекта образователь ного процесса, испытывает значительные трудности, что, в свою очередь, требует от педагога образовательного учрежде ния специальной поддержки данной категории детей. Оказа ние такой поддержки не только позволит в значительной сте пени нивелировать возникающие у данной категории детей трудности в практической и учебно-познавательной деятель ности, но и, в соответствии с современными научными дан ными, поможет оказать положительное воздействие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость станов ления зрительных функций от зрительного дефекта.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Психологические основы управления процессом развития зрительного восприятия
К психологическим основам управления развитием зри тельного восприятия школьников с нарушением зрения сле дует отнести, во-первых, ведущие положения психологии о сенсорном развитии ребенка и, во-вторых, эксперименталь ные данные, раскрывающие особенности зрительного вос приятия детей, имеющих зрительный дефект.
Отечественными психологами (Б.Г.Ананьев, Л.А.Вен-гер, А. В.Запорожец, А.А.Люблинская, А.П.Усова и др.) разработана теория сенсорной организации человека, в кото рой определено место сенсорного развития ребенка. Выделе ние ведущих идей этой теории в свете задач специального обучения детей с нарушением зрения позволяет использовать
,-^ЯЛ
14
положения общей психологии для обоснования направлен ности, выбора методов и приемов коррекционно-педагоги-ческого процесса по развитию зрительного восприятия де тей, имеющих различные степень и характер зрительного де фекта.
Решая задачи развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения функционального характера, необхо димо исходить прежде всего из положения психологии о том, что сенсорно-перцептивная организация ребенка — это «еди ная система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития» (Б.Г.Ананьев, 1982). Это единство обеспечивает целостность отражения объективной действительности. По этому процесс управления развитием зрительного восприя тия у детей с нарушениями зрения нельзя рассматривать вне задач развития других анализаторных систем и вне задач це лостного психофизического развития ребенка. Такой подход обусловливает осуществление коррекционно-педагогичес кой работы цо развитию зрительного восприятия как неотъ емлемой части всего процесса сенсорного воспитания ребен ка. Кроме того, необходимо иметь в виду, что зрительная сис тема призвана интегрировать системы любой модальности. Это позволяет ребенку уже в дошкольном возрасте визуали зировать весь чувственный опыт. Однако в случаях наличия нарушений зрения процесс визуализации чувственного опы та происходит замедленными темпами.
Выбор путей для развития зрительного восприятия связан с положением психологии о том, что восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание различных образо ваний: функциональных, операционных и мотивационных. Именно это триединство обеспечивает качественное воспри ятие окружающего. Кроме того, если условно расчленить единую структуру перцептивного процесса на функциональ ные, операционные VI мотивационные механизмы, то можно го ворить не только об их взаимообусловленности и взаимозави симости, но и о самостоятельном влиянии каждого образова-
15
ния на уровень зрительного восприятия. Так, низкий уровень зрительного восприятия может быть вызван и резким сниже нием зрительных функциональных возможностей при дефек те зрения, и отсутствием стойких познавательных интересов даже при незначительной степени нарушения зрения.
Важно отметить прижизненный характер возникновения этих образований. Именно в процессе накопления и обобще ния индивидуального опыта ребенка в ходе обучения проис ходит их развитие. Даже генетическая обусловленность, со ставляющая основу функциональных механизмов перцеп тивных процессов, «реально существует лишь во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций» (Б.Г.Ананьев, 1982).
Возникновение и совершенствование условных связей обеспечиваются операционными механизмами, к которым относятся различные перцептивные действия. Существенно, что перцептивные действия формируются в процессе прак тического оперирования с объектами наблюдения и поэтому не заданы самой организацией анализаторов. Операционные механизмы опосредуются сенсорными эталонами — средст вами осуществления перцептивных действий. Однако овла дение сенсорными эталонами требует не только времени, но и определенного уровня функционального развития, при ко тором только и возможно оперирование ими. Необходимо иметь в виду, что операционные механизмы, выступая как фактор стабилизации функций, оказывают положительное влияние и на способы восприятия окружающего, что в свою очередь благоприятно влияет на сохранение, а в некоторых случаях и на развитие зрительных функций.
Качество отражения окружающего зависит от направлен ности, селективности и напряженности перцептивных про цессов. Выделенные свойства восприятия определяются мотивационной стороной. Мотивация восприятия также яв ляется фактором индивидуального развития в условиях уче ния. При управлении развитием зрительного восприятия де тей с нарушениями зрения педагогу прежде всего необходимо
16
формировать мотивацию восприятия в гностическом направ лении: от элементарных ориентировочно-исследовательских реакций до сложных видов любознательности и познаватель ных интересов. При этом важно помнить, что потребность в видении, познавательные интересы ребенка оказывают регу лирующее положительное влияние как на функциональные, так и на операционные механизмы.
Таким образом, работа педагога по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения прежде всего должна предполагать целенаправленное воз действие на все перцептивные механизмы.
Объем и качество овладения детьми сенсорными эталона ми являются одним из показателей особенностей зрительного восприятия, так как сенсорные эталоны определяются психо логами как средства осуществления перцептивного процесса. Поэтому педагог, определяя уровень развития зрительного восприятия детей, поступивших в первый класс, прежде всего должен выявить уровень сформированности у них представ лений о зрительных сенсорных эталонах, что в свою очередь определяет сенсорную готовность ребенка к обучению.
Экспериментальные данные свидетельствуют о наличии ряда особенностей в овладении зрительными сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения. В сравнении с обычными возрастными особенностями у детей с нарушени ем зрения в условиях спонтанного познания предметного мира (в условиях отсутствия специальной поддержки в до школьном возрасте) формируется значительно меньший объем представлений о сенсорных эталонах. Многие дети к моменту поступления в школу имеют низкий уровень пред ставлений о форме, цвете, величине предметов, пространст венных отношениях. В то же время нормально видящие дети к этому возрастному периоду, как правило, уже в полной ме ре овладевают системой сенсорных эталонов, что, обеспечи вая дифференцированность и полноту восприятия, опреде ляет сенсорную готовность к школьному обучению.
К особенностям овладения сенсорными эталонами деть ми с нарушениями зрения следует отнести и низкое качество
17
такого овладения. Многие дети с нарушением зрения опери руют имеющимися представлениями на уровне обнаружения лишь заданных цветов, форм, пространственных отноше ний, в то время как качественное познание предметного ми ра обеспечивается оперированием эталонами в самостоя тельной деятельности на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения.
Необходимо иметь в виду, что объем и качество овладения детьми с нарушением зрения сенсорными эталонами во мно гом определяется видом эталона. Дети со зрительной недо статочностью (в случае отсутствия нарушений цветового зре ния) меньше трудностей испытывают при овладении этало нами «цвет», больше — при овладении эталонами «форма», «пространство». Трудности зрительного восприятия цвета связаны с отставанием в освоении операций локализации из множества, соотнесения и сравнения однородных цветовых эталонов. Так, наиболее сложным для детей со сниженными зрительными функциональными возможностями оказывает ся восприятие коротковолновой части спектра — сине-фио летовых тонов.
Большие трудности дети с дефектом зрения испытывают и овладевая сенсорным эталоном «форма». При восприятии формы такими детьми, не имевшими специальной под держки в дошкольный период, на низком уровне выполня ются все сенсорные операции: локализация из множества, сравнение и соотнесение однородных форм, соотнесение эта лона с признаком предмета.
Сложности у детей, имеющих зрительные нарушения, в основном возникают в процессе узнавания, локализации, соотнесения ранее усвоенных форм, особенно в том случае, если объект восприятия предлагается в новом пространст венном расположении. Этот факт свидетельствует о том, что нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения проявляются не только на уровне формирования об раза, но и на уровне пользования имеющимися образами.
Трудности овладения пространством школьниками с на;-рушениями зрения связаны с неспособностью большинства
2-2951
18
19
детей верно оценивать взаимное расположение объектов, ло кализовать заданную величину, соотносить предметы по ве личине при восприятии пространства и оценивать расстоя ние между объектами.
Низкий уровень сформированности сенсорных эталонов и способности оперировать у таких детей приводит к стой ким вторичным отклонениям в их зрительном восприятии: искаженности, диффузности, фрагментарности, недифферен-цированности, что в свою очередь ведет к снижению успеш ности учебной деятельности.
Таким образом становится очевидным, что эффектив ность работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения во многом определяется знанием пси хологических основ управления процессом зрительного вос приятия.
В то же время учитывание психологических основ зри тельного восприятия дает возможность выделить несколько направлений коррекционной работы.
К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия. Это воз действие может осуществляться двумя путями:
— использование педагогических мероприятий (сенсор ных упражнений, различных видов продуктивной дея тельности, дидактических игр), оказывающих непо средственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зри тельные функции. Эффективность названных педаго гических мероприятий определяется системностью и непрерывностью данной работы;
— опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потреб ность воспринимать окружающее.
Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное форми рование или развитие уже имеющихся операционных меха-
низмов зрительного восприятия у школьников с нарушения ми зрения. Путями реализации этого направления являются:
— развитие предметно-практической деятельности детей как основы качественного формирования перцептив ных действий;
— развитие и коррекция представлений о сенсорных этало нах как средстве осуществления перцептивных процес сов с учетом особенностей овладения ими детьми с на рушениями зрения;
— развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированное™;
— формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности;
— развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.
Третьим направлением специальной педагогической дея тельности по развитию зрительного восприятия является со здание условий мотивированной, значимой для ребенка зритель ной деятельности, создание ситуации успеха.
Совершенно очевидно, что эффективность процесса уп равления развитием зрительного восприятия определяется реализацией всех указанных направлений.
Педагогические основы управления процессом развития зрительного восприятия
К педагогическим основам развития зрительного воспри ятия детей с нарушениями зрения можно отнести ведущие положения педагогики, определяющие подходы к управле нию развитием ребенка школьного возраста.
Выводы тифлопсихологии об общих закономерностях раз вития познавательной деятельности детей с нормальным и нарушенным зрением позволяют положить в основу коррек-ционно-педагогического процесса по развитию зрительного
20
восприятия общие принципы управления развитием младше го школьника. Однако действенность общих принципов оп ределяется своеобразием их содержания и реализации с уче том особенностей зрительного восприятия младших школь ников с нарушениями зрения. Это, в свою очередь, позволяет соблюдать определенное соотношение общего и специально го в коррекционно-педагогической работе, направленной на развитие зрительного восприятия как психического процесса.
Одним из ведущих принципов отечественной педагогики является комплексный подход к воспитанию ребенка. Своеоб разие его реализации в образовательном процессе определяет ся необходимостью целенаправленности, одновременности и взаимосвязанности процессов лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы. Это позволяет педагогу целенаправленно специфическими средствами воздействовать на каждый из компонентов, определяющих высокий уровень развития зрительного восприятия: функциональный, операцион ный, мотивационный — и в то же время развивать зрительное восприятие как единый, целостный психический процесс.
Реализация принципа комплексного подхода в рассмат риваемом аспекте предполагает значительное расширение содержания обучения за счет включения в учебный план кор-рекционных занятий по развитию зрительного восприятия, проведения фронтальных и индивидуальных занятий по раз витию зрительного восприятия во второй половине дня и вы полнение различных упражнений по развитию зрения дома. Комплексный подход предполагает проведение исследова ний исходного уровня развития зрительного восприятия и зрительных функций с помощью медицинских, психологи ческих и педагогических методов, а также коррекцию содер жания, приемов и форм коррекционной работы в соответст вии с результатами текущей комплексной диагностики уров ня развития зрительного восприятия, состояния и уровня развития зрительных функций.
Динамический принцип обучения и воспитания младших школьников является общим для детей с нормальным разви тием и детей с проблемами в развитии. Своеобразие реализа-
21
ции динамического принципа предполагает не только учет возрастных изменений в развитии ребенка, но и динамику степени и характера зрительного нарушения и вторичных от клонений. Текущая диагностика уровня развития зрительно го восприятия и зрительных форм, позволяя внести необхо димые коррективы в содержание, формы и методы работы, обеспечивает личностно-ориентированный характер лечеб но-восстановительных и коррекционно-педагогических ме роприятий по отношению к каждому ребенку, имеющему на рушения зрения.
К основным принципам управления развитием зритель ного восприятия необходимо отнести принцип развивающего обучения. В условиях специальной педагогической работы его реализация предполагает целенаправленное управление развитием зрительного восприятия младших школьников, обусловливает организацию зрительной деятельности детей на разных уровнях (от элементарных действий до широкой познавательной деятельности). При этом опережающее обу чение проявляется в постановке перед ребенком таких учеб ных задач, продуктивность решения которых определяется не только' реально существующим, но и необходимым уров нем развития зрительного восприятия. Тем самым активизи руется зрительная деятельность детей.
Принцип систематичности и последовательности в процессе работы по развитию зрительного восприятия заключается в том, что логический порядок обучения определяется не толь ко общими закономерностями протекания этого процесса, но и состоянием зрения, поэтапностью лечебно-восстанови тельной работы, задачами коррекционно-педагогической де ятельности. Разнородность контингента младших школьни ков, поступающих в первый класс, по уровню развития их зрительного восприятия и по степени и характеру зрительно го дефекта предполагает специфические средства достиже ния систематичности и последовательности учебно-воспита тельного процесса: повышение уровня сенсорной готовности к обучению, развитие зрительно-моторной координации, зрительно-пространственной ориентировки и т. д.
22
Принцип доступности обучения в педагогической работе по развитию зрительного восприятия означает, что младшие школьники с нарушениями зрения (особенно не посещав шие специальные дошкольные учреждения) должны быть специально обучены тому, что дети с нормальным зрением постигают самостоятельно. Только в таких условиях дети с нарушениями зрения смогут достичь определенного уровня обученное™ в условиях общеобразовательной школы.
Кроме того, говоря о педагогических основах управления развитием зрительного восприятия, необходимо опираться на принцип всесторонности, реализация которого обусловливает осуществление работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения в различных видах деятельности (учебной, досуговой, творческой).
Принцип сознательности и активности подразумевает по стоянное и творческое участие детей в усвоении и примене нии знаний и позволяет педагогу целенаправленно управ лять мотивационной стороной зрительного восприятия, ко торая является важным фактором высокого уровня его развития. Средством осуществления этого принципа в спе циальной педагогической работе является отбор такого мате риала обучения, который был бы значим для познания ре бенком окружающего мира на данный момент. Это способ ствует активности оперирования знаниями и умениями детей, что необходимо для прочного усвоения полученных знаний.
Реализация принципа преемственности, то есть постоян ного многоступенчатого обучения, не только способствует обогащению сенсорного опыта детей, но и обеспечивает не прерывность работы по развитию зрительного восприятия на дошкольном и школьном этапах жизнедеятельности ре бенка.
В настоящее время наукой накоплены эксперименталь ные данные, свидетельствующие о том, что степень и харак тер первичного дефекта, возраст детей, условия накопления ими предшествующего сенсорного опыта и воспитания не равномерно влияют на развитие зрительного восприятия
23
детей с нарушениями зрения. Это обусловливает необходи мость и важность использования принципов дифференциро ванного и личностно-ориентированного обучения. Примене ние этих принципов в системе педагогической работы по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения предполагает глубокое и всестороннее изучение каждого ребенка. Именно анализ результатов диа гностических исследований должен быть положен в основу создания и использования коррекционных программ.
Реализация вышеперечисленных педагогических принци пов создает условия, обеспечивающие нивелирование трудно стей в овладении учебной деятельностью младшими школьни ками с нарушениями зрения.
Программы педагогической работы по развитию зрительного восприятия
В настоящее время в различных регионах страны работа по развитию зрительного восприятия у детей с нарушения ми зрения в период их школьного обучения имеет различ ное содержание. Направленность коррекционно-развиваю-щей работы определяется содержанием программы по раз витию зрительного восприятия, используемой в рамках конкретного образовательного учреждения. В рамках насто ящего издания предлагаются методики коррекционной ра боты по развитию зрительного восприятия детей с наруше ниями зрения, основанные на широко используемой в Санкт-Петербурге программе по развитию зрительного вос приятия дошкольников [11] и являющиеся логическим про должением работы по развитию зрительного восприятия в условиях/обучения детей с нарушениями зрения в началь ной школе.
Психолого-педагогическое обоснование управления раз витием зрительного восприятия школьников с нарушениями зрения позволяет сделать вывод о том, что программное со держание специальной педагогической работы должно обес печивать, с одной стороны, целенаправленное воздействие
24
педагогическими средствами на функциональную, операци онную, мотивационную стороны восприятия, с другой — про граммный материал должен соотноситься с общедидактиче скими задачами обучения первой образовательной ступени.
В соответствии с новыми подходами к обучению и воспи танию детей с нарушениями зрения и исходя из личностно-ориентированного подхода к процессу развития зрительного восприятия представляется целесообразным перечислить за дачи, которые необходимо реализовать в процессе работы по данному направлению в «классах охраны зрения». Составле ние же фронтальных, групповых и индивидуальных про грамм должно осуществляться непосредственно педагогом.
Знание медицинских аспектов нарушений зрения, пси холого-педагогических основ управления развитием зри тельного восприятия, своеобразия познавательной дея тельности детей с нарушениями зрения, с одной стороны, и анализ результатов диагностического изучения уровня раз вития зрительного восприятия и его функционального изу чения, с другой стороны, позволят педагогу разработать конкретное содержание работы по развитию зрительного восприятия.
При многообразии форм, приемов и методов работы по развитию зрительного восприятия педагог «классов охраны зрения» должен ориентироваться на реализацию шести групп задач, каждая из которых определяется частными за дачами.
Первая группа направлена на расширение и коррекцию у де тей с нарушениями зрения предметных представлений и спо собов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование спосо бов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравне ния, обобщения, классификации); формирование обобщаю щих понятий.
К частным задачам этой группы можно отнести следую щие: обогащение зрительных представлений детей о свойст вах и качествах предметов окружающего мира, обучение их
25
зрительному анализированию частей предмета, способности видеть общее и отличное между предметами одного вида.
В ходе реализации данных задач можно использовать при емы работы, направленные на формирование представлений о предметах таких родовых понятий, как овощи, фрукты, растения (деревья, кустарники, цветы), посуда, одежда, транспорт, животные и др. Необходимо помнить, что именно формирование, коррекция, расширение предметных пред ставлений не только дают ребенку способность узнавать предметы в натуральном виде и их изображения (реальное, силуэтное, контурное), но и позволяют ему научиться после довательно рассматривать, выделять главные отличительные признаки предметов одного вида и рода, узнавать по ним предметы в новых усложненных условиях восприятия и в но вых причинно-следственных связях и др.
В эту группу можно включить и следующий ряд дидакти ческих задач:
• развитие и совершенствование предметности восприя тия через уточнение зрительных предметных представ лений;
• обучение детей способности узнавать предметы, пред ставленные для восприятия в разных вариантах и выде лять признаки этого опознания;
• совершенствование способов зрительного обследова ния.
Необходимо помнить, что важным условием решения за дач целенаправленного управления развитием зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения яв ляется активное и всестороннее использование педагогом одного и того же объекта восприятия, например, предъявле ние ранее обследованного предмета в условиях искажения одного из его свойств (перекрытие контура, контурное изоб ражение и др.) или изменение его пространственного поло жения в группе предметов и т. д.
Решение этих задач позволяет не только расширять и корректировать предметные представления младших школь ников, но и создавать условия для активного оперирования
26
27
ребенком этими образами и представлениями при познании окружающего мира. Целенаправленная педагогическая дея тельность по формированию у младших школьников с функ циональными нарушениями зрения зрительных представле ний при правильной ее организации является средством со вершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности, вооружения детей эф фективными способами восприятия предметов окружающе го мира.
Вторая группа задач направлена на повышение уровня сен сорной готовности к школьному обучению путем формирова ния у младших школьников с нарушениями зрения зритель ных сенсорных эталонов через расширение и углубление зна ний о свойствах и качествах предметов; формирование у детей системы сенсорных эталонов; обучение навыкам ис пользования этих эталонов при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных обследо вательских действий.
Значение задач данной группы существенно возрастает при работе с детьми, не посещавшими специализированный детский сад и детьми, имеющими низкий уровень сенсорной готовности к обучению.
В процессе работы с детьми педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции как узнавание, локали зация из множества, соотнесение, сравнение и другие. В со ответствии с данными детской психологии о трех этапах ов ладения детьми сенсорными эталонами необходимо, чтобы содержание работы было направлено на первичное выделение и узнавание ребенком свойств предметов с последующим зна комством с образцом того или иного свойства и обучение ис пользованию сформированных представлений.
В то же время при проведении данной работы необходимо помнить, что для детей с нарушениями зрения характерно своеобразие зрительного восприятия свойств предметов внешнего мира. Так, в процессе локализации заданного цве тового объекта из множества цветовых объектов, сравнении и соотнесении заданных цветов дети с нарушениями зрения
испытывают значительные трудности. Сниженная у таких детей различительная способность осложняет выполнение этих сенсорных операций при восприятии цветов близлежа щих в цветовой гамме (красно-желто-оранжевые, сине-фио летовые). Характерным для детей с нарушениями зрения яв ляется отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объек там желтого цвета, фиолетового — к синему, коричневого — к черному.
Поэтому при работе над сенсорными эталонами цвета и их оттенками младших школьников необходимо знакомить с ними в определенной последовательности.
Вначале ребенок учится узнавать цвета, хорошо различи мые даже при значительном снижении остроты зре ния — красный, желтый (на темном фоне), зеленый. Для де тей, не посещавших специализированное дошкольное учреж дение, дидактическая задача может состоять из ряда последовательных действий: обучения сравнивать и отличать друг от друга красный — желтый, синий — зеленый, жел тый — зеленый цвета; локализовать красный цвет из сине-зе леных, синий из красно-желтых, зеленый из красно-синих, желтый из сине-красных цветов; обучение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, жел того, зеленого, синего цветов; локализовывать заданный отте нок из нескольких оттенков цвета, локализовывать желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных и т.д. Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8 до 12 оттенков красного, зе леного, синего и до 5 оттенков коричневого, оранжевого, фио летового, желтого, голубого цветов при увеличении поля вос приятия и расстояния между цветными объектами.
Трудности зрительного восприятия формы у младших школьников с нарушениями зрения, особенно"у детей, не по сещавших специализированное дошкольное учреждение и долгое время находившихся в условиях спонтанного позна ния предметного мира, проявляются в узнавании отдельных
28
29
форм, сравнении и соотнесении между собой однородных (угольных, округлых) форм, локализации заданных форм из множества других, определении формы предмета или его ча стей. Особые затруднения, как показывают эксперименталь ные данные, дети с нарушениями зрения испытывают при необходимости узнать, локализовать, соотнести ранее усво енную форму, если объект восприятия предлагается им в но вом пространственном положении.
Решение задач третьей группы предполагает формирование у детей потребности использования зрительных умений и навы ков для установления причинно-следственных связей при восприятии множества объектов окружающей действитель ности, что оказывает положительное влияние на всю анали-тико-синтетическую деятельность. Содержание программы нацеливает педагога на последовательную работу по обуче нию детей способности воспринимать сюжетное изображе ние через формирование способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение глав ного, восприятие по плану, детальное рассматривание от дельных объектов и др.); формирование знаний об информа тивных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; обучение детей способности выделять их в сюжетном изобра жении с установлением логических связей; развитие устной речи. В частности, использование программного материала предполагает обучение детей способности определять и рас сказывать о месте и времени событий сюжета, о действую щих лицах, оценивать происходящее путем детального, по следовательного и целостного восприятия изображенного. Для примера можно выделить следующие задачи:
• целостно рассматривать три композиционных плана;
• рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др.;
• целенаправленно определять информативные призна ки, характеризующие явления природы и место дейст вия;
• определять социальную принадлежность персонажей по одежде, предметам обихода и т. д.
-Четвертая группа задач состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подгрупп.
Первая подгруппа задач по развитию зрительного восприя тия направлена на развитие восприятия глубины пространст ва; обучение детей способности применять полученные зна ния в практической деятельности; формирование измери тельных навыков (в малом и большом пространствах); развитие точности восприятия; развитие способности оцени вать глубину пространства на полисенсорной основе. Реше ние этих задач кроме значительного расширения зрительного опыта дошкольников с нарушениями зрения обеспечивает также и развитие глубинного зрения как важной зрительной функции. Примером могут служить следующие дидактиче ские задачи, выделенные в программе: показать детям на большом пространстве, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый — дальше; уп ражнять в узнавании предметов на большом расстоянии; предлагать игры на большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске и др.
Вторая подгруппа задач направлена на развитие у детей спо собности ориентироваться в пространстве посредством освое ния пространственных представлений; расширение опыта со циальных навыков. Решение этой группы задач позволяет це ленаправленно развивать пространственное восприятие детей. Этому способствуют такие, например, задачи, выделенные в программе, как «учить детей зрительным способом выделять пространственное положение в группе предметов, определять изменение места его расположения»; «учить зрительно оцени вать пространственные отношения между предметами, оцени вать положение одного относительно других, страдать эти от ношения в практической деятельности»; «учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предме та, видеть зависимость изменения характеристик предмета при перемене пространственных отношений между его частя-, ми» и др.
Пятая группа задач по развитию зрительного восприятия как психического познавательного процесса предполагает
30
31
активное использование средств педагогического воздействия на развитие зрительных функций. Решение этих задач на правляет тренировочную деятельность детей с целью стаби лизации достигнутого уровня развития той или иной зри тельной функции лечебными средствами.
В первую очередь сюда относится необходимость научить ребенка при восприятии окружающего максимально исполь зовать свои потенциальные зрительные возможности. Реше ние этой задачи осуществляется путем усложнения наглядно го материала и содержания дидактических упражнений. Так, знакомство с цветом начинается с обучения ребенка диффе ренцировать один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчивается формированием у него способности разли чать оттенки одного цвета (тонкая дифференцировка). Такая деятельность обеспечивает детям развитие зрительной разли чительной способности. Развитие этой функции обеспечива ется и посредством обучения ребенка восприятию силуэтных и контурных изображений на прямом и обратном контрасте (второе в различительном плане значительно сложнее). Рабо та с цветом положительно влияет и на развитие функции цве тоощущения детей. На развитие прослеживающей функции глаза направлены дидактические игры и упражнения «обведи по контуру», «проследи путь», «дополни контур» и др.
Шестая группа задач направлена на обеспечение тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка и совершен ствование зрительно-моторной координации.
Данные тифлопсихологии и тифлопедагогики свидетель ствуют о том, что дефект зрения значительно осложняет ре бенку в ранний период жизни формирование мануальных обследовательских действий (нарушена функция контроля), что в свою очередь отрицательно влияет на дальнейший ход развития зрительного восприятия.
Поэтому в программе значительное место уделяется целе направленному формированию обследовательских действий у детей, имеющих значительный дефект. Примером могут слу жить следующие дидактические задачи: развивать сравнитель ные практические действия (пробное прикладывание объектов
друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить при спосабливать мануальные движения к особенностям предмета, учить выполнять мануальные обследовательские действия при иосприятии предметов округлой и угбльной форм и т. д.
Тифлопсихологические и тифлопедагогические данные указывают также на то, что подключение руки к акту зритель ного восприятия ребенка с нарушениями зрения обеспечива ет ему компенсацию зрительной недостаточности. Поэтому содержание программного материала направлено на обучение ребенка с нарушениями зрения, который уже овладел ману альными обследовательскими действиями, подключению ру ки при зрительном восприятии незнакомого или малознако мого предмета. Тем самым мы вооружаем школьника компен саторным способом познания. Этому способствует и решение конкретных дидактических задач, например: развивать зри тельную дифференцировку предметов по величине; учить вы бирать из двух меньший, больший (с подключением практи ческих действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета.
Одним из проявлений реализации данной задачи в усло виях начального обучения является развитие у ребенка с на рушениями зрения зрительно-моторной координации.
Решение этой задачи предполагает тренировочную дея тельность детей в проведении непрерывных прямых линий, линий кривых и изогнутых под различными углами от задан ного начала к заданному концу, между границами или по за данному образцу.
Подбор общедидактического материала для организации занятий
Как уже отмечалось выше, качество решения общих и ча стных задач по развитию зрительного восприятия детей с на рушениями зрения зависит от умения педагога соотносить содержание специальной программы с содержанием общеоб разовательной программы воспитания и обучения в детском саду и начальной школе.
32
33
Реализация общеобразовательной программы позволяет целенаправленно знакомить детей с окружающим миром и формировать у них качественные предметные, пространст венные, временные представления о нем. На основе пред ставлений (в частности предметных) воспитатель формирует у младших школьников понятия. Предметные представления и понятия формируются по темам «Звери», «Птицы», «Ово щи и фрукты», «Растения», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт».
В ходе реализации указанных задач педагогу необходимо четко определять цель каждого коррекционного занятия и уметь подчинить этой цели все его содержание.
Так, при реализации задачи формирования сенсорных эта лонов основной целью коррекционного занятия должно стать широкое ознакомление детей с предметами окружающего мира, их основными свойствами. В ходе коррекционного за нятия целесообразно предлагать детям с нарушениями зре ния предметы или их изображения с ярко выраженными ро довыми признаками и свойствами, характерными для данной группы предметов. Педагогу необходимо помнить, что при формировании (коррекции, развитии) предметных представ лений необходимо научить детей, во-первых, обследовать предмет, чтобы узнавать его на основе выделенных качеств и называть их, во-вторых, свободно ориентироваться в свойст вах и качествах предметов, то есть добиваться свободного оперирования системой сенсорных эталонов при анализе свойств предметов.
Кроме того, в ходе подобных коррекционных занятий у школьников с нарушениями зрения необходимо развивать умение активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логиче ских связях.
В дидактический материал на данном занятии педагогу следует включать:
• единичные объекты восприятия;
• зрительный алгоритм последовательного рассматрива ния предметов;
• группы предметов для восприятия,.способствующие ак тивному оперированию сенсорными эталонами или их системой при анализе свойств предмета;
• группы объектов восприятия для установления родовых связей (перфокарты, карточки на группировку и клас сификацию предметов по теме);
• группы объектов, представленных для восприятия в различных пространственно-логических связях;
• объекты восприятия для ознакомления детей с состав ными частями предмета и их взаимным расположением (танграмы, разрезные картинки);
« группы объектов восприятия, предназначенные для формирования обобщающих понятий (перфокарты или карточки);
9 объекты восприятия для составления описательных за гадок и рассказов о предмете (таким дидактическим материалом могут служить предметы и их изображе ния) и др.
В случае реализации задачи по развитию предметности вос приятия основной целью коррекционного занятия должно стать формирование у младших школьников с нарушениями чрения умения активно оперировать имеющимися предмет ными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях.
В дидактический материал, способствующий решению I фограммных задач каждой темы, будут включаться:
• объекты, предложенные для восприятия в различных вариантах (реальное, силуэтное и контурное изображе ние);
• группы объектов восприятия, предназначенные для обучения соотнесению предметов и их локализации (перфоркарты и карточки с изображением предметов в различных вариантах);
• группы объектов для формирования целостности вос приятия предмета (разрезные картинки, танграмы) и др.
Реализация задач, направленных на развитие восприя тия глубины пространства и развитие пространственных
3-2951
34
35
представлений и навыков ориентировки, предполагает в каче стве основной цели формирование представлений о прост ранстве и пространственных отношениях. В ходе коррекци-онных занятий необходимо учить младших школьников с нарушениями зрения ориентироваться в большом простран стве, используя знания о предметном мире.
В данном случае основное внимание педагога должно быть направлено на обобщение предметных представлений детей путем уточнения взаимного расположения частей предмета и активизации оперирования представлениями де тей о предмете при необходимости ориентироваться в окру жающей действительности.
При отборе дидактического материала для проведения за нятий по определенной теме, педагогу необходимо помнить, что у ребенка должны быть сформированы четкие предмет ные представления, в частности, о предметах, которые ис пользуются как ориентиры в пространстве. В связи с этим материал обучения должен включать:
• единичные объекты или группы хорошо узнаваемых объектов — ориентиров;
• объекты зрительного восприятия для возможности уточнения взаимного расположения частей в предмете (танграмы, карточки для обводки или дополнение кон тура предмета, пересекающиеся контуры) и т. д.
• реальные объекты большого пространства по изучаемой теме и т. д.
Таким образом, реализация задач по развитию зрительно го восприятия у младших школьников с нарушениями зре ния способствует развитию зрительного восприятия как по знавательного процесса. В ходе работы в указанном направ лении повышается качество восприятия детей за счет постоянного усложнения зрительных задач и предоставления детям возможности на каждом занятии целенаправленно оперировать знакомыми предметами окружающего мира, а также поэтапного формирования предметных представле ний.
Методические приемы развития зрительного восприятия
Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обуче ние его способам видения. В процессе специального обуче ния педагог использует все общедидактические методы: на глядный, практический, словесный. Каждый из методов позво ляет педагогу решить те или иные задачи обучения. Так, на начальном этапе обучения, когда ребенок приобретает пер воначальные знания и умения, ведущим является наглядный метод, а на этапе обобщения имеющихся знаний и умений ведущим методом является словесный. Однако эффектив ность коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена использованием на званных методов в комплексе.
Процесс обучения многогранен. Даже формирование у ребенка первоначальных знаний или умений с помощью на глядного метода, как основного, требует от педагога исполь зования приемов практического метода (например, с целью первоначального их закрепления) и приемов словесного ме тода (например, для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым). Таким об разом, выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обу чения) зависит от конкретных дидактических задач и оттого, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.
Имеется ли специфика использования общедидактичес ких методов в педагогическом процессе по развитию зри тельного восприятия? Как показывает обобщение передо вого тифлопедагогического опыта, имеется. Специфика ис пользования методов обусловливается тем, что развивать зрительное восприятие можно только в условиях, когда ре бенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Поэтому после определения ведущего метода решения той или иной дидактической задачи педагогу
36
37
необходимо «увязать» его использование с обязательной зрительной деятельностью детей. На практике это достига ется за счет включения в коррекционные занятия заданий типа «подбери такую же картинку», «узнай предмет по опи санию, покажи его» и др.
Таким образом, специфика использования общедидакти ческих методов в процессе целенаправленного развития зри тельного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.
Как известно, каждый метод состоит из отдельных при емов обучения. Методический прием — это часть метода. На занятиях в процессе решения конкретной дидактической за дачи педагог использует один или несколько приемов веду щего или дополнительных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического метода.
Рассмотрим некоторые методические приемы, которые может использовать педагог в коррекционно-педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения.
В наглядном методе можно выделить ряд приемов, на правленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им.
Приемы демонстрации объекта восприятия:
• демонстрация объекта восприятия с целью ознакомле ния с предметом;
• последовательное обведение контура объекта восприя тия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;
• выделение объекта восприятия из множества или же его части из целого при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для макси мальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение про должительного времени.
Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:
• показ последовательности рассматривания объекта по : схеме: целостное восприятие, детали объекта, их прост ранственное расположение, повторное целостное вос приятие;
• показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение од ного на другой и их сопоставление, плавное последова тельное выделение деталей объектов сравнения);
• выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия инфор мативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем;
• ознакомление детей с алгоритмом восприятия.
В своей деятельности педагог использует наглядный ди дактический материал, который помогает ему полнее решить поставленные задачи программы по развитию зрительного восприятия.
Ориентируясь на указанные группы задач, определим ос новные типы используемого наглядного материала:
ТИП1:
• предметы (натуральные, муляжи, модели, изображения — натуральное, контурное, силуэтное), о которых фор мируются предметные представления. Их набор, объем и характер определяются содержанием раздела «Озна комление с окружающим» и уровнем предметных пред ставлений детей;
• перфокарты, ориентированные на соотнесение предме та по внешним (цвет, форма, величина) и внутренним логическим признакам, на соотнесение реального изоб ражения предмета с силуэтным, контурным изображе ниями и др.;
• карточки, перфокарты, предназначенные для класси фикации предметов;
• предметные картинки для сравнения, описания предме тов, составления по ним описательных загадок;
38
• картинки с изображениями одного и того же предмета в разных логических связях, сюжетах.
ТИП II:
• классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л. А. Венгеру);
• карточки-задания на локализацию заданного сенсорно го эталона из множества;
• образцы, демонстрирующие отдельные свойства (фор му, цвет, величину) предметов для их узнавания и назы вания, сравнения и соотнесения;
• предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным дидактическим темам);
• перфокарты, перфокарты-«часы», ориентированные на соотнесение сенсорных эталонов между собой; на соот несение эталона с признаками предмета;
• танграмы, кубики «СУ».
ТИП III:
• набор сюжетных, пейзажных картин;
• набор открыток с изображениями пейзажей или сюже тных картинок;
• набор масок, имитирующих эмоциональные выраже ния человеческого лица (радость, покой, удивление, страх и др.);
• набор картинок, изображающих людей, выражающих разные эмоции;
• «фоторобот» человеческого лица;
• набор картинок с изображениями людей, животных в различных позах;
• карточки с изображениями различных поз (схемы, кон турные и силуэтные изображения);
• набор картинок на один сюжет, изображающих героев с различной мимикой, жестами, в разных местах действия;
• перфокарты ориентированные на соотнесение позы че ловека и орудия труда; позы, эмоций и предметов сюже та; частей суток и событий сюжета; времен года и собы тий сюжета;
39
• набор силуэтных изображений (цветных, однотонных) персонажей, предметов сюжетных картинок;
« набор сюжетных картинок, раскрывающих последова тельность событий;
« карточка с движущейся полоской для выделения ком позиционных планов сюжетного изображения;
• разрезные сюжетные картинки (из 4, 6, 8, 12 частей).
ТИП 1Уа:
• индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изоб ражением перспективы;
• мелкие модели предметов (по отдельным дидактичес ким темам) для работы на индивидуальных столах;
• палочковый мотиватор и его варианты;
• карточки-схемы с изображениями однотипных предме тов на различных композиционных планах;
• сюжетные картинки с четко выраженными композици онными планами;
• наборы предметных силуэтов-подставок для составле ния композиционного сюжетного изображения (по об разцу, без образца);
• набор цветных силуэтов отдельных предметов разных размеров для показа степени удаленности;
• набор карточек с изображениями предметов, перекры вающих контур друг друга;
• набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и др.).
ТИП 1У6:
• набор моделей предметов (по отдельным дидактичес ким темам);
• карточки с изображениями предметов одной группы в различных пространственных положениях;
• набор сюжетных картинок;
• схемы «карты-путь» и «карты-обозрения»;
• карточки с изображениями лабиринтов.
40
ТИПУ:
• карточки-задания на локализацию цветов и оттенков;
• силуэтные и контурные изображения предметов на пря мом и обратном контрастах;
• набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по контуру;
• карточки с парами предметов, соединенными пересека ющимися линиями;
• карточки с контурным (целостным и прерванным) изо бражением предметов;
• различные виды мозаик;
• шнуровки;
• лабиринты.
ТИП VI:
• набор предметов для выполнения соотносящихся дей ствий.
Наглядные подсказки, позволяющие ребенку по ходу ре шения перцептивной задачи уточнять и проверять свою дея тельность:
• образцы выполнения задания для фронтальной работы;
• образцы выполнения задания для индивидуальной ра боты.
К приемам словесной наглядности, направленным на иллю страцию программного материала по развитию зрительного восприятия, следует отнести чтение педагогом стихотворе ний, потешек, описательных загадок и т. д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приемам словес ной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.
Словесный метод в педагогической работе по развитию зрительного восприятия выполняет те же функции, что и в общей методике обучения младших школьников. Прежде всего, слово, обращенное к детям, должно уточнять непо средственное восприятие детей. Поэтому показ, демонстра ция объектов обязательно сопровождаются пояснением. Для того чтобы дети добились результатов в своей практической
41
или зрительной деятельности, педагог четко, доступно, эмо ционально объясняет ход выполнения задания, уточняет ва рианты тех или иных способов действия.
Довольно часто на занятиях по развитию зрительного вос приятия педагог пользуется инструкцией как приемом словес ного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в ос новном представляют содержание своей деятельности. 13 этом случае развернутого объяснения не требуется, а доста точно лишь нескольких словесных установок на характер и ход задания, предваряющих его выполнение.
Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточ няет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит I [ростым рассуждениям, применяется один из основных при емов словесного метода — беседа. Используя этот прием на занятиях по развитию зрительного восприятия, педагог дол жен помнить, что беседа не должна занимать основную часть занятия (иначе теряется его направленность), она лишь спо собствует активизации познавательной деятельности и моти вации последующего восприятия.
В качестве приемов обучения широко используются и во просы к детям. С их помощью проверяются знания детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они предполагали раз мышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи.
По ходу выполнения задания педагог дает указания, на правляя отдельными словами или словосочетаниями мысли тельную, зрительную или внешнюю практическую деятель ность детей. К указаниям можно отнести следующие репли ки: «докажи», «подумай», «сравни это», «рассмотри», «посмотри внимательнее», «следи глазами за указкой» и т. д.
В процессе обучения часто используется и такой методи ческий прием, как словесный диктант.
К практическому методу следует отнести и организацию различных видов зрительной, умственной, внешней практи ческой деятельности детей. Организует эту деятельность пе дагог с помощью конкретных заданий, предлагаемых детям.
42
Содержанием этих заданий являются задачи, предъявляю щие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, практические задачи, требую щие специфического учета тех или иных свойств и отноше ний предметов, и, во-вторых, задачи познавательные, преду сматривающие необходимость качественной и количествен ной характеристики этих свойств и отношений. Основными задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, разли чение, идентификация и отражение объективной природы, внешних свойств и отношений предметов. Такие задачи и со ставляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия.
В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбира ет задания, ориентируясь не только на их содержание, но и на возможный характер их решения ребенком. Причем характер решения задачи должен быть заложен в самом задании. По этому критерию задания можно классифицировать следую щим образом.
1. Задания, в которых решение задачи на зрительное вос приятие должно осуществляться одновременно и интеллек туально и практически. Например:
« разложи объекты (эталонные образцы, карточки, кар тинки и др.) в определенном порядке (от большого к ма ленькому, от светлого к темному и др.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз);
• дополни или дорисуй недостающие детали, части;
• переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;
• сгруппируй картинки по определенному признаку;
• составь целое из частей;
• составь узор, выложи его из мозаики;
• расставь предметы в пространстве под словесную дик товку;
• составь открытку, сравнивая ее с тем, что нарисовал ху дожник;
• расставь предметы в пространстве так, как указано на схеме;
43
: • отрази на схеме расположение объектов;
« расставь силуэты людей и предметов так, как это нари совано на картине;
• составь картинку по заданию, по образцу;
• найди место и расставь недостающие по сюжету силуэ ты людей или предметов;
• составь лицо человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»);
• смоделируй позу по образцам;
« подбери то, чего не хватает на картинке. Возможно использование и других заданий.
2. Задания, в которых решение задачи на зрительное вос приятие выполняется практически, то есть в процессе реше ния ребенок должен выполнить конкретное действие и полу чить совершенно определенный результат. К таким заданиям можно отнести следующие:
• подбери такой же объект: наложи, положи рядом, со едини линией;
• «спрячь» объект на цветовом фоне;
• переведи рисунок через кальку;
• обведи рисунок по трафарету (внешнему или внутрен нему);
• соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т. д.);
• собери разрезанные картинки и др.
3. Задания, в которых решение задачи на зрительное вос приятие осуществляется во внутреннем плане, а результат ре шения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляет ся словесно.
К первой группе данного типа заданий относятся задачи, требующие поиска и выбора объектов из двух или из множе ства.
Выбор ребенок может производить по наглядному образцу, по указанному признаку, на основе предшествующей трени ровки или просто в «свободной» ситуации. Ответ детей может быть оформлен словесно или в показе выбранного объекта. К таким заданиям можно отнести следующие:
44
45
• выдели (найди, оставь, отметь, закрой, покажи) эле мент образца, заданный элемент;
• разложи элементы в том же порядке, что и на образце (или по словесной инструкции);
• сравни с образцом, найди, что лишнее, что изменилось, чего недостает;
• найди пару предложенному образцу;
• покажи, чего не хватает;
• назови и покажи все элементы предложенного множе ства;
• определи лишний элемент;
• определи, какой из объектов находится ближе, а какой дальше;
• найди ошибку в изображении;
• определи расстояние, до какого предмета будет больше;
• кто быстрее дойдет до...;
• выбери по описанию;
• по предъявлению предмета выбери (подбери) его при знаки;
• узнай по эмоции, позе героя картины;
• найди лишнего по позе, мимике;
• подбери героя к ситуации;
• подбери разные изображения к одной сказке;
• подбери противоположные эмоции;
• узнай героя по описанию.
Ко второй группе относятся задания, требующие словес ного ответа:
• узнай и назови (перечисли) эталоны, предметы, изобра жения;
• назови недостающие (лишние) элементы;
• запомни, перечисли по памяти;
• найди и опиши, что перепутано в изображении;
• опиши предмет с помощью алгоритма;
• составь описательную загадку;
• дай классификацию эталонов, предметов;
• по имеющимся признакам узнай и назови предмет (кар точки-загадки);
• подбери наиболее точное слово для характеристики эта лона, предмета, его признаков.
В предложенной классификации имеется некоторая ус ловность, так как в процессе обучения задания тесно пере плетаются, дополняя и взаимозаменяя одно другое, да и в од ном и том же задании может содержаться несколько задач на восприятие.
Следует также отметить, что в практической деятельности педагог, как правило, предлагает детям задания в игровой форме, что позволяет заинтересовать ребенка в предстоящей деятельности.
Диагностика уровня развития зрительного восприятия
Выявление уровня развития зрительного восприятия каж дого ученика класса позволит решить целый комплекс неот ложных задач как общедидактических, так и специальных:
• определить готовность ребенка к школе;
• заранее спрогнозировать возникновение трудностей в обучении;
• определить причины уже имеющихся или намечающих ся трудностей и своевременно перейти к их устранению;
• получить материал для разработки индивидуальной коррекционной программы по развитию зрительного восприятия.
Приступая к диагностике уровня развития зрительного восприятия младшего школьника с нарушениями зрения, педагог должен подробно ознакомиться с медицинской и пе дагогической (в случае посещения ребенком специального дошкольного учреждения) документацией на каждого ребен ка, с анализом наблюдений за ребенком в различных видах его деятельности (учебной, игровой, творческой), побеседо вать с родителями или лицами, их заменяющими.
При разработке диагностического инструментария по оп ределению уровня развития зрительного восприятия необхо димо исходить из современных научных данных, доказавших
46
47
факт наличия в процессе зрительного восприятия доста точно большого числа функций. В соответствии с данным исходным положением диагностический инструментарий должен представлять собой комплексную систему, позво ляющую оценить разные стороны зрительного восприятия, разные его функции. В настоящее время разработан ряд методик по оценке уровня развития зрительного восприя тия у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В качестве примера можно привести «Методику оценки уровня развития зрительного восприятий детей 5-7,5 лет». Она представляет собой тест комплексной оценки уровня развития зрительного восприятия детей по шести возраст ным группам, разработанный западными специалистами и адаптированный отечественными учеными М.М.Безруких и Л.В.Морозовой. Данная методика успешно испытыва лась в работе с детьми, имеющими нарушения зрения. Ис следования проводились в течение целого учебного года в «классах охраны зрения» специализированного детского сада № 5 г. Кронштадта (учитель-тифлопедагог Е.В.Замаш-нюк) и школы № 592 Невского района г. Санкт-Петербурга (учитель-тифлопедагог Е. В. Шеляпина). В ходе проверки названной методики экспериментально была доказана воз можность ее использования в работе с детьми, имеющими нарушения зрения. В то же время использование данной методики обнаружило некоторую ее недостаточность для диагностической работы по оценке уровня развития зри тельного восприятия младших школьников с нарушениями зрения. Недостаточность указанной методики проявляется в том, что она не позволяет в полной мере вскрыть причи ны низкого уровня развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения, поскольку не включает заданий на выявление уровня развития всех функций зрительного вос приятия. Например, данная методика не имеет диагности ческого инструментария, позволяющего выявить уровень сенсорной готовности ребенка, поступившего в первый класс. А ведь от уровня сенсорной готовности первоклас сника зависит как уровень развития его зрительного вос-
приятия, так и успешность овладения навыками письма и чтения. Данное положение приобретает особую актуальность, когда речь идет о детях, находящихся в условиях зрительной депривации. Отсутствие важнейшей для детей с нарушениями зрения функции в структуре зрительного восприятия обусло вило необходимость создания такого диагностического инст рументария, который бы позволил выявить уровень развития всех важнейших функций зрительного восприятия у младших школьников с нарушениями зрения.
К важнейшим показателям зрительного восприятия, поз воляющим выявить причины трудностей, возникающих у детей с нарушениями зрения в процессе осуществления раз личных видов учебной деятельности, связанных с участием зрения, можно отнести следующие:
• уровень сенсорной готовности ребенка к школьному обучению;
• уровень развития зрительно-моторной координации;
• уровень развития зрительно-пространственного вос приятия и зрительной памяти;
• уровень восприятия изображений сложной формы;
• уровень восприятия сюжетных изображений.
Таким образом, методика по оценке уровня развития зри тельного восприятия младших школьников с нарушениями зрения должна включать диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень развития всех функций зри тельного восприятия.
Предлагаемая в данном пособии методика создана на ос: нове анализа имеющихся в научной литературе методов и ме тодик по оценке уровня развития зрительного восприятия и его функций у детей с нормальным зрением и у детей с нару шениями зрения, а также анализа результатов эксперимен тальной работы. Экспериментальная работа осуществлялась в «классах охраны зрения» г. Санкт-Петербурга. Предлагае мое диагностическое исследование включает в себя пять этапов, направленных на выявление уровня развития всех важнейших функций зрительного восприятия и предназна чено для использования педагогами и родителями.
48
Первый этап диагностического исследования направлен на выявление уровня развития сенсорной готовности детей с на рушениями зрения к школьному обучению и ориентирован на выявление уровня сформированное™ умений, связанных с работой зрительного анализатора, которыми должны овла деть дети к началу школьного обучения. Для определения уровня сенсорной готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения необходимо исследовать его параметры.
В целях определения уровня сенсорного развития млад шего школьника с нарушениями зрения в процессе диагнос тической работы целесообразно использовать задания, пред лагаемые ниже.
Оценка уровня сенсорного развития учащегося первого класса
Таблица 1
||
Исследуемые параметры
Характеристика выполнения задания
(высокий уровень)
I. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА
1. Узнавание и называние цветов
2. Соотнесение объектов по цвету
Для ребенка, посещавшего специ альное дошкольное учреждение:
• самостоятельные показ и на зывание цветов;
• самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета);
Для ребенка, не посещавшего спе циальное дошкольное учреждение:
• самостоятельные показ и на зывание цветов;
• самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета)
Для ребенка, посещавшего специ альное дошкольное учреждение:
• самостоятельное выделение 12 оттенков красного цвета;
• выделение оттенков по словес ной инструкции «Покажи все оттенки цвета».
49
Продолжение табл. 1
. Фиксация по насыщенности
4. Выделение цвета в окружающей среде
Для ребенка, не посещавшего спе циальное дошкольное учреждение:
• самостоятельное выделение 12 оттенков красного цвета;
• выделение оттенков по словес ной инструкции «Покажи все красные фигуры, кружки».
Для ребенка, посещавшего специ альное дошкольное учреждение: Ч самостоятельное раскладыва ние кружков (фигурок) от само го светлого к самому темному. Для ребенка, не посещавшего спе циальное дошкольное учреждение: • самостоятельное раскладыва ние кружков (фигурок) от са мого светлого к самому темно му (в случае затруднения сле дует предложить ребенку показать и назвать предметы определенного цвета).
Для ребенка, посещавшего специ альное дошкольное учреждение:
• описание цвета предметов, на ходящихся на расстоянии не скольких метров от ребенка.
Для ребенка, не посещавшего спе циальное дошкольное учреждение:
• описание цвета предметов, на ходящихся на расстоянии не скольких метров (в случае за труднения следует предложить ребенку показать и назвать предметы определенного цвета).
П. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ
1. Узнавание и называние формы
Для ребенка, посещавшего специ альное дошкольное учреждение: • самостоятельное называние формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);______
4-2951
50
51
Продолжение табл. 1
|2. Соотнесение форм и фигур
3.Соотнесение формы фигуры и ее предметного изображения
|4. Локализация
• узнавание и называние формы по словесной инструкции «По кажи круг».
Для ребенка, не посещавшего спе циальное дошкольное учреждение:
• самостоятельное называние формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);
• узнавание и называние формы по словесной инструкции «По кажи круг».
Для ребенка, посещавшего специ альное дошкольное учреждение:
• самостоятельное нахождение одинаковых по цвету и величи не, но разных по форме геоме трических фигур.
Для ребенка, не посещавшего спе циальное дошкольное учреждение:
• самостоятельное нахождение одинаковых по цвету и величи не, но разных по форме геоме трических фигур.
Для ребенка, посещавшего спе циальное дошкольное учреждение:
• самостоятельное нахождение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (все фигуры).
Для ребенка, не посещавшего спе циальное дошкольное учреждение:
• самостоятельное нахождение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (все фигуры).
Для ребенка, посещавшего специ альное дошкольное учреждение: « самостоятельное выделение
фигур разной формы. Для ребенка, не посещавшего спе-
Продолжение табл. 1
5. Дифференцирование сходных форм
1. Соотнесение предметов по величине
циальное дошкольное учреждение: • самостоятельное выделение фигур разной формы.
Для ребенка, посещавшего специ альное дошкольное учреждение:
• самостоятельное группирова ние двух видов фигур (по 3-4 фигуры каждого вида).
Для ребенка, не посещавшего спе циальное дошкольное учреждение:
• самостоятельное группирова ние двух видов фигур (по 3-4 фигуры каждого вида).
III. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ РАЗМЕРА
|2. Словесное обозначение величины
Для ребенка, посещавшего специ альное дошкольное учреждение:
• самостоятельное дифференци рование предметов одной фор мы, но разных размеров (раз меры подобраны для тонкой дифференцировки, например кольца пирамид).
Для ребенка, не посещавшего спе циальное дошкольное учреждение:
• самостоятельное дифференци рование предметов одной фор мы, но разных размеров (раз меры подобраны для тонкой дифференцировки, например кольца пирамид).
Для ребенка, посещавшего специ альное дошкольное учреждение:
• самостоятельное нахождение по словесной инструкции са мого маленького (большого, узкого, короткого) предмета.
Для ребенка, не посещавшего спе циальное дошкольное учреждение:
• самостоятельное нахождение по словесной инструкции
52
53
Окончание табл. 1
|3. Раскладывание предметов
в порядке возрастания или убывания)
|их величины
самого маленького (большого, узкого, короткого) предмета.
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учрежде ние:
• самостоятельное раскладывание по словесной инструкции пред метов от маленького к большому
Для ребенка, не посещавшего спе циальное дошкольное учрежде-^ ние:
• самостоятельное раскладыва ние по словесной инструкции предметов по порядку от ма ленького к большому. В случае затруднения рекомендуется са мостоятельное выделение по образцу.
Анализ выполнения заданий по представленным выше параметрам позволяет выявить детей с высоким уровнем сен сорной готовности к школьному обучению. Данная группа младших школьников обнаруживает по всем параметрам вы сокий уровень выполнения.
Детей, обнаруживших при выполнении заданий незначи тельные недочеты, одиночные ошибки при выполнении оп ределенных заданий, можно отнести к среднему уровню раз вития сенсорной готовности ребенка с нарушениями зрения к школьному обучению.
Детей, совершивших многочисленные ошибки (недоче ты) при выполнении трех и более заданий, можно отнести к низкому уровню развития сенсорной готовности к школьному обучению.
Таким образом, анализ результатов, полученных на первом этапе диагностического исследования, дает возможность ре шить вопрос о необходимости, объеме и содержании коррек-ционной работы по повышению уровня сенсорной готовно сти младших школьников с нарушениями зрения. Педагог получает информацию, которая помогает ему определить
уровень, достигнутый ребенком, как по всем, так и по каждо му конкретному параметру сенсорной (зрительной) готовно сти к обучению, определить те параметры, по которым у ре бенка возникли трудности. Результат проведенного диагнос тического исследования позволяет наметить, во-первых, пути фронтальной коррекционной работы, во-вторых, средства и содержание индивидуальной работы с каждым учеником по формированию у него необходимого уровня сенсорной готов ности к школьному обучению. Кроме того, данные проведен ного исследования позволяют спрогнозировать возможность возникновения трудностей в обучении у детей, имеющих низ кий уровень сенсорной готовности к школьному обучению.
Второй этап диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия должен быть на правлен на выявление уровня развития зрительно-моторной координации младших школьников с нарушениями зрения. Оценка данной функции зрительного восприятия чрезвы чайно важна, так как низкий уровень развития зрительно-моторной координации отрицательно влияет на способность ребенка с нарушениями зрения овладеть процессами чтения и письма.
В целях выявления уровня развития зрительно-моторной координации можно использовать субтест, взятый из методи ки М. М. Безруких и Л. В. Морозовой.
Субтест на оценку уровня развития
зрительно-моторной координации
(по методике М. М. Безруких и Л. В. Морозовой)
Материалы: тестовый буклет, простой карандаш.
Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Не отрывай каран даш от бумаги при выполнении заданий. Тестовый лист не верти».
ВНИМАНИЕ! Не забывайте повторять инструкцию ребенку перед выполнением каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями. Дег монстративный материал для проведения исследования необхо димо изготовить, учитывая зрительные возможности учащихся.
54
55
В процессе выполнения всего субтеста педагог постоянно следит за тем, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги. Детям не позволяется вертеть лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными (и наобо рот). Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то ре зультат этого задания не учитывается. При выполнении ребен ком заданий, в которых даны направления движения, необхо димо следить за тем, чтобы он проводил линии в заданном направлении. Если ребенок проводит линии в обратном на правлении, результат выполнения задания не учитывается.
Задание 1. На листе бумаги нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.
Задание 2. Нарисованы две вертикальные линии (пока зать). Найди середину первой линии, а затем — второй. На рисуй прямую линию от середины первой полосочки до сере дины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, от ложи карандаш.
Задание 3. Посмотри, на листе бумаги нарисована дорож ка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от на чала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бу маги. Закончив, отложи карандаш.
Задание 4. На листе бумаги нарисованы точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.
Задание 5. В верхней и нижней части листа бумаги нарисо ваны цветные полоски. Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.
Задание 6. На листе бумаги нарисована неширокая дорож ка. Проведи вертикальную прямую линию посередине этой дорожки сверху вниз, не задевая ее края. Закончив, отложи карандаш.
Задания 7-12. (Инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий этого блока). Сейчас тебе нужно обвести нари-
сованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигу ру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш. (Сложность рисунка возрастает с каждым новым заданием.)
Задания 13-16. (Инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий этого блока). Сейчас тебе необходимо обвес ти предложенный контурный рисунок по пунктирной линии, но вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка, то есть как только ты дорисуешь до «перекрестка», посмотри, куда показывает стрелка, и в том направлении ри суй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (пока зать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.
При обработке результатов эксперимента, в случае прове дения его в «классах охраны зрения», необходимо использо вать критерии оценки уровня развития зрительно-моторной координации, адаптированные для детей с нарушениями зрения.
Оценивать задание как выполненное правильно можно в тех случаях, если:
• при его выполнении дети с нарушениями зрения рисо вали непрерывные линии от одного до другого объекта (допускается наличие небольшого изгиба или неболь шого угла);
• ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжал ли нию без разрывов (разветвлений, острых углов);
• линия, нарисованная ребенком, выходила за пределы стимулирующих линий (в стороны, вверх или вниз) не более чем на 0,5—0,7 сантиметра;
• линия проводилась по указанному направлению, по указанной фигуре;
• самостоятельно нарисованная фигура незначительно отличалась от образца.
56
Оценивать задание как выполненное неправильно можно в
тех случаях, если:
« при его выполнении дети рисовали линии с явными разрывами, острыми углами или обводили стимульный материал несколько раз;
• делали исправления;
• нарисованная линия начиналась или заканчивалась на расстоянии более чем 0,5—0,7 см от стимулирующих точек или за пределами «прямой границы» (вверх-вниз);
• нарисованная линия оказывалась короче или длиннее стимулирующих точек (более, чем на 0,7 см);
• линия была нарисована неровно, толчками;
• линия (фигура) обводилась не погуказанному направле нию (по указанной фигуре);
• самостоятельно нарисованная фигура значительно от личалась от образца.
Анализ результатов второй серии диагностического иссле дования дает возможность выявить учащихся с высоким, средним и низким уровнями развития зрительно-моторной координации. Исходя из особенностей познавательной дея тельности детей с нарушениями зрения и в целях количест венной оценки уровня развития зрительно-моторной коор динации таких детей целесообразно использовать адаптиро ванные количественные критерии. Так, высокий уровень развития координации предполагает правильное выполне ние учеником более 9 заданий, средний — от 8 до 5 заданий, низкий — менее 4 заданий.
Кроме того, анализ полученных результатов позволяет обнаружить «слабые места», то есть выделить те задания, при выполнении которых ребенок с нарушениями зрения испытывал наибольшие трудности, выявить, при выполне нии каких именно действий он допускал ошибки. Получен ная информация позволяет наметить пути и приемы кор-рекционной работы путем включения в индивидуальную коррекционную программу заданий, позволяющих нивели ровать эти недостатки. Например, если диагностическое
57
исследование обнаружило, что ребенок испытывает сложно сти при выполнении действий, связанных с умением не вы водить свою линию за ограничительные, то в индивидуаль ную коррекционную программу по развитию зрительного восприятия должны быть включены различные задания, обеспечивающие формирование и закрепление данного на выка (работа с внутренним контуром трафаретов, штриховка, закрашивание и т. п.).
Если, к примеру, в ходе диагностического исследования у нескольких учащихся выявляются значительные затрудне ния при выполнении задания, связанные с необходимостью проведения прямой линии без отрыва, целесообразным яв ляется включение заданий, направленных на закрепление указанного навыка в программу фронтальных занятий по развитию зрительного восприятия с данной подгруппой уча щихся.
В ходе третьего этапа диагностического исследования не обходимо выявить уровень развития зрительно-пространст венного восприятия младших школьников с нарушениями зрения.
Оценка данной функции зрительного восприятия чрез вычайно важна, так как, с одной стороны, от ее развития во многом зависит успешность овладения навыками чтения и письма, а с другой позволяет косвенно судить об уровне раз вития зрительной памяти младшего школьника с наруше ниями зрения. Современными экспериментальными иссле дованиями доказано, что низкий уровень развития зритель но-пространственного восприятия чаще всего встречается у детей в комплексе с низким уровнем развития зрительной памяти и обусловливает возникновение сходных труднос тей.
В целях оценки уровня развития зрительно-пространст венного восприятия целесообразно использовать задания, направленные на выявление уровня сформированности уме ний. Например, такие:
• оцени взаиморасположение предметов в пространстве;
• узнай положение предмета в пространстве;
58
• определи пространственные отношения (дальше — бли же);
• найди все фигуры (разной формы, цвета, размера, поло жения в пространстве) заданной формы.
Для выявления уровня сформированности умения млад ших школьников с нарушениями зрения оценивать расстоя ния в большом пространстве можно использовать задания, требующие от ребенка ответов на вопросы «Что ближе (даль ше) от одного предмета, от другого предмета?».
Для оценки уровня сформированности умения младших школьников с нарушениями зрения оценивать взаимораспо ложение предметов в пространстве можно использовать зада ния, стимулирующие ребенка определять взаиморасположе ние предметов в пространстве с помощью таких предлогов и наречий, как в, на, за, перед, у, слева, справа, под. В качестве стимульного материала можно использовать сюжетную кар тину, подобранную с учетом зрительных возможностей детей с нарушениями зрения.
Для оценки уровня сформированности умения узнавать положение предмета в пространстве можно использовать за дания, ориентирующие ребенка на распознавание фигур (букв), представленных в необычном ракурсе (положении).
Для оценки уровня сформированности умения определять пространственные отношения целесообразно использовать задания пяти видов:
• задания на ориентировку относительно себя (ориенти ровка по восьми направлениям: впереди, сзади, слева, справа, впереди справа, сзади слева, впереди слева, сза ди справа);
• задания на ориентировку относительно предмета (ори ентировка по восьми направлениям);
• задания на анализ и копирование несложных форм, со стоящих из линий и различных углов (соединение то чек, образующих цифру или букву);
• задания на фигурно-фоновое различение (для оценки уровня сформированности фигурно-фонового различе ния можно использовать задание на нахождение задан-
59
ной фигуры при увеличении количества фоновых фигур [зашумленный фон];
• задания на определение постоянства очертаний (для оценки уровня определения постоянства очертаний це лесообразно использовать задания на опознание (в виде обведения) центральной геометрической фигуры, име ющей разные размеры, цвет и разное расположение в пространстве).
Анализ данных, полученных в ходе диагностического ис следования уровня развития зрительно-пространственного восприятия у группы младших школьников с нарушениями зрения, позволяет выявить уровень его развития у каждого конкретного ученика:
• если ребенок обнаружил по всем заданиям высокий уровень выполнения, то можно говорить о высоком уровне развития зрительно-пространственного воспри ятия;
• если ребенок обнаружил незначительные недочеты, одиночные ошибки при выполнении предложенных за даний или полностью не справился с одним из заданий, то можно считать, что у ребенка средний уровень разви тия зрительно-пространственного восприятия;
• если ребенок допускает грубые ошибки при выполне нии трех (четырех) заданий или не справляется с выпол нением двух и более заданий, то можно констатировать низкий уровень развития зрительно-пространственного восприятия.
Таким образом, анализ данных, полученных на этом этапе диагностического исследования, позволяет определить, во-первых, уровень развития зрительно-моторного восприятия каждого ребенка, во-вторых — те параметры в структуре вос приятия, которые требуют коррекции, и в-третьих, наметить пути фронтальной, групповой и индивидуальной коррекци-онной работы.
Кроме того, данные проведенного исследования позволяют спрогнозировать возможность появления у детей, обнаружив ших низкий уровень развития зрительно-пространственного
60
61
восприятия, определенных трудностей в ходе образовательно го процесса. К ним можно отнести:
• плохое запоминание конфигурации букв при чтении и соответственно медленный темп, угадывание букв, воз вратные движения глаз;
• плохое выделение геометрических фигур (букв, цифр), замена сходных;
• сложности в формировании зрительного образа буквы, цифры, графического элемента (нарушение соотноше ния элементов), неразличение сходных по конфигура ции букв, цифр, написание лишних и недописывание необходимых элементов букв, цифр;
• зеркальное написание букв, цифр;
• неточное копирование букв, цифр.
Четвертый этап диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия младших школьни ков с нарушениями зрения функционального характера дол жен быть направлен на выявление уровня развития восприя тия изображений сложной формы.
В целях оценки уровня развития восприятия изображений сложной формы можно использовать задания двух видов:
• задания на конструирование образца из геометрических фигур (например, собаки);
« задания на составление целого из частей предметного изображения, например, изображения человека (изоб ражение может быть разрезано по горизонтали и верти кали на 8 частей).
Анализ полученных на этом этапе исследования данных предполагает следующие выводы:
• если ребенок справился с обоими заданиями быстро и самостоятельно или, используя при выполнении одного из заданий метод проб и ошибок, быстро достиг пра вильного результата, то можно говорить о высоком уровне развития такой функции зрительного восприя тия как восприятие сложных изображений;
• если ребенок выполняет оба задания путем неоднократ ного использования метода проб и ошибок, но в конеч-
ном итоге справляется с заданиями, можно определить данный уровень развития как средний;
• если ребенок при выполнении обоих заданий использу ет метод наложения, то можно говорить о низком уров не развития данной функции зрительного восприятия.
Пятый этап диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия младших школьни ков с нарушениями зрения должен быть направлен на выяв ление уровня восприятия сюжетной картины. Предъявляемая наглядность должна соответствовать как возрасту испытуе мых, так и их зрительным возможностям. В целях оценки уровня развития восприятия сюжетной картины детьми с на рушениями зрения можно предложить вопросы, направлен ные:
• на выявление содержания картины;
• на выявление адекватного восприятия персонажей;
• на понимание причинно-следственных связей и др.
Высокий уровень восприятия сюжетной картины предпо лагает свободное и точное определение ребенком ее содержа ния, выделение адекватного восприятия, определение при чинно-следственных связей.
Средний уровень восприятия сюжетной картины предпола гает правильное выполнение вышеперечисленных заданий учениками при условии стимулирования младшего школьни ка учителем и при единичных случаях неточного (неадекват ного) узнавания.
Низкий уровень восприятия сюжетной картины предпола гает неспособность ребенка справиться со всеми тремя зада ниями ни самостоятельно, ни в условиях вопросно-ответной формы. Восприятие сюжета характеризуется искаженностью.
Проведенная работа дает возможность наряду с выявле нием уровня развития у каждого ученика «класса охраны зрения» указанных функций восприятия (восприятие изоб ражений сложной формы и восприятия сюжетной картины) получить определенную информацию об уровне развития мыслительных процессов учащихся и, в частности, об уровне развития аналитико-синтетической деятельности. В случае
62
63
обнаружения неспособности ученика к выполнению предло женных заданий речь может идти о наличии мозговых нару шений различной тяжести. В этом случае целесообразным является глубокое и всестороннее обследование ученика в го родских диагностических структурах (ПМС-центрах, психо лого-медико-педагогических консультациях и др.).
Таким образом, анализ результатов, полученных на всех этапах диагностического исследования, дает возможность педагогу определить:
• общий уровень развития всего класса в целом;
• общий уровень развития зрительного восприятия каж дого ученика;
• уровень развития конкретных функций зрительного восприятия (и их составляющих) у отдельных учеников и всего класса.
Кроме того, педагог может:
• спрогнозировать возможность возникновения опреде ленных трудностей, наметить пути фронтальной, груп повой и индивидуальной коррекционной работы;
• принять определенные меры по профилактике возникно вения трудностей в овладении навыками чтения и письма.
Вместе с тем полученные данные вооружают педагога ин формацией об уровне готовности к обучению всего класса и каждого ученика, в ряде случаев они могут оказать помощь в обнаружении сопутствующих нарушений развития. Резуль таты диагностики уровня развития зрительного восприятия дают возможность личностно ориентировать коррекционно-образовательный процесс по развитию зрительного восприя тия. Учет полученных в ходе диагностического исследования данных, с одной стороны, позволяет ориентировать програм му по развитию зрительного восприятия на уровень развития класса, а не на «средний» уровень развития, а с другой — со здавать индивидуальные коррекционные программы, на правленные на коррекцию конкретных недостатков зритель ного восприятия каждого ученика.
В то же время использование представленной выше мето дики в целях текущей диагностики позволяет своевременно
вносить коррективы в процесс развития зрительного восприя тия. Использование же данного диагностического инструмен тария в конце учебного года позволит оценить эффективность проделанной работы благодаря сравнительному анализу дан ных первоначальной и конечной диагностики и наметить пер спективы коррекционной работы в указанном направлении в отношении всего класса и каждого ученика в отдельности.
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧАЩИХСЯ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ
«КЛАССОВ ОХРАНЫ ЗРЕНИЯ»
Современные подходы к организации специальной
поддержки детям с нарушениями зрения в условиях
школьного обучения
Современными офтальмологическими и тифлопедагоги ческими исследованиями доказана необходимость оказания определенной поддержки детям с нарушениями зрения в ви де организации определенных коррекционно-развивающих и лечебно-восстановительных мероприятий, учитывающих своеобразие познавательной деятельности (Э.С.Аветисов, Л. П. Григорьева, Л. В. Рудакова, Л. И. Плаксина, В. А. Феок тистова и др.). Благодаря совместным усилиям ученых и практиков в области тифлологии в середине 1970-х годов бы ла создана модель дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения. Постоянный рост числа де тей, имеющих зрительные нарушения функционального ха рактера, и необходимость оказания им коррекционно-разви-вающий и лечебно-восстановительной поддержки привели к тому, что за относительно небольшой промежуток времени сеть дошкольных коррекционно-образовательных учрежде ний для детей с амблиопией и косоглазием разрослась по всей стране. Основной задачей дошкольных учреждений дан ного типа является подготовка детей с нарушениями зрения
64
к обучению путем осуществления коррекционно-развиваю-щих и лечебно-восстанавливающих мероприятий. Как пока зывает анализ статистических данных, при правильной орга низации воспитательного процесса коррекционно-развива-ющая и лечебно-восстановительная работа обеспечивают достаточно высокую результативность.
Лечебно-восстановительные и коррекционно-развиваю-щие мероприятия, осуществляемые в специальных учрежде ниях, помогали детскому организму преодолевать эти небла гоприятные условия развития. Однако в большинстве случаев в ходе реабилитационной работы в условиях образовательно го учреждения для детей с нарушениями зрения не удавалось завершить работу по созданию определенной «базы» для со вершенствования качественных характеристик зрительных функций, их стабилизации и автоматизации.
Так, анализ данных кабинета по развитию зрению Город ской межведомственной психолого-медико-педагогичес кой консультации Комитета образования Администрации Санкт-Петербурга, плеоптических кабинетов при районных детских поликлиниках, Городского глазного центра свиде тельствует о наличии стойкой тенденции к резкому сниже нию функции центрального зрения (остроты зрения, бино-кулярности фиксации, локализации стереоскопического видения) у детей с функциональными' нарушениями зре ния, осваивающими первую образовательную ступень в ус ловиях образовательного учреждения общего назначения. Отсутствие необходимой для данной категории детей спе циальной поддержки в период школьного обучения приво дит, по мнению всех перечисленных служб, к снижению различительной способности зрительного анализатора, темпа и качества зрительной работы и, как следствие, к сни жению школьной успеваемости.
Анализ практики обучения детей с нарушениями зрения на первой ступени образования в условиях учреждения обще го назначения привел к необходимости решения вопроса о разработке содержания и организационных форм оказания специальной поддержки детям данной категории на началь-
65
ном этапе обучения, включающей лечебно-восстановитель ную и коррекционно-развивающую работу.
Лечебно-восстановительная работа с младшими школь никами с нарушениями зрения в настоящее время осуществ ляется в городских глазных центрах, в плеоптических глаз ных кабинетах районных поликлиник.
Теоретической основой для разработки содержания и ор ганизации специальной педагогической поддержки данной категории детей в период их начального обучения послужили результаты современных научно-экспериментальных иссле дований, доказавших, что формирование механизмов зри тельного восприятия и дифференцировка его структуры не заканчиваются в дошкольном возрасте, как считалось ранее, а продолжаются и в младшем школьном возрасте (Л. А. Рыбал ко и др.). Более того, современными онтопсихологическими исследованиями доказан факт наличия значимых изменений величины функций зрения человека в определенные периоды жизни. Одним из них является период, связанный с началом реализации систематического обучения. На основе теорети ческой базы, созданной отечественной наукой, в настоящее время разработаны и успешно внедряются организационные формы реализации специальной поддержки детей с наруше ниями зрения. Одной из форм специальной поддержки дан ной категории детей сегодня являются классы, получившие в Санкт-Петербурге название «классов охраны зрения». Данные классы охватывают первую ступень обучения — начальную школу и открываются при общеобразовательных школах, школьных и дошкольных коррекционно-образовательных уч реждениях для детей с нарушениями зрения.
На сегодняшний день более перспективной организаци онной формой оказания специальной поддержки детям с на рушениями зрения является создание специальных классов при образовательных учреждениях общего назначения. Пер спективность данной организационной формы обусловлива ется, во-первых, наличием гарантированной «Законом об об разовании» возможностью субъектов образовательного про цесса (независимо от состояния зрительных функций)
66 .
самостоятельно выбирать образовательное учреждение, во-вторых, — неуклонным ростом количества детей, имеющих врожденные нарушения зрения, и наконец, в-третьих, боль шей по сравнению с другими организационными формами экономической целесообразностью. Совершенно очевидно, что нивелирование трудностей, возникающих в процессе обучения у данной категории детей, требует от педагогов об щеобразовательных школ реализации педагогической рабо ты по охране и развитию зрения детей с нарушениями зре ния.
Организационно-педагогические основы
оказания специальной поддержки детям
с нарушениями зрения в условиях образовательного
учреждения общего назначения
«Классы охраны зрения» в соответствии с инструктивным письмом Министерства Образования РФ №1 от 21.02.2001 года создаются в порядке, предусмотренном для создания специальных (коррекционных) классов для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии.
Цель организации классов — создание условий для непре рывного обучения, воспитания и охраны зрения обучающих ся, воспитанников с нарушениями зрения младшего и сред него школьного возраста.
Достижение поставленной цели требует реализации сле дующих задач:
« проведение диагностических исследований и контроль ных срезов по определению динамики развития зрения, коррекции и компенсации его недостатков;
• организация образовательного процесса с учетом недо статков зрения детей;
• создание щадящего режима в образовательном процессе (соблюдение санитарно-гигиенических норм, дозиров ки зрительной нагрузки, использование специальных методов и средств обучения);
67
• обеспечение необходимого офтальмологического со провождения с последующим анализом развития зре ния;
• осуществление коррекционно-развивающей работы по средством систематического проведения коррекцион ных занятий по развитию и коррекции зрительного вос приятия, речи, познавательной деятельности, двига тельной сферы;
В соответствии с нормативными документами организа ция процесса обучения детей с нарушениями зрения в усло виях общеобразовательного учреждения должна осуществ ляться в особых условиях, способствующих охране зрения, облегчающих зрительное восприятие и предотвращающих повышенное утомление. Процессы формирования личности детей с нарушениями зрения имеют свои особенности, тре бующие охраны и развития зрения, повышенных норм осве щенности, применения специальных психолого-педагогиче ских средств коррекции, лечебно-физкультурных мероприя тий по исправлению недостатков физического развития. Учебники должны быть напечатаны крупным шрифтом, с четкими без излишней детализации рисунками, тетради не обходимы с четкой разлиновкой, требуются специальные средства наглядности и технические средства реабилитации.
«Классы охраны зрения» осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней образования.
1 ступень — начальное общее образование;
2 ступень — основное общее образование.
Учебно-воспитательный процесс в «классах охраны зре ния» строится на основе реализации цензовых и специаль ных учебных планов и программ с учетом особенностей по знавательной деятельности обучающихся.
Учебный план должен включать предметы как общеобра зовательной, так и коррекционно-адаптационной области.
Кроме общеобразовательных предметов, предусмотрен ных образовательным стандартом, в учебный план в соответ ствии с нормативными документами должны входить занятия
68
69
по развитию зрительного восприятия, речи, ЛФК, социаль но-бытовой адаптации, пространственной ориентировки, формированию навыков общения.
В зависимости от ряда факторов (степень нарушения зре ния, наличие сочетанных зрительных нарушений, уровень развития зрительного восприятия, уровень овладения навы ками пространственной ориентировки и т. п.) наряду с фрон тальными занятиями, предусмотренными учебным планом, с учащимися проводятся групповые и индивидуальные заня тия по указанным дисциплинам.
«Классы охраны зрения» комплектуются с учетом возрас та обучающихся, остроты зрения и нарушений зрительных функций детей, а также уровня усвоения ими образователь ной программы.
В «классы охраны зрения» принимаются дети с косоглази ем и амблиопией, имеющие остроту зрения выше 0,4; слабо видящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на улучшенном видящем глазу с переносимой коррекцией (при этом учиты вается состояние других зрительных функций: поля зрения, формы и течения патологического процесса); дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях глаз, при наличии астениче ских явлений, возникающих при чтении и письме на близ ком расстоянии; дети с миопией, гиперметропией, отсутст вием одного глаза.
Перевод (направление) обучающихся в «классы охраны зрения» осуществляется органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) на основании рекомендаций психолого-педагогической и меди ко-педагогической комиссий.
Перевод обучающихся из «классов охраны зрения» обще образовательного учреждения в коррекционные учреждения осуществляется решением педагогического совета учрежде ния на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий с согласия родителей (за конных представителей) обучающихся.
Перевод обучающихся «классов охраны зрения» коррек-
ционных учреждений в классы коррекционных учреждений осуществяется решением педагогического совета на основа нии заключения психолого-педагогической и медико-педа гогической комиссий с согласия родителей (законных пред ставителей).
Перевод обучающихся «классов охраны зрения» общеоб разовательного учреждения в коррекционные учреждения осуществляется органами управления образованием на осно вании рекомендации психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий с согласия родителей (законных представителей).
Наполняемость класса группы продленного дня — до 12 человек; наполняемость класса или группы продленного дня для детей со сложным дефектом — до 5 человек.
В соответствии с нормативными документами образова тельный процесс может осуществляться специалистами в об ласти коррекционной педагогики, а также учителями и вос питателями, прошедшими соответствующую переподготовку по профилю деятельности «классов охраны зрения».
В штаты образовательного учреждения может быть введе на должность учителя-логопеда из расчета не менее 1 едини цы на 20 обучающихся «классов охраны зрения» с нарушени ями речи.
В штаты образовательного учреждения может быть введе на должность медицинской сестры (ортоптистки) из расчета не менее 1 единицы на 20 обучающихся «классов охраны зре ния» с глазными заболеваниями.
В штаты образовательного учреждения может быть введе на должность учителя-дефектолога из расчета не менее 1 еди ницы на 20 обучающихся «классов охраны зрения» для про ведения индивидуально-подгрупповых занятий по ориенти ровке в пространстве, развитию зрительного восприятия, развитию сохранных анализаторов, социально-бытовой ори ентировке.
В штаты образовательного учреждения может быть введе на должность заместителя руководителя образовательного уч реждения из расчета 0,5 единицы не более чем на 5 «классов
70
71
охраны зрения» для организации психолого-педагогическо го и медико-социального сопровождения образовательного процесса.
Директор образовательного учреждения несет ответствен ность за организацию работы «классов охраны зрения» в со ответствии с функциональными обязанностями и уставом общеобразовательного учреждения.
Методическую помощь образовательному учреждению оказывают районные (городские) методические кабинеты, учреждения дополнительного профессионального образова ния.
Контроль за деятельностью «классов охраны зрения» осу ществляется в порядке, предусмотренном уставом образова тельного учреждения и правилами внутреннего распорядка.
Изучение состава учащихся
«классов охраны зрения» как первый этап работы
по развитию зрительного восприятия
Работа по развитию зрительного восприятия, являясь од ним из важнейших направлений образовательного процесса в «классах охраны зрения», должна строиться с учетом новых подходов к развитию, обучению и воспитанию детей с особы ми нуждами. В связи с признанием коррекционной педагоги кой принципов гуманизма, провозглашающих личность ре бенка самой большой ценностью, в обязанность коррекцион но-образовательного учреждения вменяется создание таких условий для развития ребенка, которые гарантировали бы каждому воспитаннику достижение адекватного уровня фи зического, психического и социального развития, определен ного уровня образованности, формирования положительных качеств личности, подготовки к самостоятельной жизни и ус пешности в производственных, деловых и человеческих отно шениях. Очевидно, что одной из важнейших предпосылок для создания для детей с нарушениями зрения оптимальных условий вообще и условий для развития зрительного восприя тия в частности является их всестороннее медико-психолого-
педагогическое изучение. Значимость работы, связанной со всесторонним изучением учеников классов данного профи ля, возрастает в связи с их неоднородностью как по медицин ским параметрам (состояние остроты зрения, наличие до полнительных зрительных нарушений, различный уровень медицинской реабилитированности и т.п.), так и по психоло го-педагогическим параметрам. В то же время приближение коррекционно-образовательного процесса к личностно-ори-ентированному требует при определении коррекционных за дач, выборе содержания конкретных методических приемов, форм организации педагогического процесса по управлению развитием зрительного восприятия школьников с нарушени ями зрения, учета медико-психолого-педагогического свое образия контингента детей, обучающихся в «классах охраны зрения».
Известно, что зрительная патология оказывает отрица тельное влияние на развитие функциональных механизмов, являющихся природной предпосылкой формирования зри тельного восприятия. Однако сила и глубина проявления этого негативного воздействия может быть различной у раз ных детей, поскольку зрительное нарушение каждого из них имеет свою обособленную характеристику, которая в свою очередь зависит от многих факторов. Кроме того, необходи мо иметь в виду, что развитие зрительных функций ребенка в онтогенезе происходит еще и за счет приобретения им ин дивидуального чувственного опыта. При определении воз можностей и перспектив развития зрительного восприятия у каждого школьника с нарушениями зрения следует исхо дить не только из показателей снижения зрения и ведущего глазного заболевания (основные показатели отнесения к той или иной категории), но и из определения зрительных функциональных резервов ребенка, знания формы появле ния (врожденная, приобретенная) заболевания, перспектив лечения, вида и тяжести сопутствующих дефектов. Ком плексный учет этих данных является основополагающим условием определения индивидуальной коррекционной программы.
72
Дифференцированный подход к организации специально организованного процесса развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения необходимо осуществлять в зави симости от тяжести зрительного дефекта.
Кроме того, при определении задач специальной работы по развитию зрительного восприятия, например у детей, име ющих дисбинокулярную амблиопию, педагогу необходимо владеть информацией о соотношении остроты зрения обоих глаз. Данную информацию следует получить у врача-офталь молога или у сестры-ортоптистки.
Необходимо иметь в виду, что направленность специаль ного педагогического процесса по управлению развитием зрительного восприятия школьников с нарушениями зрения в значительной мере зависит и от времени появления заболе вания. При врожденных формах зрительных нарушений ста новление зрительного восприятия происходит в менее благо приятных условиях, чем при приобретенных. Причиной этого является то, что врожденная зрительная патология значитель но осложняет не только развитие с первых дней жизни зри тельных функциональных механизмов ребенка, являющихся предпосылкой становления операциональных механизмов восприятия, но и затрудняет формирование единой зритель но-двигательной координации, появление которой уже на первом году жизни создает условия качественного отражения окружающего мира. Именно поэтому особое внимание необ ходимо уделять детям с врожденными формами зрительной патологии, которые, особенно в случае отсутствия специаль ной лечебно-восстановительной и коррекционно-развиваю-щей поддержки в период дошкольного возраста, уже имеют стойкие и глубокие вторичные отклонения в сенсомоторной сфере в целом и в зрительном восприятии в частности. К со жалению, статистические данные свидетельствуют о том, что у подавляющего большинства детей с нарушениями зрения они носят врожденный характер.
Наличие нарушений зрения приобретенного характера указывает на то, что в развитии ребенка имел место период более качественного функционирования зрения. Совершен-
73
но очевидно, что данный факт свидетельствует о наличии у ребенка благоприятных предпосылок для качественного от ражения окружающего мира на ранних этапах жизни и о по ложительном влиянии предыдущего опыта на развитие зри тельного восприятия.
Объем и интенсивность педагогической работы по разви тию зрительного восприятия во многом определяются услови ями дошкольного воспитания детей с нарушениями зрения и результативностью лечебно-воспитательного процесса. Говоря о результативности лечебно-восстановительной работы, необ ходимо иметь в виду, что к положительным результатам лече ния следует относить не только случаи полного восстановле ния зрительных функций, но и случаи стабилизации зритель ных возможностей детей с нарушениями зрения. Однако необходимо иметь в виду тот факт, что среди детей с наруше ниями зрения в силу коркового характера нарушений при на личии амблиопии имеется группа детей, которые не могут улучшить свои зрительные возможности даже в условиях спе циально организованного коррекционно-развивающего и ле чебно-восстановительного процесса в специальных учрежде ниях. Бесперспективность офтальмологических мероприятий должна ориентировать педагога на создание полисенсорной компенсаторной основы формирования у ребенка чувствен-опыта и на развитие зрительного восприятия как одного
элементов полисенсорной основы познания ребенком с (•нарушениями зрения окружающего мира.
Кроме того, при определении содержания педагогической работы по развитию зрительного восприятия и при планиро вании ее результативности следует учитывать наличие сопут ствующих основному зрительных нарушений, данные о ко торых можно получить в плеоптических кабинетах или в го родских диагностических структурах.
Анализ статистических данных свидетельствует о том, что достаточно распространенным сочетанием зрительных на рушений является сочетание амблиопии и косоглазия, а так же сочетание амблиопии и косоглазия с близорукостью раз личной степени. Педагогу важно также иметь информацию
74
- о наличии у ребенка сопутствующих заболеваний (заболева ния сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем), данные о которых можно получить у школьного врача-пе диатра. Кроме того, часто у детей с нарушениями зрения имеют место и нарушения со стороны центральной нервной системы (энцефалопатия, судорожная готовность, неврозы ,и др.). Наличие сопутствующих заболеваний значительно осложняет педагогическую работу вообще и работу по раз витию зрительного восприятия в частности. Совершенно очевидно, что сопутствующие заболевания не оказывают прямого негативного воздействия на функционирование зрительного анализатора, однако они, оказывая отрица тельное влияние на соматическое состояние ребенка, не вольно снижают его работоспособность, скорость и качест во развития его психических процессов, в том числе и зри тельного восприятия. Кроме того, при наличии у ребенка нарушений центральной нервной системы эффективность работы по развитию зрительного восприятия во многом за висит от коррекционной работы по развитию моторного компонента восприятия и двигательной сферы в целом.
Анализ состояния детей, имеющих нарушения зрения, свидетельствует о том, что в данной выборке значительное место занимают дети со сложной структурой дефекта. Нару шения зрения довольно часто сочетаются с задержкой психи ческого развития разной тяжести. Сложная структура дефек та, оказывая серьезное воздействие на всю познавательную сферу ребенка, значительно затрудняет работу по развитию зрительного восприятия, так как именно определенный уро вень развития психических процессов обусловливает разви тие зрительного восприятия. Именно поэтому в случае нали чия наряду со зрительными нарушениями нарушений интел,-лектуального характера работа по развитию . зрительного восприятия требует определенных корректив.
Таким образом, эффективность работы по развитию зри тельного восприятия в значительной мере определяется на личием у педагога знаний об учениках, с которыми ему пред стоит работать.
75
Типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия
Развитие зрительного восприятия детей реализуется в хо де фронтальной и индивидуальной работы с учениками с нару шениями зрения, осуществляемой на коррекционных заня тиях, предусмотренных учебным планом, утвержденным для классов данного типа.
Содержание фронтальной работы по развитию зрительно го восприятия определяется наличием специфических труд ностей, возникающих у детей данной категории, в процессе осуществления ими практической и учебно-познавательной деятельности. Программное содержание каждого занятия оп ределяется его типом, то есть определенной направленностью задач, позволяющих в конечном счете реализовать основную цель занятия. Классификация трудностей, возникающих у данной категории детей в период начального обучения, позво ляет выделить следующие типы специальных занятий по раз витию зрительного восприятия:
« занятия по совершенствованию сенсорных эталонов;
• занятия по расширению и автоматизации способов об-'•' следования предметов;
• занятия по расширению и коррекции предметных представлений о предметах и явлениях окружающего мира;
• занятия по совершенствованию восприятия глубины пространства;
• занятия по совершенствованию умения воспринимать сюжетное изображение;
• занятия по развитию зрительно-моторной координа ции.
Программное содержание работы по развитию зрительного восприятия в каждом классе начальной ступени образования включает все перечисленные типы занятий. Однако удельный вес каждого типа занятий меняется в зависимости от возраст ных изменений, происходящих в зрительном восприятии, и результатов диагностического исследования уровня развития
76
77
зрительного восприятия учащихся конкретного класса. На пример, доля фронтальных занятий, направленных на совер шенствование сенсорных эталонов, будет уменьшаться от класса к классу, в то же время доля занятий других видов будет увеличиваться.
Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование сенсорных эталонов у младших школьни ков с нарушениями зрения, может являться реализация сле дующих задач:
• расширение знаний о сенсорных эталонах, закрепление представлений о системе сенсорных эталонов;
• расширение умения пользоваться сенсорными эталона ми на уровне называния, узнавания, оперирования;
« формирование и автоматизация умений пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов;
• развитие сенсорных операций как части обследователь ских перцептивных действий;
• расширение представлений о свойствах и качествах предметов реального мира.
Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование и автоматизацию способов обследования предметов у детей с нарушениями зрения, может являться ре ализация следующих задач:
• закрепление умения узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, силуэтное или контурное изображение);
•совершенствование и обогащение предметных пред ставлений;
• совершенствование и автоматизация навыков полного и последовательного зрительного обследования предме тов;
• закрепление навыка полисенсорного обследования предметов.
Программным содержанием занятий, направленных на расширение и коррекцию представлений о предметах реального
мира у детей с нарушениями зрения, может являться реализа ция следующих задач:
• расширение круга представлений о предметах (объектах и деталях), трудных для дистантного восприятия, а так же предметов, недоступных зрительному восприятию детей с нарушениями зрения; предметов, имеющих сложное строение;
« использование компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе;
• использование целенаправленного восприятия с помо щью алгоритмизации;
• закрепление представлений о предметах и явлениях окружающего мира за счет включения их в новые виды деятельности;
• коррекция и пополнение предметных представлений за счет использования наглядности и руководящей роли слова при восприятии предметов.
Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование глубины пространства у детей с нарушени ями зрения, может являться реализация следующих задач: < • развитие пространственного восприятия за счет форми рования нестереоскопических способов восприятия глубины пространства (использование приемов пере крытия, светотени и др.);
« формирование умения применять освоенные способы восприятия глубины пространства в учебно-познава тельной и практической деятельности;
• развитие глубинного зрения, глазомера, глазодвигатель ных функций;
• активизация оперирования представлениями о предме те при пространственной ориентировке в окружающей действительности;
• совершенствование способов восприятия объектов при разной их удаленности;
• формирование навыка использования имеющихся зна ний и умений в свободном (новом) пространстве и в де ятельности с новыми объектами.
78
Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование умения воспринимать сюжетное изображе ние, может являться реализация следующих задач:
• формирование и закрепление умения детально, после довательно и целостно воспринимать сюжетное изобра жение;
• автоматизация умения соотносить имеющиеся предмет ные представления с образами (предметами), изобра женными на картине;
• формирование умения устанавливать причинно-следст венные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных при знаков предметов и явлений, изображенных на картине.
Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование зрительно-моторной координации, может являться реализация следующих задач:
• совершенствование способов восприятия движущихся предметов; •
• развитие навыка прослеживания глазами за действием руки;
• развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи;
• развитие осязания и мелкой моторики;
• автоматизация умения пользоваться ручкой, карандашом;
• развитие умения проводить линии (прямые, косые, изо гнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу;
• развитие умения соединять точки прямой линией;
• развитие умения писать буквы, цифры по образцу и са мостоятельно;
• развитие умения выбирать рациональный способ дейст вия при выполнении графических заданий.
Кроме того, программное содержание коррекционных за нятий по развитию зрительного восприятия целесообразно расширять за счет реализации наряду с вьщеленными допол нительных задач, связанных с развитием внимания, памяти, воображения, речи школьников с нарушениями зрения.
79
Уточнение программного содержания фронтальных заня тий по развитию зрительного восприятия у детей с нарушени ями зрения на начальном этапе школьного обучения должна осуществляться, исходя из содержания программ по общеоб разовательным предметам.
Конкретизация программного содержания индивидуаль ных занятий по развитию зрительного восприятия кроме ориентации на содержание программ по общеобразователь ным предметам должна осуществляться в соответствии:
• с анамнестическими данными (степень снижения зре ния, состояние бинокулярного зрения, ведущее глазное
заболевание);
• со знаниями зрительных функциональных резервов ре бенка;
• с учетом формы возникновения нарушения;
• с перспективами и этапом лечения;
• с видом и тяжестью сопутствующих нарушений;
• с результатами диагностического обследования уровня зрительного восприятия каждого ребенка;
• с общим уровнем развития ребенка.
Эффективность занятий по развитию зрительного вос приятия в значительной мере зависит от выполнения педаго гом ряда организационных требований. Работа по развитию зрительного восприятия должна начинаться с всестороннего изучения всех учеников класса, с выявления уровня развития зрительного восприятия как всего класса (средние показате ли), так и каждого отдельного ученика. В результате прове денной работы педагог должен выделить тех детей, которые требуют проведения наряду с фронтальными индивидуаль ных занятий. Следующим этапом в деятельности педагога яв ляется составление перспективного плана, в который долж ны войти все типы занятий. Составление перспективного плана должно не только происходить с опорой на общеди дактические принципы (принцип последовательности, сис тематичности и т.п.), но и учитывать уровень развития зри тельного восприятия каждого конкретного класса, условия дошкольного воспитания учащихся, психолого-педагогические
I
80
и офтальмологические особенности учеников, возрастные особенности зрительного восприятия, общий уровень разви тия класса и т. п. Далее педагогу необходимо уточнить про граммное содержание каждого типа занятий как основными, так и дополнительными задачами.
В ходе следующего этапа педагогу необходимо ориентиро ваться прежде всего на необходимость сочетания при выпол нении любого задания двух видов нагрузок (мыслительной и зрительной), что обеспечивает профилактику механической тренировки зрения, с одной стороны, и недостаточность зри тельной деятельности, с другой. Умственная нагрузка учени ков может быть достигнута за счет сообщения новых знаний, углубления имеющихся знаний, включения мыслительных операций (анализа, синтеза классификации, сравнения, обоб щения), активизации произвольности внимания, памяти при решении задач на зрительное восприятие, повышения полно ты, точности, произвольности восприятия, использования возможности предоставления ребенку самостоятельной по становки доступной задачи на восприятие и т. п.
В зависимости от особенностей класса на занятиях по раз витию зрительного восприятия может быть использована разная степень интенсивности зрительной нагрузки, которая может регулироваться:
• характером используемых наглядных пособий (коли чеством изображенных объектов, их размером, удален-
' ностью объектов от ребенка и друг от друга, контраст ностью фона, на котором осуществляется демонстра ция и т. п.);
• сложностью содержания учебного материала;
• заданным учителем темпом работы.
Следует иметь в виду, что в процессе работы по развитию зрительного восприятия чрезвычайно важным является уме ние педагога рационально использовать и сочетать практиче ский, словесный и наглядный методы, подбирать наиболее эффективные приемы. Подбор методов и приемов необходи мо осуществлять с учетом возрастных, типологических и ин дивидуальных особенностей детей, общим уровнем развития
81
учащихся. Так, например, если педагог имеет дело с учащи мися, имеющими низкий уровень развития, наиболее эф фективным будет являться использование приемов нагляд ного и практического методов, которые необходимо допол нить приемами словесного метода. Такое сочетание приемов разных методов позволяет педагогу управлять формировани ем зрительных образов предметов, действий с ними и свое временно обобщать знания и умения учащихся. Если педагог работает со школьниками, имеющими высокий уровень раз вития, то эффективным является использование в качестве основных приемов словесного и практического методов, а в качестве дополнительных приемов можно использовать приемы наглядного метода.
Важным моментом является выбор варианта ознакомле ния учащихся с заданием. В ходе данной работы педагогу не обходимо ориентироваться на возрастные возможности де тей, на своеобразие их познавательной деятельности, на об щий уровень развития. В зависимости от данных факторов первичное объяснение заданий может проходить в сжатой форме (дети сразу узнают, что им предстоит сделать, и только потом учитель предлагает уточнения и дополнения) или по этапно (дети получают задания определенными порциями). Кроме того, каждое задание может включать от одного до не скольких видов работ, а помощь со стороны педагога может носить обучающий, направляющий или стимулирующий ха рактер,
; Педагог должен иметь в виду, что коррекционно-развива-ющий результат занятия по развитию зрительного восприя тия значительного возрастает в том случае, когда все задания логически связаны между собой. Чаще всего содержание за даний объединяется общей дидактической темой.
Связующим звеном между заданиями может быть и ус ложнение программного материала, реализуемого на одном занятии.
Формальной связкой может послужить сюжетная ли ния, предлагаемая педагогом детям по ходу занятия. Дети с удовольствием и большим интересом выполняют задания,
6-2951
82
«посещая зоопарк», «вспоминая сюжет
«путешествуя», сказки» и т. д.
Активность и интерес детей во многом определяются раз нообразием деятельности детей на специальном занятии. Поэтому после выбора заданий педагог продумывает и отби рает разные по характеру виды их выполнения. Так, в ходе одного занятия дети могут рассматривать, описывать, соеди нять линией, дорисовывать и др.
Использование на занятии различных по характеру зада ний требует от педагога грамотной и корректной проверки и оценки результатов каждого задания, выполненного ребен ком. Выполнение одного и того же задания может быть прове рено разными способами. Например, решение задачи на лока лизацию объектов заданного цвета из множества других может быть проверено следующими способами: дети показывают указкой; расставляют фишки или точки около выделенных объектов; закрывают (различными приспособлениями) мно жество других объектов; соединяют линией заданные объекты; описывают местоположение выделенного объекта и т. д.
Выбор способа проверки также во многом определяется этапом обучения. На этапе непосредственного обучения, когда дети приобретают новые знания и умения, способы проверки должны помочь педагогу выявить качество усвоения нового каждым ребенком. Для этого рекомендуется при проверке решения задачи использовать не только внешнюю практиче скую деятельность детей, но и активизировать их речь (объ яснение, описание, рассказ). На этапе закрепления знаний и умений способы проверки могут носить более формальный характер (внешнее практическое выполнение задания), что позволяет ускорить темп занятия. При такой проверке оцен ка деятельности детей может быть простой и выражаться в форме похвалы или поощрения в виде кружочков, звездочек, картинок, которые раздаются детям. На этом этапе обучения используется и такой способ, как взаимопроверка выполне ния задания детьми.
Все вышеизоложенное можно обобщить в требованиях к разработке специального занятия по развитию зрительного вос-
.83
приятия. Примерный план подготовки специального занятия может быть, к примеру, таким:
1. Определить тип занятия.
2. Выбрать в соответствии с дидактическими задачами те му занятия.
3. Четко определить программное содержание занятия, конкретизировав его частными задачами развития зритель ного восприятия.
4. Определить требования к детям по решению каждой программной задачи:
• объем и качество работы ребенка по выполнению зада-, ния;
' • способ деятельности ребенка (по образцу, самостоя тельно, с помощью педагога);
• конечный результат деятельности и способ его проверки.
5. Выбор заданий и методика их объяснений.
6. Подбор наглядных пособий.
7. Уточнение приемов активизации зрительной и мысли тельной деятельности детей.
8. Определение итогов занятия и оценки деятельности де тей.
Эффективность обучения на специальных занятиях по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения во многом зависит от умения педагога правильно подбирать время, необходимое для выполнения заданий каждого типа, определять их последовательность в процессе обучения.
Эффективность специального обучения зависит и от уме ния педагога осуществлять дифференцированный подход к определению содержания и хода фронтального занятия в за висимости от уровня развития зрительного восприятия детей данного класса.
Знание уровня развития всех компонентов зрительного восприятия у каждого учащегося «классов охраны зрения» дает возможность при определении типа специального заня тия и его содержания использовать личностно-ориентиро-ванный подход.
84
Оптимизация работы по развитию зрительного восприятия у учащихся с нарушениями зрения
Анализ результатов специальных психолого-педагогиче ских исследований позволяет выделить факторы оптимизации работы по развитию зрительного восприятия у детей с наруше ниями зрения, осуществляемой на специальных коррекцион-ных занятиях. К средствам оптимизации работы по развитию зрительного восприятия младших школьников относятся фак торы, связанные с наличием:
• коррекционной направленности всех общеобразова тельных уроков;
• домашнего педагогического процесса по развитию зри тельного восприятия.
В ходе реализации образовательного процесса в классах дан ного типа действие фактора, связанного с наличием коррекци онной направленности общеобразовательных уроков, обеспе чивается за счет умения педагога соотносить реализацию задач по развитию зрительного восприятия с содержанием программ по общеобразовательным предметам: русскому языку, разви тию речи, чтению, математике, ознакомлению с окружающим миром (природоведению), изобразительному искусству, музы кальному искусству, физической культуре, трудовому обуче нию. Так, например, на уроке русского языка, посвященном знакомству с новым звуком и буквой, учителю, наряду с реше нием общедидактических целей и задач, необходимо решать коррекционные задачи по развитию зрительного восприятия: закрепление компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе; использование приемов целена правленного восприятия объектов с помощью алгоритмиза ции; расширение представлений детей о деталях предметов, труднодоступных для дефектного зрительного восприятия; совершенствование способов восприятия предметов в прост ранстве при разной их удаленности, развитие восприятия дви жущихся предметов и т.д.
Реализация задач по развитию зрительного восприятия на общеобразовательных уроках позволяет обеспечивать непре-
85
рывность специальной педагогической поддержки детей с на рушениями зрения во всех звеньях образовательного процес са. Именно на общеобразовательных уроках в ходе самостоя тельного оперирования сформированными на коррекцион-ных (фронтальных и индивидуальных) занятиях знаниями, умениями, способами обследования, способами восприятия у учащихся происходит их закрепление.
Важнейшим фактором оптимизации процесса развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения являет ся наличие домашнего педагогического процесса. Реализация данного фактора предусматривает активное участие родителей. В свою очередь эффективность домашнего педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей с наруше-1 ниями зрения во многом определяется пониманием родителя ми (или лицами, их заменяющими) своей роли в процессе реа билитации ребенка с нарушениями зрения, наличием у них знаний об уровне развития зрительного восприятия ребенка, о имеющихся трудностях, возникающих у ученика в процессе реализации учебно-педагогической и практической деятельно сти, наличием знаний о психолого-педагогических методиче-', ских основах управления зрительным восприятием, овладени-! ,-ем основными практическими приемами по его развитию.
Организация домашнего педагогического процесса по развитию зрительного восприятия, обеспечивая реализацию принципа непрерывности коррекционной педагогической поддержки детям с нарушениями зрения, несет в себе огром ный компенсаторный потенциал. Именно в условиях семей ного воспитания зрительное восприятие ребенка совершен ствуется в условиях свободной, а не специально организован ной деятельности, что дает детям возможность упражняться в свободном оперировании накопленным зрительным опы том, приобретенными в специально организованных услови ях знаниями и умениями. От качества домашнего педагоги ческого процесса по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения во многом зависит скорость автома тизации умений, связанных с актом зрительного восприятия, и стабилизации зрительных функций.
86
Содержание домашнего педагогического процесса долж но ориентироваться на реализацию задач по развитию зри тельного восприятия и осуществляться в процессе разнооб разной деятельности детей, осуществляемой в условиях се мейного воспитания.
Так, для реализации задачи, связанной с коррекцией и рас ширением представлений ребенка с нарушениями зрения о предметах окружающего мира, в ходе домашнего педагогиче ского процесса можно использовать, например, прогулку с ре бенком, в ходе которой внимание родителей должно быть прежде всего направлено на обогащение зрительной картины мира ребенка за счет зрительного знакомства с разнообразными предметами, объектами и явлениями реального мира, их основ ными признаками и качествами, на формирование у ребенка полных и четких предметных, пространственных, временных представлений, на развитие умения свободно оперировать эти ми представлениями (или оперировать имеющимися представ лениями при восприятии предмета в новых логических связях). Необходимо иметь в виду, что важнейшими условиями эф фективности домашнего педагогического процесса являются: последовательность и комплексность в реализации всего блока задач по развитию зрительного восприятия, сочетание в предла гаемых детям заданиях не только зрительной, но и мыслитель ной нагрузки, создание доброжелательной обстановки, исполь зование игровых, соревновательных ситуаций.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ОХРАНЕ
ЗРЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ ОБЩЕГО НАЗНАЧЕНИЯ
Результатами современных специальных офтальмологиче ских и тифлопедагогических исследований (Э.С.Аветисов, В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева, Л. П. Григорьева, Е. И. Кова левский, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева и др.)
87
доказана необходимость использования в целях повышения эффективности работы по профилактике снижения зрения учащихся сочетания лечебно-восстановительной работы, про водимой соответствующими медицинскими службами, с^кор-рекционно-педагогическими мероприятиями, направленными на первичную (предупреждение возникновения нарушений зрения) и вторичную (предупреждение прогрессирования зри тельных нарушений) профилактику нарушений зрения. В ситу ации, имеющей место в современных образовательных учреж дениях общего назначения, данное положение приобретает особую актуальность, что обусловлено рядом причин: наличи ем достаточно большого количества детей, имеющих наруше ния зрения, различные по характеру, степени и глубине, посто янным увеличением их количества за счет тенденции стреми тельного роста количества детей, имеющих врожденные зрительные нарушения, наличием тенденции снижения зрения в период школьного обучения и др. В свою очередь, результаты современных экспериментальных исследований свидетельст вуют о том, что значительный рост числа учащихся, снизивших остроту зрения в период школьного обучения в образователь ных учреждениях общего назначения, обусловлен как ростом числа детей, входящих в группу риска по зрению, так и низким качеством педагогической работы по охране зрения и профи лактике зрительных нарушений. Между тем важнейшей обя занностью педагогов образовательных учреждений является не только реализация обучающей, воспитывающей и развиваю щей функций, но и забота об охране здоровья и профилактика возникновения у воспитанников различных нарушений, в том числе нарушений зрения.
Проиллюстрируем современное состояние педагогиче ской работы по охране зрения и профилактике зрительных нарушений на примере анализа результатов анонимного ан кетирования, проведенного среди учителей начальной шко лы ряда образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга. Процент детей, имеющих нарушения зрения, в соответствии с офтальмологическими данными в среднем составил 26% от общего числа учащихся начальной школы.
88
89
Анализ ответов учителей образовательных учреждений! общего назначения, по которым можно судить о состоянии! работы в данном направлении, показал следующее:
• 63% учителей не знают зрительных диагнозов и показа-] телей остроты зрения своих воспитанников;
• 75% учителей не знают режим очковой коррекции своих| воспитанников;
• «37% учителей выполняют рекомендации офтальмологов по рациональному размещению ребенка с нарушения ми зрения в классе (подбор соответствующих зритель ным возможностям ученика парты, ряда);
• 11% учителей используют приемы, улучшающие усло вия зрительного восприятия материала учащимися с нарушениями зрения (индивидуальные карточки, на глядные пособия и т. п.);
• 57% учителей физкультминутки проводят несистемати чески;
• 83% учителей, систематически проводящие физкульт минутки, используют постоянные (один или два) ком плексы, направленные только на снятие общего утомле ния;
• 74% учителей, проводящих физкультминутки, подчиня ют их содержанию учебного материала, а не степени утомления учеников;
• 93% учителей не проводят просветительскую работу среди родителей и учеников по охране зрения и профи лактике зрительных нарушений.
Анализ приведенных данных дает основание говорить как о неудовлетворительном состоянии работы по охране зрения и профилактике зрительных нарушений учащихся начальных классов, так и о необходимости повышения уровня педагоги ческой работы в данном направлении. Повышение уровня педагогической работы должно ориентироваться, с одной стороны, на повышение уровня компетентности педагогов образовательных учреждений, с другой — на повышение ме ры ответственности администрации учреждений и педагоги ческих коллективов за ее реализацию. Совершенно очевид-
но, что в работе по охране зрения и профилактике возникно вения зрительных нарушений у учащихся должен принимать участие весь педагогический коллектив. Однако централь ным звеном в этой работе должна являться непосредственная деятельность педагога. Деятельность педагога в данном на правлении должна включать:
• четкое знание зрительных диагнозов и зрительных воз-; можностей воспитанников;
• четкое выполнение рекомендаций офтальмологов по раз мещению ребенка в классе, соблюдению режима исполь зования оптических средств коррекции, использованию приемов, облегчающих зрительное восприятие учебного материала учащимися, имеющими нарушения зрения;
• контроль (в случае необходимости) за периодичностью посещения ребенком офтальмолога и выполнением им медицинских рекомендаций;
• контроль за соблюдением светового режима в классе (уровнем общего освещения, освещения доски, исполь зования рационального сочетания естественного и ис кусственного освещения);
» контроль за правильной посадкой учащихся и исполь зование приемов по ее достижению;
• контроль за соблюдением рационального режима дня (наличие рационального расписания уроков, сочетание труда и отдыха, наличие прогулок на свежем воздухе и т. д.) и питания;
• профилактику простудных и инфекционных заболева ний;
• профилактику общего и зрительного утомления уча щихся за счет включения в образовательный процесс физкультминуток, использования различных комплек-
: сов упражнений.
Современными научными исследованиями доказан факт существования зависимости между возникновением наруше ний остроты зрения и наличием утомления (общего и зритель ного). В свете последних научных исследований особую акту альность приобретает вопрос о рациональном использовании
90
в образовательном процессе приемов и упражнений, направ ленных на снятие общего и зрительного утомления учащихся.
В данном издании читателю предлагаются разнообразные комплексы приемов и упражнений, позволяющих снять об щее и зрительное утомление у учащихся начальных классов, что обеспечивает профилактику возникновения у них зри тельных нарушений.
Так, в Приложении 3 предлагаются упражнения, обеспечи вающие снятие общего утомления учащихся младших клас сов. Эффективность работы по снятию общего утомления обеспечивается рациональным (с точки зрения их места в хо де урока и степени утомления учащихся) проведением физ культминуток, разнообразием их содержания, правильным выполнением движений, активным участием в работе всех учащихся.
В Приложении 4 предлагается комплекс упражнений, способствующих снятию моторной напряженности мышц рук и развивающих гибкость и подвижность пальцев. Ис пользование предложенных упражнений особенно целесо образно в период обучения письму, на уроках, включающих выполнение письменных заданий, а также при работе с учащимися, имеющими низкий уровень развития мелкой моторики.
В Приложениях с 5 по 8 предлагаются комплексы упраж нений, непосредственно направленных на оптимизацию дея тельности зрительного анализатора. Эффективность работы по оптимизации деятельности зрительного анализатора у учащихся начальных классов зависит от использования уп ражнений из различных комплексов, включающих упражне ния на улучшения кровообращения в органе зрения (Прило жение 5), на укрепление мышц глаза (Приложение 6), на улуч шение процесса аккомодации (Приложение 7), на снятие зрительного утомления (Приложение 8). Количество исполь зуемых упражнений определяется учителем в зависимости от содержания учебного материала, возраста учащихся, продол жительности зрительной работы на уроке, интенсивности зрительной нагрузки и т. д. Однако обязательным условием
91
является использование упражнений из всех предлагаемых комплексов.
Кроме того, в настоящем издании читателю предлагаются комплексы упражнений, применение которых возможно в домашних условиях или на специальных занятиях. Они на правлены на дифференцированное развитие глазодвигатель ных мышц (Приложение 9), педагогическое лечение близору кости (Приложение 10), развитие зрения при амблиопии (Приложение 11).
Совершенно очевидно, что ребенок с нарушениями зре ния, находящийся в условиях образовательного учреждения общего назначения, наряду с работой по охране зрения и про филактике зрительных нарушений требует специальной педа гогической поддержки, направленной на развитие зрительно го восприятия. В условиях отсутствия для детей с нарушения ми зрения специальных классов на сегодняшний день работу по развитию зрительного восприятия возможно реализовать как за счет коррекционной направленности общеобразова тельных уроков, так и за счет широкого использования кор-рекционного потенциала домашнего педагогического процес са. Кроме того, специальная педагогическая поддержка детям с нарушениями зрения может быть оказана и в форме индиви дуальных занятий по развитию зрительного восприятия.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Учебный план основной ступени образования
«классов охраны зрения» первая половина дня
|
Образовательные области |
Классы |
Всего часов |
Примечание |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|||
|
почасовая нагрузка |
||||||
|
Русский язык обучение грамоте, письмо) |
4 |
4 |
5 |
5 |
18 |
Учитель на чальных классов |
|
Развитие речи |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
Учитель на чальных классов |
|
Чтение |
4 |
4 |
4 |
4 |
16 |
Учитель на чальных классов |
|
Математика • |
5 |
5 |
5 |
5 |
20 |
Учитель на чальных классов |
|
Ознакомление с окружающим миром |
1 |
1 |
" |
" |
2 |
Учитель на чальных классов |
|
Естествознание (природоведение) |
|
|
1 |
1 |
2 |
Учитель на чальных классов |
|
Изобразительное искусство |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
предметник |
93
|
Музыкальное искусство |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
предметник |
|
Иностранный язык ' |
— |
2 |
2 |
2 |
6 |
предметник |
|
Физическая культура |
П2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
предметник |
|
Трудовое обучение |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
предметник |
|
Итого: |
21 |
23 |
24 |
24 |
92 |
|
вторая половина дня
|
Клррекционно-адаптационные области |
классы |
Всего часов |
Примечание |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|||
|
почасовая нагрузка |
||||||
|
Развитие речи |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
Специалист1 |
|
Развитие зрительного восприятия |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
Специалист1 |
|
Формирования навыков общения |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
Специалист1 |
|
Социально-бытовая ориенти ровка |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
Специалист1 |
|
Пространственна? ориентировка |
1 |
1 |
1 |
1 |
•4 |
Специалист1 |
|
ЛФК |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
Специалист1 |
|
Индивидуальные занятия |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
Специалист' |
|
Всего: |
8 |
8 |
8 |
8 |
32 |
Специалист1 |
|
Итого: (с учетом фронтальных и индивидуальных коррекционных занятий) |
29 |
31 |
32 |
32 |
124 |
|
'Специалист в области коррекционной педагогики (тифлопедагог) или учителя и воспитатели, прошедшие переподготовку по профилю деятельности классов охраны зрения.
94
95
Приложение 2
Развитие зрительного восприятия (1—4-е классы)
Объяснительная записка
В проблеме социальной реабилитации детей с низким зре| нием важную роль играет психологическая компенсация от! ставаний в развитии. Для решения теоретических и практи-"1 ческих задач психологической коррекции нарушений зри тельно-образных форм познания в процессе школьного обучения возникла необходимость создания системы ком пенсации и развития нарушенного зрительного восприятия. В школах должны быть созданы оптимальные условия для охраны и развития нарушенного зрения.
Современные достижения офтальмологии, физиологии и психологии коренным образом изменили понимание охра ны нарушенного зрения. В настоящее время охрана тракту ется не как пассивное неупотребление зрения, а как широ кий комплекс лечебно-гигиенических и психолого-педаго гических мероприятия, направленных на предупреждение дальнейшего снижения зрения и его развитие.
Один из путей реализации такого подхода к охране зре ния — разработка курса активного, целенаправленного раз вития зрительного восприятия на коррекционно-воспита тельных занятий в начальных классах. Проведение таких занятий в сочетании со всей работой по коррекции слабого зрения в учебно-воспитательном процессе имеет большое значение для компенсаторного развития познавательной де ятельности в условиях зрительного дефицита.
Предлагаемая программа предусматривает введение но вых методов и технических средств, разработанных на основе современных достижений физиологии, психологии и педаго гики в области исследований механизмов нормального зре ния, патологии зрения, структуры зрительного восприятия, этапов развития перцептивной деятельности. Привлечение новых методов и технических средств продиктовано необхо димостью интенсифицировать стимулирующее и развиваю щее воздействие курса на основе внутрианализаторной
и межанализаторной компенсации, сделать его комплекс ным и разносторонним, влияющим на все уровни анализа зрительной информации, на формирование познавательной деятельности, содержащей мотивы, побуждающие детей к зрительно-интеллектуальной активности.
Регулярные занятия по программе коррекционного курса проводятся с детьми подготовительных и начальных классов в возрасте 6— 11 лет. Как показали нейрофизиологические исследования, в этот период зрительная система обладает высокой чувствительностью, а отсутствие или ограничение сенсорного опыта приводит к грубым и необратимым изме нениям ее структуры и функций.
Программа курса «Методы и методики развития зрительного восприятия».
В курсе используются психофизиологический и психолого-педагогический методы, которые направлены на активиза цию сенсорно-перцептивных, аттенционных и мыслитель ных процессов.
Психофизиологический метод состоит в использовании спе циально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора и улуч шает состояние основных функций зрения.
Психофизиологические методики направлены на кор рекцию нарушений восприятия основных свойств предме тов и изображений (контраст, форма, размер, цвет) в разных условиях адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специального психофи зиологического стимулятора, позволяющего варьировать ха рактеристики изображения (форму, цвет, размер, яркость, контраст), менять условия стимуляции (адаптацию, фикса цию, частоту).
На начальном этапе в качестве стимулов используются бе лые и цветные диффузные вспышки разной яркости в преде лах диапазона реактивности, не вызывающие зрительного дискомфорта; на втором — геометрические формы (круг, ква драт, треугольник) и фигуры (листок, звезда, месяц и т. п.) бе лого, красного, зеленого и синего цветов. Угловые размеры
96
стимулов варьируют от Г до 9°. В ходе занятий определяются пороги опознания цвета и формы для стимулов разного угло вого размера, устанавливаются оптимальные величины сти мулов, при которых осуществляется формирование предмет ных и абстрагированных представлений об основных инфор мативных свойствах стимулов. На третьем этапе проводится работа по развитию восприятия основных цветов и формы изображений в условиях снижения их яркости и насыщенно сти, развитие дифференциальной чувствительности в трех основных областях спектра, тренировка опознания изобра жений при смещении точки фиксации (вправо-влево, вверх-вниз). Подробное описание психофизиологических методик будет представлено в специальном руководстве.
Психолого-педагогический метод направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, ее интерпретации и категоризации; развитие мышления, речи, памяти, внима ния. По способу предъявления материала психолого-педаго гические методики можно разделить на предметную, пиг ментную, телевизионную, проекционную. В рамках каждой ме тодики выполняются задания, включающие два способа действия с материалом: наглядно-действенный и зрительно-вербальный.
Предметная методика развивает зрительные представле ния учащихся о предметах внешнего мира и способах дейст вий с ними. Дети выполняют задания на анализ-синтез час тей и опознание предметов, на обобщение их по значимым признакам. Предметная методика реализуется в игре с нату ральными объектами, объемными моделями, игрушками, элементами мозаики, конструктора. В игровой деятельности объем предстает не изолированно, а в системе межпредмет ных отношений. Очень важна организация педагогом дидак тических и сюжетно-ролевых игр, так как дети со слабым зрением не могут самостоятельно освоить большинство игр, в которых ведущую роль играет зрительное восприятие.
Один из вариантов предметной методики — моделирова ние из элементов объемной мозаики и конструктора. Зада ния выполняются по образцу при непосредственном его вое-
97
приятии, по памяти, словесному описанию и по собственно му представлению объекта. Все это обеспечивает развитие моторных способностей: движений рук, мелкой моторики пальцев, зрительно-моторной координации целенаправлен ных действий с предметами; развитие пространственных представлений и конструктивных навыков на основе сочета ния зрительного и осязательного восприятия в процессе реше ния задач на конструирование; развитие памяти, мышления, речи, воображения и творческой активности детей. Обучение чтению с помощью магнитной доски при одновременном ис пользовании зрения и осязания облегчает формирование зри тельных эталонов букв и цифр, развивает пространственную ориентацию.
С целью развития простых и сложных форм зрительного восприятия используются пигментные изображения черно-бе лые и цветные; контурные, силуэтные и заполненные; пред метные и сюжетные. В процессе выполнения задания учащи еся анализируют рисунок, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют сходные и различные признаки, обобщают. Детям предлагают найти рисунок по словесному описанию, сравнить контурные и заполненные изображения, выделить лишний объект, сличить сходные изображения, имеющие несколько отличий, определить недостающие дета ли рисунка, опознать изображения по фрагменту, найти ошибки в рисунках-«нелепицах», узнать изображения с зама скированным контуром. Рисунки предъявляются на расстоя нии, при котором учащиеся наилучшим образом могут их рассмотреть. Это расстояние для каждого ученика индивиду ально. На последующих занятиях расстояние постепенно уве личивается в пределах сохранения константности восприятия изображения.
Выполнение графических заданий способствует форми рованию навыков построения на плоскости (бумаге, гри фельной доске) заданных рисунков, координации движе ний глаз и руки. Учащиеся обводят контур трафарета и ко пию при помощи педагога, находят неточности, пропуски деталей. В других заданиях детям предлагается дорисовать
7-2951
98
99
незаконченные контурные изображения, построить рису нок по сетке, воспроизвести по образцу цветовую гамму | картинки.
Применение компьютерной техники и дисплеев позволяет со здать комфортные условия для восприятия. Специальная про грамма, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим предъявления (статический или динамический), освещенность перцептивно го поля. Все эти параметры подбираются индивидуально.
Использование дисплея позволяет обучать детей опозна нию печатных знаков (букв, цифр), чтению, счету, развивать зрительное восприятие печатной информации в сочетании с развитием памяти и мыслительных операций.
Для профилактики зрительного утомления и предупреж дения прогрессирования глазных заболеваний очень важно чередовать периоды восприятия на близком и дальнем рас стоянии от глаз. Такую возможность обеспечивает проекцион ная методика (кино и диапроекция), которая к тому же поз воляет вести фронтальную работу с группой детей. Особое значение имеет кинопроекционная методика. Динамика объектов и действий в кино требует от зрителя особого вни мания, умения держать в памяти детали сюжета, анализиро вать быстросменяющуюся зрительную информацию, на ос нове которой строится понимание сюжета. Однако при сни жении временной разрешающей способности зрительной системы у детей с нарушениями зрения кинофильмы воспри нимаются недостаточно полно и точно, а в некоторых случа ях искаженно. В связи с этим рекомендуется замедленный показ специальных фильмов на тренировку скорости и каче ства восприятия с последующим пересказом и обсуждением сюжета.
Экскурсии как методика работы по развитию зрительного восприятия должны быть направлены на актуализацию зна ний, умений и навыков, полученных в ходе кабинетных заня тиях. Экскурсии по направленности деятельности учащихся подразделяются на ориентирование (определение расстоя ний до объектов, пространственных соотношений, ориента-
ция на местности); обзорно-целевые, обобщающие знания по пройденной теме; предметно-целевые, направленные на выполнение конкретного задания (например, сбор растений, листьев, грибов и т. п.); комплексные. Экскурсии на произ водство знакомят с разными сферами рабочей деятельности, определяют профессиональную ориентацию учащихся,
Оборудование кабинета охраны и развития сниженного зрения
Кабинет охраны и развития сниженного зрения должен быть оснащен техническими средствами и наглядными посо биями, необходимыми для реализации всех описанных выше методик развития зрительного восприятия.
Специальный фотостимулятор для работы с психофизио логическими методиками состоит из нескольких элементов. Для подачи стимулов служит экран с двумя круглыми полями диаметром 29 см. Центры полей стимуляции располагаются на расстоянии 30 см напротив центров глазных яблок наблю дателя. Подбородник и рама фиксируют голову в заданном положении. Источник белого света типа Е с линейным спек тром излучения дает вспышку длительностью 100 мс. Стиму лы формируются с помощью набора нейтральных фильтров различной оптической плотности, набора цветных фильтров, представляющих красную, оранжевую, зеленую и синюю ча сти спектра, и набора стимульных полей различной формы (треугольник, круг, квадрат, листок, звезда, месяц, цветок, гриб и т. п.), угловыми размерами от Г до 9°. Электронная си стема управляет источником света и обеспечивает подачу стимулов с частотой 1 Гц.
Применение психолого-педагогических методик требует наличия в кабинете набора различных по форме и цвету эле ментов мозаики и конструктора (белого, черного, насыщен ных красного, желтого, зеленого, синего цветов); набора чер но-белых и цветных изображений предметов, сюжетных ситу аций по темам, указанным в содержании курса; диапроектора, слайдов; игрушек, моделей, муляжей, некоторых натуральных объектов, цветных фломастеров, карандашей.
100
I
Желательно иметь персональный компьютер с хорошим цветным дисплеем и кинематографическую установку типа КН-4 или «Русь» с возможностью изменения скорости про екции.
В кабинете должно быть оборудование, необходимое для обеспечения гигиенических условий зрительной работы (осветительные приборы, люксметр и т. п.).
Методы контроля за состоянием зрительной системы и восприятия
Коррекционные занятия проводятся в соответствии с ме дицинскими показаниями и учетом требований охраны и ги гиены зрения. Контрольные офтальмологические, психофи зиологические и психолого-педагогические исследования проводятся до и после каждого из трех этапов развития зри тельного восприятия. В психологических тестах определяет ся наиболее комфортное для восприятия расстояние изобра жений от глаз, скорость восприятия, наличие ориентировоч ных движений глаз. Оценивается восприятие признаков изображений: контура, яркости, цвета, черно-белого и хро матического контрастов, формы, размера, ориентации. Ис следуется способность к интегрированию признаков, оцени вается дискретное, фрагментарное и целостное восприятие.
На основе анализа предметного содержания вербальных описаний сложных сюжетных рисунков характеризуются особенности восприятия изображений (отрывочное, частич ное, полное, достаточно быстрое или замедленное, различи мость деталей, оценка перспективы), степень адекватности и дифференцированное™ представлений об объектах сюжета, состояние наглядно-образного мышления (способность к выделению основной темы, оценке отношений и действий, к установлению причинно-следственных связей).
С помощью кинопроекционной методики исследуются особенности формирования зрительных образов, объем вос приятия и оперативная память. По специальным таблицам определяется состояние зрительной кратковременной памя ти. После каждого из трех этапов активного периода разви-
101
тия зрительного восприятия по всем обучающим методикам даются контрольные задания. Оценка достигнутого уровня развития восприятия производится на основе сопоставитель ного анализа всех полученных данных.
Организация занятий
Занятия по развитию зрительного восприятия могут прохо дить в часы, отведенные для коррекционно-воспитательной ра боты. Их ведет педагог-дефектолог, получивший специальную подготовку. Ход и результат занятий фиксируются в журнале и протоколах, составленных по определенной форме.
Офтальмолог школы наблюдает за состоянием органа зре ния детей на протяжении всего курса. Группы комплектуются с учетом возраста, клинической формы заболевания, состоя ния основных зрительных функций, уровня сформированно-сти зрительного восприятия и представлений, определяемых в психологическом исследовании. Оптимальная наполняе мость группы — 4 человека. Это обеспечивает хорошее соче тание индивидуальной и фронтальной работы. Занятия про водятся два раза в неделю по 30 минут, непрерывная зритель ная нагрузка не превышает 5 минут. Такая длительность занятий способствует закреплению необходимых навыков, не вызывая зрительного утомления. В ходе занятий педагог сле дит за тем, чтобы у детей не возникало утомления, строго со блюдались требования гигиены к освещенности, позе и осан ке детей. Индвидуально-групповые занятия предполагают выполнение детьми индивидуальных заданий, а также их кол лективное сотрудничество в решении общей задачи. Краткая характеристика содержания курса
Коррекционный курс подразделяется на три этапа. Каждый этап включает задания по всем разработанным психофизио логическим и психолого-педагогическим методикам, приме няемым в комплексе. Сложность и объем заданий возрастают при переходе на следующий этап. Переход осуществляется не автоматически с переводом ученика в следующий класс, а в зависимости от достигнутого уровня развития зрительного восприятия и представлений, которые оцениваются кон трольным методом.
102
Общая цель коррекционного курса — компенсация нару шений сенсорно-специфического и познавательного процес сов зрительного восприятия в единстве с развитием несен сорных психических функций: внимания, памяти, мышле ния, мотивации, установок, интересов, эмоций; стимуляция зрительной, познавательной, творческой активности уча щихся. Для каждого этапа характерны определенные задачи.
На первом этапе — это развитие элементарных зрительных функций, формирование и коррекция опознания основных свойств предметов, развитие действий с предметами на осно ве зрительно-осязательной информации, развитие восприя тия простых изображений элементарных предметов, количе ственных и пространственных соотношений.
На втором этапе к перечисленным задачам добавляются развитие константности восприятия, формирование дис кретных и интегральных способов опознания сложных изоб ражений, восприятия простых сюжетных рисунков.
На третьем этапе основное внимание уделяется развитию восприятия сложных сюжетных рисунков, дальнейшему фор мированию и обогащению запаса зрительных представлений.
Содержание курса тесно связано со школьными програм мами по математике, природоведению, родной речи, рисова нию, труду. На коррекционных занятиях у детей формируют ся зрительные образы тех объектов внешнего мира, которые они изучают в классе с опорой на осязательное восприятие (если они обучаются в классах для слепых).
В ходе занятий происходит повышение общей функцио нальной активности и различительной чувствительности зрительной системы, развитие монокулярной и бинокуляр ной фиксации, глазодвигательных функций, константности восприятия. Таким образом, совершенствуется способность к обнаружению, восприятию основных информативных при знаков (формы, размера, цвета, яркости, контраста), опозна нию изображений. Дети знакомятся с формой изображений предметов и геометрических фигур (листок, звезда, месяц, цветок, гриб, круг, квадрат, треугольник, ромб, овал и т. п.), количественными и пространственными соотношениями
103
(один — много, больше — меньше, равно, столько же; одина ковые — разные, длиннее — короче, толще — тоньше, уже — шире; слева — справа, здесь —- там, выше — ниже, по зади — впереди, близко — далеко; друг за другом, рядом, око ло, посередине, между, у, над, под), основными цветами. С этой целью на фотостимуляторе учащимся предъявляются белые и цветные стимулы, имеющие различную форму, раз мер, яркость. Комфортные условия стимуляции подбирают ся индивидуально. Смещение точки фиксации вверх, вниз, влево, вправо направлено на тренировку глазодвигательных функций и периферического зрения.
Учащимся предъявляются трехмерные объемные геометри ческие фигуры, а также предметы простой геометрической формы: мяч, кубик, обруч, тарелка, книги и т.п. Объемные фи гуры и предметы сравнивают с их контурными, силуэтными, черно-белыми и цветными изображениями. Более сложные предметы и изображения раскладываются на составляющие их простые геометрические формы (например, домик состоит из квадрата и треугольника; гриб — из полукруга и овала т. п.).
Способность к выделению элементов и составлению целого из частей развивается с помощью мозаики, состоящей из плос ких квадратных элементов с частично закрашенной поверхнос тью. Специально подобранный набор такой мозаики позволяет создавать разнообразные цветные изображения. Для совершен ствования зрительно-моторной координации используются графические здания: рисование по трафарету, обведение изоб ражения по контуру, дополнение незаконченного контура.
Стимуляция цветными вспышками, использование пред метов, натурально окрашенных муляжей, мозаики, пигмент ных картинок направлены на совершенствование цветораз-личения, формирование абстрактных представлений об ос новных и промежуточных цветах, о предметных цветах, на развитие константности восприятия цвета в условиях изме нения интенсивности и размера стимула.
Дети выполняют задания по нахождению объектов за данного цвета, сопоставлению предметов или их изображе ний, сходных по форме и различных по цвету, нахождению
104
105
контурного изображения, соответствующего заданному за-] полненному образцу, и закрашиванию контура по образщ по памяти, по представлению; составляют цветовые ряды[ работают с цветовой матрицей. На мозаике выполняют рит мические цветовые узоры, изображения с положительным и отрицательным контрастом фигуры и фона.
С целью развития представлений о размере предметов и изображений определяются равные и разновеликие предме ты, дается представление о масштабе, соотношении размера ; и удаленности, формируется константность восприятия разме-1 ра с опорой на зрительные признаки удаленности. Предметы опознаются и группируются по признакам количественных и пространственных соотношений, представления закрепляют-! ся при рассматривании несложных сюжетных рисунков. Со вершенствуется опознание изображений, предъявляемых при| увеличивающемся расстоянии от глаз, развивается глазомер.
Большое внимание уделяется формированию зрительных! образов и представлений об окружающем мире. Дети учатся определять обобщающие понятия и выделять натуральные объекты и их изображения, входящие в данное понятие, на ходить лишний объект, опознавать объект по его описанию. На сложных предметных изображениях дети обучаются опо знавать объекты живой и неживой природы, данные в разных ракурсах (в фас, в профиль, в полупрофиль), выделять детали изображенных объектов. Учащиеся сравнивают объекты с их плоскостными изображениями, составляют максимально де тализированные характеристики-описания объектов.
Формирование зрительных представлений о растительном и животном мирах ведется по темам: «Деревья», «Кустарники», «Травянистые растения», «Цветы», «Овощи», «Фрукты», «Чет вероногие животные», «Птицы», «Рыбы», «Насекомые». Про водятся игры: «Мы сажаем огород», «Мы сажаем сад», «Садов ник», «Сбор урожая» и др. Детям показывают кинофильмы о природе (небольшими отрывками по 3—5 минут) с последую щим обсуждением и составлением устных рассказов. Занятия предусматривают проведение экскурсий в парк, сад, огород, поле, лес. Там проводятся занятия по ориентировке на местно-
сти, наблюдения за сезонными изменениями в природе, со ставляются гербарии и коллекции. Рекомендуется организа ция выставок по темам: «Растительность нашего края», «Лу говые цветы», «Садовые цветы», «Декоративные растения», «Лекарственные травы», «Друзья птиц», «Лесные жители», «Хищники», «Певчие птицы», «Фауна рек и озер». У детей формируют зрительные представления о жизни и деятельно сти людей, объекта быта и труда по темам: «Мой дом — моя семья», «Мебель», «Посуда», «Одежда и обувь», «Продукты питания», «Инструменты», «Транспорт», «Мой город», «Ис кусство», «Занятия людей». Проводятся сюжетно-ролевые игры: «День рождения», «Новая квартира», «Я помогаю ма ме», «В магазине», «У врача» и т. п.
С экрана дисплея дети читают сказки, рассказы, послови цы, поговорки, загадки по темам: «Человек», «Еда и питье», «Одежда и шитье», «Дом», «Двор», «Дорога», «Река», «Лес», «Небо», «Погода», «Календарь», «Письмо», «Чтение», «Кни га». Пересказ текстов, осмысление пословиц, поговорок, от гадывание загадок стимулируют интеллектуальную актив ность на основе зрительно воспринимаемой информации.
Курс включает развитие художественного восприятия, кратко знакомит с основами искусства, учит отличать худо жественные произведения от фотографий, понимать изобра женное на картинах, различать художественную манеру. У де тей формируются представления об основных видах искусст ва: изобразительном искусстве (живописи, графике), ваянии, зодчестве, воспитывается эмоциональное восприятие худо жественных произведений, любовь к искусству.
Приложение 3
Упражнения, способствующие снятию общего утомления
1. (Может быть использовано для знакомства с первокласс никами.)
Посмотрите-ка, у нас
Самый дружный в школе класс.
Мальчики здесь? (встают на слове «здесь»)
106
107
Девочки здесь? (встают на слове «здесь»)
Андрюши есть?
Алены есть?
Да, имен красивых много,
Даже трудно перечесть.
2. (Может быть использовано в начале урока.)
Внимание! Проверь, дружок, Готов ли ты начать урок. Все ль на месте, все ль в порядке? Книги, грифель и тетрадки.
3. (Может быть использовано в конце урока.)
Скоро прозвенит звонок Собери в портфель, дружок, Аккуратно, по порядку Книгу, грифель и тетрадку.
9.
4.
Вот помощники мои. Их как хочешь поверни. Раз, два, три, четыре, пять, Не сидится им опять. Постучали, повертели, И работать захотели.
Выше руки! Шире плечи! Раз, два, три! Дыши ровней! От зарядки станешь крепче, Станешь крепче и сильней.
Можешь пальцы посчитать: Раз, два, три, четыре, пять. Десять пальцев, пара рук — Разве мало это, друг! Десять пальцев, пара рук — Вот твое богатство, друг!
11.
13.
7.
Прыгают лягушки И кричат друг дружке: «Квак-квак! Прыгай так! Квак-квак! И вот так!
И вот так! Чвак-чвак! ,„
Чвак-чвак!».
По болоту ходят так
Журавлиные ноги длинные.
Мы в строю шагаем браво, Все науки познаем.
Налево, и направо,
И, конечно же, кругом.
Это правая рука, это левая рука.
Ох, наука нелегка.
Это правая нога, это левая нога.
Ох, наука нелегка.
10.
А теперь мы все, ребятки,
Будем быстрые лошадки.
На арене выступаем,
Бег галопом исполняем.
Сядем тихо, будто мышки, Все девчонки и мальчишки. Присмирела детвора, Им работать всем пора.
Выше, выше, выше, выше, А теперь все тише, тише. Переходим на ходьбу, Прекращаем мы игру.
Зайчик беленький сидит
И ушами шевелит.
Вот так, вот так,
Он ушами шевелит.
Зайке холодно сидеть,
Надо лапочки погреть.
Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп,
Надо лапочки погреть (хлопают в ладоши).
12.
Первоклассников отряд Заниматься спортом рад. Раз, два, три, четыре, Руки выше, руки шире. Сели, встали, сели, встали, И нисколько не устали.
Зайке холодно стоять, Надо зайке поскакать. Скок, скок, скок, скок, Надо зайке поскакать.
Нет, не ветер, чудо ветер, И не лес шумит вокруг. Это просто переменка Для уставших наших рук. Каждый пальчик поплясал И с себя усталость снял.
Мы работаем отлично. Отдохнуть не прочь сейчас, И зарядка к нам привычно На урок приходит в класс. Выше руки, вместе пятки, Улыбнитесь веселей. Мы попрыгаем, как зайки, Сразу станем всех бодрей. Потянулись и вздохнули. Отдохнули? Отдохнули! (все хором)
108
14.
На моей руке пять пальцев, Пять хватальцев, пять держальцев: Чтоб строгать и чтоб пилить, Чтобы брать и чтоб дарить. Чтобы их же сосчитать, Раз, два, три, четыре, пять!
15.
Один, два, три, четыре, пять! Все умеем мы считать, Отдыхать умеем тоже —
Руки за спину положим, Голову поднимем выше И легко-легко подышим.
16.
17.
18.
Один, два — выше голова. Три, четыре — руки шире. Пять, шесть — тихо сесть.
Раз — подняться, подтянуться. Два — согнуться, разогнуться, Три — в ладоши три хлопка, Головою три кивка. На четыре — руки шире. Пять — руками помахать. Шесть — за парту тихо сесть.
Ветер дует нам в лицо, Закачалось деревцо. Ветер тише, тише, тише. Деревце все выше, выше.
19.
Медвежата в чаще жили,
Головой своей крутили.
Вот так, вот так,
Головой своей крутили.
Вперевалочку ходили И из речки воду пили. Вот так, вот так, И из речки воду пили.
Медвежата мед искали, Дружно дерево качали. Вот так, вот так, Дружно дерево качали.
20.
Лебеди летят, крыльями шумят. Прогнувшись над водой, Качают головой.
109
21.
22.
23.
24.
25.
26.
Прямо и гордо умеют держаться. Очень бесшумно на воду садятся.
Гуси серые летели, На лужайку тихо сели. Походили, поклевали, Потом быстро побежали.
Чтоб совсем, совсем прогнуться, Надо очень подтянуться. Руки вверх, руки вниз, Не спеши, не торопись.
Руки в боки, ноги вместе. На пенек решили сесть мы. Нет пенька, ну ничего, Мы придумаем его.
Раз, два, шли утята.
Три, четыре — шли домой.
Вслед за ними мчался пятый,
Впереди бежал шестой.
А седьмой совсем отстал,
Испугался, запищал.
— Где вы, где вы? — Не пищи,
Мы тут рядом — поищи.
Жук проснулся, встрепенулся, Потянулся, и опять встрепенулся. Брюшко, нос, глаза, усы Вымыл капелькой росы. По дорожке пробежал, Расправил крылья и пропал.
А наши-то ребятки На нашей физзарядке Все делают как нужно, Шагают очень дружно. Умеют все ребятки С носочков встать на пятки, Вздохнуть и потянуться, Присесть и разогнуться.
110
111
27.
28.
На носочки поднимайся, Приседай и выпрямляйся. Ноги вместе, ноги врозь, Ноги прямо, ноги вкось.
На болоте две подружки, Две зеленые лягушки Утром рано умывались, Полотенцем растирались. Ножками топали,
Приложение 4
Ручками хлопали. Вправо, влево наклонялись И обратно возвращались. Вот здоровья в чем секрет. Вам, друзья, — физкультпривет!
Упражнения, способствующие снятию моторной
напряженности мышц рук и развивающие гибкость
и подвижность пальцев
1. (Руки лежат ладонями вниз, пальцы сдвигаются и раздви гаются.)
Посмотри: моя ладошка, Как веселая гармошка. Пальчики я раздвигаю, А потом опять сдвигаю.
2. (Ладони расходятся, пальчики поочередно «нажимают» на кнопки.)
Я ладошки раздвигаю,
Я на кнопки нажимаю.
Раз, два, три,
Раз, два, три,
Я играю, посмотри.
3. (Дети поочередно нажимают каждым пальцем на соот ветствующий кружок —- кружков несколько.)
Раз кружок, два кружок,
Раз шажок, два шажок. *
Наши пальчики шагают, На кружочки наступают. 4.
Раз, два, три, четыре, пять, Ходят пальчики опять.
От мизинца до большого, А потом к мизинцу снова. Раз, два, три, четыре, пять — Пальцы будут отдыхать.
5. (Левая рука согнута в локте и поднята на уровень лица, кисть опущена (пальцы — «ветки»), пальцы правой руки собра ны в щепотку — «снимают» ягоды.)
С веток ягоды снимаю
И в лукошко собираю.
Ягод — полное лукошко.
Я попробую немножко,
Я поем еще чуть-чуть,
Легче будет к дому путь.
6.
Пальчики в футбол играют, Все друг друга обгоняют. Все бегом, вприпрыжку, вскачь, Все хотят ударить мяч. Каждый забивает гол. Хорошо играть в футбол!
7.
Кулачки мы вместе сложим, Нашим пальчикам поможем. Разогнуться и подняться. Пальчик к пальчику прижмем, Снова в кулачки сожмем.
Словно в бутончик собрал лепестки.
Солнце свои посылает лучи.
9.
Утром под солнцем цветы раскрываются
(В горстку собрали пальцы левой
руки.)
(Пальцы раскрыты палевой руке.)
(Пальцы на правой руке рас-
рямляются.)
(Пальцы опять собираются
в горстку.)
Солнышко село и сумрак сгустился И до утра мой цветочек закрылся.
10.
Пальчик за пальчик,
Крючок за крючок.
И вот получился из ручек замок.
Но вот постучался тихонечко кто-то.
112
Смотрите — открыты для гостя ворота. Через канавку построим мы мостик, Чтобы легко проходить было гостю.
И.
12.
Эта ручка — мышка, Эта ручка — кошка.
В кошки-мышки поиграть Можем мы немножко.
13.
Из пальцев, дружок, Сложи теремок. Вот это — ворота, Вот это — замок.
Пять маленьких мышек Забрались в кладовку. В бочонках и банках Орудуют ловко. На сыр забирается Первая мышка. • В сметану ныряет Вторая малышка.
Кот просыпается!
«Бежим!» —
Пропищала подружкам малышка.
И спрятались в норку проказницы-мышки.
А третья с тарелки Все масло слизала. Четвертая —
В миску с крупою попала! А пятая мышка Медком угощается. Все сыты, довольны. Вдруг...
14.
— Где твой палец большой?
— У меня за спиной. (Показывает из-за спины.)
— А где твой указательный? -^ Посмотри внимательно.
— А где средний твой палец?
— Вот какой он красавец.
— А где твой безымянный?
— Вот с кольцом оловянным.
— А мизинчик-малышка?
— Вот он, младший братишка.
15. Левая рука поглаживает правую руку от кончиков пальцев к запястью. Затем также правой рукой помассиро вать левую.
16. Кисти рук лежат на краю стола. Ладонями ученик про водит по ребру стола так, чтобы вся ладонь последовательно промассировалась.
17. Кисти сжаты в кулаки. Кулаком правой руки несколь ко раз постучать по кулаку левой руки и наоборот.
113
18. Прокатывание карандаша между ладонями. А затем между ладонями и пальцами обеих рук.
19. «До свидания». Кистями рук поочередно или вместе де лаются взмахи, соответствующие жесту прощания.
20. «К нам, к нам». Пальцами рук делаются жесты, соот ветствующие приглашению приблизиться.
21. «Червячки шевелятся». Локти лежат на столе, в упоре. Делаются движения прямыми пальцами левой, правой, а за тем обеих рук.' Пальцы слегка отрываются от поверхности стола и быстро опускаются.
22. «Брызги воды». Кисти расслаблены, пальцы растопыре ны. Изображаются движения, имитирующие стряхивания с рук воды.
23. «Дождик идет». Подушечки пальцев или ноготки уда ряют о стол, изображая стук дождя по крыше.
24. «Игра на пианино». Кисти рук легко касаются края сто ла, пальцы производят движения, имитирующие удары по клавишам пианино.
25. «Деревья шумят листочками». Руки подняты вверх, пальцы расслаблены. Производятся легкие повороты кистей рук и одновременное покачивание ими то влево, то вправо.
26. «Вывернуть лампочку». Имитация соответствующего действия.
27. «Закрутить кран с водой». Имитация соответствующе го действия.
Приложение 5
Упражнения на улучшение циркуляции крови в органе зрения
1. Сомкните веки обоих глаз на 3—-5 секунд; повторите 6—8 раз.
2. Быстро моргайте глазами в течение 10—15 секунд, затем повторите то же самое 3 раза с интервалами в 7—10 секунд.
3. Сомкните веки обоих глаз и указательным пальцем со ответствующей руки массируйте их круговыми движениями в течение 1 минуты.
8-2951
114
4. Сомкните веки обоих глаз и тремя пальцами соответст вующей руки слегка надавливайте на глазные яблоки через верхние веки в течение 1—3 секунд.
5. Прижмите указательными пальцами брови и закройте глаза, пальцы должны оказывать сопротивление мышцам верхних век и лба. Повторите 6—8 раз.
Приложение 6
Упражнения на укрепление глазодвигательных мышц
1. Медленно переведите взгляд с пола на потолок и обрат но, не меняя положения головы; повторите 8—10 раз.
2. Медленно переводите взгляд вправо, влево и обратно; так 8—10 раз.
3. Медленно переводите взгляд вправо-вверх, затем влево-вниз и обратно; так 8—10 раз.
Делайте круговые движения глазами в одном, затем в дру гом направлениях. Повторите 4—6 раз.
Приложение 7
Упражнения на улучшение процесса аккомодации
1. Смотрите обоими глазами вперед в течение 2—3 секунд| затем переведите взгляд на палец правой руки, поставив егс перед лицом на уровне носа на расстоянии 25—30 см, чере^ 3—5 секунд руку опустите; повторите так 10—12 раз.
2. Обоими глазами смотрите 3—5 секунд на указательный палец левой руки, вытянутый перед лицом, затем, сгибая ру ку, приближайте палец к носу до тех пор, пока палец не нач нет двоиться; так 6—8 раз.
3. В течение 3—5 секунд смотрите обоими глазами на ука зательный палец вытянутой правой руки, после чего дри-кройте левой ладонью левый глаз на 3—5 секунд, а правую руку в это время сгибайте и разгибайте. То же самое делайте, закрывая правой рукой правый глаз. Повторите 6—8 раз.
4. «Метка на стекле». Находясь в 30—35 см от оконного стекла, прикрепите к нему на уровне глаз круглую цветную
1.15
метку диаметром 3—5 мм, затем, вдали от линии взора, прохо дящего через метку, наметьте в окне какой-нибудь объект. Смо трите, не снимая очков, обоими глазами на эту метку 2—3 се кунды, затем переведите взор на намеченный объект на 1—2 се кунды, после чего поочередно переводите взгляд то на метку, то на объект. В первые два дня тренируйтесь по 5 минут, в осталь ные дни — 7 минут. Повторяйте систематически с перерывами в 10—15 дней. Упражнение можно выполнять 2—3 раза в день.
Приложение 8
Упражнения на снятие зрительного утомления
Упражнения выполняйте через каждые 20—25 минут зри тельной работы.
Исходное положение каждого упражнения — стоя или сидя.
1. Совершите 15 колебательных движений глазами по го ризонтали справа — налево, затем слева — направо.
2. Совершите 15 колебательных движений глазами по вер тикали: вверх — вниз и вниз — вверх.
3. Совершите 15 круговых вращательных движений глаза ми слева — направо.
4. То же самое, но справа — налево.
5. Совершите по 15 круговых вращательных движений глазами вначале в правую, затем в левую стороны.
Приложение 9
Комплекс упражнений на развитие различных мышц глазодвигательного аппарата (комплекс Ю. А. Утехина)
Упражнения в домашних условиях выполняются с приме нением специальной маски и не требуют дополнительных за трат времени, так как осуществляются при просмотре теле визионных передач и чтения книг.
Маска изготавливается из плотного картона, наподобие карнавальной, с той лишь разницей, что отверстия диамет ром 10 мм делаются не против зрачков глаз, а смещаются на
116
15—20 мм к виску. Больной должен смотреть телевизор од ним глазом, сильно скашивая его к виску, то есть тренируя на ружную мышцу глаза. Постепенно, по мере усиления мышц глаза, учитывая настойчивость и успехи пациента, отверстия в маске можно делать все дальше от переносицы. Ребенка нужно сажать так, чтобы, например, при «смотрении» правым глазом правое плечо было направлено к экрану. Глаза тренируются постепенно: продолжительность работы каждого глаза инди видуальна; вначале 15—20 мин., впоследствии до 1 часа. При косоглазии дольше должен работать глаз, который чаще косит.
Для этой цели можно использовать и оправу от очков (ее размер должен соответствовать межзрачковому расстоянию у ребенка), заклеив два очковых проема лейкопластырем так, чтобы больной не мог подглядывать ниже или выше, а мог только смотреть вбок к виску, за краем оправы.
При выполнении упражнения обычная окклюзионная на клейка снимается. Чтение книги выполняется по этому же методу, однако книгу вместе с подставкой размещают выше поверхности стола на 10—15 см, используя при этом какой-либо предмет или стопку книг, журналов.
Упражнения на развитие внутренних глазодвигательных
мышц при их расходящемся (наружном) косоглазии
по методу Ю. А. Утехина
Больной садится левым боком к телевизионному экрану и смотрит передачи правым глазом, используя пространство как можно ближе к переносице. Левый глаз при этом закрыт повязкой либо заклеен кружком из лейкопластыря (на центр клейкой поверхности помещается меньший на 1—2 см кру жок из марли). Через некоторое время глаза «меняются»: смотрит левый, а ребенок садится к экрану правым боком. Продолжительность работы каждым глазом индивидуальна: вначале 10—15 мин., впоследствии до 1 часа. Дольше должен работать тот глаз, который чаще косит. Для этой цели можно изготовить маску из картона по типу карнавальной, в кото рой вырез для переносицы заменен вертикальной щелью шириной 30—35 мм. Эта щель располагается симметрично
117
относительно носа и обеспечивает два зазора — левее и пра вее переносицы. В эти зазоры нужно смотреть попеременно, то правым, то левым глазом.
Наиболее действенные средства профилактики и лече ния—специальные упражнения, направленные на укрепле ние и расслабление мышц глаза в сочетании с общеукрепля ющими физическими упражнениями.
Упражнения на укрепление наружных мышц глаза
1. В положении сидя при неподвижной голове медленно перевести взгляд с пола на потолок и обратно, затем справа налево и обратно (повторить 10—12 раз).
2. Круговые движения глазами в одном и другом направ лении (4—6 раз).
3. Частое моргание в течение 20 секунд.
Упражнения на тренировку внутренних мышц глаза На стекле окна на уровне глаз прикрепить круглую метку диаметром 3—5 мм на расстоянии 30—35 см от глаз. За окном найти любой удаленный предмет и переводить взгляд то на метку, то на этот предмет. Упражнения выполнять 2 раза в день. В первые 2 дня — в течение 3 мин., на третий и четвер тый день — 5 мин., в последующие дни — 10 мин.
Для укрепления внутренних глазных мышц очень полез ны тренировки с мячом: броски и ловля с передачей партне ру, броски в стенку, в мишень, в кольцо, игры в теннис, бад минтон, волейбол, удары ногой по мячу в цель.
Хорошо укрепляют мышцы глаза и следующие упражнения:
1. Стоя или сидя расположить большой палец правой руки по средней линии лица на расстоянии 20—30 см от глаз, смо треть двумя глазами на конец пальца 3—5 сек., убрать ладонь. То же, поменяв руки.
2. Повторные зажмуривания глаз на 3—5 сек., а также мас сирование век и быстрое моргание улучшают кровообращение, легкие нажимы на верхние веки обоих глаз в течение 1—2 сек. улучшают циркуляцию внутриглазной жидкости.
Упражнения на укрепление окологлазных мышц 1. Плотно закрывать и широко открывать глаза 5—6 раз подряд с интервалом 30 сек.
118
2. Смотреть вверх, вниз, вправо, влево, не поворачивая го ловы.
3. Вращать глазами по кругу: вниз, вправо, вверх, влево и в обратную сторону.
Когда зрение нормально, глаз видит одну часть рассмат риваемого объекта лучше, а все остальное хуже, пропорций-^| нально удалению от точки наилучшего зрения. Когда же зре ние несовершенно, то глаз старается увидеть значительную часть своего поля зрения одинаково хорошо и одновременно. Это приводит к сильному напряжению глаз и психики. Такое напряжение, когда оно привычно, приводит к разного рода аномальным состояниям и лежит в основе большинства про блем с глазами, как функционального, так и органического»! характера.
Приложение 10
Упражнения на укрепление глазных мышц, тренировку и массаж хрусталиков, улучшение кровообращения, питание глаз и лечение близорукости (метод Бейтса)
1. Голова зафиксирована так, чтобы двигаться могли толь ко глаза.
В вытянутой руке — карандаш. По широкой амплитуде он многократно двигается вправо, влево, вниз. Надо неотрывно следить за ним глазами.
2. Встать у стены большой комнаты и, не поворачивая го ловы, быстро переводить взгляд из правого верхнего угла комнаты в левый нижний, из левого верхнего—в правый нижний. Повторить не менее 50 раз.
3. Ноги — на ширине плеч, руки — на поясе. Резкие пово роты головы вправо и влево, взгляд направляется по ходу движения. Выполнить 40 поворотов.
4. В течение 3 сек. смотреть на яркий свет, потом закрыть глаза рукой и дать им отдохнуть. Повторить 15 раз.
5. Широко открыть глаза, сильно прищуриться, закрыть глаза. Повторить 40 раз.
119
б. Взглянуть в окно на очень отдаленный предмет и при стально рассматривать его в течение 10 сек. Перевести взгляд на близкий объект. Повторить 15 раз.
Общеукрепляющие упражнения для глаз
1. Закрыть глаза. Поморгать сомкнутыми веками.
2. Закрыть глаза, посмотреть вверх, влево, вниз, вправо и в обратном направлении.
3. Открыть глаза и смотреть в одну точку, не моргая, 2—3 сек., потом прикрыть веки и опять открыть.
4. В течение 5 сек. смотреть обоими глазами на переносицу.
5. Обоими глазами смотреть на кончик носа до появления легкой усталости.
Методика проведения упражнений, рекомендуемых для про филактики утомления Упражнения*проводятся в течение 2—3мин.
1. Исходное положение (и. п.) — сидя, откинувшись на спинку стула. Глубокий вдох. Наклонившись вперед, выдох. Повторить 5—6 раз.
2. И. п. — сидя, откинувшись на спинку стула. Крепко за жмурить глаза, затем открыть веки. Повторить 4 раза.
3. И. п. — сидя, руки на поясе. Повернуть голову влево, посмотреть на локоть левой руки. Повернуть голову вправо, посмотреть на локоть правой руки.
4. И. п. — сидя. Посмотреть прямо перед собой на класс ную доску 2—3 сек., поставить палец руки на средней линии лица на расстоянии 15—20 см от глаз, перевести взгляд на ко нец пальца и смотреть на него 3—5 сек., затем опустить руку. Повторить 5—6 раз.
5. И.п. — сидя, руки вперед, посмотреть на кончики пальцев, поднять руки вверх (вдох), следить глазами за рука ми, не поднимая головы. Руки опустить (выдох). Повторить 4—5 раз.
* * *
1. И. п. — сидя. Крепко зажмурить глаза на 3—5 сек., затем открыть глаза на 3—5 сек. Повторить 6—8 раз.
2. И. п. — сидя. Быстрые моргания в течение 1—2 мин.
3. И.п. — стоя. Смотреть вдаль прямо перед собой 2—3 сек.,
120
затем поставить палец руки на средней линии лица на рассто янии 25—30 см от глаз, перевести взгляд на кончик пальца смотреть на него 3—5 сек., после чего опустить руки. Повтсь рить 10—12 раз.
4. И. п. — стоя. Вытянуть руку вперед, посмотреть на кон чик пальца вытянутой руки, расположенный на средней ли нии лица, медленно приближать палец, не сводя с него глаз до появления двоения. Повторить 6—8 раз.
5. И. п. — сидя. Закрыть веки, массировать их с помощьк круговых движений пальца. Повторять в течение 1 минуты.
6. И. п. — стоя. Поставить палец правой руки по средней! линии лица на расстоянии 25—30 см от глаз, смотреть двумя! глазами на палец 3—5 сек., затем прикрыть ладонью левой! руки левый глаз на 3—5 сек., убрать ладонь, смотреть двумя| глазами на кончик пальца 3—5 сек.
Аналогично повторить, смотря левым глазом на палец вы-| тянутой левой руки. Повторить 5—6 раз.
Упражнения на расслабление глаз
1. Встать или сесть спокойно и устойчиво, можно лечь на спину. Желательно, чтобы в поле зрения не было ярких ис-| точников света.
2. Закрыть глаза и расслабить веки. Можно мысленно по-! гладить глаза теплыми мягкими пальцами. Почувствовать, как глазные яблоки совершенно пассивно лежат в глазни цах.
3. Лицо и тело также пусть расслабятся. Это даст дополни тельный отдых, но все внимание должно быть сосредоточено на расслаблении глаз. Чувство тепла и тяжести должны сме нить легкость и невесомость, а в дальнейшем — полная поте ря ощущения глаз.
Направление взгляда на горизонт
1. Принять любую удобную позу, спину держать прямо.
2. Направить расфокусированный взгляд на горизонт. Можно также остановить взор на любом удаленном объекте, не раздражающем глаза, — облаке, дереве и т. д. Требуется не сосредотачиваться на каком-нибудь предмете, а напротив, смотреть как бы сквозь него, не напрягая зрения. . ,,
121
3. Выполнять несколько минут, после чего расслабить гла за. Можно проделывать в любое время, при утомительной для зрения работе — желательно не реже, чем раз в 2 часа.
Моргание
Принять любую устойчивую позу. Быстро сжимать и раз жимать веки (моргать).
Упражнение выполнять от 30 до 60 сек. Затем расслабить глаза.
Это упражнение дает хороший отдых глазам, усиливает их кровообращение. Может выполняться в любое время.
Вращение глаз
1. Принять устойчивую позу, спину и голову держать прямо.
2. Посмотреть вверх и очень медленно переводить взор по часовой стрелке, описывая взглядом окружность максималь ного радиуса. Движения глаз должны быть плавными, без рывков. Голова все время остается неподвижной. Сначала на до научиться совершать по одному полному круговому вра щению глазами в каждую сторону, не допуская рывков и по тери концентрации. Со временем — выполнять 2—3 поворота по часовой стрелке и столько же — против часовой стрелки.
3. Расслабить глаза.
Повороты глаз
1. Посмотреть вверх, вниз, влево, вправо, в правый ниж ний угол, в левый верхний угол, в правый верхний угол, в ле вый нижний угол.
2. Повторять от 2 до 5 минут, удерживать голову неподвиж но, стараться поворачивать глаза в самые крайние положения.
3. Расслабить глаза.
Приложение 11
Комплекс упражнений на развитие зрительных функций при амблиопии (методика Э. С. Аветисова, Е. И. Ливадо)
1. Исходное положение (и. п.) — сидя. Крепко зажмурить глаза на 3—5 сек., а затем открыть на 3—5 сек. Повторить 6—8 раз.
122
Упражнение укрепляет мышцы век, способствует улучше нию кровообращения и расслаблению мышц.
2. И. п. — сидя. Быстро моргать в течение 1—2 мин. Уп ражнение способствует улучшению кровообращения век.
3. И. п. — стоя. Смотреть прямо перед собой 2—3 сек., пе ревести взгляд на палец вытянутой правой руки, располо женной по средней линии лица на расстоянии 25—30 см от глаз, и смотреть на него 3—5 сек., затем опустить руку. Повто рить 10—12 раз.
Упражнение снижает утомление, облегчает зрительную работу на близком расстоянии.
4. И. п. — стоя. Вытянуть руку вперед, смотреть на кончик пальца вытянутой руки, расположенной по средней линии лица, медленно приближать палец, не сводя с него глаз, до тех пор, пока палец не начнет двоиться. Повторить 6—8 раз.
Упражнение облегчает зрительную работу на близком рас стоянии.
5. И.п. — сидя. Закрыть веки, массировать их круговыми] движениями пальца. Повторять 1 мин. Упражнение расслаб ляет мышцы и улучшает кровообращение век.
Упражнение на развитие остроты зрения амблиопичного гла за и улучшение координации движений
Дети забрасывают в корзину цветные шарики (цвет указы вается тифлопедагогом), в процессе лечения размер, а также цветовая насыщенность и яркость этих шариков уменьшаются.
Упражнение на развитие монокулярною глубинного зрения по вторичным факторам глубины, увеличения остроты зрения
Ребенок должен указать форму предмета, его расположе ние в пространстве по отношению к идентичным предметам. Дистанция между предметами постепенно сокращается по глубине расположения, уменьшается цветовая насыщенность и яркость предметов.
Упражнение на развитие остроты зрения и расширение пред ставлений о временах года
Описание детьми времен года устно и последующее вос произведение их характерных признаков в цветном рисунке, широкое использование цветной дифференциации.
Упражнение на развитие остроты зрения амблиопичного гла за и ассоциативных связей между тактильной и зрительной чув ствительностью
Ощупывание в мешочке предметов. Нахождение идентич ного заданному по форме, извлечение его, сортировка по цвету.
Упражнение на развитие остроты зрения и аналитико-синте-тической деятельности
Дети должны выложить треугольник из 3 цветных пало чек. В ходе занятий производится постепенное уменьшение их размера, цветовой насыщенности и яркости.
Упражнение на развитие остроты зрения и мышления
Детям раздается по три рисунка в различном цветовом оформлении. Они должны показать цвет детали рисунка, подобрать к каждому рисунку соответствующий эталон. В процессе лечения уменьшается яркость окраски и вели чина деталей.
***
На сегодняшний день считается, что лечение дисбиноку-лярной амблиопии должно проводиться с широким исполь зованием цветных объектов, что позволяет более физиоло гично задействовать в процессе лечения другие органы чувств и взаимным их стимулированием добиться более вы соких результатов лечения.
124
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Аветисов Э. С., Ковалевский Е. И., Хватова А. В. Руковод ство по детской офтальмологии. — М., 1987.
Аветисов Э. С., Ливадо Е. И., Курпан Ю. И. Занятия физи ческой культурой при близорукости. — М., 1980.
Артюкевич Е. В., Никулина Г. В. Классы «охраны зрения» как форма реализации прав детей на получение специальной поддержки // Ребенок в современном мире: Права ребенка. Право на здоровье. — СПб., 1998.
Безруких. М., Морозова Л. Методика оценки уровня разви тия зрительного восприятия детей 5—7,5 лет. — М., 1995.
Григорян Л. А. Лечебно-восстановительная работа в дет ских садах для детей с амблиопией и косоглазием. — М., 1987.
Демирчоглян Г. Г. Профилактика близорукости у детей. М., 2000,
Жохов В. П., Кормакова И. А., ПлаксинаЛ. И. Реабилитаций детей, страдающих содружественным косоглазием и амблио пией.-М., 1989.
Недоленко С. В., Никулина Г. В. Создание Центра «охраны зрения» как направление городской программы «Здоровье ребенка» // Ребенок в современном мире: Права ребенка. Право на здоровье. — СПб, 1998.
Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-пе дагогической помощи детям с нарушениями зрения.— М., 1998.
Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. — М., 1998.
Программы специальных (коррекционных) образователь ных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли— сад—начальная школа). — М., 1997.
Рудакова Л. В. Психолого-педагогическое обоснование коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими.— Л., 1988.
Сопровождение детей с нарушениями зрения функцио нального характера в образовательном процессе // Психолого-
педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. —СПб., 1998.
Утехин Ю.А. Хочу хорошо видеть. Упражнения и реко мендации.—М., 1992.
Фомичева Л. В. Развитие зрительного восприятия и зна комство с окружающим миром // Обучение и коррекция раз вития дошкольников с нарушенным зрением: Методическое пособие. —СПб., 1995.
Фомичева Л. В. Интеграция методов развития зрительного восприятия в работе тифлопедагога. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения. — М., 1997.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение.....................................3
Основные зрительные функции и их нарушения.....5
Дети с нарушениями зрения как субъекты образовательного процесса.........................................9
Психолого-педагогические и методические основы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения ........................................ 13
Психологические основы управления процессом развития зрительного восприятия.................13
Педагогические основы управления процессом развития зрительного восприятия..........................19
Программы педагогической работы по развитию зрительного восприятия..........................23
Подбор общедидактического материала для организации занятий ........................................ 31
Методические приемы развития зрительного восприятия ..................................... 35
Диагностика уровня развития зрительного восприятия.....................................45
Организация и содержание специальной поддержки учащихся с нарушениями зрения в условиях «классов охраны зрения»..................................63
Современные подходы к организации специальной поддержки детям с нарушениями зрения в условиях школьного обучения.............................63
Организационно-педагогические основы оказания специальной поддержки детям с нарушениями зрения в условиях образовательного учреждения общего назначения.....................................66
Изучение состава учащихся «классов охраны зрения» как первый этап работы по развитию зрительного восприятия ........................ ............. 70
Типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия.....................................75
Оптимизация работы по развитию зрительного восприятия у учащихся с нарушениями зрения......84
Основные направления педагогической работы по охране зрения младших школьников в условиях образовательного
учреждения общего назначения.....................86
Приложения
Приложение 1. Учебный план основной ступени образования «классов охраны зрения» .............92
Приложение 2. Развитие зрительного восприятия (1—4-е классы)..................................94
Приложение 3. Упражнения, способствующие снятию общего утомления..............................105
Приложение 4. Упражнения, способствующие снятию моторной напряженности мышц рук и развивающие гибкость и подвижность пальцев.................110
Приложение 5. Упражнения на улучшение циркуляции крови в органе зрения.......................... . 113
Приложение 6. Упражнения на укрепление глазодвигательных мышц........................114
Приложение 7. Упражнения на улучшение процесса аккомодации ...........................•.......114
Приложение 8. Упражнения на снятие зрительного утомления.....................................115
Приложение 9. Комплекс упражнений на развитие различных мышц глазодвигательного аппарата (комплекс Ю. А. Утехина) .......................115
Приложение 10. Упражнения на укрепление глазных мышц, тренировку и массаж хрусталиков, улучшение кровообращения, питание глаз и лечение близорукости (метод Бейтса) .................................118
Приложение 11. Комплекс упражнений на развитие зрительных функций при амблиопии (методика Э. С. Аветисова, Е. И. Ливадо)....................121
Рекомендуемая литература.....................124
Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева
ОХРАНЯЕМ И РАЗВИВАЕМ ЗРЕНИЕ
Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста
Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения
Главный редактор С. Д. Ермолаев
Редактор Н. С. Кожина
Дизайнер А. В. Амбросович
Корректор Л. Н. Комарова
Верстка М. В. Ото
ЛР№ 065631 от 19.01.98.
Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС». 197348, Санкт-Петербург, а/я 45. Тел.: (812) 303-89-58; 395-24-85 Е-таИ: с1е1${уорге85@та11ги.сот
Представительство в Москве. Центр «Детство».
103473, Москва, 2-й Волконский пер., д. 8, корп. 1.
Тел.:(095)281-93-56
Сдано в набор 03.09.2001. Подписано в печать 21.05.2002.
Формат 60x90/16. Печать офсетная. Гарнитура «Ньютон».
Усл. печ. л. 8,0. Тираж 5000 экз. Заказ № 2951.
Отпечатано с готовых диапозитивов в АООТ «Типография "Правда"». 191119, С.-Петербург, Социалистическая ул., 14.