Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Психология развития
Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений
Марютина Татьяна Михайловна, Стефаненко Татьяна Гавриловна,
К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Татьяны Давыдовны Марцинковской.
М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.
Оглавление
Глава 1. Предмет психологии развития, ее становление в XIX-XX вв.
1.1. Предмет и методы психологии развития ...............
1.2. Выделение психологии развития в самостоятельную область психологии
1.3. Формирование психологии развития в XIX-XX вв. .....
1.4. Подход к проблеме развития в основных психологических направлениях
Вопросы ..............................................
Рекомендуемая литература ..............................
Глава 2. Основные методологические положения психологии развития
2.1. Принцип развития в психологии .....................
2.2. Категории психологии и их связь с разными сторонами психического развития .............................
2.3. Факторы, определяющие развитие психики ...........
2.4. Соотношение эволюционного и революционного путей развития психики
2.5. Проблема генетической периодизации ................
2.6. Механизмы развития и защиты ......................
Вопросы .............................................
Рекомендуемая литература
Глава З. Возрастная психофизиология: определение области исследования
3.1. Что такое созревание
3.2. Возрастная норма ..................................
3.3. Периодизация развития .............................
3.4. Преемственность процессов созревания ................
3.5. Пластичность и сензитивность ЦНС в онтогенезе .......
3.6. Критические и сензитивные периоды развития ..........
3.7. Оценка эффектов возраста ...........................
3.8. Электрофизиологические методы исследования динамики психического развития ..............................
3.9. Возрастные изменения вызванных потенциалов .........
3.10. Основные типы эмпирических исследований в возрастной психофизиологии .......................
Вопросы ..............................................
Рекомендуемая литература ..............................
Глава 4. Созревание головного мозга и психическое развитие ...
4.1. Развитие нервной системы в эмбриогенезе .........
4.2. Развитие основных блоков головного мозга в постнатальном онтогенезе
4.3. Созревание мозга как условие психического развития
Вопросы
Рекомендуемая литература
Глава 5. Психофизиологическая характеристика отдельных периодов онтогенеза ..........................
5.1. Пренатальный период развития ..............
5.2. Постнатальный период онтогенеза ............
5.3. Младенчество .............................
5.4. Дошкольный возраст .......................
5.5. Младший школьный возраст .................
5.6. Подростковый возраст ......................
5.7. Период взрослости .........................
5.8. Поздний период онтогенеза ..................
Вопросы ......................................
Рекомендуемая литература ......................
Глава 6. Психогенетика развития: определение области исследований ....
6.1. Представления об онтогенезе в генетике развития ..........
6.2. Нормативное и индивидуальное в развитии психологических признаков
6.2. Стабильность психологических признаков в онтогенезе .......
6.3. Понятия, методы и модели психогенетики развития ........
6.4. Генотип и среда в развитии когнитивных функций .........
6.5. Генотип и среда в развитии темперамента и личности ......
6.6. Взаимодействие генотипа и среды в развитии ..............
Вопросы .................................................
Рекомендуемая литература .................................
Глава 7. Особенности психического развития в онтогенезе
7.1. Период новорожденности и младенчества ....
7.2. Ранний возраст ..........................
7.3. Дошкольный возраст .....................
7.4. Младший школьный возраст ...............
7.5. Подростковый и юношеский возраст ........
7.6. Период зрелости .........................
Вопросы ....................................
Рекомендуемая литература
Глава 8. Особенности психического развития в поздний период жизни ....
8.1. Общая характеристика позднего периода жизни
8.2. Изменение когнитивных функций при старении
8.3. Проблема социализации и социально-психологической адаптации пожилых людей
8.4. Особенности развития личности в позднем возрасте
8.5. Психологическая работа с пожилыми людьми
Вопросы
Рекомендуемая литература
Глава 9. Особенности психического развития в периоды возрастных кризисов
9.1. Определение возраста в культурно-исторической теории
9.2. Определение возраста в теории деятельности
9.3. Основные положения концепции возрастных кризисов в отечественной психологии
9.4. Развитие концепции о критических периодах в отечественной психологии
9.5. Представление об акте развития
9.6. Общий анализ возрастных новообразований
9.7. Двухтактность формирования новообразования
9.8. Содержание критического возраста: субъективация способности
9.9. Механизм субъективации. Проба
9.10. Переход в новый возраст
9.11. Социальная ситуация развития в кризисе
9.12. Структура возрастного кризиса
Вопросы
Рекомендуемая литература
Глава 10. Этнопсихология развития ребенка
10.1.Инкультурация и развитие
10.2. Влияние культуры на развитие индивида
10.3. Межкультурные различия в социальном развитии ребенка
10.4. Переход в мир взрослых
Вопросы
Рекомендуемая литература
Глава 11. Функциональное развитие и его взаимосвязь с обучением .......
11.1. Функциональная периодизация, ее общая характеристика
11.2. Взаимосвязь обучения и развития
11.3. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий
11.4. Теория учебной деятельности
Вопросы
Рекомендуемая литература
Основные термины, используемые в книге
Глава 1
ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ, ЕЕ СТАНОВЛЕНИЕ В XIX-XX вв.
1.1. Предмет и методы психологии развития
Психология развития изучает закономерности формирования психики, исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы к пониманию природы, функций и генезиса психики, различные стороны становления психики - ее изменение в процессе деятельности, при общении, познании. Она рассматривает также влияние различных видов общения, обучения, разных культур и социальных условий на динамику формирования психики в разном возрасте и на разных уровнях психического развития.
Как известно, психология связана с разнообразными областями науки и культуры, что помогает в построении методологии психологии развития, выдвижении гипотез и экспериментальном исследовании динамики становления психики. Главными областями научного знания, на которые опирается психология развития, являются фило софия и естествознание. В то же время в работах многих психологов четко просматривается связь с этнографией, социологией, теорией культуры, искусствоведением, математикой, логикой, языкознанием.
Методы, используемые в генетических исследованиях (наблюдение, тесты, эксперимент), тесно связаны с методами общей психологии, но имеют специфику, обусловленную изучением процесса развития, изменения того или иного психического процесса или качества. Естественно, что в психологии развития нельзя использовать самонаблюдение, которое долгое время было ведущим психологическим методом. Собственно, психология развития и появилась со становлением новых, объективных методов изучения психики, которые могли применяться при исследовании детей, животных, примитивных народов. Наблюдение со стороны, так же как и дневниковые наблюдения, стали, особенно на первых порах, основными методами психологии развития. Позднее появились тесты, анализ продуктов творческой деятельности (рисунков, рассказов и т.д.), а также эксперимент.
Помимо лабораторного и естественного экспериментов большое распространение в психологии развития получили лонгитюдные и срезовые исследования. Лонгитюдный эксперимент применяется в том случае, когда есть возможность изучить определенную группу в течение длительного периода времени, например, исследовать развитие памяти, или самооценки, или какого-то другого параметра у детей с пятилетнего возраста до 10 или 15 лет. Срезовый эксперимент используется для той же цели, но позволяет сэкономить время, так как можно одновременно изучать динамику становления определенной функции у детей разного возраста. Однако, так как все дети имеют индивидуальные особенности, эти данные менее точны, чем при лонгитюдном исследовании, хотя большое число испытуемых позволяет получить объективные значения.
Применяется в психологии развития и формирующий эксперимент, который позволяет понять, какой параметр оказывает наибольшее воздействие на становление того или иного психического процесса или психологического качества. При этом испытуемых всегда разделяют на контрольную и экспериментальную группы, а работа проводится только с экспериментальной группой. Уровень развития изучаемого параметра замеряется в обеих группах до начала эксперимента и в конце, а потом анализируется разница между ними. На основании этого анализа и делается вывод об эффективности формирующего воздействия.
1.2. Выделение психологии развития в самостоятельную область психологии
Хотя психология развития как самостоятельная дисциплина возникла относительно недавно, особенностями психического состояния детей интересовались многие ученые еще в античный период. Демокрит, Платон, Аристотель и другие ведущие исследователи в качестве доказательств правоты своих взглядов на психику использовали данные о том, как воспринимают дети новые понятия или реагируют на те или иные ситуации. После некоторого перерыва, уже в Новое время, особенно в XVIII в., ученые опять обратились к анализу психики детей. Эти вопросы ставились главным образом в связи с исследованием подходов к обучению, а также в контексте изучения становления психики взрослого человека, его мышления и мотивов деятельности. Однако перечисленные проблемы не были выделены в качестве отдельной темы исследования, тем более они не стали центральными ни для одного из психологов.
Картина изменилась к концу XIX в., когда соединились два научных направления, до этого времени развивавшиеся параллельно и независимо друг от друга: исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса. В это же время психология развития начала наконец рассматриваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были:
• требования педагогической практики;
• разработка идеи развития в биологии;
• появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.
Требования педагогической практики. Еще в начале XIX в. о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель; обязательность учета психологических законов в педагогике подчеркивал Гербарт. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д. Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», то есть для того чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего их нравственного развития. Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека. Особенно актуальной задача связи между педагогикой и психологией стала в середине XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения. Пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости усвоения материала данным ребенком.
При наличии большого числа детей в классах (что было уже в то время в массовых школах) такой индивидуальный подбор адекватных методик стал неосуществим. Поэтому назрела необходимость исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития, чтобы дать объективные рекомендации, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.
Этими требованиями объясняется и круг проблем, которые решали ученые того времени, так как это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей детей почти не изучалось.
Такая тесная связь психологии развития с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых; они опасались, что утилитаризм, растворение в практике помешают формированию теоретических основ этой науки и ограничат ее интересы ближайшими задачами школы и воспитания.
Именно от такого понимания психологии развития и предостерегал известный психолог В. Джемс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, давать им конкретные советы, но психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников; они должны понять духовную жизнь ученика «как некоторое активное единство, каким он сам ее чувствует, и сочувственно воспроизвести ее в воображении». Об этом же писал и другой известный психолог, Г. Мюнстенберг. Он подчеркивал, что, в отличие от психотехники (основателем которой он являлся), педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при исследовании отклонений от нормы, например при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств, но не следует требовать от психологии конкретных указаний, как учить детей.
Эти идеи психологов начала века не потеряли актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы, так как нередко педагоги понимают возрастную психологию и психологию развития именно и единственно как практическую. Однако, признавая большое значение последней, невозможно исключить важность теоретических исследований, тем самым мы закрыли бы пути для дальнейшего развития прикладной, практической психологической службы.
Разработка идеи развития в биологии. Эволюционная теория Дарвина оказала огромное влияние на психологию. Открытие этой теории фактически означало расширение предмета психологии, включение в него вопросов взаимосвязи морфологии и функции, поведения и сознания и т.д. Однако самое большое значение имел тот факт, что с теорией эволюции в психологии появились два новых постулата - об адаптации как главной детерминанте, опреде ляющей психическое развитие, и о генезисе психики, т.е. о том, что психические процессы не появляются в готовом виде, а проходят определенные, закономерные этапы в своем развитии. Именно эти положения и являются основными для психологии развития.
Мысль о том, что можно выделить генетические этапы в развитии психики, привела к появлению нового метода исследования - генетического, который исследует закономерности общей психологии, изучая постепенное формирование определенной функции. Естественно, о таком подходе к исследованию говорилось задолго до Дарвина, но понимание универсальности этого метода и возможности исследовать закономерности процесса развития, общие для всех сфер психической жизни, связано с эволюционной теорией. Она помогла осознанию того, что генетический метод может стать основой особой области психологии, предметом которой как раз и является генезис психики, т.е. генетической психологии, психологии развития.
Эволюционный подход в психологии отразился, прежде всего, в концепциях А. Бэна и Г.Спенсера, которые утверждали, что психика представляет собой закономерный этап эволюции и ее функция заключается в обеспечении адекватного приспособления к окружающей среде. Эти теории, особенно взгляды Спенсера, получили широкое распространение и оказали огромное влияние на становление психологии развития.
Не меньшее значение для формирования генетического подхода в психологии имела теория известного психолога и физиолога И.М. Сеченова, который писал, что единственным методом объективного исследования психики является метод генетического наблюдения. Он также подчеркивал важность исследования психическо го развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии. Взгляды Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала большое влияние на дальнейшее становление психологии развития, в частности на концепцию Выготского.
Одна из первых попыток систематического наблюдения за психическим и биологическим развитием ребенка с рождения до трех лет описана в книге В. Прейера «Душа ребенка» (1882). Автор сделал вывод о том, что в психическом развитии проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге он поместил образец дневника, который намечал канву исследований для каждого возраста. После выхода работы Прейера в центре исследовательских интересов психологии развития появился новый круг проблем: изучение корреляции между различными сторонами психического развития (умственным, моральным, волевым развитием и т.д.), исследование волевого развития, художественного творчества детей.
Появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования. На протяжении длительного времени единственным методом исследования психического развития детей оставались дневниковые наблюдения. Еще Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют дневниковые наблюдения Дарвина за развитием своего сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 г. под заголовком «Биографический эскиз маленького ребенка». И. Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой, сопоставив его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциаций.
Однако первым, кто действительно планомерно вел дневниковые наблюдения за детьми, был Т. Тидеман, книга которого появилась в 1787 году. Он также стал первым автором учебника психологии, в котором затрагивались вопросы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике, и в учебнике Тидеман тесно увязывал воспитание детей с предшествующим анализом их физиологических и психологических особенностей.
С расширением предмета психологических исследований появилась возможность разработки новых, экспериментальных методов, пригодных и для изучения психического развития детей.
Естественно, что прежние методы, используемые в общей психологии, главным образом метод самонаблюдения, были недоступны для новой науки. Поэтому такое значение для ее развития имело появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объективных методов исследования памяти, разработанных Г. Эббингаузом.
Не меньшее значение для разработки новых, объективных методов исследования имели работы Ф. Гальтона, который изобрел многие методы экспериментального исследования детей, впервые применив в психологии способы статистической обработки результатов. Он же создал первые тесты, дальнейшее применение и популярность которых связаны уже с именем А. Бине, разработавшего специальные тесты для исследования интеллектуального развития детей.
1.3. Формирование психологии развития в XIX-XX вв.
В конце XIX - начале XX в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Г.С. Холлом (1844-1924).
В 1883 г. он организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам психологии развития. С 1891 г. под его редакцией стал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», ас 1910 г. - «Журнал педагогической психологии».
Однако известность Холлу принесли главным образом его исследования психического развития детей. Он в первую очередь обратил внимание на важность изучения процесса становления психики конкретного ребенка, анализ которого может быть генетическим методом для общей психологии. Им написаны работы, посвященные проблемам генетической психологии и положившие начало плодотворному развитию этой отрасли науки в Америке, - «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).
В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики ребят. Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анкеты для подростков, учителей и родителей. Полученные ответы статистически обрабатывались, что помогало представить целостную картину психологических особенностей детей разных возрастов.
Исследуя психическое развитие детей, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако, по Геккелю, зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказывая, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека. В созданной Холлом теории рекапитуляции утверждается, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, и потому ни миновать какую-то стадию своего развития, ни уклониться от нее ребенок не может.
Холл является также основателем педологии - комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма. Согласно ей, на ребенке сосредоточены исследовательские интересы многих профессионалов - психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Таким образом, педология как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.
Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, и образование их родителей. Эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы было ценным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле.
Таким образом, Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной психологии развития, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Пионерами педологии были врачи и биологи, имевшие в своем распоряжении большое количество объективных методов исследования детей; в психологии в то время таких методов не было. Однако со временем на первый план выходит именно психологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х годов XX в., педология приобретает ярко выраженную психологическую направленность.
Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами были такие известные ученые, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.
Большую роль в становлении психологии развития сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред (1873-1940). Он основал Ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области психологии развития.
Клапаред предложил разделить психологию развития на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической психологии развития он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладную психологию развития он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехни ка была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных определенному возрасту.
Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах, Клапаред развивал идею саморазвития, саморазвертывания тех задатков, которые существуют у ребенка при рождении. Механизмами саморазвития являются игра и подражание, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание. Клаперед считал, что игра - более универсальный механизм, так как она направлена на развитие разных сторон психики: как общих, так и специальных психических функций. Подражание же связано главным образом с развитием поведения, произвольной деятельности детей.
Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологии - психологии развития, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.
Дальнейшее становление психологии развития требовало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов изучения психического развития, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественнонаучным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись бы именно психологическими методами.
Термин «тест» и сами эти испытания, разработанные Гальтоном, стали широко применяться в психологии после выхода статьи американского психолога Д. Кеттела «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» с послесловием Гальтона. Понимая недостатки современной ему системы тестов, при которой практически любое кратковременное испытание могло претендовать на это звание, Кеттел подчеркивал, что в целях повышения валидности и ценности тестов необходимо разработать единообразную систему, для того чтобы «определения, полученные в различное время и в различных местах, можно было сравнить и объединить». Свою систему тестов Кеттел использовал в организованной им в 1891 г. психологической лаборатории при Колумбийском университете. Успешность этой работы привела к тому, что за короткий отрезок времени большинство американских психологических лабораторий начали применять различные тесты, в основном для изучения взрослых людей.
Методы, позволяющие быстро и надежно определить уровень развития интеллекта детей, одним из первых начал разрабатывать французский ученый А. Бине (1857-1911). Он был одним из первых психологов, начавших экспериментально исследовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое стул, что такое лошадь и т.д.). Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику формирования мышления.
Он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задержкой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только для выявления детей с за держкой умственного развития, но и для общей диагностики ин теллектуального развития всех детей от 3 до 18 лет.
Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти заданий, причем Бине подчеркивал, что важно не столько содержание тестов, сколько их многочисленность. Он был убежден, что интеллект является врожденным качеством и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содержание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок всегда лучше справляется с заданием, а большое число заданий помогает избежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструировании заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т.е. задания должны были быть ориентированы на минимальный опыт, который имеется у всех детей этого возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине, можно отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не имеющие специальной подготовки, будут в равном положении с детьми, которых учили в хороших учебных заведениях.
Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симоном, и располагался в промежутке между последними тремя правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными ответами (три минуса подряд). Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта, IQ, который является постоянной величиной и рассчитывается по формуле:
IQ = (у.в./ф.в.) 100%,
где у.в. - умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине - Симона, а ф.в. - физический возраст ребенка. Нормой считается коэффициент от 70 до 130%; IQ ниже 70% имеют умственно отсталые дети, выше 130% - одаренные.
Несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня считаются одними из самых удачных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей.
После появления первых работ Бине в течение сравнительно короткого отрезка времени (10-15 лет) было разработано много тестов, измерявших разные стороны психической жизни детей. Однако все они исследовали детей от 3 лет и старше и оставляли в стороне детей раннего возраста. Этот серьезный пробел был восполнен исследованиями известного американского психолога А.Л. Гезелла.
Особая роль в определении задач психологии развития в этот период принадлежит известному американскому психологу и социологу Д.М. Болдуину (1861-1934). Он был одним из немногих уче ных того времени, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но также и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он предлагал изучать личность не изолированно от общественного процесса, а внутри него, утверждая, что социальное окружение является не внешним условием, а внутренним фактором развития личности ребенка. В своем произведении «Духовное развитие с социологической и этической точек зрения (исследование по социальной психологии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, т.е. изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с точки зрения личности.
Анализируя движущие силы психического развития, он одним из первых доказывал, что на духовное становление влияют приоб ретенные и врожденные качества, отмечая, что и социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе. В процессе социализации всем детям даются одинаковые знания, прививаются одинаковые нормы пове дения, моральные установки. Индивидуальные же различия, свя занные с наследственностью, заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды.
Сходные мысли высказывали и такие этнопсихологи, как М.Мид и Р. Бенедикт, развивавшие теорию «модельной личности». Одна ко они считали, что модельная личность связана не с социумом, культурой, а с наиболее распространенным в данной нации типом психодинамических реакций. Исходя из проведенных исследований, Бенедикт и Мид пришли к выводу, что в основе социальных эмоций лежат врожденные, индивидуальные качества, а обряды, куль тура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции. К такому выводу они пришли, в частности, потому, что объектом их изучения были не современные, а традиционные общества, традиционная, замкну тая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки.
Болдуин сделал вывод, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. При этом существует две категории норм (или санкций, как писал Болдуин) - более узкая, относящаяся непосредственно к тому се мейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкая, того социума, народа, страны, к которым он принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинако вые условия и учатся одному и тому же, то не существует противо речий между личными и общественными нормами у «среднего че ловека», подчеркивал Болдуин.
С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматривал такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности было важно не столько изучить разни цу в IQ у нормальных и одаренных детей, сколько проанализиро вать, в какой степени одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности и актуальности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Исходя из такой оценки одаренности, Болдуин, по понятным причинам, настаивал на необходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму предупражнения, но и как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает чело века к жизни среди сложных социальных отношений.
В своем трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908) Болдуин обосновал концепцию познавательного развития детей. Отметив огромное значение социального окружения, которое стимулирует формирование познавательных функций, Болдуин выделил и специальные механизмы развития мышления - ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения организма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на взгляды известного психолога Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина - Э. Клапареда.
Если для Болдуина наибольший интерес представляло изучение взаимодействия личности и общества, то немецкий психолог В. Штерн (1871-1938) поставил в центр своих исследовательских интересов духовное развитие ребенка. Изучение целостной лично сти, закономерностей ее формирования стало целью разработан ной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования психического развития в то время сво дились преимущественно к изучению познавательного развития детей. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя эта пы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стре мился изучать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, но формирование целостной структуры, персоны ребен ка. Основы теории персонализма, разработанной Штерном, изло жены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).
Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, созна тельно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков - направляется и опре деляется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов в психическом развитии - наследственности и среды.
Сохранение индивидуальных особенностей возможно благода ря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциаль ные возможности ребенка достаточно неопределенны. Среда помогает ему осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ре бенок старается взять из среды все то, что соответствует его потен циальным склонностям, и ставит барьер на пути тех влияний, кото рые противоречат его наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет положительное значение для его развития, так как именно отрица тельные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, слу жат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее, чтобы понять, что нужно ему для хорошего самоощущения и что в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают социализации детей и развитию у них рефлексии. Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от перифе рии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (вос приятие), потом представление (память), а затем мышление, т. е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружаю щего.
Таким образом, можно без преувеличения сказать, что Штерн повлиял практически на все области психологии развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами развития психики ребенка.
Значительный вклад в психологию развития внес известный не мецкий психолог К.Бюлер (1879-1963). В своей теории он пытался объединить позиции Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, трансформируя понятие ассоциации и применяя законы генетики к психическому развитию. Справедливо отмечая, что в каждом из психологических направлений отражается один из реальных аспек тов психической жизни человека, Бюлер стремился, соединив эти подходы, преодолеть тот методологический кризис, в котором на ходилась психология в первой трети XX в.
Он уделял большое внимание именно творческому мышлению, моменту инсайта, что привело его впоследствии к мысли о том, что интеллектуальный процесс - это всегда в большей или меньшей сте пени процесс творчества. Развивая идею о роли творчества в пси хическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он утверждал, что речь не дается ребенку в готовом виде, она при думывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми.
Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творчес ким процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Ду ховное развитие ребенка» (1924). Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что рисование оказы вает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие де тей. Поэтому он одним из первых детских психологов начал иссле довать детские рисунки. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ре бенка - не копия действия, а рассказ о нем. Анализ детских рисун ков привел Бюлера к открытию понятия «схема». Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не точной его копией. Таким образом, схема представляет собой промежуточное понятие, облегчает усвоение детьми абстрактных знаний. Эти по ложения Бюлера используются и в современных развивающих программах (прежде всего рассчитанных на дошкольников).
Значительный вклад в исследование психического развития де тей внесла жена К. Бюлера - Ш. Бюлер (1893-1974). Окончив, как и он, Берлинский университет, Шарлотта Бюлер с самого начала ув леклась психологией детства, создав после переезда в Вену первую в Австрии школу психологии развития. Эта школа стала известна своими работами, посвященными диагностике психического раз вития детей. Одним из важнейших открытий Ш. Бюлер в это время стало исследование отклонений в психическом развитии, в частно сти проблем, которые возникают у детей в кризисные периоды жиз ни. Полученные при диагностике данные привели ее к мнению о том, что кроме коэффициента интеллекта (или коэффициента раз вития, как его называла Ш. Бюлер) необходимо учитывать профиль развития ребенка, который показывает динамику развития и соот ношение различных сторон психики.
Большое значение имели и работы Ш. Бюлер, посвященные изу чению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зре ния, служит потребность личности в самореализации, которая по-разному проявляется в течение жизни. Эти исследования позднее, в американский период жизни, привели Ш. Бюлер в Ассоциацию гу манистической психологии, президентом которой она стала в 1970 г.
Экспериментальное исследование различных периодов жизнен ного пути привело ее к мысли о том, что наиболее важным является пубертатный период, так как это период созревания, связанный со становлением особой потребности - потребности в дополнении. Именно в этом, по ее мнению, коренятся все проблемы подростко вого возраста. Ш. Бюлер пришла к выводу о том, что культура накладывает существенный отпечаток на развитие подростков, при чем с развитием общества происходит удлинение периода пубертатности. Выделив негативную и позитивную фазы в этом периоде, она, как и Выготский, пришла к выводу, что критические периоды сопровождают весь жизненный путь личности, при этом отрицательные переживания, агрессивность и негативизм сменяются но выми качественными приобретениями, новыми источниками радо сти при переходе к следующему жизненному циклу. Ш. Бюлер фак тически первая из психологов дала анализ пубертатного возраста в единстве биологического и психологического развития.
1.4. Подход к проблеме развития в основных психологических направлениях
В основных психологических направлениях было сформулиро вано разное понимание сути и природы психического развития.
Глубинная психология исходила из того, что главной детерминантой развития психики является стремление адаптироваться к среде. Хотя среда впоследствии не понималась ведущими психоанали тиками (кроме Фрейда) как полностью враждебная, считается, что она всегда противостоит конкретному индивиду. При этом психи ческое развитие рассматривается прежде всего как мотивационное, как становление эмоционально-потребностной сферы человека. Бессознательные стремления служат той силой, которая стимули рует и направляет процесс развития. Так как эта энергия врож денная, то развитие рассматривается, по сути, как саморазвитие, трансформация тех влечений, которые от природы заложены в человеке (агрессии, либидо, тревоги, чувства неполноценности и т.д.) и не осознаются им. Именно положение о том, что движущие силы психического развития являются врожденными и бессозна тельными, и объединяет большую группу теорий в единое направ ление.
Важным открытием глубинной психологии было положение о том, что психическое развитие по сути представляет собой процесс социализации ребенка, однако выводы о тотальной насильственности и противоестественности социализации, фрустрирующей стремление человека к удовлетворению его влечений, не могут быть признаны доказательными. Основные механизмы развития, которые также относятся к врожденным, закладывают основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве. Ведущими механизмами психического развития являются идентификация (отождествление) и компенсация. Существенного изменения структура личности в дальнейшем уже не претерпевает. Отсюда интерес психоанализа к воспоминаниям о раннем детстве и травмах, полученных в этом возрасте.
В глубинной психологии было введено понятие о защитных механизмах, предохраняющих личность от конфликта между разны ми, амбивалентными, влечениями. Эти механизмы также влияют на развитие психики, направляя его и придавая ему индивидуаль ный характер. Более подробно о механизмах развития и защитных механизмах будет рассказано ниже.
Если в классическом психоанализе ведущим фактором считает ся биологический, то в бихевиоризме развитие психики определяет главным образом среда.
Поведение, в основе которого лежит образование новых связей между стимулами и реакциями, формируется в процессе жизни ре бенка под влиянием той информации о стимулах и наиболее адек ватных реакциях на них, которую поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. То есть адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребенка.
Психическое развитие, таким образом, отождествляется с науче нием, т. е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не толь ко специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение - более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Исследования развития психики в этой школе сво дятся к изучению формирования поведения, связей между стимула ми S и возникающими на их основе реакциями R (S —> R).
Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы приходили к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, условий, т. е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. До казательством служили их исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Таким образом, бихевиористы делают вывод о том, что периодизация зависит от среды: какова среда, та ковы и закономерности развития данного ребенка.
Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимость создания функцио нальной периодизации, которая бы позволила вывести этапы на учения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения этапы развития игровых способностей, обучения чтению или плаванию являются функциональной периодизацией, так же как и эта пы формирования умственных действий, разработанные П.Я. Гальпериным.
Исследования, проведенные Торндайком, привели его к мысли о том, что психические процессы представляют собой интериоризованные внешние реакции. Таким образом, главным механизмом развития в этой школе становится интериоризация, благодаря ко торой и формируется содержание психической жизни.
С точки зрения гештальтпсихологии процесс психического разви тия - это рост и дифференциация гешталыпов. Гештальты - целос тные фигуры, составляющие содержание психики. Процесс их изме нения, трансформации определяет и характер понимания внешне го мира, и поведения в нем. Так как определяет и направляет этот процесс формирования и трансформации гештальтов восприятие окружающего мира, то именно восприятие и является ведущей пси хической функцией психического развития в целом.
По мнению гештальтпсихологов, психическое развитие делится на два независимых и параллельных процесса - созревание и обу чение. Один из основоположников гештальтпсихологии, К. Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе разви тия обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллю зию взаимозависимости. Тем не менее обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как про цесс созревания не ускоряет обучение. Доказательства правильнос ти этого подхода к развитию психики гештальтпсихологи искали в исследовании как формирования познавательных процессов (вос приятия, мышления), так и развития личности ребенка (К. Левин).
Познавательное развитие считалось основой развития психики и в теории Пиаже. В серии экспериментов он, доказывая свою точку зрения, показывал, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Таким образом, Пиаже при ходил к выводу, что этапы психического развития - это этапы раз вития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. В основе этой схемы как раз и лежит логическое мышление.
Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адап тация организма к окружающей среде. Интеллект потому и явля ется стержнем развития психики, что именно понимание, созда ние правильной схемы окружающего и обеспечивает адаптацию к этому окружающему миру. При этом адаптация представляет со бой не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Эта активность - необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия человека со средой. Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два меха низма построения схемы - ассимиляцию и аккомодацию. При асси миляции построенная схема жесткая, она не изменяется в зависи мости от ситуации; наоборот, человек пытается все внешние изме нения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции Пиаже считал игру, в рамках которой ре бенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с измене нием готовой схемы при изменении ситуации; таким образом, схема действительно адекватна, полностью отражает все нюансы дан ной ситуации. Развитие, по мнению Пиаже, представляет собой такое чередование процессов ассимиляции и аккомодации, что до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекват ную.
Если для Пиаже ведущим в психическом развитии было станов ление интеллектуальной сферы, то для гуманистической психологии главной представляется мотивационно-потребностная сфера личности. Положение о том, что личность является открытой и саморазвивающейся системой, было одним из постулатов гуманистической психологии. Ученые этого направления также исходили из того, что человек прежде всего социальное, а не биологическое существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими людь ми, с обществом. Это была первая школа, которая пересмотрела детерминацию развития психики, доказывая, что, в отличие от жи вотных, человек не стремится к равновесию со средой, но наоборот, хочет нарушить его. Равновесие, адаптация, укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Только развитие, личностный рост, т.е. самоактуализация, есть главная цель и де терминанта развития и человека, и общества. При этом духовно му росту мешает не только стремление к удовлетворению физио логических потребностей, боязнь смерти, дурные привычки, но и давление группы, социальная пропаганда, которые уменьша ют автономность и независимость человека. Поэтому в гуманис тической психологии кроме идентификации появляется новый ме ханизм развития - отчуждение, связанное с потребностью чело века сохранить свою самость, экзистенцию от давления окружа ющих.
Одной из важнейших для отечественной психологии развития стала проблема движущих сил развития и факторов, оказывающих на него влияние. Еще в начале ХХ в. совместная работа А. Ф. Лазурского с известным психологом и философом С. Л. Франком привела его к идее о двух сферах душевной деятельности - эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Утверждалось, что эндопсихическая сфера основана главным образом на врожденных свойствах человека и определяет наклонности, способности, темперамент, характер и другие прирожденные стороны личности. Экзопсихическая сфера формируется в процессе жизни, в ее осно ве лежит система отношений человека с окружающим миром, с людьми, указывая на то, как человек относится к основным кате гориям окружающей действительности. Введение категории отно шения было шагом вперед по сравнению с механическим представ лением, согласно которому воздействия среды на организм происходят по типу внешних толчков. Исходя из уровня развития раз ных эндо- и экзогенных факторов, Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ре бенка.
Исследования, проводившиеся в 20-30-х гг. XX в., помогли пре одолеть ограниченность первых взглядов на роль биологических и социальных факторов, поставив в качестве основного вопрос о по иске механизма, позволяющего изменять и направлять психичес кое развитие. Важная роль в формировании нового взгляда на наследственность и среду принадлежит М.Я. Басову, который дока зывал, что в процессе развития психики человек не только адапти руется к среде, но и приспосабливает ее к себе, т.е. человек есть активный деятель в объективной, закономерно организованной сре де. Из этого положения Басов сделал важный вывод о том, что психическое и физическое развитие - это разные процессы, которые подчиняются разным законам. Развитие организма определяется ме ханизмом, биологически фиксированным в нем самом. Поэтому, хотя среда и влияет в определенной мере на этот процесс, источник закономерностей лежит не в ней, а в самом организме. В то же вре мя развитие человека как деятеля в среде, наоборот, определяется окружающим социумом и в зависимости от условий может идти по-разному, принимая разнообразные, часто совершенно не похожие • друг на друга формы. Главный смысл этого развития состоит в том, что человек действенно проникает в среду и воздействует на нее путем активного ее познания. Поэтому путь развития человека имеет только биологические ограничения во времени (время жизни чело века) и по содержанию, так как каждый индивид наделен опреде ленными, только ему присущими качествами. Под этим ограниче нием Басов понимал прежде всего (Способности человека, а также его отклонения от нормы и дефекты, говоря о том, что слепой чело век не может быть художником, а человек, не способный к точным наукам, - математиком.
Однако Басов, проанализировав значение биологического и со циального факторов, не успел исследовать, каким образом это вли яние осуществляется. Изучение механизма, который, собственно, и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций, было предпринято Л.С. Выготским. Таким механизмом он считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человече ством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. При этом знаки, будучи продуктом обществен ного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе обще ния и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логи ческое мышление, воля, речь.
Таким образом, в отечественной психологии развитие психики рассматривалось преимущественно в плане присвоения ценностей окружающего. При этом происходит не только социализация ребен ка, но и формирование его душевной жизни, ведущей в которой ста новятся не биологические, а социокультурные потребности. Поэтому среда является не только фактором или условием развития, но и его источником, так как элементы среды, с которыми взаимодействует человек, и составляют основу его внутреннего мира. Интериоризация признается ведущим механизмом психического развития.
Вопросы
1. Чем отличается предмет психологии развития от предмета общей психологии?
2. В чем своеобразие методов психологии развития?
3. Что явилось причиной выделения психологии развития в самостоятельную область психологического знания?
4. В чем значение эволюционной теории Дарвина для психологии развития?
5. Какие методы объективного исследования процесса развития психики были разработаны в начале XX в.?
6. В чем основные достоинства педологии, обеспечившие ее широкое распространение в начале XX столетия?
7. Как Э. Клапаред определял главные направления исследований в психологии развития?
8. В чем, по мнению Д.М. Болдуина, заключается влияние социального окружения на процесс формирования психики детей?
9. Каковы основные положения теории персонализма Штерна?
10. Какие этапы психического развития были открыты К. Бюлером?
11. В чем, по мнению Ш. Бюлер, заключаются основные особенности подросткового возраста?
12. Какие основные принципы определили подход к развитию психики в психоанализе?
13. В чем заключается психическое развитие с точки зрения гештальт-психологии?
14. Какова роль научения в развитии психики в теории бихевиоризма?
15. Какова роль интеллекта в процессе становления психики в теории Пиаже?
16. В чем особенности подхода к психическому развитию в гуманисти ческой психологии?
17. Каковы основные положения психологии развития в отечественной науке?
Рекомендуемая литература
Басов М.Я. Избранные психологические произведения. - М., 1975.
Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития: Пер. с англ. -М.,2000.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: В2т.-М., 1979.
Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка: Пер. с нем. - М., 1930.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1982-1983.
Джемс У. Психология: Пер. с англ. - М., 1991.
Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.
История зарубежной психологии: Тексты. - М., 1986.
Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. - СПб., 2000.
Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. - М.,1996.
Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюци онной России. -Дубна, 1995.
Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М., 1995.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с фр. - М., 1994.
Уотсон Д. Психология как наука о поведении: Пер. с англ. - Одесса, 1925.
Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции: Пер. с нем. - М., 1991.
Эриксон Э. Детство и общество: Пер. с англ. - СПб., 1996.