Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
.1 Теоретический анализ проблемы профессиональной направленности в психологической литературе
.2 Соотношение понятий профессиональная направленность, профессиональное самоопределение и профессиональная пригодность личности
.3 Психологические особенности студенческого возраста
. САМООЦЕНКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
.1 Психологический анализ самооценки
.2 Условия становления самооценки студентов в период обучения в ВУЗе
.3 Связь самооценки с профессиональной направленностью студентов
. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ СТУДЕНТОВ
.1 Методы и организация исследования
.2 Результаты исследования и их интерпретация
.3 Оценка достоверности взаимосвязи самооценки и профессиональной направленности студентов - психологов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ
Актуальность.
Понятия "направленность личности", введенное в научный обиход C. Л. Рубинштейном, получило свое развитие, прежде всего, в выделении различных видов направленности. В частности, в психологической литературе представлены и описаны личностная, коллективистская, деловая (Б. Басс, В. Смекал и М. Кучер, М.С. Неймарк), гуманистическая, эгоистическая, депрессивная, суицидальная (Д. И. Фельдштейн, И. Д. Егорычева) направленности.
Особое место отводится исследованию профессиональной направленности личности (Ф. Н. Гоноболин, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Н. В. Комусова).
Профессиональная направленность понимается, прежде всего, как совокупность мотивационных образований (интересов, потребностей, склонностей, стремлений и др.), связанных с профессиональной деятельностью человека влияющих, в частности, на выбор профессии, стремление работать по ней и удовлетворенность профессиональной деятельностью. Профессиональная направленность представляет собой интегральное образование и характеризуется предметом профессиональной направленности, в качестве которого выступает предпочитаемая профессия (вид деятельности); видами мотивов профессиональной деятельности; силой (уровнем) направленности, проявляющейся в степени выраженности стремления к овладению профессией и работе по ней; знаком выражающимся в удовлетворительности человека своей профессией.
Значимая роль исследований в области профессиональной подготовки специалистов психологического профиля определяется востребованностью услуг психологов в различных областях общественной жизни, увеличением количества вузов, готовящих специалистов данного профиля, и превращением профессии психолога в массовую. Потребность практики в высококвалифицированных специалистах ставит перед высшей школой задачи поиска эффективных путей обеспечения качественной профессиональной подготовки психологов. Массовая подготовка специалистов психологического профиля без сформированной профессиональной направленности приводит к тому, что процент поступающих на психологические факультеты отличается от процента работающих по специальности.
Исследование самооценки предполагает раскрытие специфики самосознания как особого процесса человеческой психики направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения деятельности на основе самопознания и эмоционально - ценностного отношения к себе.
Особый вклад в изучение данной проблемы был внесен Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, C. Л. Рубинштейном, И. С. Коном, B. C. Мерлиным и др. По мнению этих ученых, в психологической жизни личности, в ее структуре самосознание наряду с сознанием является необходимым условием ценности и преемственности формирования внутреннего мира.
В многочисленных психологических исследованиях, посвященных студенческому возрасту, чаще всего акцент делается на вопросах развития самосознания и адекватной самооценки, т.к. именно этот возраст является центральным периодом становления мировоззренческой системы, некоторых черт характера и социального интеллекта. Характерной чертой нравственного развития в студенческом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой.
Самооценку относят к центральному образованию личности, к ее ядру как отечественные, так и зарубежные психологи. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности.
Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Также самооценка играет важную роль в становлении профессионала.
Объект исследования: профессиональная направленность.
Предмет исследования: психологическая характеристика самооценки в студенческом возрасте.
Цель исследования: выявление взаимосвязи профессиональной направленности с самооценкой студентов-психологов.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
Задачи исследования:
. Провести теоретический анализ профессиональной направленности и самооценки в студенческом возрасте.
. Подобрать диагностический инструментарий по проблеме исследования.
. Организовать и провести экспериментальное исследование по выявлению взаимосвязи профессиональной направленности с самооценкой студентов.
Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что существует определенный характер взаимосвязи между профессиональной направленностью и самооценкой студентов.
Методологическая основа исследования: Понятие "направленность личности", введенное в научный обиход C. Л. Рубинштейном, получило свое развитие, прежде всего, в выделении различных видов направленности. В частности в психологической литературе представлены и описаны личностная, коллективистская, деловая (Б. Басс, В. Смекал и М. Кучер, М. С. Неймарк), гуманистическая, эгоистическая, депрессивная, суицидальная (Д. И. Фельдштейн, И. Д. Егорычева) направленности.
Особое место отводится исследованию профессиональной направленности личности (Ф. Н. Гоноболин, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Н. В. Комусова). Особый вклад в изучение самооценки был внесен Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, И. С. Коном, B. C. Мерлиным и др. По мнению этих ученых, в психологической жизни личности, в ее структуре самосознание наряду с сознанием является необходимым условием ценности и преемственности формирования внутреннего мира.
Методы исследования: Теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение и систематизацию; эмпирические, включающие тестирование опрос; интерпретационно- описательные количественные методы (корреляционный анализ).
Методики исследования:
. "Тест-опросник для определения уровня профессиональной направленности личности" - Т. Д. Дубовицкая
. Тест-опросник "Ваша самооценка" Б. И. Додонов
Практическая значимость исследования: выражается в том, что полученные экспериментальные данные, выявленные путем анализа взаимосвязи профессиональной направленности и самооценки студентов, могут быть использованы в работе преподавателей учебных заведений, что способствует созданию условий учебно-профессиональной деятельности, а также развитию профессиональной направленности и формированию у студентов положительного отношения к себе как к профессионалу.
В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному:
"динамическая тенденция";
"смыслообразующий мотив";
"основная жизненная направленность";
"динамическая организация "сущностных сил" человека" и т.д.
Но как бы эта характеристика личности ни раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение.
Практически все психологи под направленностью личности понимают совокупность или систему каких-либо мотивационных образований, явлений. У Б. И. Додонова - это система потребностей; у К. К. Платонова - совокупность влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения, убеждений; у Л. И. Божович и Р. С. Немова - система или совокупность мотивов и т.д. Однако понимание направленности личности как совокупности или системы мотивационных образований - это лишь одна сторона ее сущности. Другая сторона заключается в том, что эта система определяет направление поведения и деятельности человека, ориентирует его, определяет тенденции поведения и действий и, в конечном итоге, определяет облик человека в социальном плане. Последнее связано с тем, что направленность личности представляет собой устойчиво доминирующую систему мотивов, или мотивационных образований, т.е. отражает доминанту <javascript:void(0);>, становящуюся вектором поведения.
Направленность личности, как отмечает В. С. Мерлин, может проявляться в отношении к другим людям, к обществу, к самому себе. М. С. Неймарк, например, выделял личную, коллективистическую и деловую направленность личности.
Выделение типов направленности показывает, что она может определяться не комплексом каких-то факторов, а только одним из них, например личностной или коллективистической установкой и т.п. Точно так же направленность личности может определяться каким-то одним чрезмерно развитым интересом. Таким образом, структура направленности личности может быть простой и сложной, но главное в ней - это устойчивое доминирование какой-то потребности, интереса, вследствие чего человек "настойчиво ищет средства возбуждать в себе нужные ему переживания как можно чаще и сильнее".
Вместе с тем сведение направленности личности просто к потребностям, интересам, мировоззрению, убеждению или идеалам неправомерно. Только устойчивое доминирование потребности или интереса, выступающих в роли долговременных мотивационных установок, может формировать стержневую линию жизни. В связи с этим отметим, что присущих оперативной мотивационной установке свойств, определяющих готовность и конкретные способы поведения и действий человека в данной ситуации, недостаточно, чтобы считать ее одним из видов направленности личности. Направляет действия и деятельность, и любая цель. Установка должна стать устойчиво доминирующей, а таковыми чаще всего бывают социальные установки, связанные с межличностными и личностно-общественными отношениями, отношением к труду и т.д. Таким образом, он делает вывод о том, что направленность личности в мотивационном процессе притягивает к себе и направляет активность человека, т.е. в какой-то степени облегчает принятие решения о действиях в данной ситуации.
Итак, рассмотрев направленность личности в контексте общих психологических подходов, нам необходимо более конкретизировать и посмотреть направленность личности в сфере профессиональной деятельности.
Э. Зеер определяет профессиональную направленность как одну из важнейших характеристик личности, которая позволяет прогнозировать ее будущее и представляет собой совокупность важнейших целевых программ, обуславливающих смысловое единство активного и целенаправленного развития личности [18; С.27].
Профессиональная направленность, по мнению Э. Зеера, представляет собой систему эмоционально ценностных отношений, задающих соответственно их содержанию иерархическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждающих личность к их утверждению в профессиональной деятельности. Формирование специалиста происходит путем его целенаправленного, специально организованного обучения в стенах вуза. Критерием эффективности профессионального становления может служить учебная успешность студента, выражающаяся в оценках по блокам учебных дисциплин. Совпадение мотивационной структуры личности, определяющей отношение к избранной профессиональной деятельности, и предметного содержания учебной программы является одним из определяющих моментов успешного профессионального становления специалиста еще на этапе обучения в вузе.
Учёные С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович определяют направленность как систему устойчиво доминирующих мотивов [8]; такого же мнения придерживаются Г. М. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров ("Направленность личности - совокупность устойчивых, не зависимых от ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности" [19; С. 91]), А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский (направленность личности - это "совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций" [44; С. 230]). В. Н.Мясищев, П. М. Якобсон направленность связывают с доминирующим отношением личности к миру, окружающим людям и самому себе [35; С. 30]. B. C. Мерлин, Н. И. Макаров, Н. Д. Левитов и др. - с психическими свойствами, определяющими деятельность человека, ее общее направление в различных конкретных обстоятельствах. B. C. Мерлин замечает, такие психические свойства, как направленность личности, не только необходимы, но и достаточны для того, чтобы определить направление и содержание общественно-трудовой деятельности [41; С.288]. М. Г. Резниченко, конкретизируя определение направленности, называет ее мотивационной обусловленностью действий человека, его поступков, поведения, связанной с конкретными жизненными целями, источниками которых являются потребности, общественные требования к его личности [52; С.22].
Таким образом, направленность можно понимать как совокупность устойчивых мотивов, обусловленных ценностными ориентациями и отношениями личности.
Современные авторы рассматривают направленность как отдельную сторону личности, ее интегративное свойство.
По мнению Г. Л. Смирнова, Е. А. Шумилина направленностью является типологическая характеристика личности, определяющая и иллюстрирующая ее отношения к своим основным социальным ролям и, в целом, социальную сущность человека.
А. Сейтешев, C. Л. Рубинштейн, B. C. Мерлин, Т. Е. Конникова, Э. Г. Юдин, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, говорят о направленности, что это качество личности, которое обеспечивает и присвоение целей общества, и выработку собственных целей жизнедеятельности, то есть, это смыслообразующая структура личности.
По мнению Б. Ф. Ломова, Э. Г. Юдина, B. C. Мерлина "направленность личности представляет собой систему внутренних условий, опосредующих преломление всех внешних воздействий, в результате чего происходит интериоризация социального опыта и сохраняется относительная устойчивость личности".
С. Л. Рубинштейн, А. Сейтешев определяет направленность как активность личности по отношению к окружающим и к себе, тенденции поведения, деятельности и общения человека.
Приведенные характеристики помогают уяснить сущность направленности, но не позволяют однозначно и полно определить ее структуру, поэтому дополним их описанием некоторых функций, которые выполняет направленность по отношению к личности.
Интегральная функция направленности, проявляющаяся в таком взаимодействии ее элементов, которое "вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам. Связь между компонентами системы настолько тесна, существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом" [1; С. 19]. Данная характеристика проявляется, в частности, в тех случаях, когда, например, изменение ценностных ориентаций личности приводит к изменению силы и вектора ее мотивации к деятельности. Направленность личности как система формируется в результате интеграции различных личностных качеств, состав которых А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский, например, включают интересы, склонности, убеждения, идеалы, "в которых выражается мировоззрение человека" [42; С. 230]. Она характеризуется тем, что в ней внутренние связи между компонентами преобладают над внешними воздействиями среды [7; С. 123]. Следовательно, чтобы добиться необходимых изменений в направленности личности, следует внешние воздействия перевести во внутренние, обеспечить интериоризацию личностью внешних целей.
Системообразующая функция заключается в том, что направленность обеспечивает внутреннюю согласованность, целостность личности. Именно поэтому человек, с одной стороны, крайне трудно интериоризирует цели деятельности и неохотно выполняет действия, не соответствующие его направленности, и, с другой стороны, способен прилагать титанические усилия для развития качеств и способностей, необходимых ему для достижения успеха в работе, отвечающей направленности его личности. Таким образом, корректируя, целенаправленно развивая направленность личности, можно добиться актуализации сущностных сил человека и стимулировать процессы его самосовершенствования.
Функция целеобразования заключается в том, что направленность задает вектор развития личности, является источником ее ожиданий, поскольку цель, по сути, - это та перспектива, тот результат, ради которой личность живет и действует. В случае, если человек сознательно, на основе собственных интересов и склонностей определяет для себя цель жизнедеятельности, он не нуждается в значительных внешних стимулах для проявления активности. "Целеобразующая функция направленности обеспечивает развитие личности в профессиональном труде, в подготовке к нему" [7, с. 142].
Важнейшей функцией направленности является избирательность, характеризующая ее "с точки зрения отношения человека к себе и к обществу" [32; С. 8], и обеспечивающая развитие индивидуальности личности. Благодаря избирательности, человек придает тот или иной статус, степень значимости различным явлениям, процессам и предметам окружающего его мира в зависимости от их соотношения со сложившимся идеалом, от того, как они способствуют либо препятствуют достижению (осуществлению) идеала. Так, если содержание (или результаты) деятельности не отвечают жизненным целям человека, не способствуют достижению "идеального" результата, то такая деятельность в глазах субъекта теряет привлекательность. Практически все ученые считают, что система ценностных отношений является ядром, системообразующим элементом направленности личности.
Функция поиска недостающих элементов обусловливает актуализацию мотивов деятельности человека в их количественном (сила) и векторном (направление, содержание деятельности) аспектах. Благодаря данной функции направленность определяется как внутренний побудитель, детерминанта постоянного самосовершенствования человека [2; С. 115].
Обобщенные характеристики и функции направленности позволяют более обобщенно и всеобъемлюще определить структуру самой направленности личности, условно выделив в ней следующие интегративные компоненты:
а) целеобразовательный, ценностноориентационный, мотивационный - выделение этих компонентов непосредственно следует из сущности и функций направленности личности;
б) как смыслообразующая структура, определяющая активность личности и тенденции ее поведения и деятельности, направленность должна включать также компонент, "отвечающий" за общую ориентациию "движения" личности (в отличие от ценностей и целей, которые содержательно конкретизируют вектор деятельности человека) - назовем его смыслообразующим, отражающим доминирующую устремленность личности, например, к богатству, к максимальной самореализации, к творческому признанию, профессиональному успеху и т. п.
"Профессиональная направленность - ведущее свойство личности профессионала, особенности системы его побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии" [49, с. 279], это "стремление личности стать, быть и оставаться учителем, помогающее ей преодолевать препятствие и трудности в своей работе" [20; С. 91]. Большинством ученых она определяется как совокупность устойчивых мотивов и эмоционально- ценностных отношений, определяющих особенности профессиональной деятельности, поведения, общения и самооценки личности специалиста; ее содержание включает также потребность в профессиональной деятельности и ценностные ориентации как основа мотивации этой деятельности, цели профессиональной деятельности и потребность в постоянном профессиональном самосовершенствовании [52; С.55].
Профессиональная направленность личности - категория, которая является предметом исследования одновременно нескольких наук: философии, психологии, социологии и педагогики. Проблема изучения профессиональной направленности личности является достаточно сложной, так как находится на стыке психологии труда, педагогической психологии, педагогики, психологии развития и психологии личности. Профессиональная направленность личности, проявляющаяся как доминирующее стремление личности к деятельности, стала предметом нашего исследования. В статье обобщаются данные, существующие по проблемам профессиональной направленности личности, а также проводятся результаты авторских исследований и наблюдений, связанных с формированием и развитием профессиональной направленности в процессе образования личности учащейся молодежи. С одной стороны, аспекты профессиональной ориентации и профессионального самоопределения в последние годы в связи с изменением социально-экономических отношений, появлением рынка труда приобрели особую актуальность. С другой стороны, выбор профессии - важное решение, которое нужно принять каждому человеку в юношеском возрасте. Кроме социальных, существует ряд психологических причин, обуславливающих важность вопроса о выборе профессии. Каждый человек нуждается в признании окружающих и хочет, чтобы его ценили, ищет одобрения, любви и независимости. Один из способов достичь этого - выбрать такую профессию, которая бы выделяла его в глазах окружающих и приносила ему эмоциональное удовлетворение, давала стабильный материальный доход. Стремление достичь большего успеха в профессиональной деятельности является следствием высокого уровня самооценки и способствует утверждению чувства собственного достоинства личности. В юношеском возрасте каждый молодой человек постоянно стремится к раскрытию своей индивидуальности, поэтому очень важной для него именно в этом возрасте становится проблема выбора профессии, мотивация этого выбора, способы самореализации и саморазвития личности старшеклассника в профессиональной деятельности [38; С. 11-25 ].
Профессиональная направленность - ведущее интегральное качество личности, проявляющееся в избирательном и мотивированном отношение учащегося к выбору профессии в соответствии с его призванием и идеалами.
На внешнем уровне профессиональная направленность может проявляться как социально - психологическая установка на определенный вид деятельности, принятие ее целей и задач на основе сформировавшейся потребности в получении профессиональных знаний, выражающаяся в готовности совершить профессиональный выбор.
Таким образом, профессиональная направленность не дана личности от рождения, а развивается в процессе ее жизнедеятельности под влиянием различных факторов объективного и субъективного плана. Она не является абсолютно самостоятельным личностным образованием, а одним из видов общей направленности, которая достаточно подробно рассмотрена в научной литературе. Процесс развития профессиональной направленности личности учащегося длителен, он состоит из 4 ступеней, на каждой из которых желание, установка, интересы, склонности и другие компоненты играют весьма важную роль. Чтобы обеспечить движение профессиональной направленности от одной ступени к другой, необходимо совершенствовать сам воспитательный и педагогический процесс [47. С.206].
Направленность личности современными учеными понимается как мотивационная обусловленность действий и поступков человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются как его базовые потребности, так и требования общества к его личности. Отметим, что существуют различные определения понятия "направленность". Так, С. Рубинштейн определял направленность личности как ее "динамическую тенденцию". Ученый считал, что в деятельности проявляется характер человека, что получает выражение в направленности его действий и поступков, его темперамент и способности, которые, в свою очередь, обуславливают совершенство исполнения [46; С. 129]. А. Н. Леонтьев сопоставлял понятие направленности личности как "смыслообразующий мотив" в то время как Б. Г. Ананьев указывал на существование "основной жизненной направленности" личности. Однако чаще всего в научной литературе под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от сложившейся ситуации
Формирование профессиональной пригодности, становление профессионала неразрывно связано с самоопределением личности, то есть с самореализацией, самоутверждением, самосовершенствованием, самопознанием. Этот процесс обусловлен проявлениями внутренних ресурсов, сил, установок на пути профессионального становления личности и ее развития. Самоопределение личности - это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.
По мнению Н. С. Пряжникова, профессиональным самоопределением является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации [42; С. 182].
Ключом к пониманию феномена самоопределения является внутренняя обусловленность активности человека, через которую преломляются внешние воздействия. И в этом плане самоопределение личности выступает как самодетерминация, саморегуляция [29; С. 182]. Именно активное самоопределение, выражающееся в реальных действиях, ведет к формированию и развитию тех внутренних условий, которые создают возможность дальнейшего самоопределения. К. А. Абульханова-Славская [3; С. 182] акцентирует внимание на самоопределении как активной деятельности по преобразованию собственной жизни и внешней действительности.
Традиционно проблема самоопределения личности рассматривается в возрастной психологии при анализе особенностей подросткового и юношеского возраста. Активное размышление о смысле жизни, поиске своего пути в жизни и конечных ценностей существования в этом возрасте, - иначе говоря, поиск смысла или ценностно-смысловой аспект самоопределения отражается во многих исследованиях [42; С. 182].
Самоопределение личности и, в частности, формирование образа "Я"- профессионал" отражает процесс ее идентификации (отождествления), который в соответствии с концепцией В. В. Столина [51; С. 184] о самосознании, проявляется в:
а) выявлении и переживании сходства с другим лицом ("моделью"),
б) переживании эмоций в связи с поведением "модели" в различных ситуациях,
в) стремления к обладанию присущими "модели" качествам,
г) усвоении и воспроизведении поведения и установок "модели".
В данном плане процесс идентификации может явиться одним из механизмов личностного и профессионального самоопределения.
Самоопределение рассматривается и с позиций выбора в проблемной ситуации и в этом плане оно может выступать либо как естественный процесс ценностно-смысловой и личностной перестройки развития на этапах онтогенеза, либо как искусственно организуемый процесс выбора или смены профессии, изменения характера труда и т.п. В последнем случае имеющийся у профессионала опыт и нормы труда приходят в противоречие с новыми условиями.
Таким образом, профессиональное самоопределение личности находится в причинно-следственных отношениях с профессиональным развитием личности, процессом становления профессионала. Оно является личностным механизмом проявления и формирования профессиональной пригодности. В свою очередь, профессиональное самоопределение детерминируется, регулируется и проявляется в виде различных функций, которые отражают соотношения конкретной личности с различными сторонами внутреннего мира и окружающей действительности. В этой связи изучение и учет особенностей профессионального самоопределения личности способствует пониманию Процессов регуляции формирования профессиональной пригодности и становления профессионала, а также эффективного их использования в системе профессионализации личности.
Итак, результаты теоретико-экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что проблема формирования профессиональной пригодности и становления профессионала связана с особенностями процессов профессионализации субъекта труда и закономерностями психического развития личности. Оценка и формирование профпригодности в современных условиях общественного развития становится процедурой динамической, необходимой для применения на различных этапах профессионального пути и, следовательно, возрастного развития. Это положение обусловливается возрастающей ролью индивидуально значимых социальных, экономических и профессиональных ситуаций, подчас проблемного и кризисного характера.
Профессионализация личности в феноменологическом и результативном (эффективностном) плане взаимосвязана с особенностями ее психического развития. Оба эти процесса обусловливаются как совокупностью внешних активационных воздействий социальных, профессиональных, экологических и других факторов жизни и деятельности, так и влиянием внутренних, субъективных характеристик личности (развитие способностей, формирование самоопределения, влияние функциональных состояний и т.п.).
Идеи профессиогенетического подхода в изучении и совершенствовании трудовой деятельности на основе представлений о психических механизмах регуляции процесса становления профессионала получили развитие и практическое обоснование в целом ряде работ, краткий обзор которых представлен в [6; С. 661-668]. Профессиональная пригодность как категория системы "человек-профессия" Человечество в своем развитии, в стремлении создать лучшие условия для своего существования способно, прежде всего, решить задачи технического прогресса и в значительно меньше степени - социального благополучия. Что же касается биологического и, в частности, психологического совершенствования человека, то темпы этого процесса существенно ниже, и успех его адаптации к развивающемуся миру в значительной степени обуславливается как изучением и учетом его возможностей жить и работать в этом мире, так и созданием системы его социальной и технической защиты и поддержки. Нетрудно понять, что реализация этой задачи требует не только мобилизации значительных ресурсов общества, но и длительного времени.
Конкретному человеку приходится в очень короткий промежуток времени принимать решения по выбору профессионального пути в ситуации, когда конкретные виды деятельности, их особенности предъявляют подчас повышенные требования к уровню подготовленности (общей и специальной), состоянию здоровья, функциональным (психическим, физиологическим и др.) возможностям человека. К некоторым из этих требований можно приспособиться со временем (если оно имеется) или с помощью специальной системы подготовки и адаптации. Другие из них становятся непреодолимым препятствием для некоторых людей на пути освоения профессии.
Именно поэтому процесс выбора профессии, определения профессионального пути, профессионального становления и экспертизы успешности усвоения и реализации трудовой деятельности предусматривает необходимость, с одной стороны, оценки уровня соответствия человека требованиям профессии, с другой стороны - активного формирования и подготовки его как специалиста [6; С. 10].
Итак, поскольку профессиональная пригодность есть свойство субъекта деятельности, постольку она, как и другие его свойства (работоспособность, профессиональная и функциональная надежность и др.), формируется в процессе деятельности. Однако вряд ли можно отрицать необходимость изучения и определения предпосылок самой профессиональной пригодности, то есть ее психологических, физиологических, медицинских и других факторов, что позволяет в каждом конкретном случае намечать прогноз и пути достижения ее необходимого уровня.
Здесь уместно обратить внимание на высказывание Е.А. Климова о том, что "выражение "профпригодность"- условно: если принять наличные условия и средства труда и особенности человека за нечто неизменное, то можно рассматривать людей как более и менее пригодных для данной работы "здесь и сейчас". Другими словами, свойство пригодности может приписываться человеку лишь как ситуативное - присущее, строго говоря, не ему, а системе "субъект - объект"... Что касается человека, то пригодность его формируется в самой деятельности, так что до включения в активную деятельность соответствующего рода и быть не может ожидаемой пригодности в целом и "готовом" виде" [21, с. 107]. Отсюда следует подтверждение ранее обоснованному положению, что профессиональная пригодность есть свойство как системы "субъект-объект", так и "объекта", когда в нем (то есть в деятельности - ее средствах, содержании и т. д.) учитываются и отражаются особенности "человеческого звена" системы и свойство "субъекта", когда его формирование осуществляется в соответствии с требованиями "объекта". Свойство пригодности к конкретной профессии довольно динамично в связи с постоянным развитием как самой деятельности, так и личности профессионала. Профессиональный путь субъекта связан с периодическим и частичным изменением требований деятельности в виду смены или совершенствования ее средств, постановкой новых трудовых задач, появлением экстремальных условий, нарушений в организации деятельности и т. п. Для формирования профессиональной пригодности, осознания путей, способов и критериев достижения наивысших рубежей в этом процессе важным является представление о самоопределении в контексте изучения самосознания, самопознания и "Я-концепции". В данном случае в основу интерпретации самоопределения ставится знание и понимание себя, окружающих условий, которые выступают Kaic когнитивная сущность деятельности и поиска смысла существования, то есть самоопределение в контексте самосознания - это, прежде всего, осознание своих свойств, возможностей в построении и реализации жизненных (профессиональных) смыслов и планов. Как отмечают В. Ф. Сафин и Г. П. Ников, самоопределяющаяся личность - это субъект, осознавший, чего он хочет (свои цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (свои личностные и физические свойства), что он может (свои возможности, склонности), чего от него ждут коллектив, общество [50; С. 65-73]
Таким образом, проведенный анализ различных подходов к изучению профессионального и личностного самоопределения и его роли в формировании и проявлении профессиональной пригодности субъекта деятельности позволяет сделать ряд выводов.
Во-первых, самоопределение представляет собой процесс и результат смысловых и ценностных ориентации личности, ее жизненных позиций и установок и критериев личного отношения к событиям и явлениям жизни, стратегий поведения в типовых и кризисных ситуациях и т. п.
Во-вторых, самоопределение выступает в качестве механизма детерминации поведения, и в этом отношении его следует рассматривать как регулятор трудовой активности человека, уровня трудовых достижений и, следовательно, степени профессиональной пригодности.
В-третьих, с позиций реализации такой функции самоопределения личности, как поиск смысла, можно говорить о его роли в формировании чувства необходимости, удовлетворенности (неудовлетворенности) процессом и результатом профессиональной деятельности, чувства (и степени) критичности в своем отношении к конкретному трудовому процессу, что, в свою очередь, отражает уровень профессионализации личности.
В-четвертых, самоопределение выступает в качестве механизма образной регуляции процесса становления профессионала на основе формирования и сопоставления представлений о себе как профессионале и профессионале-эталоне - чем адекватнее в действительности эти образы и активнее поведение в целях достижения эталона, тем более благоприятен прогноз высокой пригодности. И, наконец, функция самоопределения по интеграции разнообразных форм трудовой активности, являясь фактором профессионального развития личности, также обуславливает процесс формирования профессиональной пригодности субъекта деятельности.
Профессиональная пригодность к освоению и практической реализации деятельности зависит от степени развития, особенностей проявления и дифференциальных характеристик разнообразных личностных свойств и качеств человека. Однако, несмотря на заметное различие в содержании комплексов профессионально важных качеств в разных видах деятельности, существует ряд личностных качеств, профессионально значимых практически для любой профессии, и их формирование, развитие и проявление связаны с любым видом деятельности. Имеются в виду такие качества, как ответственность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость, тревожность и другие.
Студенческий возраст (юность) - завершающий этап социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста - выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.
Период профессиональной подготовки (стадия адепта в терминологии Е. А. Климова) не имеет жестко фиксированных возрастных границ и может начинаться как в подростковом возрасте, так и в период ранней или поздней юности. Учащихся профтехучилищ, средних и высших специальных учебных заведений роднит приверженность к профессии в форме соответствующей учебной или самовоспитательной деятельности, ориентация на определенную профессиональную общность и приобщение к ней на основе усвоения специфически профессиональных норм и требований, профессионального содержания выбранной сферы трудовой деятельности. Однако на предыдущих возрастных этапах становление профессиональной направленности являлось продуктом разнообразных, но не профессиональных видов деятельности. Теперь она включена в профподготовку и определяет все иные виды деятельности человека. До окончания школы становление профессиональной направленности выступает одной из сторон развития личности и индивидуальности, а в студенческом возрасте профессиональная направленность является центральным, стержневым, аспектом психического развития
Исследования В. И. Степанского показывают, что одними из важных психологических условий, позволяющих полностью раскрыться тем качествам студентов, которые присущи профессионалу, является включение юношей и девушек в среду профессионализации [17]. Переход человека к профессиональной подготовке, профессиональному обучению открывает качественно новый этап в становлении его профессиональной направленности на основе преобразования личности и индивидуальности.
Индивидуальность рассматривается в психологии как интегральная форма душевно-духовного бытия человека как уникальной самобытной личности, реализующей себя в творческой деятельности [16]. "Человек как индивидуальность, - отмечает В. И. Слободчиков, - раскрывается в самобытном авторском "прочтении" социальных норм жизни, в выработке собственного, сугубо индивидуального (уникального и неповторимого) способа жизни, своего мировоззрения, собственного ("необщего") лица, в следовании голосу собственной совести" [13, С. 341]. Работа психолога, как отмечалось выше, очень специфична по своему предмету индивидуальности другого человека. Ее специфичность заключается в том, что сам психолог должен выступать как индивидуальность, как человек, имеющий на нее полное право. Таким образом, индивидуализация душевной жизни студента на этапе обучения в вузе есть постоянный процесс рассекречивания собственной самости, направленной на понимание истинного, внутреннего "Я" человека в свете высших смыслов и высших ценностей. Соответственно, чтобы ценности стали достоянием души студента, необходимо создать условия приобщения его к ценностям профессиональной сферы, наполняя учебно-профессиональную деятельность различными событиями, включающими в себя системы смыслов, которые могут служить ориентирами для текущих целей студентов, базой для постановки и осуществления познавательных, практических и личностных задач.
Приобщение к профессиональной сфере рассматривается как необходимое основание жизнедеятельности, которое упорядочивает бытие студента, делает его осмысленным. При создании условий моделирования профессиональных ситуаций, выполнения профессиональной или адекватной ей социальной деятельности происходит понимание сущности профессии [66; 26; 47], формируется образ профессии [12], складывается профессиональное самосознание и профессионально важные качества личности [53; 11; 19], профессиональная пригодность [70; 10]. Возникают психологические характеристики, близкие к характеристикам профессионала [16].
Эмоциональная увлеченность профессией является основным механизмом профессионализации на начальном этапе обучения в вузе. Положительное отношение к профессии будет заключаться в том, что в эмоционально привлекательной профессиональной деятельности может быть реализован ряд потребностей субъекта, социальных, экономических, личностных, которые способствуют становлению выполнения данной деятельности мотивированной, в результате чего профессиональная направленность будет более устойчивой.
Эмоциональный компонент профессиональной направленности будет иметь устойчивый характер при условии наблюдения студентами за деятельностью профессионалов, которых на этапе обучения представляют преподаватели вуза. Профессиональная деятельность должна соответствовать ряду требований: она должна быть доступна для наблюдения, иметь выраженный эмоциональный характер, чтобы затронуть чувства студента и стать социально-значимой, привлекательной, престижной для него. Именно в студенческом возрасте позитивные эмоции, возникающие при включении в среду профессионализации, приобретают особое значение для творческого и ответственного осуществления студентами учебно- профессиональной и далее собственно профессиональной деятельности, для максимальной социальной отдачи специалистов с высшим образованием [14]. В данный возрастной период профессиональная направленность выступает как новообразование и формируется в особой, не присущей студентам ранее, деятельности [13]. Впервые учебно-профессиональная или трудовая деятельность, или та и другая вместе, становятся ведущим типом деятельности, в рамках которой и формируется осознание себя в профессии (когнитивный компонент), которое позволяет студенту перейти на новый социальный уровень, направленный на развитие себя в профессии [32].
Среди важных преобразований мотивационно-потребностного компонента выделяется такая тенденция, как повышение роли внутренней мотивации, то есть усиливается побуждение к самореализации и формируется личностное отношение к профессии. Происходит осознание трудностей, связанных не только с обучением в вузе, но и со спецификой реализации в будущем профессиональных функций. По мере усвоения знаний, формирования опыта в профессии внешние цели обучения интериоризируются и все больше совпадают с личными целями. Такое преобразование мотивационной сферы придает будущему профессионалу автономию в сфере профессионального роста, независимость от сопутствующих факторов в профессиональном развитии и возможность объективно оценивать условия собственной деятельности, собственные успехи по ее освоению. С развитием мотивационно-потребностного компонента профессиональная направленность начинает носить более устойчивый характер. Происходят глубокие изменения значимых смысловых образований, обусловливающих проникновение в профессиональные проблемы [19]. Постепенно отношение к профессии начинает формироваться под влиянием условий, проистекающих из самой трудовой деятельности, ее специфики, в профессиональный контекст включаются личностные цели и ценности.
Меняется иерархия побуждений, происходит решение вопроса, состоящего в установлении соотношения общественной значимости и личностного смысла труда. Возникает взаимосвязь между личными и общественными побуждениями к труду, что вызывает у студента стремление рассматривать профессиональную деятельность как средство самореализации. Период профессиональной подготовки в вузе связан с нарастанием тенденции к индивидуализации во всех компонентах профессиональной направленности, поскольку закладывается профессионально-психологический тип на основе развития самосознания и качеств, важных для профессионала. Итогом развития профессиональной направленности выступает осмысление своей будущей профессии и себя в ней, возникновение определенного отношения к своему труду, а также готовности к активной самостоятельной деятельности в профессиональной сфере и стремление к совершенствованию в ней. Профессиональной направленности принадлежит ведущая роль в формировании профессионализма.
Теоретический анализ литературы позволил нам выделить особенности становления профессиональной направленности студентов на различных этапах обучения в вузе. На начальном этапе вузовского обучения эмоционально - чувственные переживания и отношения являются значимыми составляющими таких психических феноменов как образы "профессии" и "Я-профессионала". Под образом профессии мы понимаем представления человека о выбранной профессии и его отношение к ней. "Образ Я-профессионала" знание о своем профессионально-функциональном состоянии в данный момент, своем месте в системе межличностных отношений, своих возможностях и ограничениях. Эмоциональный компонент направленности наполняет эти образы чувственным содержанием, а когнитивный и поведенческий компоненты - рациональным. Образы профессии и Я-профессионала являются одной из особенностей становления профессиональной направленности, ориентируя субъекта профессионализации в пространстве профессионального самоопределения.
В процессе дальнейшего обучения профессиональная направленность личности наполняется рациональным содержанием, когнитивные структуры психики отвечают за реализацию личных целевых программ профессионального развития. Цели учебно-профессиональной деятельности - это осознанные и сознательно принятые как желаемые, образы профессии и Я-профессионала, выступающие в качестве промежуточных или конечных результатов профессионализации. Цели профессиональной и учебно - профессиональной деятельности разнообразны и могут быть промежуточными и конечными, легкодостижимыми и труднодостижимыми, но осознанные цели, как правило, выражаются в виде концептуального проекта будущего в профессиональной сфере личности. Способность субъекта профессионализации к целеполаганию является особенностью становления профессиональной направленности на уровне перспективно - целевого и мотивационно - потребностного компонентов.
Таким образом, на заключительном этапе обучения студентов прослеживается тенденция формирования смысловых образований, связанных с профессиональной деятельностью и тем, что с ней сопряжено. По степени влияния на устойчивость субъективного отношения к профессии, выделяют следующие смысловые образования: личностный смысл, смысловую установку, личностную ценность.
В рамках Я - концепции, как содержательной стороны самосознания, исследователи определяют самооценку как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств, и места среди других людей [44; С. 410], Петровский А. В. утверждает, что " самооценка есть результат своего рода проекция реального "Я" на "Я" идеальное" [44; С. 411].
"Самооценка - ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения [60, С. 343]. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я - концепции, самопознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я - концепции".
Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности человека, как автономная характеристика личности, её центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие её внутреннего мира. Если личность - это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка [60; с. 220].
Ведущая роль самооценке отводится в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект, органично включённый в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самопознания, вбирающие в себя эмоционально - ценностное отношение личности к себе, специфика понимания ею самой себя [62].
Б. Г. Ананьев высказал мнение, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, развёрнутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного Я [63]), являющимся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности.
Самооценку рассматривают и как элемент самоотношения, наряду с самоуважением, самосимпатией, самопринятием и т.п... Так И. С. Кон [25; С. 367] говорит о самоуважении, определяя его как итоговое измерение "Я", выражающее меру приятия или неприятия индивидом самого себя.
А. Н. Леонтьев предлагает осмыслить самооценку через категорию "чувство" как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее "выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций" [32; С. 304].
М. И. Ковель "Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации" - высказывается, что самооценка является основой внутренней мотивации и тесно связана с процессом познания [64].
Чтобы понять отличие самооценки от интроспекции, процитируем Ю. Б. Гиппенрейтер [15; С. 34-47], которая показывает различие, говоря словами всемирно известного сказочника-, Г. Х. Андерсена из сказки "Гадкий утенок": "Помните тот волнующий момент, когда утенок, став молодым лебедем, подплыл к царственным птицам и сказал: "Убейте меня!", все еще чувствуя себя уродливым и жалким существом. Смог бы он за счет одной "интроспекции" изменить эту самооценку, если бы восхищенные сородичи не склонили бы перед ним головы".
Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй - его отношение к себе как меру удовлетворённости собой [67].
В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое /И.И.Чеснокова/.
Основу когнитивного компонента самооценки составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами. Самооценка характеризуется по следующим параметрам:
) уровню - высокая, средняя, низкая
) соотношению с реальной успешностью - адекватная и неадекватная
) особенностям строения - конфликтная и бесконфликтная
По характеру временной отнесённости выделяются прогностическая, актуальная и ретроспективная самооценка.
В психологическом словаре говорится: "Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, отражающую уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности" [19; С. 343].
Анализ самооценки как самооцениваний деятельности позволил выявить несколько её функций: прогностическую (заключающуюся в регуляции активности личности на самом начальном этапе деятельности); корректирующую (направленную на контроль и осуществление необходимых подстроек); ретроспективную (используется субъектом на заключительном этапе деятельности для подведения итогов, соотнесения целей, способов и средств выполнения деятельности с её результатами [61; С. 22]).
Проанализируем самооценку с помощью понятий категорий деятельности - результат, средство, операции:
) В качестве результата самооценки исследователями выделяются следующие характеристики: в результате осуществления самооценки индивид узнаёт превосходит ли исполнение стандарт, равняется ему или не достигает его [58; С. 45-47]; личность сверяет себя с эталоном и, в зависимости от результатов проверки, оказывается довольна или недовольна собой [41]; констатация личностью качественных, содержательных особенностей своего Я, своих физических сил, умственных способностей, поступков, своего отношения к окружающим и себе [61; С. 22]; самооценка бывает двух родов: самодовольство и недовольство собой [17; С. 88]; самооценка отвечает на вопрос: "не что я имею, а чего это стоит, что это значит" [9; С. 99].
Таким образом, результатом самооценки является либо констатация некоторых качеств, либо результат сопоставления этих качеств с некоторым эталоном, либо результат некоторого эмоционально-чувственного отношения.
) Для изучения вопросов самооценки большое значение также имеют исследования средств самооценки.
В качестве средств или стандартов самооценки применяются такие параметры как: ценностные ориентации и идеалы личности (А. В. Петровский), мировоззрение (C. Л. Рубинштейн), уровень притязаний (Л. И. Божович, X. Хекхаузен и др.), "Я" - концепция (Е. Т. Соколова, В. В. Столин), требования, предъявляемые коллективом (Е. И. Савонько).
Итак, в функции средств самооценки могут вступать два типа: когнитивные (Я - концепция или её отдельные стороны) и аффективные (ценности, идеалы, уровень притязаний, требования). Подводя итоги по этому пункту, можно заключить, что практически любой феномен бытия человека (в том числе и сама самооценка) может быть им самооценен, то есть содержательное поле самооценки бесконечно.
) В самооценке выделяют следующие операции: самопознания как построения образа "Я-реальное" [10], сопоставление оцениваемого качества со стандартом [61; С. 22], каузальная атрибуция результата сопоставления; реакция (отношение, самоприятие) на достигнутый результат [17; С. 88]. Каузальная атрибуция результата рассматривается как дополнительная процедура, которая может быть применима как к результату сопоставления, так и к результату самоотношения, если они чем-то не удовлетворяют оценивающего себя. Тогда оказывается, что в самооценке присутствуют лишь два типа фундаментальных операций: сопоставление и самоотношение, которые, помещаемые в разные контексты, приобретают разное звучание (например на сопоставлении базируется проектирование "Я - реального" на "Я - идеальное", А. В. Петровский), самокритика. В качестве своей основы самоотношение имеет самоприятие (Л. B. Бороздина), самодовольство и недовольство собой [9].
Самооценка является доминирующей, а её выражением считается уровень притязаний, заключает Л. B. Бороздина [10; С.141]. То есть уровень притязаний считается проявлением самооценки в действии личности. Подобная проблема возникает и в различении понятий самооценки и мотивации достижения. Например, X. Хекхаузен утверждает, что "мотив достижения выступает как система самооценки" [58].
По данным Е. А. Серебряковой [53; С. 173], представления о своих возможностях делают субъекта неустойчивым в выборе целей: его притязания резко повышаются после успеха и столь же резко падают после неудачи.
Уровень притязаний - характеризует:
) уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель);
) выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (уровень притязаний в данный момент);
) желаемый уровень самооценки личности (уровень Я).
Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций - тенденции повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных (или более легких) задач. Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (атипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке [66].
У. Джемс выдвинул свой постулат относительно самооценки [58,с. 162] - "самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь", в виде формулы это может быть представлено таким образом:
Самооценка = притязания / возможности.
Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека [67].
Со слов Р. Бернса, многие психологи считают, что структура личности и основы самооценки формируются в первые пять лет жизни человека [9].
Обычно мнение о себе основывается на отношении к нам других людей [39; С. 132]. Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности: оценка других людей; круг значимых других или референтная группа; актуальное сравнение с другими; - сравнение реального и идеального Я.
Самооценка формируется и на базе оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе [48; С. 440].
Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами: её можно перенять в детстве у своих родителей, не разобравшихся со своими личными проблемами; она может развиться у ребёнка из-за плохой успеваемости в школе; из-за насмешек сверстников или чрезмерного критицизма со стороны взрослых; личностные проблемы, неумение вести себя в определённых ситуациях также формируют у человека нелестное мнение о себе [54; С. 410].
Р. Бернс высказывается по этому поводу: "Если родители, выступающие для ребёнка как социальное зеркало, проявляют в обращении с ним любовь, уважение и доверие, ребёнок привыкает сам относиться к себе как к человеку, достойному этих чувств" [9; С. 157].
Первым, кто выделил тип семейной ситуации, формирующей у ребёнка положительную Я - концепцию, был Скотт [9]. Исследовав 1800 подростков, он установил, что те из них, у кого дома царит атмосфера взаимного уважения и доверия между родителями и детьми, готовность принять друг друга, в жизни более приспособлены, независимы, у них выше самооценка. Напротив, подростки из семей, где царит разлад, менее приспособлены.
Вирджиния Н. Квинн высказывается по данному вопросу так: "Дети с низкой самооценкой не уверены в себе, у них слабо развито чувство собственного достоинства. У них чаще возникают трудности при общении с другими детьми, которые, в свою очередь, неохотно их принимают. В результате у детей с негативными "Я" - концепциями часто возникают поведенческие проблемы, из-за чего к ним хуже относятся сверстники, учителя, спортивные тренеры и другие групповые лидеры. А это ещё больше "подрывает" самооценку таких детей. Бывали случаи, когда проблемы с "Я" - концепцией, возникавшие в первом классе, повлияли на всю дальнейшую жизнь ребёнка" [39, С. 285].
Таким образом, высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплочённостью и солидарностью [9]. "Более позитивно здесь отношение матери к мужу. В глазах ребёнка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, так как чувствует уверенность в своих силах. Он менее подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого" [9; С. 149-150].
У мальчиков с высокой самооценкой уровень притязаний выше [9]. Таким образом, дети с высокой самооценкой ставят перед собой более высокие цели и чаще добиваются успеха. И, наоборот, для детей с заниженной самооценкой характерны весьма скромные цели и неуверенность в возможности их достижения.
"Высокая самооценка,- говорит Р. Бернс,- [9, с. 151] обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребёнок приобрёл в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружён любовью, заботой и вниманием. Всё это создаёт прочную основу для его социального развития". Мы видим, что авторы солидарны в своём мнении о формировании самооценки в детском возрасте, который, тем не менее, закладывает основу на всю последующую жизнь индивида; например, И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий [24] подчёркивают, что у детей с завышенной или заниженной самооценкой изменить её уровень крайне сложно.
Чак Т. Фолкэн [54] говорит, что если человек занимается любимым делом, со временем он приобретает опыт и мастерство, которыми имеет право гордиться. Это одно из условий составляющих нормальную самооценку. Каждый человек создаёт для себя образ идеального "Я". Оно обладает качествами, имеющими ценность в глазах родителей, сверстников, учителей и людей, пользующихся авторитетом [39]. Оно может изменяться в зависимости от окружения. Если реальные качества соответствуют идеалу или приближаются к нему, у человека будет высокая самооценка.
"Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки" [54, с.485].
Подводя итоги, мы можем сделать заключение: самооценка - компонент самосознания, имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ "Я - реального", "Я - идеального", результат сопоставления этих образов и самоотношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она есть отношение личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального "Я".
В многочисленных психологических исследованиях, посвященных юношескому возрасту, чаще всего акцент делается на вопросах развития самосознания и адекватной самооценки, т.к. именно этот возраст является центральным периодом становления мировоззренческой системы, некоторых черт характера и социального интеллекта, Огромное значение имеют эти вопросы, когда речь идет о студентах. Слово "студент" - латинского происхождения и означает "усердно работающий, занимающийся", т.е. овладевающий знаниями. Характерной чертой нравственного развития в юношеском возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Вместе с тем, специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17 - 18 лет развита не в полной мере. Это следует учитывать при построении совместной деятельности в образовательном процессе. При этом необходимо помнить, что сам образовательный процесс является одним из главных факторов, влияющих на развитие личности. Процесс формирования личности осуществляется в онтогенезе под влиянием целого ряда факторов. Сформированность индивидуально - типологических особенностей зависит как от природных задатков, так и от средовых влияний. Студенческий возраст характеризуется тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил, а изменяющееся отношение к самому себе окрашивает все действия. Физические данные, имеющие такое большое значение в подростковом возрасте, не теряют своей актуальности, но как бы отходят на второй план, и на первое место становятся умственные способности, знания, умения и навыки.
Научными исследованиями выявлено: каждый человек намеренно или сам того не осознавая, нередко сравнивает себя с окружающими и в итоге вырабатывает довольно устойчивое мнение о своем интеллекте, внешности, здоровье, т.е. формирует "набор самооценок". Самооценка - это осознание собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды. У большинства людей проявляется тенденция оценивать себя чуть выше среднего.
Это позволяет сделать вывод, что человеку свойственна потребность в достаточно высокой самооценке. Завышенная самооценка заметно обнаруживается у студентов в преувеличении своих умственных способностей. Заниженное оценивание своих способностей негативно воздействует наличность. Возникает чувство неудовлетворенности, создается пониженный фон настроения, закрепляется "комплекс неполноценности". Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность, искаженное восприятие окружающих. На формирование самооценки у студентов влияет множество факторов: положение среди сверстников, отношение педагогов и т. д. Сопоставляя мнения о себе окружающих людей, человек формирует самооценку, причем вначале он учится оценивать других, а потом уже себя. И лишь в юношеском возрасте формируется умение самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, способность анализировать собственные результаты и, тем самым, оценивать себя. Становление личности включает в себя обеспечивающий целостность психологического облика относительно устойчивый образ "Я", т.е. представление о самом себе. Психологи рассматривают принятие себя как основу того сложного психологического образования, которое называется "Я-концепция". Самооценка осуществляется путем сравнивания идеального "Я" с реальным, но в этом возрасте идеальное "Я" еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе.
Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально - личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность. Все это позволяет говорить о том, что данный период жизни наиболее важен для формирования адекватной самооценки. Но для этого должны быть созданы определенные условия. Необходимо чтобы образование в вузе было направлено на развитие личной рефлексии и готовило студентов к решению проблем самоопределения. Надо стараться повышать уровень самооценки студентов для улучшения работоспособности, т.к. завышенная самооценка и преувеличенное чувство контроля над событиями могут истолковываться, как эгоцентризм. Память имеет эгоцентричную организацию: чем выше персональная значимость события или чем больше человек вовлечен в него, тем легче это событие запомнить. Поэтому положительные иллюзии относительно собственной личности студента могут благотворно влиять как на память, так и на другие познавательные процессы. Все изложенное позволяет говорить о том, что создание положительной атмосферы в образовательном процессе, способствует формированию адекватной самооценки студентов и эффективному развитию, проявлению их интеллектуальных способностей [64].
В процессе первых трех лет обучения в вузе у большинства студентов теряется личностный смысл профессионального обучения, что проявляется в неудовлетворенности своим профессиональным выбором и нежелании продолжать профессиональный путь педагога. Если на первом курсе 61,5% студентов удовлетворены своим профессиональным выбором, то на втором курсе их становится 46,8%, а на третьем - 33,3%. Если на первом курсе 69,2% студентов утверждают, что пойдут работать учителем, то уже на втором курсе их число сокращается до 25%.
Как показало наше исследование, неудовлетворенность профессиональным выбором и негативное отношение к профессии педагога связаны чаще всего с недостаточным знанием сущностных особенностей педагогической профессии, прежде всего с непониманием ее мотивационного потенциала, т.е. возможностей по удовлетворению базовых потребностей личности: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, самореализации и творчестве.
Устойчивое положительное отношение личности студента к себе как субъекту предстоящей педагогической деятельности выступает в качестве критерия завершенности процесса его профессионального самоопределения, а также является показателем того, что профессиональное обучение имеет для него личностный смысл. Однако, как показало наше исследование, положительное отношение к себе как к субъекту педагогической деятельности характерно далеко не для всех студентов старших курсов. В частности, если на первом курсе 66,6% студентов считают, что смогут стать хорошим педагогом, то на четвертом курсе - только 41,5%. Только 38,5% студентов пятого курса считают, что обладают качествами, необходимыми для успешной работы учителя.
В исследовании обнаружена позитивная роль активной педагогической практики в формировании адекватного "образа профессионального Я" будущего педагога. После педагогической практики мнение большинства студентов о профессии (58,4% на четвертом курсе и 54% - на пятом) и о себе как педагоге (73,5% на четвертом курсе и 54,2% - на пятом) улучшается, а оценка своих успехов в профессиональном развитии становится все более объективной.
Таким образом, в ходе профессионального обучения и подготовки к педагогической деятельности представления о профессии и о себе как будущем педагоге пополняются и расширяются, результатом этого является установление личностного смысла профессионального обучения, которое происходит у большинства студентов только на старших курсах. Как показало наше исследование, на эффективность этого процесса оказывает положительное влияние активное и систематическое профессиональное самопознание, направленное на формирование адекватного представления о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности. Таким образом, профессиональное самосознание является непременным психологическим условием эффективности процесса профессионального становления будущего педагога. [40; С. 55]
Однако выявленные в работе негативные тенденции в формировании профессионального самосознания студента говорят о необходимости специальной работы по управлению этим процессом, оказанию студентам своевременной помощи в формировании адекватного "образа профессионального Я". Результатом этой работы будет являться формирование активного субъекта профессионального развития, способного анализировать свои жизненные и профессиональные цели, мотивы, возможности собственной личности и сравнивать их с требованиями педагогической деятельности. При организации такой работы мы предлагаем учитывать следующие практические рекомендации.
Необходимо:
формировать позитивное отношение студентов к будущей профессии;
раскрывать сущностные аспекты педагогической деятельности, отражающие ее мотивационный потенциал, высокую общественную значимость;
стимулировать познавательную активность студентов, направленную на осознание психологических особенностей собственной личности и деятельности;
формировать у студентов осознанную потребность в постоянном, систематическом самопознании, рефлексии и профессиональном развитии;
формировать у студентов перцептивно-рефлексивные и гностические умения и навыки, способствующие созданию адекватного "образа профессионального Я";
использовать различные формы психологического тренинга для позитивного развития и укрепления Я-концепции будущих учителей [12; С. 35].
Таким образом, в ходе профессионального обучения и подготовки к педагогической деятельности представления о профессии и о себе как будущем педагоге пополняются и расширяются, результатом этого является установление личностного смысла профессионального обучения, которое происходит у большинства студентов только на старших курсах. Как показало наше исследование, на эффективность этого процесса оказывает положительное влияние активное и систематическое профессиональное самопознание, направленное на формирование адекватного представления о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности. Таким образом, профессиональное самосознание является непременным психологическим условием эффективности процесса профессионального становления будущего педагога [40; С. 55].
Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор.
Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей образ "Я-профессионала", зависят от степени согласованности идеального и реального "образа-Я" и идеального и реального образа профессии. Соотношение "Я-реального" и "Я-идеального" определяет требование человеку к себе. Потребности в удовлетворении собственного "Я" (самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и самовыражении человека в его стремлении проявить себя [11; С. 52].
Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его "внутреннее-Я", его мотивацию.
Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности [14; С. 32].
Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека.
В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач - уход от проблем, их игнорирование и т.д.
Как отмечают исследования (С. Е. Фескиной, Н. Л. Ивановой, Н. В. Комусовой), развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы. Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии. А поскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность (становление), которая характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Н. В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность, удовлетворенность, обобщенность, устойчивость.
Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения [16; С. 36].
Как уже было указано, студенческий возраст приходится на период ранней юности и зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивному решению различных проблем, профессионального становления. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из серии социальных, и индивидуально-личностных выборов, идентификации, профессионального становления. И наряду с таким сложным личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности [27; С. 9]. Становление будущего специалиста как высококвалифицированного специалиста, по мнению В. А. Якунина, Н. В. Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении.
Важная роль самооценки в профессиональной деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности; роль же эмоционального компонента снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях [13; С. 46].
Самооценка во многом определяет формировании целого ряда профессионально важных качеств. Так склонность к риску часто порождается неадекватной самооценкой. Но работа, включающая принятие ответственных решений, тоже во многом регулируется "отношением к риску". В экстремальных исследованиях Кондрацкого А.А. (Климов Е. А. Психология профессионала. - М., 1996. - 400с.) показана связь отношения к риску с успешностью профессионального обучения. Во всех случаях неблагоприятны крайние значения выраженности этого свойства. Высокие оценки приводят к тому, что деятельность профессионала детерминируется потребностями аффективного плана; типична недооценка требований ситуации и переоценка собственных возможностей. Низкие оценки связаны с боязнью принятия решений, медлительностью и пассивностью. В обоих случаях нарушено вероятное прогнозирование в деятельности. Результат - существенное снижение общей эффективности [40; С. 96].
Внешнее впечатление от профессии, положительные эмоции выступают побудителями активности субъекта относительно данной деятельности. В условиях погружения студентов в учебно-профессиональную деятельность этапе формирования профессиональной направленности включается когнитивный компонент, который образуется интеграцией представлений о себе как личности и профессионале. Связь "образа - Я" и "образа профессии" отражает специфику профессиональной направленности. Образ будущей профессиональной деятельности определяется характером развития общего и профессионального самосознания личности. Самосознание характеризуется своим продуктом - представлением человека о себе. Я - концепцией (Wylie R, 1979), профессиональное самосознание выражает устойчивое представление личности о себе как субъекте профессиональной деятельности и сформированной профессиональной Я- концепции. Образ профессиональной деятельности входит в понятие профессиональной Я-концепции и характеризуется его содержанием. Профессиональную Я-концепцию рассматривают как частный вид Я- концепции (Ritzer, 2006; Pascarella, 1995, 2005), включенную в картину развития личности как профессионала. Изучение профессиональной Я- концепции в отечественной психологии развивается с позиций психолого- акмеологического подхода (К.А. Абульханова; А.А. Бодалев; А.А. Деркач; Э.Ф. Зеер и др.) в рамках профессионального самосознания, включающего Я- понимание, Я-отношение, Я-поведение. Постепенно существующие привычные программы приспособления в результате накопления студентами информации о данной профессии, изучении характера требований, предъявляемых профессией к личности, оценка наличных способностей с необходимыми для эффективной работы в данной сфере заменяются на новую систему регулирующих механизмов, отвечающих новым условиям деятельности, что обеспечивается, по мнению М.С. Яницкого, последовательной сменой стадий привыкания и собственно адаптации [199]. Приобщение к профессиональному содержанию перестраивает логику развития профессиональной направленности студентов.
Пик интенсивного личностного развития совпадает с процессом профессионального самоопределения, в ходе которого не только формируется профессиональная направленность, но и развивается „профессиональная Я-концепция" личности. Она включает следующие составные части: „Образ Я", „Образ профессии" и „Образ Я в профессии". Свое конкретное выражение „профессиональная Я-концепция" находит в профессиональных намерениях или планах учащихся относительно выбора отрасли, профессии или специальности, функциональной пригодности личности (склонностей и способностей) и мотивационной сферы (обоснования выбора). В нашем исследовании было предположено, что структура профессиональной направленности шире и включает социогенные потребности, ценностные представления, мотивацию, интересы, идеалы, готовность к выбору профессии, намерения.
Таким образом, по мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.
В теоретической части дипломной работы нами было рассмотрено современное состояние изученности заявленной темы исследования. Выяснено, что в зарубежной и отечественной психологии степень изученности проблемы профессиональной направленности личности с одной стороны довольно высока, с другой существуют достаточно серьезные затруднения с понятийным аппаратом и формированием общей стройной теории.
В процессе формирования исследовательских задач, возникла необходимость в проведении экспериментального исследования с целью подтверждения гипотезы дипломного исследования. Теперь же, в практической части, сочетая объективные и субъективные методы исследования, выясним, что, если самооценка имеет разные уровни сформированности, то это должно найти свое отражение в уровне профессиональной направленности студента.
Нами было обследовано 55 студентов-пятикурсников факультета психологии Новосибирского Государственного Педагогического Университета. Испытуемые были мотивированы к участию в исследовании получением обратной связи в виде предоставления результатов каждому испытуемому и необходимых разъяснений. Уровень концентрации испытуемых можно охарактеризовать как достаточный, поскольку исследование проходило в интервале с 9 до 14 часов.
) В качестве диагностического инструмента, выявляющего уровень профессиональной направленности, была использована методика диагностики уровня профессиональной направленности студентов, разработанная Т. Д. Дубовицкой (приложение 1).
Сущность психодиагностической процедуры заключалась в том, что испытуемым было предложено ответить на тест - опросник, который состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа и позволяющий определить уровень профессиональной направленности студентов, выражающийся в стремлении к овладению получаемой профессией и желании работать по ней.
Высокие показатели по тесту свидетельствуют о том, что студент стремится к овладению избранной профессией, получаемая профессия нравится ему; он хочет в будущем работать и дальше совершенствоваться по данной профессии; в свободное время занимается делами, имеющими отношение к будущей профессии; имеет круг знакомых - специалистов в области избранной профессии; считает свою профессию делом своей жизни.
Низкие показатели свидетельствуют о том, что студент вынужденно учится на данном факультете; поступление в данный университет обусловлено не интересом к будущей профессии и желанием работать по получаемой специальности, а другими причинами; он не видит ничего хорошего для себя в своей будущей профессии; хочет, по возможности сменить её, получить другую специальность и работать по ней.
) Для изучения самооценки в работе использовалась следующая методика: Тест-опросник "Ваша самооценка" Б. И. Додонова (приложение 3). Предлагаемая методика позволяет выявить самооценку. Здесь личность может оценить себя, свои возможности, качеств и места среди других людей обусловлено и безоговорочно. Самооценка относится к базисным качествам личности. Именно она во многом определяет взаимоотношение с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.
Опыт работы с тестом опросником показывает, что эта методика является достаточно надежным и информативным инструментом для выявления самооценки.
Тест - опросник, состоит из 32 суждений, на которые возможны пять вариантов ответов, каждый из которых кодируется баллами по схеме.
Ход обследования: Испытуемому предлагается в соответствии с прилагаемой инструкцией ответить на вопросы теста. На каждое из суждений возможны пять ответа по степени интенсивности (очень часто, часто, иногда, редко, никогда). Инструкции на опросном листе обычно не требуют каких - либо дополнительных разъяснений или комментариев. Опрос проводят индивидуально или в группах. Мы выбрали этот текст потому, что он легкий по усвоению заданий, не требует особой подготовки, не занимает много времени при проведении, этот тест уже предлагает систему заранее продуманных вопросов, по ответам на которые делают заключение по психологических качеств испытуемых.
Выбор именно этих двух методик обусловлен темой, целью и гипотезой исследования, согласно которым мы определяем наличие или отсутствие взаимосвязи между самооценкой и профессиональной направленностью.
Следующий этап состоял в математической и статистической обработке полученных данных, позволяющей сделать вывод по интересующей нас проблеме. Количественный анализ данных проводился в программе "Microsoft Excel" и был реализован расчётом степени согласованности изменений признаков с помощью рангового коэффициента корреляции Спирмена (rS). Выбор рангового коэффициента корреляции Спирмена основан на рекомендации Е. В. Сидоренко [52, С. 32], которая, рассматривая классификацию психологических задач и методов их решения, предлагает для выявления степени согласованности изменений именно этот критерий. В связи с тем, что экспериментальные данные, полученные с помощью методик Т. Д. Дубовицкой и Б. И. Додонова, представлены в порядковой шкале (данная шкала классифицирует признаки на основании критерия "больше - меньше"), то их следует ранжировать. Отметим, что для представления данных в интервальной шкале необходимо, чтобы эта шкала была проградуирована в единицах стандартного отклонения [52, С. 15]. Шкалы Т. Д. Дубовицкой и Б. И. Додонова не удовлетворяют этому условию. Ранжированные данные позволяют применить коэффициент ранговой корреляции Спирмена, значение которого является основанием для фиксации наличия или отсутствия взаимосвязи между обследуемыми качествами студентов. То или иное значение рангового коэффициента корреляции Спирмена характеризует тесноту связи между признаками, которая может быть оценена по шкале Чаддока [36, С. 78] (табл. 1)
Таблица 1 Шкала Чаддока для оценки тесноты взаимосвязи между параметрами
|
Величина (r) |
0,1-0,3 |
0,3-0,5 |
0,5-0,7 |
0,7-0,9 |
0,9-0,99 |
|
Теснота связи |
Слабая |
Умеренная |
Заметная |
Сильная |
Очень сильная |
Ненулевое значение рангового коэффициента корреляции Спирмена ещё не означает, что взаимосвязь между оцениваемыми признаками является статистически значимой. Для оценки достоверности данного коэффициента применяется t - критерий Стьюдента. При этом следует отметить тот факт, что использование t - критерия Стьюдента для оценки достоверности рангового коэффициента корреляции Спирмена без каких - либо ограничений допустимо лишь тогда, когда данные являются количественными (то есть представленными в шкале равных отношений). Для качественных данных при применении t - критерия Стьюдента требуется, чтобы были обеспечены условия нормальности первого и второго распределений ранжированных данных, а также соблюдено требование равенства их дисперсий. Следовательно, дальнейшим шагом математической обработки экспериментальных данных является проверка вышеуказанных условий. При этом для проверки гипотезы о нормальности распределения используется критерий χ2 Пирсона. Проверка гипотезы о равенстве дисперсий реализуется при помощи критерия Фишера. После принятия гипотез о нормальности распределения ранжированных данных и равенстве их дисперсий t - критерий Стьюдента позволяет сделать вывод о статистической значимости (или отсутствии статистической значимости) рангового коэффициента корреляции Спирмена. Отметим, что в целом надёжность и достоверность корреляционных выводов экспериментального исследования обеспечивалась следующими факторами.
. Соблюдалось требование однородности объектов. Это достигалось единовременным проведением всех измерений и соблюдением строгой последовательности заполнения опросников.
. Соблюдалось требование достаточного числа наблюдений. Общее количество наблюдений - 55.
. Оценка достоверности коэффициента корреляции была проведена при помощи t - критерия Стьюдента.
В следующем параграфе представим эмпирические результаты исследуемых психологических данных.
Исследование проводилось со студентами - психологами пятого курса Новосибирского государственного педагогического университета в 2010 г.
Количество испытуемых составляет 55 человек, из них 4 юноши и 51 девушка. Возраст испытуемых от 21 до 23 лет. На первом этапе исследования, целью которого являлось выявление уровня профессиональной направленности испытуемых с использованием методики Т. Д. Дубовицкой "Диагностика уровня профессиональной направленности", получены результаты, представленные в таблице 2.
Таблица 2 Результаты диагностики уровня профессиональной направленности студентов - психологов по методике Т. Д. Дубовицкой
|
№ |
ФИО |
Уровень профессиональной направленности |
№ |
ФИО |
Уровень профессиональной направленности |
||||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
Высокий |
Средний |
Низкий |
||||
|
1 |
CMB |
18 |
31 |
ТБ |
15 |
||||
|
2 |
Н |
10 |
32 |
ГР |
14 |
||||
|
3 |
ГДВ |
14 |
33 |
МА |
15 |
||||
|
4 |
МДГ |
11 |
34 |
КВА |
13 |
||||
|
5 |
ЕВ |
16 |
35 |
СОВ |
14 |
||||
|
6 |
ДА |
13 |
36 |
СМ |
15 |
||||
|
7 |
ТВ |
15 |
37 |
ДЮ |
8 |
||||
|
8 |
ГР |
14 |
38 |
ММА |
18 |
||||
|
9 |
ДМА |
15 |
39 |
ДМА |
17 |
||||
|
10 |
КВА |
13 |
40 |
ВЕА |
12 |
||||
|
11 |
СОВ |
14 |
41 |
ВИА |
11 |
||||
|
12 |
СМ |
15 |
42 |
МО |
14 |
||||
|
13 |
ДЮ |
8 |
43 |
МБ |
6 |
||||
|
14 |
ММА |
18 |
44 |
АВ |
6 |
||||
|
15 |
ДМА |
17 |
45 |
KB |
11 |
||||
|
16 |
ВЕА |
12 |
46 |
Ж |
17 |
||||
|
17 |
ВИА |
11 |
47 |
П |
8 |
||||
|
18 |
КМО |
14 |
48 |
КИВ |
10 |
||||
|
19 |
МБ |
6 |
49 |
О |
14 |
||||
|
20 |
АВ |
6 |
50 |
МБ |
6 |
||||
|
21 |
ВКВ |
11 |
51 |
АВ |
6 |
||||
|
22 |
Ж |
17 |
52 |
ВКВ |
11 |
||||
|
23 |
П |
8 |
53 |
Ж |
17 |
||||
|
24 |
КИВ |
10 |
54 |
П |
8 |
||||
|
25 |
СМВ |
18 |
55 |
КИВ |
10 |
||||
|
26 |
Н |
10 |
|||||||
|
27 |
ГДВ |
14 |
|||||||
|
28 |
МДГ |
11 |
|||||||
|
29 |
СЕВ |
16 |
|||||||
|
30 |
ДА |
13 |
По данным таблицы 2 вычислим удельный вес числа студентов с различным уровнем профессиональной направленности. Эти показатели представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Представление удельной доли испытуемых по уровням профессиональной направленности. Методика Т.Д. Дубовицкой
Данная диаграмма иллюстрирует сопоставление удельной доли испытуемых по уровням профессиональной направленности. По показателям испытуемых 5-го курса доминирующим является средний уровень профессиональной направленности личности, что составляет 67% (30 студентов) из общей выборки испытуемых, 33% (25 студентов) имеют высокий уровень профессиональной направленности. Преобладающий в выборке испытуемых средний уровень профессиональной направленности личности характеризует студентов, как проявляющих интерес к получаемой профессии, она им нравится, они видят себя в будущей профессии. Отметим тот факт, что доля студентов - псхологов с низким уровнем профессиональной направленности равна нулю.
Результаты обследования самооценки студентов - псхологов по методике Б. И. Додонова представлены в таблице 3.
Таблица 3 Результаты диагностики самооценки студентов - психологов по методике Б. И. Додонова
|
№ |
ФИО |
Уровень самооценки |
Характеристика самооценки |
№ |
ФИО |
Уровень самооценки |
Характеристика самооценки |
|
1 |
CMB |
12 |
Завышенная |
31 |
ТБ |
33 |
Адекватная |
|
2 |
Н |
25 |
Завышенная |
32 |
ГР |
37 |
Адекватная |
|
3 |
ГДВ |
42 |
Адекватная |
33 |
МА |
41 |
Адекватная |
|
4 |
МДГ |
33 |
Адекватная |
34 |
КВА |
38 |
Адекватная |
|
5 |
ЕВ |
24 |
Завышенная |
35 |
СОВ |
23 |
Завышенная |
|
6 |
ДА |
40 |
Адекватная |
36 |
СМ |
39 |
Адекватная |
|
7 |
ТВ |
31 |
Адекватная |
37 |
ДЮ |
43 |
Адекватная |
|
8 |
ГР |
37 |
Адекватная |
38 |
ММА |
16 |
Завышенная |
|
9 |
ДМА |
35 |
Адекватная |
39 |
ДМА |
19 |
Завышенная |
|
10 |
КВА |
26 |
Завышенная |
40 |
ВЕА |
41 |
Адекватная |
|
11 |
СОВ |
38 |
Адекватная |
41 |
ВИА |
37 |
Адекватная |
|
12 |
СМ |
24 |
Завышенная |
42 |
МО |
24 |
Завышенная |
|
13 |
ДЮ |
39 |
Адекватная |
43 |
МБ |
72 |
Заниженная |
|
14 |
ММА |
20 |
Завышенная |
44 |
АВ |
39 |
Адекватная |
|
15 |
ДМА |
25 |
Завышенная |
45 |
KB |
26 |
Завышенная |
|
16 |
ВЕА |
20 |
Завышенная |
46 |
Ж |
32 |
Адекватная |
|
17 |
ВИА |
37 |
Адекватная |
47 |
П |
45 |
Адекватная |
|
18 |
КМО |
25 |
Завышенная |
48 |
КИВ |
41 |
Адекватная |
|
19 |
МБ |
61 |
Заниженная |
49 |
О |
23 |
Завышенная |
|
20 |
АВ |
37 |
Адекватная |
50 |
МБ |
44 |
Адекватная |
|
21 |
ВКВ |
38 |
Адекватная |
51 |
АВ |
43 |
Адекватная |
|
22 |
Ж |
24 |
Завышенная |
52 |
ВКВ |
39 |
Адекватная |
|
23 |
П |
59 |
Заниженная |
53 |
Ж |
25 |
Завышенная |
|
24 |
КИВ |
42 |
Адекватная |
54 |
П |
41 |
Адекватная |
|
25 |
СМВ |
15 |
Завышенная |
55 |
КИВ |
45 |
Адекватная |
|
26 |
Н |
45 |
Адекватная |
31 |
ТБ |
33 |
Адекватная |
|
27 |
ГДВ |
25 |
Завышенная |
32 |
ГР |
37 |
Адекватная |
|
28 |
МДГ |
36 |
Адекватная |
33 |
МА |
41 |
Адекватная |
|
29 |
СЕВ |
22 |
Завышенная |
34 |
КВА |
38 |
Адекватная |
|
30 |
ДА |
26 |
Завышенная |
35 |
СОВ |
23 |
Завышенная |
По данным таблицы 3 вычислим удельный вес числа студентов с различным уровнем самооценки. Эти показатели представлены на рисунке 2.
Рис.2. Диаграмма, иллюстрирующая сопоставление удельной доли испытуемых по уровням самооценки.
По результатам диагностики уровня самооценки можно сделать следующий вывод. 57% (31 человек из общей выборки испытуемых) имеют адекватную самооценку, 38% - удельная доля испытуемых с высоким уровнем самооценки (21 человека из общей выборки) и лишь 5% (3 испытуемых) обладают заниженным уровнем самооценки. По полученным результатам исследования можно сказать, что для данной выборки характерна адекватная самооценка - это означает, что к данному возрасту у испытуемых сформировалась самооценка, они почти не страдают от "комплекса неполноценности" и лишь время от времени подстраиваются под мнения других. Это еще раз говорит о том, что у большинства испытуемых правильная самооценка. В следующем параграфе представим результаты корреляционного анализа и проведём оценку статистической значимости взаимосвязи самооценки и профессиональной направленности.
Задача корреляционного анализа сводится к установлению направления (положительное или отрицательное) и формы (линейная, нелинейная) связи между варьирующими признаками, измерению ее тесноты, и, наконец, к проверке уровня значимости полученных коэффициентов корреляции.
Критерием для отбора "достаточно сильных" корреляций может быть как абсолютное значение самого коэффициента корреляции (от 0,7 до 1), так и относительная величина этого коэффициента, определяемая по уровню статистической значимости (от 0,01 до 0,1), зависящему от размера выборки. В малых выборках для дальнейшей интерпретации корректнее отбирать сильные корреляции на основании уровня статистической значимости. Для исследований, которые проведены на больших выборках, лучше использовать абсолютные значения коэффициентов корреляции.
Так как диагностическая методика Т. Д. Дубовицкой, направленная на выявление уровня профессиональной направленности, предполагает выражение уровня профессиональной направленности в прямой шкале (то есть чем больше баллов, тем выше уровень профессиональной направленности), а методика исследования самооценки Б. И. Додонова предполагает выражение уровня самооценки в обратной шкале (чем выше балл, тем ниже самооценка), то в случае статистически значимой взаимосвязи самооценки и уровня профессиональной направленности коэффициент ранговой корреляции Спирмена должен быть отрицательным. Ранжируем полученные по методикам Т. Д. Дубовицкой и Б. И. Додонова экспериментальные данные (приложения 2 и 4 соответственно) в таблице 4.
Таблица 4 Ранжирование экспериментальных данных
|
№ |
ФИО |
Уровень профессиональной направленности |
Ранг уровня профессиональной направленности (r1i) |
Уровень самооценки |
Ранг уровня самооценки (r2i) |
(r1i-r2i)2 |
|
1 |
CMB |
18 |
53,5 |
12 |
1 |
2756,25 |
|
2 |
Н |
10 |
14 |
25 |
16 |
4 |
|
3 |
ГДВ |
14 |
34 |
42 |
45,5 |
132,25 |
|
4 |
МДГ |
11 |
20 |
33 |
24,5 |
20,25 |
|
5 |
ЕВ |
16 |
45,5 |
24 |
11,5 |
1156 |
|
6 |
ДА |
13 |
27,5 |
40 |
40 |
156,25 |
|
7 |
ТВ |
15 |
41,5 |
31 |
22 |
380,25 |
|
8 |
ГР |
14 |
34 |
37 |
30 |
16 |
|
9 |
ДМА |
15 |
41,5 |
35 |
26 |
240,25 |
|
10 |
КВА |
13 |
27,5 |
26 |
20 |
56,25 |
|
11 |
СОВ |
14 |
34 |
38 |
34 |
0 |
|
12 |
СМ |
15 |
41,5 |
24 |
11,5 |
900 |
|
13 |
ДЮ |
8 |
9 |
39 |
37,5 |
812,25 |
|
14 |
ММА |
18 |
53,5 |
20 |
5,5 |
2304 |
|
15 |
ДМА |
17 |
49 |
25 |
16 |
1089 |
|
16 |
ВЕА |
12 |
24,5 |
20 |
5,5 |
361 |
|
17 |
ВИА |
11 |
20 |
37 |
30 |
100 |
|
18 |
КМО |
14 |
34 |
25 |
16 |
324 |
|
19 |
МБ |
6 |
3,5 |
61 |
54 |
2550,25 |
|
20 |
АВ |
6 |
3,5 |
37 |
30 |
702,25 |
|
21 |
ВКВ |
11 |
20 |
38 |
34 |
196 |
|
22 |
Ж |
17 |
49 |
24 |
11,5 |
1406,25 |
|
23 |
П |
8 |
9 |
59 |
53 |
1936 |
|
24 |
КИВ |
10 |
14 |
42 |
45,5 |
992,25 |
|
25 |
СМВ |
18 |
53,5 |
15 |
2 |
2652,25 |
|
26 |
Н |
10 |
14 |
45 |
51 |
1369 |
|
27 |
ГДВ |
14 |
34 |
25 |
16 |
324 |
|
28 |
МДГ |
11 |
20 |
36 |
27 |
49 |
|
29 |
СЕВ |
16 |
45,5 |
22 |
7 |
1482,25 |
|
30 |
ДА |
13 |
27,5 |
26 |
20 |
56,25 |
|
31 |
ТБ |
15 |
41,5 |
33 |
24,5 |
289 |
|
32 |
ГР |
14 |
34 |
37 |
30 |
16 |
|
33 |
МА |
15 |
41,5 |
41 |
42,5 |
1 |
|
34 |
КВА |
13 |
27,5 |
38 |
34 |
42,25 |
|
35 |
СОВ |
14 |
34 |
23 |
8,5 |
650,25 |
|
36 |
СМ |
15 |
41,5 |
39 |
37,5 |
16 |
|
37 |
ДЮ |
8 |
9 |
43 |
47,5 |
1482,25 |
|
38 |
ММА |
18 |
53,5 |
16 |
3 |
2550,25 |
|
39 |
ДМА |
17 |
49 |
19 |
4 |
2025 |
|
40 |
ВЕА |
12 |
24,5 |
41 |
42,5 |
324 |
|
41 |
ВИА |
11 |
20 |
37 |
30 |
100 |
|
42 |
МО |
14 |
34 |
24 |
11,5 |
506,25 |
|
43 |
МБ |
6 |
3,5 |
72 |
55 |
2652,25 |
|
44 |
АВ |
6 |
3,5 |
39 |
37,5 |
1156 |
|
45 |
KB |
11 |
20 |
26 |
20 |
0 |
|
46 |
Ж |
17 |
49 |
32 |
23 |
676 |
|
47 |
П |
8 |
9 |
45 |
51 |
1764 |
|
48 |
КИВ |
10 |
14 |
41 |
42,5 |
812,25 |
|
49 |
О |
14 |
34 |
23 |
8,5 |
650,25 |
|
50 |
МБ |
6 |
3,5 |
44 |
49 |
2070,25 |
|
51 |
АВ |
6 |
3,5 |
43 |
47,5 |
1936 |
|
52 |
ВКВ |
11 |
20 |
39 |
37,5 |
306,25 |
|
53 |
Ж |
17 |
49 |
25 |
16 |
1089 |
|
54 |
П |
8 |
9 |
41 |
42,5 |
1122,25 |
|
55 |
КИВ |
10 |
14 |
45 |
51 |
1369 |
|
Сумма |
1540 |
1540 |
48129,5 |
Проверим правильность ранжирования. Сумма рангов проверяется по формуле
В нашем случае
,
что совпадает с итоговой суммой полученных в таблице 4 рангов и является подтверждением правильности ранжирования.
Рассчитываем коэффициент ранговой корреляции Спирмена по формуле
В нашем случае
При этом отрицательное значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена, как уже было сказано, означает наличие прямой линейной корреляционной связи между обследуемыми параметрами.
Полученное значение коэффициента корреляции, равное -0,736, означает, что между самооценкой и уровнем профессиональной направленности существует сильная (по шкале Чаддока) прямая корреляционная взаимосвязь.
Для оценки статистической значимости коэффициента ранговой корреляции Спирмена проверяем для каждого ряда ранжированных данных выполнение двух условий:
нормальность каждого ранжированного распределения;
равенство их дисперсий.
Проверяем первое условие.
Рассматриваем первый ранжированный ряд. Выдвигаем гипотезу Н0:
частоты рангов первого ряда подчиняются нормальному распределению.
Альтернативная гипотеза Н1:
частоты рангов первого ряда отличны от нормального распределения.
Задаём уровень значимости α=0,05. Рассчитываем критерий χ2 Пирсона для первого ряда.
Составляем расчётную таблицу 5, в которой подсчитываем частоты рангов первого ряда распределения и остальные данные.
Таблица 5 Расчёт критерия χ2 Пирсона для первого ряда
|
№ |
Ранг |
Эмпирическая частота n´i |
Нормированный ранг ui |
φ(ui) |
Теоретическая частота ni |
(ni- ni΄)2/ ni΄ |
|
1 |
3,5 |
6 |
-1,54 |
0,1219 |
2,10 |
2,53 |
|
2 |
9 |
5 |
-1,19 |
0,1965 |
3,39 |
0,52 |
|
3 |
14 |
5 |
-0,88 |
0,2709 |
4,68 |
0,02 |
|
4 |
20 |
7 |
-0,50 |
0,3521 |
6,08 |
0,12 |
|
5 |
24,5 |
5 |
-0,22 |
0,3894 |
6,72 |
1,16 |
|
6 |
27,5 |
4 |
-0,03 |
0,3988 |
6,89 |
2,08 |
|
7 |
34 |
9 |
0,38 |
0,3712 |
6,41 |
0,75 |
|
8 |
41,5 |
6 |
0,85 |
0,2780 |
4,80 |
0,24 |
|
9 |
45,5 |
2 |
1,10 |
0,2179 |
3,76 |
1,55 |
|
10 |
49 |
5 |
1,32 |
0,1669 |
2,88 |
0,90 |
|
11 |
53,5 |
4 |
1,60 |
0,1109 |
1,91 |
1,09 |
|
Сумма |
10,95 |
Среднее значение ранга определяем с помощью Excel, оно равно . Среднее квадратическое отклонение ранга определяем с помощью Excel, оно равно
Нормированный ранг рассчитывается по формуле
Результаты расчёта представлены в четвёртом столбце таблицы 5.
φ(ui) - это локальная функция Лапласа от переменной ui. Её значения табулированы [16]. Заносим соответствующие значения в столбец пятый таблицы 5.
Теоретические частоты рассчитываем по формуле [16, С. 251]
Здесь h - шаг между рангами. Средний шаг равен h=5. Заносим вычисления в столбец шестой таблицы 5. Вычисляем показатели столбца 7, определяем сумму столбца 7, которая является наблюдаемым значением критерия χ2набл. В нашем случае χ2набл.=10,95
По таблице критических точек распределения χ2 [16, С. 393] по заданному уровню значимости α и числу степеней свободы k=s-1-r=11-1-2=8 (s - число групп разбиения, r - число оцениваемых параметров, в нашем случае оцениваем два параметра нормального распределения: среднее значение и среднее квадратическое отклонение) находим критическую точку χ2кр(α; k):
χ2 кр(0,05; 8)=15,5
Так как χ2набл.=10,95< χ2 кр(0,05; 8)=15,5, то нет оснований отвергать гипотезу о нормальном распределении первого ряда данных.
Рассматриваем второй ранжированный ряд. Выдвигаем гипотезу Н0:
частоты рангов второго ряда подчиняются нормальному распределению.
Альтернативная гипотеза Н1:
частоты рангов второго ряда отличны от нормального распределения.
Задаём уровень значимости α=0,05. Рассчитываем критерий χ2 Пирсона для второго ряда.
Составляем расчётную таблицу 6, в которой подсчитываем частоты рангов второго ряда распределения и остальные данные.
При этом используем метод укрупнения интервалов, в связи с тем, что многие ранги встречаются один или два раза (такие ранги объединяем в группы).
Среднее значение ранга определяем с помощью Excel, оно равно
Среднее квадратическое отклонение ранга определяем с помощью Excel, оно равно
Таблица 6 Расчёт критерия χ2 Пирсона для второго ряда
|
№ |
Ранг |
Эмпирическая частота n´i |
Нормированный ранг ui |
φ(ui) |
Теоретическая частота ni |
(ni- ni΄)2/ ni΄ |
|
1 |
2,5 |
4 |
-0,79 |
0,2920 |
5,04 |
0,27 |
|
2 |
6 |
5 |
-0,57 |
0,3391 |
5,86 |
0,15 |
|
3 |
8,5 |
9 |
-0,41 |
0,3668 |
6,33 |
0,79 |
|
4 |
11,5 |
7 |
-0,23 |
0,3885 |
6,71 |
0,01 |
|
5 |
16 |
7 |
0,06 |
0,3982 |
6,88 |
0,00 |
|
6 |
16 |
7 |
0,06 |
0,3982 |
6,88 |
0,00 |
|
7 |
20 |
5 |
0,31 |
0,3802 |
6,57 |
0,49 |
|
8 |
21 |
4 |
0,37 |
0,3726 |
6,43 |
1,48 |
|
9 |
23,5 |
4 |
0,53 |
0,3467 |
5,99 |
0,99 |
|
10 |
26 |
3 |
0,68 |
0,3166 |
5,47 |
2,03 |
|
Сумма |
6,21 |
В нашем случае χ2набл.=6,21
По таблице критических точек распределения χ2 [16, С. 393] по заданному уровню значимости α и числу степеней свободы k=s-1-r=10-1-2=7 находим критическую точку χ2кр(α; k):
χ2 кр(0,05; 7)=14,1
Так как χ2набл.=6,21< χ2 кр(0,05; 7)=14,1, то нет оснований отвергать гипотезу о нормальном распределении второго ряда данных.
Сделаем вывод о том, что требование нормальности рядов обеспечено.
Проверяем второе условие.
Выдвигаем гипотезу Н0:
дисперсии нормальных рядов распределения ранжированных данных равны.
Альтернативная гипотеза Н1:
дисперсии нормальных рядов распределения ранжированных данных различны.
Задаём уровень значимости α=0,05. Рассчитываем F - критерий Фишера по формуле
Так как средние квадратические отклонения уже рассчитаны выше, то вычисляем наблюдаемое значение F - критерия Фишера
Определяем критическую точку распределения Фишера (k1=s1-1; k2=s2-1 - числа степеней свободы)
кр(α/2; k1; k2)= Fкр(0,25; 10; 9)=3,13
Так как Fнабл= 0,988<Fкр(0,25; 10; 9)=3,13, то нет оснований отвергать нулевую гипотезу. Следовательно, требование равенства дисперсий также обеспечено.
После проверки данных требований оцениваем статистическую значимость коэффициента ранговой корреляции Спирмена с помощью t - критерия Стьюдента.
Выдвигаем гипотезу Н0:
коэффициент ранговой корреляции Спирмена отличен от нуля.
Альтернативная гипотеза Н1:
коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен нулю.
Задаём уровень значимости α=0,05.
Используем формулу t - критерия
В нашем случае
Определяем критическую точку t - распределения Стьюдента (k1=s1-1; k2=s2-1 - числа степеней свободы)
кр(1-α; n-2)= tкр(0,95; 53)=2,01
Так как tнабл= 7,91>tкр(0,95; 53)=2,01, то нулевую гипотезу отвергаем в пользу альтернативной. Следовательно, коэффициент ранговой корреляции Спирмена отличен от нуля, то есть статистически значим. Таким образом, полученное значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена, которое характеризует взаимосвязь между самооценкой и уровнем профессиональной направленности как прямую и сильную, является достоверным, а выявленная взаимосвязь - статистически значимой.
Обнаруженная корреляционная взаимосвязь на достаточно высоком уровне значимости между показателями самооценки и уровнем профессиональной направленности свидетельствует о подтверждении выдвинутой нами гипотезы.
Решая первую задачу, мы провели теоретический анализ проблемы профессиональной направленности, опираясь на феноменологию явления и различные психологические теории. Нами было выяснено, что несмотря на существование множества подходов к проблеме профессиональной направленности, общепринятой теории профессиональной направленности нет, как нет и единого понимания проблемы. Направленность личности современными учеными понимается как мотивационная обусловленность действий и поступков человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются как его базовые потребности, так и требования общества к его личности. Отметим, что существуют различные определения понятия "направленность". Так, С. Л. Рубинштейн определял направленность личности как ее "динамическую тенденцию". Ученый считал, что в деятельности проявляется характер человека, что получает выражение в направленности его действий и поступков, его темперамент и способности, которые, в свою очередь, обуславливают совершенство исполнения [46; С. 129]. А. Н. Леонтьев сопоставлял понятие направленности личности как "смыслообразующий мотив" в то время как Б. Г. Ананьев указывал на существование "основной жизненной направленности" личности. Однако чаще всего в научной литературе под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от сложившейся ситуации.
При решении второй задачи нами была раскрыта психологическая природа самооценки, показаны ее структура, происхождение, механизмы и функции. На основе анализа работ Л. И. Божович, И. С. Кона, С. Л. Рубинштейна, А. Бандура, У. Джеймс и других мы можем сказать, что одним из основных условий развития личности является принятия себя, серьезное и уважительное отношение к самому себе как к человеку. В студенческом возрасте формируется умение самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, способность анализировать собственные результаты и, тем самым, оценивать себя. Становление личности включает в себя обеспечивающий целостность психологического облика относительно устойчивый образ "Я", т.е. представление о самом себе. Психологи рассматривают принятие себя как основу того сложного психологического образования, которое называется "Я-концепция". Самооценка осуществляется путем сравнивания идеального "Я" с реальным, но в этом возрасте идеальное "Я" еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе.
На этапе решения последней задачи нам предстояло выявить наличие взаимосвязи самооценки и профессиональной направленности студентов.
Между показателями уровня профессиональной направленности и самооценкой обнаружена статистически значимая корреляция на уровне значимости α=0,05.
Таким образом, наша гипотеза о существовании взаимосвязи профессиональной направленности и самооценки подтвердилась.
Успешное выполнение поставленных задач позволяет нам говорить о выполнении цели данного исследования.
Безусловно, результаты нашего исследования не являются финальной точкой в определении направлений исследования профессиональной направленности и самооценки. Феномен профессиональной направленности по-прежнему представляет обширное поле для деятельности исследователей - психологов.
В целом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.
профессиональный самоопределение студент психологический
Афанасьев, В. Общество: системность, познание и управление / В.Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - С. 253.
Аббасова, О. С. Системный подход к исследованию социалистического общества и совершенствование сферы образования: автореф. дисс. д-ра филос. Наук / О.С.Аббасова. - Ташкент, 1984 .- С. 346.
Абулъханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А, Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991.- С. 125.
Аргинская, И.И. Обучаем по системе Л.В. Занкова. 3-е изд., доп., Самара, Корп.Федоров, 2003.- С. 525.
Ануфриев, А.Ф. Научное исследование: курсовые, дипломные и диссертационные работы / А.Ф. Ануфриев. - М., 2004. - С. 327.
Бодров, В.А. Психология профессиональной деятельности / В.А. Бодров. // Современная психология. Руководство под ред. В.Н. Дружинина. М.: Изд-во "ИНФА-М", 1999. - С. 668.
Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко // Науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2000. - С. 175.
Божович, Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук (по психологии) / Л.И. Божович. - М., 1966. - С. 325.
Берне, Р. Я - концепция и Я - образы. Самосознание и защитные механизмы личности / Р. Берне. - Самара. Изд. Дом "Бахрах", 2003. - С. 656
Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний / Л.В. Бороздина // Учебное пособие. - М.: Инс-т Психологии РАН РФ , 1993 . - С. 141.
Берне, Р. Развитие Я - концепции и воспитание / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986.-С. 422.
Белобрыкина, О. А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности / О.А. Белобрысина. - Автореф. канд. психол. наук - Н., 2000.-С. 127.
Бодалее, А.А. Психология и педагогика/ А.А, Бодалёв.- Учебное пособие. 4-е изд., Изд.: Института психо-ии., 2004. - С. 347.
Бороздина, JI.B. Теоретико-экспериментальное изучение самооценки / JI.B. Бороздина; автореферат дисс. докт. психол. наук. М.: МГУ, 2001.-С. 121.
Гиппенрейтер, Ю.Б. Метод интроспекции и проблема самонаблюдения / Ю.Б Гиппенрейтер // Введение в общую психологию. Изд-воМГУ, 1988 .- С. 247.
Гмурман, В. Е. Теория вероятностей и математическая статистика / В. Е. Гмурман. - М.: Высшая школа, 2002. - 405 с.
Дубовицкая, Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. - 2004. - №2. - С. 86.
Джемс, У. Психология. / У. Джеймс. - М.: Педагогика, 1991. - С. 88 .
Зеер, Э.Ф. Социально-профессиональное воспитание в ВУЗе: практико-ориентир. Монография / Э.Ф.Зеер, И.И. Хасанова. -Екатеринбург: Изд-во Рос.Гос.проф.-пед.университета, 2003. - С. 158.
Зинченко, В. П. Б. Мещерякова. Психологический словарь / В.П. Зинченко, Б. Мещерякова. - М.: Педагогика - Пресс, 2001 . - С. 440.
Коджаспирова, .М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред .пед. учеб. заведений /М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - С. 503.
Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А.Климов // Психологи Отечества. М.; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - С. 407.
Ковалев, А. Психология личности /А. Ковалев. - 3-е изд., переработ, и доп. М., 1970. - С. 391.
Кон, И.С. Открытие Я / И.С. Кон. - М.: Политиздат , 1978 . - С.
Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М.: ТЦ Сфера, Юрайт, 2001 . - С. 464.
Кон, И.С. Категория "Я" в психологии / И.С. Кон // Психол. ж - л., 1981 .- Т.2, № 3. - С. 38.
Корнеееа, Л.Н.. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник ЛГУ . 1989 . - Вып . 4. - С. 96.
Коростылева, Л.А.. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений// Психологические проблемы самореализации личности.
Крылов, А.Н. "Образ Я" как фактор развития личности // Дис. ...канд. психол. наук., М., 1984 .-С. 175.
Кузнецов И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях ./ И.Ю. Кузнецов // Дис. канд. психол. наук., М.; МГУ.- 2000.- С. 132.
Небытова, Л.А Особенности самооценки личности студента.../Л.А. Небытова// Учебный год. Волгоград. Сер.З.- 2009.-№32,- С. 35.
Науменко, Ю.В. О воспитание профессиональной направленности личности учащихся/ Ю.В. Науменко// кн. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. - С. 76.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1977. -С.304.
Лаврова, НА. Влияние личностных особенностей на успешность профессиональной деятельности в системе "человек - человек" / Н.А. Лаврова // Профессиональная деятельность. - М. 1990. - С. 95.
Карелина, М.Ю. Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития / М.Ю.Карелина // Тезисы московской межвузовской научно-практической конференции под ред. М.: МИССО, 2003 . - С. 195.
Кремер, Н. Ш. Эконометрика // Н. Ш. Кремер, Н. Ш. Б. А. Путко М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 311 с.
Мясищев, В.Н. Способности и потребности / В.Н.Мясищев // Психологические способности и потребности. Ученые записки. - Л., 1962. - С. 304.
Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды / B.C. Мерлин / под ред. Е.А. Климова. - М.: Издательство Московского психолого-социального института. - 2005. - С. 256.
Маркова Психология труда учителя. - М., 1993. - С. 190.
Нолицу З.А. Установление психологического контакта педагогов с учащимися / З.А. Нолицу // Психология учителя: Тез. докладов к 7 съезду психологов СССР. М., - 1989. - С. 32.
Квинн Вирджиния Н. Прикладная психология / Н. Квинн Вирджиния. - С-Пб., М., Харьков, Минск: Питер, 2000 . - С. 560.
Покровская, С.Е. Особенности развития системы профессиональной ориентации молодежи. / С. Е. Покровская // Актуальные проблемы профориентации и профадаптации: Сб. науч. статей. - Барановичи, 1999.-С. 205.
Петровский А.В, Ярошевский М.. Психология: Словарь - М., 1990.-С. 406.
Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. - М.: Изд-во "Ин-т практической психологии"; Воронеж: НПО "Модэк", 1996.- С. 205.
Ростунов, А. Т. Формирование профессиональной пригодности / А.Т. Ростунов,- М., 1984. - С. 176 .
Петровский, А.В.. Введение в психологию / А.В. Петровский. - М, 1995.-С. 410.
Петровский, А.В.. Введение в психологию / А.В. Петровский. - М, 1981 .- №1.-С. 279.
Розенберг, М. Общая психодиагностика / М. Розенберг // Методика "Шкала самооуважения". М.: 2000. - С. 175.
Резниченко, М. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов факультета начального образования / М.. Резниченко. - Самара: Издательство СГПУ, 2003. - С. 305.
Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. - СПб: Изд-во "Питер", 2000. - 712 е.: ил. - (Серия "Мастера психологии"). - С. 195.
Саймон, Б. Общество и образование / Б. Саймон. - М.:Прогресс, 2000. - 275 с.
Сафин, В.Ф., Ников Т.П. Психологические аспекты самопознания личности / В.Ф. Сафин, Т.П. Ников // Психологический журнал. - 1984. - №4. - С. 85.
Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб.: ООО "Речь", 2002. - 350 с.
Стопин, В.В. Проблема самосознания личности с позиций теории деятельности В.А. Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983. - С. 230.
Титма, М.Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР) / М.Х. Титма. М., 1975. - С. 198.
Серебрякова, Е.А.. Уверенность в себе и условия её формирования у школьников / Е.А. Серебрякова // Учёные записки Тамбовского Пед. инст-та, 1956 ., Вып.10, - С. 173.
Фолкэн Чак, Т. Психология - это просто / Т. Фолкэн Чак. - М.: Гранд, 2002 . -С.640.
Хозяинов, .И. Акмеология физической культуры и спорта: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / .И. Хозяинов, Н.В. Кузьмина, Л.Е. Варфоломеева. -М.: Издательский центр "Академия", 2005.- С.502
Харъкин, В.Н. Педагогическая импровизация / В.Н. Харькин // Советская педагогика.- 1989, - №9. - С. 540.
Халяпина, JI.H. Социализация учителя / Л.Н. Халяпина. - Кузбассвузиздат, 1995.- С. 128.
Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность в 2 т.// пер. с немец, под ред. Величковского Б.М.. М.: Педагогика, т.1, 1986.- С.152.
Шишкина, Л.И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи. / Л.И. Шишкина; Ленингр. гос. ун-т им. А.А. Жданова. - Л., 1976. - С.62.
Шибутани Т.. Я - концепция и чувство собственного достоинства / Т. Шибутани // Самосознание и защитные механизмы личности. - Самара. Изд. Дом "Бахрах", 2003.- С. 105.
Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза / Н.Е. Шафажинская. - М., 1986 . - С. 153://psi.lib.ru/detsad/sbor/saodshv.htm://azps/ru/articles/tezis/40so.html://www.cross-edu.ru/IpkCdoStl2.htm://psi.lib.ru/detsad/sbor/saodshv.htm://encikl.by/ru/txt/uu 15.htm://psi.lib.ru/detsad/sbor/saodshv.htm://azps.ru/articles/pers/pers5 .html