Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 2
Поняття «особистість» широко використовується як у різних суспільних науках, так і в повсякденному житті. Коли характеризують якусь людину, то говорять про неї або як про особистість, або як про індивіда, або як про індивідуальність. У психології ці поняття розрізняються. Вихіднім є поняття «людина». Людина - це насамперед біологічна істота, яка наділена на відміну від інших тварин свідомістю й мовою, здатністю працювати, оцінювати навколишній світ і активно його перетворювати. З іншого боку, людина - істота соціальна. Це найсуттєвіша ознака людини, оскільки суспільне життя і відносини, колективна трудова діяльність змінили і підкорили собі її природну індивідуальність. Конкретну людину з усіма її характерними ознаками позначають поняттям «індивід».
Поняття «особистість» більш вузьке ніж поняття «людина». Коли ми говоримо про особистість, ми виходимо з суспільної сутності і соціальних функцій індивіда. Особистість - системна соціальна характеристика індивіда, що формує предметну діяльність та спілкування і зумовлює причетність до суспільних відносин.
При цьому виникає питання: якщо особистість є ознакою індивіда, то чи будь-який індивід має цю ознаку? Річ у тім, що особистість - це ознака свідомого індивіда, який займає певну позицію у суспільстві і виконує певні соціальні ролі. Індивід, який народжений з глибокими відхиленнями у психіці, або той, що виріс поза людським оточенням, не зможе стати особистістю. Але це дуже рідкісні випадки. Набагато частіше трапляються, випадки, коли в людини недостатньо чітко сформована позиція особистості - стала система її ставлень до тих чи інших характеристик дійсності, яка виявляється у певній поведінці й вчинках.
Неповторність, оригінальність особистості, сукупність тільки їй притаманних своєрідних особливостей складають індивідуальність людини, яка в одних має дуже яскраву палітру, в інших - малопомітна. Вона може проявлятися в одній або одночасно у декількох сферах людської психіки. Задоволення людини наслідками своєї праці, становищем у суспільстві, взаємовідносинами з іншими людьми значною мірою пов'язане з можливістю розвитку і реалізації індивідуальних рис характеру. Цим пояснюється необхідність детального вивчення індивідуальних якостей особистості в педагогіці, управлінні та інших галузях.
Багатство індивіда як особистості зумовлене сукупністю її зв'язків з іншими членами суспільства, її активною життєвою позицією. Особистість у суспільстві перебуває під постійним впливом багатьох факторів: економічних, політичних, культурних, національних тощо. При цьому вона водночас виступає як об'єкт і як суб'єкт суспільних відносин. Наприклад, у сфері економічних, трудових відносин, що склалися в процесі виробництва продукції, особистість може проявити себе пасивним виконавцем або ініціативним і самостійним працівником, орієнтованим на творче вирішення виробничих і управлінських завдань.
На активність життєвої позиції людини впливають політичні відносини: наскільки вільно вона може реалізувати свої політичні права, брати участь у виборчих кампаніях, відкрито обговорювати проблеми суспільного життя.
За впливом на процес суспільного розвитку особистість політичного або іншого суспільного діяча може бути історично прогресивною, тобто сприяти позитивним перетворенням у суспільстві, або історично регресивною, тобто стримувати природний розвиток суспільства.
Особистість перебуває також під впливом культурних відносин. Переважаючі в суспільстві культурні норми та цінності через систему установ освіти і засоби масової інформації впливають на формування психіки особистості, її світогляду та соціальних установок. При цьому особистість у своїй практичній діяльності може або спиратися тільки на систему сталих норм та цінностей або послідовно провадити в життя нові прогресивні ідеї.
На психіку особистості впливає і психологія тієї соціальної групи, до якої вона належить: сім'я, навчальний або виробничий колектив тощо. Позитивний або негативний досвід, взаємовідносини з іншими членами соціальної групи формують відповідну систему внутрішніх установок особистості: щодо суспільства, праці, людей, власних якостей. Водночас, особистість, як свідомий індивід, вибирає при цьому той чи інший спосіб життя.
Психологічна структура особистості
Особистість - складне цілісне утворення. Дослідженню її структури присвячені праці багатьох психологів. Згідно з дослідженнями К. К. Платонова в структурі особистості виділяють чотири головні однопорядкові підструктури (табл. 12).
Головні однопорядкові підструктури особистості
|
Таблиця 12 |
||||
|
Під структури особистості |
Компоненти підструктур |
Співвідношення соціального й біологічного |
Рівень аналізу |
Види формування |
|
Спрямованість особистості |
Переконання, світогляд, ідеали, прагнення, інтереси, бажання |
Біологічного майже немає |
Соціально-психологічний |
Виховання |
|
Досвід |
Звички, уміння, навички, знання |
Значно більше соціального |
Психолого-педагогічний |
Навчання |
|
Особливості психічних процесів |
Відчуття, сприймання, воля, почуття, емоції, мислення, пам'ять |
Частіше більше соціального |
Індивідуально-психологічний |
Вправи |
|
Біопсихологічні властивості |
Темперамент, статеві ознаки, вікові властивості |
Соціального майже немає |
Психофізіологічний |
Тренування |
Перша підструктура характеризує спрямованість особистості або вибіркове ставлення людини до дійсності. Складові якості цієї підструктури особистості не є природженими і відображають індивідуальне суспільне мислення. Формується спрямованість особистості в процесі виховання. Виділена окремо в психологічній структурі особистості спрямованість, у свою чергу, включає систему взаємопов'язаних компонентів: інтереси, бажання, прагнення, ідеали, світогляд, переконання. Вказані компоненти спрямованості характеризують ставлення особистості, її матеріальні й духовні потреби, моральні якості. Оскільки ставлення є не тільки якістю особистості, а насамперед елементом свідомості, що впливає на прояви її активності, то активність спрямованості здебільшого виявляється через переконання - свідомі потреби людини, які спонукають її діяти відповідно до ціннісних орієнтацій.
Друга підструктура включає знання, уміння, навички й звички, які засвоєні у власному досвіді шляхом навчання. Іноді цю підструктуру розглядають як підготовленість індивіда. На формування компонентів даної підструктури помітно впливають біологічні й генетичні якості людини. У наш час компоненти, об'єднані підструктурою досвіду, не всі психологи схильні розглядати як властивості особистості. Однак К. К. Платонов вважав, що «типові для даного індивіда прояви, так само як і закріплені знання, навичка (на тільки розумова або вольова, але й моторна і сенсорна) і, тим більше, уміння і звичка, вже, безперечно, є властивістю особистості!». Справді, набуті знання й сформовані в процесі навчання вміння і навички органічно вплітаються в структуру особистості, стають її невід'ємними властивостями.
Третя підструктура включає індивідуальні особливості психічних процесів: відчуття, сприймання, емоції, волю, мислення, пам'ять. Психічні процеси, які є динамічним відображенням дійсності в різних формах психічних явищ, забезпечують зв'язок особистості з дійсністю. На основі психічних процесів утворюються психічні якості особистості, які забезпечують певний кількісно-якісний рівень її психічної діяльності і поведінки, типовий для індивіда. Основні компоненти третьої підструктури формуються й розвиваються за допомогою вправ, при цьому великого значення набувають вольові якості індивіда, оскільки вони лежать в основі свідомого регулювання психічних процесів і станів особистості.
Четверта підструктура особистості включає властивості темпераменту, статеві й вікові властивості. До неї ж відносять і патологічні (органічні) зміни особистості. Формування компонентів цієї підструктури можливе лише за допомогою тренування, але частіше має місце формування замінників (компенсаторних механізмів) природних властивостей, яких недостає. Ця підструктура має назву біопсихологічної, оскільки якості особистості, які до неї входять, головним чином зумовлені фізіологічними особливостями мозку. Активність проявів цієї підструктури залежить від сили нервових процесів.
Розглянуті чотири підструктури охоплюють майже всі відомі якості особистості. Однак слід враховувати, що поряд з ними можна назвати незліченну кількість якостей, котрі мають власну структуру і об'єднують декілька компонентів, що належать до різних однопорядкових підструктур особистості. Наприклад, переконаність віднесена до першої підструктури, а до неї самої входять воля, відповідні знання і особливості процесів мислення.
Серед перелічених підструктур та їх компонентів не названі такі важливі прояви особистості, як характер і здібності. Річ у тому, що ці дві підструктури особистості включають ті чи інші компонентиз усіх названих однопорядкових підструктур, і тому їх особливості і структура будуть розглянуті окремо.
Теорії особистості
Дослідження особистості налічує майже дві з половиною тисячі років. Проте, психологія особистості як наука склалася порівняно недавно.
В історії досліджень особистості виділяють такі періоди.
V ст. до н. е. - поч. XIX ст. - філософсько-літературний період (Сократ, Аристотель, Спиноза, Локк, Юм), протягом якого основними проблемами психології особистості були питання моральної і соціальної природи людини, її вчинків і поведінки.
Поч. XIX ст. - XX ст. - клінічний період (Фрейд, Адлер, Юнг). У цей період в центрі уваги психіатрів опинилися психічні чинники виникнення й перебігу хвороб, впливу хвороб на особистість, психологічні аспекти цілющих дій.
Поч. XX ст. - теперішній час - експериментальний період (Лазурський, Айзенк, Кеттел, Олпорт), який характеризується активним впровадженням в психологію експериментальних методик досліджень психічних явищ з метою позбавитися умоглядності й суб'єктивізму в їх поясненні.
В процесі диференціації напрямів дослідження особистості, що відбувався в першій половині XX ст., склався цілий ряд теорій особистості: гештальтпсихологічна, психоаналітична, гуманістична, біхевіористична, когнітивна (табл. 11).
Теорії особистості
|
Таблиця 11 |
||||
|
Психологічна школа |
Період популярності |
Основоположники |
Основні підходи |
Техніки, які застосовують |
|
Гештальтпсихологія |
Початок XX ст. |
Т. Вертгеймер |
Ціле являє собою щось більше від суми його складових |
Вивчення через сприймання |
|
Психоаналіз |
Кінець XIX ст. - теперішній час |
3. Фрейд |
Поведінка контролюється несвідомими потягами |
Клінічне спостереження |
|
Біхевіорізм |
Початок XX ст. - теперішній час |
Д. Уотсон |
Психологія має зосереджуватись лише на тому, що можна спостерігати, тобто на поведінці |
Науковий експеримент, випробування |
|
Гуманістична психологія |
Середина XX ст. - теперішній час |
Г. Олпорт |
Психологія має зосередитись на унікальності життєвого досвіду людини, на її самоактуалізації |
Обговорення почуттів |
|
Когнітивна психологія |
Теперішній час |
У. Нейссер |
Мета психології - дослідження процесів отримання, збереження та переробки інформації мозком |
Дослідження особливостей пам'яті, мислення та функціонування інформаційних процесів |
Серед означених теорій можна виділити три напрями, які майже не пересікаються: біогенетичний, соціогенетичний, персонологічний.
Біогенетичний напрям базується на тому, що природним є спадкове, яке первісно обумовлює всі особливості розвитку особистості. Соціокультурні й ситуативні чинники лише накладають свій відбиток на своєрідність його протікання.
Найбільш відомою серед концепцій цього напряму є теорія, розроблена 3. Фрейдом. Самосвідомість людини 3. Фрейд порівнював з вершиною айсбергу. Він вважав, що людиною актуально усвідомлюється лише незначна частина того, що відбувається в її душі й характеризує її особистість. Основна ж частина її досвіду і особистості знаходиться поза сферою свідомості, і дослідити її можна лише за допомогою спеціальних процедур, які розроблені у психоаналізі.
За 3. Фрейдом, структура особистості складається із трьох компонентів, або рівнів: «Воно», «Я», «Над-Я».
«Воно» - несвідома частина психіки людини, скупчення інстинктивних потягів, або сексуальних, або агресивних, які спонукають до негайного задоволення незалежно від ставлень суб'єкта до зовнішньої реальності.
«Я» відповідає свідомості. Це, як правило, самосвідомість людини, сприймання і оцінювання нею самою власної особистості і поведінки. «Я» орієнтується на реальність.
«Над-Я» являє собою систему моральних почуттів і вимог до поведінки, вчинків і рішень «Я» суб'єкта. «Над -Я» керується ідеальними уявленнями - прийнятими у суспільстві нормами моралі і цінностями.
Несвідомі потяги дуже часто призводять до конфлікту між «Воно» і «Над-Я», який розв'язується за допомогою «Я», тобто свідомості, яка, діючи відповідно до принципів реальності і раціональності, прагне максимально задовольнити потяги «Воно» і водночас не відступитися від моральних норм.
Соціогенетичний напрямок знайшов своє втілення в теорії соціалізації, теорії навчання, теорії ролей.
Згідно з теорією соціалізації, людина, яка народжується біологічною істотою, стає особистістю завдяки впливу соціальних умов життя.
Відповідно до теорії научіння, розвиток особистості відбувається в процесі научіння, засвоєння суми знань.
Теорія ролей виходить з того, що характер поведінки особистості та її відносини з іншими людьми залежать від системи соціальних ролей, які вона виконує.
Як бачимо, в теоріях соціогенетичного напряму недооцінюється значення індивідуальних природжених особливостей, а також внутрішня активність особистості як свідомого суб'єкта діяльності.
Персонологічний (особистісно-центрований) напрям вважає, що розвиток особистості відбувається за рахунок первісно притаманного їй прагнення до самоактуалізації і внутрішнього самовдосконалення. Цей напрям визначають як гуманістичний. Його суть полягає у відмові від маніпулятивного підходу і погляді на особистість як на найвищу соціальну цінність. Згідно з гуманістичним підходом, людина може виявити своєрідність і неповторність власного «Я» лише за умови відповідної організації міжособистісних стосунків.
Описані напрями відбивають різні реальні іпостасі розвитку особистості, і тому надати пріоритет будь-якому з них дуже важко. Інтегрувати вищеназвані підходи до розуміння особистості дозволяє історика-еволюційний підхід, в якому антропологічні якості людини і соціально-історичний спосіб життя виступають як передумови і як результат розвитку особистості. В контексті цього підходу рушійною силою розвитку особистості виступає сумісна діяльність, завдяки якій відбувається індивідуалізація особистості. У вітчизняній психології ця теорія отримала назву теорії діяльності (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв).
Інші психоаналітичні теорії
Фрейд завжди був оточений молодими вченими, учнями, які нама гались його наслідувати, а інколи й критикувати, йдучи власною до рогою. Серед найбільш видатних послідовників були Альфред Адлер (індивідуальна психологія), Карл Юнг (аналітична психологія), Ка рен Хорні, Ерік Фромм, Гаррі Стек Салліван (соціально-психологіч ні теорії).
Швейцарський психолог Карл Юнг в роботі "Психологічні типи" показав різноманітність людської типології (екстраверт, інтроверт). Найнебезпечніша помилка — втиснути клієнта в одну з відомих ка тегорій, інколи в ту, до якої належить сам консультант.
Консультант має допомогти віднайти себе, свою індивідуальність.
За Юнгом, великі рішення, як правило, скоріше пов'язані з ін стинктами й іншими загадковими факторами підсвідомості, ніж із свідомою волею і усвідомленим цілепокладанням. В індивідуальній підсвідомості є певні структури, спільні для всього людства. Ці мис-лительні структури Юнг назвав "архетипами". Вони мають відно шення до структурної основи розуму. (Чи не тому міфологія різних народів має багато спільного). Можливо, велика поезія, мистецтво, філософія беруть початок в колективному підсвідомому людства. Щоб віднайти власне "Я", людина має досягти певного рівня єдності свідомості з різними рівнями підсвідомості. Люди, які воюють з сус пільством, навряд чи поліпшать своє здоров'я, оскільки вони воюють з власним колективним підсвідомим.
У дослідженні проблеми соціальної інтегрованості особистості най більша заслуга належить Альфреду Адлеру, який разом з Фрейдом зро бив Відень батьківщиною психотерапії. Адлер стверджував, що не можна зберегти душевну рівновагу, відмежовуючись від своєї соціаль ної групи, оскільки сама структура особистості залежить від суспіль ства. Навіть якщо людина (за Ніцше) повстає проти цієї залежності, то вже сам факт протесту означає, що людина є незалежною. Консультування, за поглядами Адлера, передбачає:
турботу про клієнта, повне його прийняття;
дослідження власного життєвого стилю клієнта через розкриття і розуміння його почуттів, раннього дитинства та стосунків з бать ками;
досягнення інсайту через усвідомлення помилкових цілей і руй нівної поведінки;
організацію діяльності, спрямованої на зміни, ризик, прийняття відповідальності за власне життя.
Завдяки поглядам Адлера, значно більше уваги психологи почали надавати вихованню батьків, їх власній освіті. Процес консультуван ня носить скоріше освітній, а не терапевтичний характер. Шкільні консультанти завдяки вченню Адлера ефективно працюють з проб лемами дитячої дисципліни, оскільки віддають перевагу визначенню та зміні цілей [.
Г. Салліван вперше звернув увагу на міжособистісні стосунки ("Міжособистісна теорія психіатрії"). Консультанта і терапевта він хотів бачити активним, емоційно включеним учасником психотера певтичного процесу. Згідно з поглядами Саллівана, особистість існує лише у взаємодії з іншими людьми, а її Я-система намагається уникнути тривоги у міжособистісних стосунках.
Психолог був переконаний, що установки, почуття, особистісні проблеми консультанта суттєво впливають на весь процес взаємодії з клієнтом. Він розробив психологічне інтерв'ю (воно складається з чотирьох стадій — формального вступу, орієнтування, детального з'ясування та завершення).
Салліван пропагував творче мислення, доводив необхідність переходу терапевта від ролі спостерігача до активної позиції, яка пе редбачає особистісну участь і побудову гуманних стосунків. Ці ідеї лягли в основу створення особистісно-центрованого консультування
Карен Хорні наблизилась до сприймання і допомоги особистості, яка переживає тривогу через переживання ізоляції і небезпеки. Вона вважала, що почуття невпевненості в собі рано чи пізно призводять дитину до переживання невротичних реакцій та прийняття ірраціо нальних рішень.
У консультуванні використовуються посилання на невротичні по треби клієнта (в схваленні, у відповідальному партнері, в силі і владі, в обмеженні власного життя, у прагненні експлуатувати інших, у особистих досягненнях, у самодостатності й незалежності, у власній значущості, у досконалості).
У практиці консультування доводиться стикатись з необхідністю не просто задоволення основних потреб невротика, а розв'язувати сформовані внутрішні конфлікти, які, у свою чергу, обумовлені впли вами середовища. Психоаналітичне розуміння психічної хвороби — це виникнення порушень у свідомості людини, що супроводжується психологічними конфліктами. Таким чином, мета психоаналітика — відновлення цілісності свідомої діяльності шляхом виведення конфлікту з підсвідомості у свідомість. Зокрема, послідовники Юнга намагались зосередитись на об'єднанні в одне ціле свідомості людини і різних рівнів її підсвідомості, а послідовники Адлера — на інтеграції індивідуума і суспільства
Слід відзначити, що погляди психоаналітиків стали могутнім дже релом у створенні різноманітних психологічних теорій та напрямів консультування і психотерапії.
Психічні процеси — складні утворення, в яких беруть участь різні психофізіологічні функції та різні сторони свідомості. Психічні процеси мають свій специфічний зміст (пізнавальні, емоційні, вольові) і розкриваються через розвиток цього змісту.
У сучасній психології прийнято вважати, що психічні процеси тісно взаємозалежні й, строго говорячи, зливаються в один цілісний процес, властивість за назвою "психіка".
Взаємозв'язок психічних процесів виражається, наприклад, у тім, що сприйняття неможливо без пам'яті, запам'ятовування неможливо без сприйняття, а увага неможлива без мислення.
Відчуття є психічним процесом відображення окремих конкретних властивостей, якостей, сторін предметів та явищ матеріальної дійсності, що безпосередньо діють на органи відчуття у даний період часу.
Для виникнення відчуття потрібна наявність впливів на відповідні органи відчуття, предметів або явищ реального світу, які називаються подразниками. Дія подразника на орган має назву подразнення. Фізіологічною основою відчуттів є складна діяльність їх органів, які І.П. Павлов назвав аналізаторами. Аналізатор містить три специфічні відділи: периферичний (рецепторний), провідниковий та центральний (мозковий)
властивості: Якість – особливість певного відчуття, яка відрізняє його від інших відчуттів. Якісно відрізняються між собою відчуття різних видів, а також різні відчуття в межах одного виду. Наприклад, слухові відчуття відрізняються за висотою, тембром, гучністю. Якість відчуттів дає змогу відображати світ у всій різноманітності його властивостей.
Інтенсивність – кількісна характеристика відчуття. Визначається силою подразника, що діє, і функціональним станом рецептора, який залежить від стану організму, значущості подразника і просторово-часових умовсприймання. Вона виявляється у яскравості й виразності властивостей предметів і явищ, які відображає людина. Вивчає інтенсивність відчуттів психофізика,яка зосереджується на кількісному описі та аналітичному виражені (у формулах) закономірностей їх розвитку і функціонування.
Тривалість – часова характеристика відчуттів. Вона залежить від часу дії подразника, його інтенсивності і функціонального стану організму. При дії подразника відчуття виникає не відразу, а через деякий проміжок часу, який називають латентним (прихованим) періодом відчуття. Він визначається спеціалізацією аналізатора і для різних аналізаторів є неоднаковим: для смакових відчуттів становить 50 мілісекунд, слухових – 150, больових – 370 мілісекунд. Очевидно, його величина залежить від швидкості збудження рецептора і швидкості проходження нервових імпульсів аферентними і еферентними шляхами.
Сприйняття́ (перцепція, від лат. perceptio) — психічнопізнавальний процес, який полягає у відображені людиною предметів і явищ, в сукупності всіх їхніх якостей при безпосередній дії на органи чуття.
Перше кількісне співвідношення, відкрите в психології закон Вебера-Фехнера пов'язує між собою виразність сприйняття із інтенсивністю зовнішнього подразника. Це якісно нова форма чуттєвого відображення дійсності, яка виконує дві взаємозв'язані функції: пізнавальну та регулятивну. Пізнавальна функція розкриває властивості та структуру об'єктів, а регулятивна — спрямовує практичну діяльність суб'єкта згідно з цими властивостями об'єктів. Сприймання має активний характер, воно відображає в єдності із всебічними характеристиками об'єкта також і все багатогранне життя суб'єкта: його світоглядні установки, минулий досвід, інтереси, прагнення, надії.
Класифікація відчуттів може здійснюватися по-різному. Головними ознаками для виділення класів (видів) відчуттів виступають розміщення рецептора, характер рецептора та модальність відчуття.
За ознакою розміщення рецептора фізіолог Ч. Шерінгтон виділив три основних класи відчуттів:
• екстроцептивні, що виникають при впливі зовнішніх подразників на рецептори, розташовані на поверхні тіла;
• проприоцептивні (кінестетичні), що відображають рух і відносне положення частин тіла завдяки роботі рецепторів, розташованих в м'язах, сухожиллях і суглобних торбах;
• інтероцептивні (органічні), що відображають подразнення рецепторів, розташованих в внутрішніх органах і тканинах тіла, і протікання обмінних процесів в внутрішньому середовищі організму.
За ознакою характеру рецептора також виділяють:
• фоторецепцію - чутливість до світла (зорові відчуття);
• хеморецепцію - чутливість до певних речовин (нюхові, смакові відчуття);
• аудіорецепцію - чутливість до звукових коливань (слухові відчуття);
• механорецепцію - чутливість до механічної взаємодії (відчуття дотику, болю, рівноваги);
• терморецепцію - чутливість до температури (температурні відчуття).
• За ознакою модальності (цей розподіл відчуттів є найбільш широко розповсюдженим), виділяють такі види відчуттів, як зорові, органічні, вібраційні, вестибулярні, слухові, нюхові, смакові, відчуття дотику; ці види розгалужуються на підвиди.
На початку ХХ ст. американський психолог Стенлі-Сміт Стівенс (1906-1973) довів,що між інтенсивністю відчуття і силою подразника, що діє, існує степенева залежність:
N S=k R* ,де k – константа,яка залежить від обраної одиниці виміру; R – сила подразника; n – показник степеня, що залежть від виду відчуття.
Так ,для відчуття світла n = 0,33,для удару електричного струму n = 3,5. проте в одних випадках експериментальні дані краще описує закон Вебера – Фехнера, в інших – закон Стівенса. При поргових значеннях подразника обидва закони дають значні похибки.
Чутливість аналізаторів, визначена абсолютними порогами, не є сталою. Вона змінюється залежно від фізіологічних умов, серед яких особливе місце належить адаптації.
Підлітковий вік викликає особливий інтерес вчених за своїми яскравими характеристиками. Це перехідний вік від дитинства до юнацтва; його називають «важким віком», бо зростає критичне ставлення підлітків до оточуючих дорослих, виникає протидія їх вимогам, що іноді виявляється в прямому негативізмі. Іноді виявляється навіть нігілістичне ставлення до попередніх цінностей.
Труднощі зростання в цьому віці пов'язані в першу чергу з соматичним та статевим розвитком, що має пряме відношення до працездатності та стану самопочуття підлітка. Цим визначається також і подальший повноцінний соціальний розвиток його.
Фізіологічне дозрівання відбувається в 2 етапи: І-ий — у 8, 9—12, 13 років, ІІ-ий — 12, 13—17, 18 років.
У дівчаток фізіологічні зміни відбуваються на 1,5—2 роки раніше.
Підлітковий вік — складний і відповідальний період становлення особистості (за Л. І. Божович, це період другого народження особистості). Формується соціальна спрямованість і моральна свідомість: моральні погляди, судження, оцінки. Уявлення про норми поведінки запозичені у дорослих. Шлях оволо діння ними відбувається через реальні стосунки, через оцінки їх діяльності дорослими. Але підлітки прагнуть до виняткових умов, щоб виявити себе, тому вони важко сприймають буденні справи, наприклад, що волю загартовує і навчання, що відкрите визнання своїх помилок свідчить про сміливість, що усвідомлення своєї провини — крок до відповідальності. Знання моральних норм та еталонів взаємин розуміють не завжди глибоко, важко сприймається моральний релятивізм, тому оцінки вчинків інших категоричні, безкомпромісні. Моральні переконання ще нестійкі, але вони стають специфічними мотивами поведінки. З'являються власні погляди, оцінки, які ще можуть швидко змінитись, але й протилежну точку зору підліток буде захищати так само пристрасно, як і минулу.
Важливі зміни відбуваються в мотиваційній сфері: потреба в самоповазі, в самоствердженні, у визнанні товаришів, у позитивному ставленні з боку значущих товаришів. З'являється орієнтація на майбутнє: мрія, ідеали, перспективні плани, віддалена мета. Проте для підлітка характерна й відмова від поставленої мети всупереч її об'єк тивній значущості, бо воля ще слабка. Підлітки частіше діють за найбільш сильним мотивом, власною ж поведінкою вони ще не володіють і самі визнають відсутність у себе вольових якостей.
Педагогічне завдання — розвивати у підлітків вольову поведінку, використовуючи для цього емоційно привабливі цілі, підтримувати їх наміри й уявлення про можливість досягти власного рівня домагань. За Л. І. Божович, у підлітків в вольовому акті слабо ще представлена виконавська частина. Очима підлітків: основною причиною їх неуспішності в школі є лінощі. Практика свідчить, що не менше значення має забезпечення пізнавальної мотивації, розвиток інтересів.
Підлітків характеризує легкість виникнення переживань, емоційної напруги. Їм важко стримувати свої й радість, і горе, й образу, і гнів. Їх емоції відрізняються ригідністю — інертністю, негнучкістю, навіть тенденцією до самопідтримування. Підлітки «купаються» у власному горі, або в почутті провини. Вони відчувають задоволення від будь-яких переживань, відчувають потребу в сильних емоційних насиченнях. Суперечливі прагнення, які виникають досить часто, ще більш підсилюють загальний емоційний фон,і це веде до виникнення стану афекту. Афективний стан може бути досить тривалим і виникати з незначного приводу. Треба вчити підлітків володіти своїми емоціями, усвідомлювати їх, говорити про них, виявляти в культурних формах.
Відбувається інтенсивний розвиток самосвідомості: виникає інтерес до свого внутрішнього світу, що веде до поглиблення та ускладнення процесу самопізнання. Підліткова рефлексія спрямована на розуміння самого себе: особлива увага приділяється власним якостям особистості, тому підвищується чутливість до оцінок з боку оточуючих, виникає орієнтація на реальні досягнення. Рефлексія відкриває недосконалість «Я», що глибоко та гостро переживається. Найбільший сплеск рефлексивності в VII—VIII кл. Зростає критичність з приводу власних недоліків, наприклад, вже в VI кл. з'являються діти, які не вважають себе здібними до жодного з предметів.
Моральна мотивація ще нестійка, тому підліток легко піддається навіюванню таким формам соціальної поведінки, які роблять його дорослим у власних очах.
Образи «Я», що створює в своїй свідомості підліток, дуже різноманітні: це фізичне «Я» (уявлення про свою зовнішність), про психічне «Я» (про риси характеру, про свої здібності тощо). Але ставлення до всіх цих рис свого «Я» залежить від системи цінностей, яка формується завдяки впливу членів своєї сім'ї та ровесників. Саме тому одні гостро переживають відсутність зовнішньої краси, а інші — фізичної сили, дехто всю увагу спрямовує на підвищення результатів у спорті. Образ «Я» ще нестабільний, уявлення про себе рухливе. Іноді випадкова фраза, комплімент або посмішка надовго порушують спокій душевного життя підлітка.
З образом «Я» пов'язана самооцінка. Для підлітка важливо знати не тільки, який він є, але й наскільки значущі його індивідуальні особливості для оточуючих, а тому й для самого себе. Постійно відбувається порівняння: «Я такий, як усі» або «Я не такий, як усі». Але в ідеалі самооцінка повинна складатися із порівняння самого себе сьогодні з самим же собою, але вчора: «Я вчора і я сьогодні, а яким я стану (повинен стати) завтра?» Це складно, але ефективно. Самооцінка має загальний характер та ще й занижена: підлітки перебільшують свої недоліки, успіхи дещо занижують. Але за заниженою самооцінкою може ховатись високий рівень домагань, на основі цього розвивається феномен «дискомфорт успіху». Підліток, маючи таку самооцінку, знецінює досягнення своїх ровесників, радіє їх невдачам. Така конфліктна самооцінка виникає при завищених вимогах з боку батьків, або песимістичних уявленнях про можливості свого сина або доньки. У підлітка тоді виникає сильна реакція навіть на справедливі зауваження. Він шукає зовнішні причини для виправдовування своїх реальних невдач або тих, щопрогнозуються. Такий «афект неадекватності» вимагає пошуку психологічного захисту у вигляді знецінення успіхів інших. Висока самооцінка повинна поєднуватись зі здатністю
диференційовано оцінювати свої досягнення і в той же час бачити й недоліки, і перспективи покращання результатів за рахунок усунення недоліків.
Якщо молодші підлітки перебільшують якості інших і недооцінюють себе, то старші адекватно оцінюють інших, але перебільшують оцінку себе. М. І. Лісіна висловила гіпотезу про продуктивність дещо завищеної самооцінки у порівнянні з заниженою. Загальне позитивне ставлення до себе, до своїх можливостей повинно залишатись незмінним, а недоліки сприйматись як тимчасові, які можна усунути, якщо постаратись надалі.
Самооцінка поступово емансипується від оцінок оточуючих і набуває все більшого значення як регулятор власної поведінки.
Крім реального «Я» виникає й «Я-ідеальне». Якщо рівень домагань високий, а свої можливості усвідомлюються недостатньо, тоді «Я-реальне» буде дуже відрізнятись від «Я-ідеального». Такий стан веде до невпевненості в собі, а в поведінці це виявиться в образливості, впертості, навіть в агресивності. Якщо «Я-ідеальне» сприймається досяжним, воно спонукає до самовиховання, здійснення якого сприяє розвитку саморегулювання. Саморегулювання вміщує в собі вільну постановку мети та вибір засобів її досягнення. Деякі старші підлітки (3%) розробляють навіть програму самовдосконалення, але не всі мають силу волі та наполегливість, щоб здійснити її. Здатність ставити мету, усвідомлювати засоби її досягнення, використовувати свої можливості, передбачати результати є показником високої зрілості особистості, що з'явиться пізніше. Проте наприкінці підліткового віку виникає потреба в життєвому самовизначенні (закінчують 9 клас), спрямованість на майбутнє, визначення свого життєвого шляху, майбутньої професії. Ця потреба конкретизується в новій соціальній позиції, яка розгортається на наступному віковому етапі.
У підлітковому віці неабиякого значення набуває спілкування з ровесниками. Провідним мотивом його є потреба бути ними визнаним. Дружба та служіння їй стають головними цінностями. Через товаришування засвоюються риси високої взаємодії людей: взаємодопомога, співробітництво, виручка та ін. У колі друзів особистість кожного підлітка перевіряється на оригінальність, глибину думок, на міцність моральних якостей, на самостійність у поглядах та вміння приймати рішення, на твердість, силу волі тощо. Група товаришів нерідко обмежує егоїзм окремих членів, формує здатність до дисципліни. В колі ровесників кожен відчуває дорослість, свободу, самостійність. Товаришування дає можливість глибше пізнавати один одного і самого себе. Бажання підлітка бути таким, як усі в його групі, нічим не вирізнятись від своїх друзів іноді веде до конфліктів у сім'ї. (Батько: «Синку, тобі пора постригтися». Син-семикласник: «Пораджусь з друзями». Батько: «А я для тебе вже не авторитет?»)
У групах підлітків відбувається інтенсивний обмін інформацією, оцінками з приводу книг, TV, кіно тощо. Можливість щось пізнати нове надає зустрічам особливої привабливості. Група ровесників створює почуття «Ми», яке підтримує підлітка, зміцнює його внутрішню позицію дорослості.
Звичайно, погано, якщо в таких групах панує нудьга, безцільне проведення часу. Особливо небезпечно, коли в групі є старший як лідер непорядних вчинків. Близькість дорослих до підлітків дасть можливість знати, чим вони живуть, які їхні інтереси, а також допомогти стати ініціаторами добрих справ.
У підлітковому віці виникає інтерес до протилежної статі. У молодших він виявляється іноді в неадекватній формі (смикають за косичку). У старших відносини стають складнішими: зникає безпосередність, виникає сором'язливість, напруга. Іноді ставлення до об'єкту симпатії стає відкритим, не зважаючи на насмішки товаришів. Намагання бути привабливим, комусь подобатись стає один із важливих мотивів поведінки. Підлітки починають вести щоденники, писати вірші, мріяти, аналізувати свої недоліки або достоїнства. В коло спілкування групи починають входити як хлопці, так і дівчатка. Критерії ставлення до себе значною мірою залежить від критеріїв, що прийняті в кожній конкретній групі, до якої належить той чи інший підліток і яка для нього є референтною.
5.розвиток когнітивної, емоційно-вольової і особистісної сфери дитини в період дошкільного і молодшого шкільного віку
Розвиток емоційно-вольової сфери дошкільника
Внаслідок розширення засобів взаємодії дошкільника з дорослими та ровесниками, засвоєння моральних цінностей, які регулюють взаємини між людьми, збагачується емоційний світ дитини. Завдяки слову вона усвідомлює власні переживання («Я образився», «Мене скривдили», «Я радію», «Мені прикро» тощо); диференціюється емоційне ставлення до іншого та етична оцінка вчинків: «Я з тобою дружу, а ти мене обманюєш»... Старшому дошкільнику властиві амбівалентні (суперечливі) переживання (наприклад, ревнощі). Усвідомлюються почуття, які переходять одне в інше («Мамо, я тебе такою не люблю...»). Серед соціальних емоцій, які мають вирішальне значення для формування моральності дошкільника, просоціальної поведінки (вміння домовлятися, узгоджувати дії, поступатись, допомагати та ін.), значне місце посідає емпатія (співчуття). Вона виявляється в здатності поставити себе на місце іншого, побачити ситуацію його очима, відчути і пережити його стан, врахувати їх у своїй поведінці. Це саме той матеріал, з якого формується особистість дошкільника і в якому лежать джерела мотивації майбутньої навчальної діяльності та моральної поведінки.
Старший дошкільник вчиться опановувати свої переживання завдяки формуванню волі: стримувати їх зовнішній вияв або розряджати їх (особливо негативні емоції — гніву, наприклад) в необразливій формі для оточуючих. Завдяки сформованим «внут рішнім етичним інстанціям» дитина стає здатною керувати своїми діями у відповідності до поставленої мети, яка допомагає переборювати труднощі, докладати зусилля. Формуються вольові риси особистості: наполегливість, самостійність, цілеспрямованість, здатність до саморегулювання та ін. Внутрішніми спонуками до цих виявів стають соціальні мотиви, власні обіцянки, почуття обов'язку тощо.
Важливим досягненням розвитку дитини дошкільного віку є поява емоційної децентрації: здатність її враховувати в своїй поведінці бажання, інтереси, прагнення, переживання інших людей. При цьому емоційний відгук виникає раніше, ніж дитина набуває вміння оцінювати ситуацію з точки зору іншої людини (згадати розвиток емоційної уяви).
Особливості емоційного розвитку дошкільника можна подати у вигляді таблиці.
Розвиток особистості
Дошкільний вік, за О. М. Леон тьєвим, — це період первинного фактичного складу особистості. Неабияку роль у цьому відіграє ігрова діяльність, яка має колективний характер. Психологи бачать у грі узагальнену модель формування самозвеличення («самості»), збирання дитиною свого «Я». Колективна гра не тільки реалізує поведінкові потенції дитини, але й полегшує їй усвідомити саму себе, свої власні якості. Тому гру ще називають «особливою школою індивідуальності» (О. Г. Асмолов). У грі дитина вільно поводиться із значеннями та смислами предметів, поширюється поле свідомості та самосвідомості, зміцнюється впевненість у собі, віра в свої можливості та сили. До шести років виникає особистісна самосвідомість.
Формується самооцінка:
(Результати дослідження В. О. Горбачевої, М. Й. Борішевського та ін.)
Для молодших важливе схвалення дорослого незалежно від успіху.
У старших спостерігається «феномен гіркої цукерки» (О. М. Леонтьєв), коли їх розхвалюють незаслужено.
У дошкільників розвивається самолюбство: претензія на повагу, на виконання їх бажань.
У старших з'являється прагнення до самоствердження: домагання престижних ролей у грі; діти перебільшують свої сили, можливості, приписують собі позитивні якості, досягнення.
Для розвитку об'єктивної само оцінки важливо порівнювати себе з іншими, оцінювати своїх друзів, їх вчинки. Гра, казки, оповідання — важливе джерело для набування досвіду об'єктивної оцінки. Даня — 5,6 років — «А Іванушка-дурень хороший чи поганий?»
Оцінюючи інших, дитина вчиться оцінювати себе: з'являється об'єктивна оцінка спочатку своєї тієї чи іншої діяльності, своєї поведінки. Важливою складовою самооцінки є здатність фізично адаптуватись до оточуючого світу, що пов'язано з почуттям автономії (образ «Я-фізичний»). Якщо дитина більш самостійна, більш допитлива, більш удачлива, у неї більш висока й самооцінка. З'являється перше уявлення про своє майбутнє, наприклад, про свої успіхи в школі. Одночасно визначаються й межі дозволеного, межі реального буття («Не все знаю», «Я повинен цього ще вчитися» тощо).
Виникає питання: «Як дитина повинна ставитись до себе: позитивно, критично, негативно?»
Психологи пропонують поділити ставлення до себе на самооцінку (ставлення як до носія певних якостей) та на самосприйняття себе в цілому.
Позитивне ставлення до себе в цілому як до особистості треба всіляко підтримувати. Але виховувати об'єк тивне ставлення до своїх досягнень у тій чи іншій діяльності та поведінці. Самооцінка не повинна торкатися самосприйняття. Те, що у дитини щось не виходить як слід, не означає, що вона погана, невміла. Наявність загальної позитивної оцінки себе дозволяє дитині спокійно вислуховувати критичні зауваження на свою адресу і не губити надію на досягнення кращих результатів. Виховного ефекта з дітьми цього віку можна досягти, якщо довести до свідомості дитини, що його позитивна оцінка себе («Я хороший, як Буратіно») не відповідає його конкретному вчинку («Я зараз вчинив, як Карабас»). Виникає осмислене орієнтування у власних переживаннях, які пов'язані з діяльністю або поведінкою. Моральні мотиви (одержати схвалення) виявляються найбільш сильними, і це робить можливим розвивати мимовільну моральну саморегуляцію («Я не буду так робити, бо мама буде сердитись», — каже хлопчик, стримуючи своє бажання).
Таким чином, у дошкільному віці робиться значний внесок у загальну історію розвитку людини. Деякі з досягнень цього розвитку мають самостійне значення: засвоєння сенсорних еталонів, розквіт образних форм пізнання (перцептивні дії, образне мислення, образна па м'ять, уява), розвиток мовленнєвого спілкування тощо.
Інші досягнення слугуватимуть умовами для подальшого ступеня розвитку, для оволодіння новою навчальною діяльністю, наприклад, пізнавальні інтереси, основи логічного мислення, символічна функція, довільна поведінка, об'єктивна самооцінка.
В цілому самооцінка дітей дошкільного віку висока; це допомагає їм оволодівати новими видами діяльності, включатись в нову справу, ризикувати. Така самооцінка допоможе дитині активно оволодівати і новою навчальною діяльністю.
Розвиток особистості молодшого шкільника
Рефлексія як новоутворення цього віку змінює не тільки пізнавальну діяльність учня (вона стає осмисленою), але й становлення до самого себе й до оточуючих людей. Суттєво змінюється характер самооцінки. В першому-другому класі вона була відображенням оцінки вчителя на основі результатів навчальної діяльності. А далі вона зазнає коректування з боку товаришів, вміщує позанавчальні характеристики, ті, що виявляються у спілкуванні з товаришами. Загострюється критичне ставлення до себе, збільшується кількість негативних самооцінок. Важливо, щоб у цей період збереглося загальне позитивне ставлення до своєї особистості в цілому, що залежить, у першу чергу, від оцінок дорослих. Але одночасно наростає критичне ставлення до дорослих, тут має значення компетентність учителя, його авторитет.
Посилюється значення спілкування з ровесниками, розвивається сус пільна думка, взаємна оцінка як до особистості — це крок до особистісної самооцінки. Виникає суспільна сприятливість школяра, інтерес до справ класу, намагання зайняти в колективі певну соціальну позицію. Відбувається диференціація особових ставлень до товаришів, що визначається вимогами до їх особистості.
Наявність самооцінки молодшого школяра в пізнавальній сфері забезпечить можливість формування самооцінки в моральному плані в підлітковому віці.
Від успіху оволодіння навчальною діяльністю багато в чому буде залежати успіх переходу на нову навчальну мотивацію на наступному етапі розвитку.
основні напрямки психічного розвитку в юнацькому віці:
В юнацькому віці зростає інтерес до дорослих. Знання, досвід близьких людей допомагають орієнтуватись у питаннях, що пов'язані з майбутнім життям. Підсилюється потяг до спілкування з ними. Поновлюються емоційні контакти з батьками, від яких очікують порад, розуміння. Сім'я залишається тим місцем, де юнаки почувають себе впевнено. З батьками обговорюються життєві та професійні перспективи. Життєві плани юнаки обговорюють і з учителями, близькими знайомими, тими, хто для них є авторитетним, чия думка для них важлива. Проте хоча відносини з дорослими стають довірчими, юнаки зберігають певну відстань, іноді палко відстоюють своє право самостійно вирішувати свої проблеми, які стосуються їх особисто. Головним стає прагнення зайняти внутрішню позицію дорослого. Сприяє цьому об'єк тивне положення юнака за старших і в школі, і в родині.
Центральним новоутворенням психічного розвитку раннього юнацького віку є орієнтація на майбутнє, яка визначає життєву перспективу взагалі (а не тільки участь у певній діяльності): це й потреба зайняти внутрішню позицію дорослого, зрозуміти себе в якості члена суспільства, визначити своє призначення в житті. Для цього потрібен достатній рівень розвитку особистості: аналіз і переоцінка моральних принципів, настанов, щоб побудувати власну систему цінностей, життєвих цілей, перспектив.
Розвиток особистості в юнацькому віці
Зростання інтелектуальних можливостей робить перехід до дорослості періодом змін в цінностях та настановах, в ідеалах, цілях.
Зміст юнацьких цінностей значною мірою залежить від культурного контексту та історичного періоду. Допомогу юнакові у наближенні до майбутнього, в уникненні розчарувань надають добрі стосунки з батьками, досягнення в якійсь галузі діяльності (навчання, спорт, музика), а також уміння долати труднощі, самодисципліна, почуття відповідальності і за себе, і за інших. Добра порада необхідна і в постановці життєвих цілей, бо іноді вони дуже конкретні, немає гнучкості, а іноді вони дуже загальні («хочу стати хорошим спеціалістом, заробляти добрі гроші»).
Зростає усвідомлення своєї унікальності, власного світосприймання, оформлюється «Я-концепція» в трьох компонентах, як суб'єктивне уявлення про самого себе, настанова по відношенню до себе (або емоційно-ціннісне ставлення) та поведін ковий компонент, що характеризує виявлення «Я-образу» та ставлення до себе в поведінці серед оточуючих людей. Самовизначення набуває дійового характеру: юнак починає діяти, реалізовувати плани, стверджуючи той чи інший образ життя, починає активно готуватись до засвоєння обраної професії (факультативи, гуртки, репетитори, самоосвіта тощо). Самооцінка набуває більшої стійкості у відношенні своєї цінності як особистості, але вона може змінюватись при оцінці своїх здібностей, нахилів, можливостей.
У психології розпізнають два принципово різних типи розвитку особистості в юнацькому віці (Т. Томе) — прагматичний та творчий.
Прагматичний тип характеризується орієнтацією юнака на доцільність і на утікання від джерел неспокою, чому суб'єктивно надається першорядне значення. У юнакові такого типу домінують матеріальні цінності та інтереси. Для нього важливе намагання до гомеостатичної рівноваги, уникнення будь-яких проблем. І це перешкоджає їх подальшому індивідуальному розвиткові. Вони не прагнуть до одержання більшої освіти. Саме такого типу юнаки вдаються до застосування алкоголю та наркотиків, щоб «позбутися» проблем.
Творчо-орієнтованого типу юнаки характеризуються прагненнями та інтересами, які спрямовані в майбутнє, вони активно включають у власний спосіб життя різні пізнавальні та інші можливості. Педагогічне завдання — на основі корекції самооцінки допомогти юнакові набути впевненості в собі, виявляти активність при вирішенні життєвих завдань.
Орієнтування на майбутнє, наявність життєвих перспектив викликають бажання удосконалювати ті якості, які необхідні для професійної діяльності, в першу чергу, і для майбутнього самостійного життя в цілому. Самооцінка набуває більшої конкретності, критичності, дійовості; за даними досліджень, 13% старшокласників складають програми самовиховання. Вони пов'язані з перспективами набуття професії, зі вступом у вищий навчальний заклад, з майбутнім положенням у суспільстві, зі встановленням тісних взаємин з другом, з утворенням сім'ї тощо. На основі самооцінки й самовиховання формується самоповага. З усвідомленням своїх якостей і можливостей, з уявленням про своє місце в житті, з оцінкою себе як особистості пов'язане зростання інтересу до моральних проблем — щастя, обов'язок, любов, дружба тощо. У цьому плані можна говорити про вироблення моральної свідомості в старшому шкільному віці (І. Д. Бех). У ранній юності відбувається і моральне, і вольове загартовування.
Зростає рефлексивність свідомості, збільшується увага до особистісних переживань, інтерес до власного психічного життя. Старшокласники досить самокритичні до своїх недоліків, але ще шукають виправдань своїм особистісним вадам: впертість вважають проявом волі, грубість — доказом сміливості, небажання вибачитись — проявом принциповості... Подібний моральний формалізм є однією із суперечностей раннього юнацького віку. Проте принцип поведінки з нестійких і наслідувальних стають внутрішніми і стійкими, утворюючи у своїй сукупності єдину чітко усвідомлювану моральну позицію. Симптом раптового подорослішання, пов'язаного з особливою відповідальністю в житті, у деяких старшокласників виникає в останні дні перебування в школі.
В юнацькому віці відбувається становлення світогляду як системи знань про політичне, економічне, культурне життя суспільства, як системи поглядів на оточуючий світ і місце в ньому кожної людини. Погляд на багато життєвих проблем досить глибокий та розумний. Увагу юнаків привертають питання справедливості та беззаконня, порядності та безпринципності. Сучасний юнак має тверезий, розумно-практичний погляд на світ та події, які в ньому відбуваються, більш незалежну позицію та власну орієнтацію в їх оцінці. Але можна зустріти прояв і вкрай протилежних рис: індивідуалізм та соціальну спрямованість, скепсис і намагання вірити будь-кому в будь-що, у декого виявляється максималізм та нерозбірливість у виборі засобів реалізації своєї життєвої мети. Спостерігається також розрив між різними верствами молоді за рівнем соціально-культурно розвитку: богемна молодь та ділки, наукове світорозуміння та спрощений підхід тощо. Особливості світосприймання юнаків виявляються в ціннісних орієнтаціях, потребах та інтересах, ідеалах та переконаннях, у мріях та життєвих планах. Юнак є представником певного покоління, яке, в свою чергу, об'єд нується якимось важливими явищами суспільного життя, співпадання настанов, смаків, інтересів, моди тощо.
Поведінка юнаків не позбавлена суперечностей:
Ці симптоми можуть пройти безслідно, а можуть стати рисами особистості.
Важливо зміцнити потребу юнаків працювати над собою систематично, прямуючи до поставленої мети зайняти позицію дорослої людини, і створювати умови для прояву ініціативи, творчості, корисних починань у самореалізації та в стверджуванні власної особистості.
В підлітковому віці:
Перехід до підліткового віку визначається появою мотиваційної кризи щодо навчальної діяльності. Безпосередній інтерес до неї спадає вже в 3—4 класі, знижується успішність, а інтереси, що пов'язані з майбутньою професійною діяльністю, ще не визначилися. Переживання, що пов'язані з таким становищем, не завжди усвідомлюються, а тому й не враховуються.
Протиріччя пов'язані також з появою і посиленням потреби в інтимно-особистісному спілкуванні з тими, кого підліток сам обрав у якості авторитету, хто має для нього значущість для побудови власного «Я» і власного життя. Як показують останні дослідження психологів, ця потреба зазначає депривацію. Це пояснюється тим, що для вироблення власних ціннісних орієнтацій йому потрібно співвідносити власні критерії з критеріями близьких людей. Перетворення в нашому суспільстві викликали у дорослих деяку розгубленість: старі ідеали були відкинуті, а для ствердження нових потрібен певний час. Внаслідок чого чимало підлітків стають внут рішньо інфантильними, деякі втратили первісну значущу мету «бути дорослим». Для деяких ідеалом стає далеко не ідеальна людина тощо. Ствердження своєї унікальності тому і створює велику напругу: дехто прагне до конформізму, інші вважають пристосування неможливим, а дехто ховається за мрії.
Навчальна діяльність залишається основною, але досвід спілкування поза нею відіграє важливу роль (спорт, гуртки, художня самодіяльність тощо). Навчальна діяльність змінюється за змістом (засвоєння теоретичних знань), за характером (багатопредметність). Підлітки виявляють готовність до тих видів навчальної діяльності, які роблять їх у своїх власних очах більш дорослими. Важливим стимулом до навчання є також домагання визнання ровесників. Хороші знання, як правило, визначають високий статус. Ерудований підліток користується авторитетом серед товаришів.
Таким чином, зростає соціальна активність підлітків, вони стають більш сприйнятливі до засвоєння цінностей і норм поведінки, які існують у світі дорослих. Нова соціальна позиція підлітків виявляється в центральному новоутворенні психічного розвитку в цей період — у почутті дорослості. Це почуття визначає спрямованість їх активності, систему нових прагнень і переживань. Крайні варіанти виявлення почуття дорослості визначаються або надмірним підкресленням своєї дорослості, що веде до сценічності поведінки, до демонстрування себе самого (одягом, відповіддю біля дошки, манерою спілкування тощо), або відсутністю цього почуття, що виявляється в інфантильності, безвідповідальності, в споживацьких нахилах.
Підлітковий вік — складний і відповідальний період становлення особистості (за Л. І. Божович, це період другого народження особистості). Формується соціальна спрямованість і моральна свідомість: моральні погляди, судження, оцінки. Уявлення про норми поведінки запозичені у дорослих. Шлях оволо діння ними відбувається через реальні стосунки, через оцінки їх діяльності дорослими. Але підлітки прагнуть до виняткових умов, щоб виявити себе, тому вони важко сприймають буденні справи, наприклад, що волю загартовує і навчання, що відкрите визнання своїх помилок свідчить про сміливість, що усвідомлення своєї провини — крок до відповідальності. Знання моральних норм та еталонів взаємин розуміють не завжди глибоко, важко сприймається моральний релятивізм, тому оцінки вчинків інших категоричні, безкомпромісні. Моральні переконання ще нестійкі, але вони стають специфічними мотивами поведінки. З'являються власні погляди, оцінки, які ще можуть швидко змінитись, але й протилежну точку зору підліток буде захищати так само пристрасно, як і минулу.
Важливі зміни відбуваються в мотиваційній сфері: потреба в самоповазі, в самоствердженні, у визнанні товаришів, у позитивному ставленні з боку значущих товаришів. З'являється орієнтація на майбутнє: мрія, ідеали, перспективні плани, віддалена мета. Проте для підлітка характерна й відмова від поставленої мети всупереч її об'єк тивній значущості, бо воля ще слабка. Підлітки частіше діють за найбільш сильним мотивом, власною ж поведінкою вони ще не володіють і самі визнають відсутність у себе вольових якостей.
Підлітків характеризує легкість виникнення переживань, емоційної напруги. Їм важко стримувати свої й радість, і горе, й образу, і гнів. Їх емоції відрізняються ригідністю — інертністю, негнучкістю, навіть тенденцією до самопідтримування. Підлітки «купаються» у власному горі, або в почутті провини. Вони відчувають задоволення від будь-яких переживань, відчувають потребу в сильних емоційних насиченнях. Суперечливі прагнення, які виникають досить часто, ще більш підсилюють загальний емоційний фон,і це веде до виникнення стану афекту. Афективний стан може бути досить тривалим і виникати з незначного приводу. Треба вчити підлітків володіти своїми емоціями, усвідомлювати їх, говорити про них, виявляти в культурних формах.
Відбувається інтенсивний розвиток самосвідомості: виникає інтерес до свого внутрішнього світу, що веде до поглиблення та ускладнення процесу самопізнання. Підліткова рефлексія спрямована на розуміння самого себе: особлива увага приділяється власним якостям особистості, тому підвищується чутливість до оцінок з боку оточуючих, виникає орієнтація на реальні досягнення. Рефлексія відкриває недосконалість «Я», що глибоко та гостро переживається. Найбільший сплеск рефлексивності в VII—VIII кл. Зростає критичність з приводу власних недоліків
Моральна мотивація ще нестійка, тому підліток легко піддається навіюванню таким формам соціальної поведінки, які роблять його дорослим у власних очах.
ПОЧУТТЯ АБО ЕМОЦІЇ- це переживання людиною свого ставлення до того, що її оточує, що вона робить, до інших людей та самої себе. Тут поняття почуття та емоції використовуються як тотожні, але за змістовним навантаженням воно відрізняються одне від одного.Спочатку дамо визначення емоціям.
ЕМОЦІЇ- безпосередні, ситуативні переживання якогось більш- менш постійного почуття. Так, емоція- це не любов, наприклад, до живопису, а той стан захвату,який виникає в людини, коли вона дивиться на витвори цього мистецтва. Також слід відмітити, що примітивні форми емоцій (страх, гнів, радість тощо) притаманні і вищим тваринам. Але почуття властиві лише людині.
Емоції виникають поруч майже з будь- якою життєдіяльністю та відображають у формі безпосередніх переживань суть та значення подій та явищ. Емоції є одними з головних механізмів внутрішньої регуляції психічної діяльності та поведінки, спрямованих на задоволення певних потреб. Виникнення емоцій причинно обумовлене.Причини виникнення емоцій полягають в оточуючому середовищі та знаходяться у відповідності з потребами людини.Зрозуміло, що все, що якимось чином пов”язане із задоволенням потреб людини, викликає різні емоції.Позитивні емоції виникають тоді, коли потреби задовольняються.А якщо щось перешкоджає задоволенню потреб, то виникають негативні емоції. Звернемося до почуттів.У порівнянні з емоціями почутя є більш стійкими психічними явищами, що мають чітко виражений предметний характер.Почуття завжди відноситься до когось чи до чогось та виражають відношення до цього людини. Виникають почуття у результаті узагальнення емоційного досвіду. З”являються почуття пізніше, ніж ситуативні емоції, та залежать від виховних впливів більше ніж емоції.Тепер же вони , а не безпосередньо події. Що відбуваються , надають певного емоційного забарвлення переживанням людини. Наприклад, почуття відповідальності виховательки дитячого садка за доручених їй дітей забарвлює всі її емоційні переживання, пов”язані з ними : радість за досягнення малюків, тривога за їх здоров”я, тощо. Як ми бачимо, емоцїї та почуття тісно пов”язані один з одним.Для свого виникнення і прояву почуття потребують емоцій, тобто емоція – це фаза виникнення і протікання почуттів. А почуття виступають фазою розкриття, виявлення і прояву емоцій. На емоціях, як на безпосередніх переживаннях, формується ставленн. А почуття і є саме ставленням.
Види почуттів
Моральні почуття - це почуття, в яких виявляється стійке ставлення людини до суспільних подій, до інших людей, до самої себе. Їх джерелом є спільне життя людей, їх взаємини, боротьба за досягнення суспільних цілей. Моральні почуття людини сформувались у суспільно-історичному житті людей, в процесі їх спілкування і стали важливим засобом оцінки вчинків і поведінки, регулювання взаємин особистості.
Естетичні почуття - це чуття краси в явищах природи, в праці, в гармонії барв, звуків, рухів і форм. Гармонійна злагодженість в об'єктах цілого та частин, ритм, консонанс, симетрія викликають почуття приємного, насолоду, яка глибоко переживається та вшляхетнює душу. Ці почуття викликають твори мистецтва. Не тільки в мисленні, а й почуттями людина утверджує себе в предметному світі.
Залежно від рівня загальної та мистецької культури люди по різному відгукуються на красу. Одні глибоко переживаюгь гармонійно виражені ритм і риму, переходи та взаємопереходи між кольорами, звуками, формами та рухами, інші не відчувають цієї гармонії й захоплюються грубими, різкими звуками, безладними рухами, випадковими поєднаннями кольорів.
Естетичні почуття тісно пов'язані з моральними почуттями. Вони вшляхетнюють особистість, надихають її високими прагненнями, утримують від негативних вчинків. Отже, естетичні почуття є істотними чинниками у формуванні моральною обличчя людини.
Вищі рівні розвитку естетичного почуття виявляються в почуттях високого, піднесеного, трагічного, комічного, гумору. Ці різновиди естетичних почуттів органічно пов'язані з моральними почуттями і є важливим засобом їх формування.
Праксичні почуття - це переживання людиною свого ставлення до діяльності. Людина відгукується на різні види діяльності - трудову, навчальну, спортивну. Це виявляється в захопленні, в задоволенні діяльністю, в творчому підході, в радості від успіхів або в незадоволенні, в байдужому ставленні до неї. Праксичні почуття виникають у діяльності. Яскраве уявлення про зміст і форми діяльності, її процес і результат, громадську цінність - головна передумова виникнення й розвитку праксичних почуттів.
Праксичні почуття розвиваються або згасають залежно від організації та умов діяльності. Вони особливо успішно розвиваються і стають стійкими тоді, коли діяльність імпонує інтересам, нахилам і здібностям людини, коли в діяльності виявляються елементи творчості, розвиваються перспективи її розвитку.
Праксичні почуття стають багатшими, якщо поєднуються з моральними почуттями. Праця як справа честі, гуманістичне ставлення до діяльності роблять праксичні почуття важливим чинником боротьби за високу продуктивність та якість праці.
Інтелектуальні почуття являють собою емоційний відгомін ставлення особистості до пізнавальної діяльності в широкому розумінні. Ці почуття виявляються в допитливості, чутті нового, здивуванні, упевненості або сумніві. Інтелектуальні почуття яскраво виявляються в пізнавальних інтересах, любові до знань, навчальних і наукових уподобаннях.
Пізнавальні почуття залежно від умов життя, навчання та виховання мають різні рівні свого розвитку. Такими його рівнями є цікавість, допитливість, цілеспрямований, стійкий інтерес до певної галузі знань, захоплення пізнавальною діяльністю. Пізнавальні почуття своїм механізмом мають природжений орієнтувальний рефлекс, але його зміст цілком залежить від навчання, виховання, навколишньої дійсності умов життя.
Види емоцій
Класифікації емоцій у зв´язку з потребами. Деякі психологи при класифікації емоцій виходять із потреб, які провокують появу цих емоцій.
Б.І. Додонов зазначає, що створити універсальну класифікацію емоцій взагалі неможливо, тому класифікація, придатна для розв´язання одних завдань, виявляється недієвою при розв´язанні іншого кола завдань. Він запропонував свою класифікацію емоцій:
Ціннісність емоцій
Пізнаючи світ, людина по різному сприймає предмети і явища. Одні події викликають захоплення, інші - печаль, гнів, тощо. Захоплення, гнів, радість - все це прояви суб'єктивного ставлення людини до навколишніх предметів і явищ, емоційні переживання її. Отже, емоції - це психічне відображення у формі переживання життєвого смислу явищ і ситуацій. Усе наше життя - процес раціонального оволодіння знаннями, фактами, теоріями. Але ми прагнемо оточити себе речами і людьми, які нам подобаються, до яких ми прив'язані емоційно. Досвід підказує, що навчання через переживання нерідко буває ефективнішим, ніж засвоєння фактів. Ми не просто реагуємо на ті чи інші подразники середовища, ми пізнаємо їх через відчуття і сприймання, орієнтуючись на значення для нас цих подразників і відчуваючи при цьому задоволення чи незадоволення, яке спонукає до подальших дій.
У взаємодії людини з навколишнім світом виникають знання й емоції. які ми умовно відносимо до пізнавальної складової процесу взаємодії. В емоціях через переживання пізнається значущість (недоліки чи переваги) предметів довкілля. Всі судження про значення цих предметів формуються на основі емоцій.
Психологічні теорії емоцій
ТЕОРІЇ Джемса-Ланге
Якщо розглядати з біологічної боку емоційна життя здавалося вмиранням цілої сфери психічного життя, то безпосередній психологічний досвід, а потім і експериментальні дослідження наочно довели абсурд цієї думки.
Ще Н. Н. Ланге і У. Джеймс поставили собі завдання знайти джерело живучості емоцій, як говорить Джеймс, в самому організмі людини і тим самим звільнитися від ретроспективного підходу до людських емоцій. Джемс вважав, що певні фізичні стану характерні для різних емоцій? цікавості, захоплення, страху, гніву і хвилювання. Відповідні тілесні зміни були названі органічними проявами емоцій. Саме органічні зміни з теорії Джемса? Ланге є першопричинами емоцій. Відбиваючись в голові людини через систему зворотних зв'язків, вони породжують емоційне переживання відповідної модальності. Спочатку під дією зовнішніх стимулів відбуваються характерні для емоцій зміни в організмі і тільки потім? як їх слідство? виникає сама емоція.
Ця закінчена з теоретичного боку і досить розроблена теорія підкуповувала двома моментами: з одного боку, вона дійсно давала видиме природничо, біологічне обгрунтування емоційних реакцій, а з іншого? вона не мала недоліків тих теорій, які ніяк не могли пояснити, чому нікому не потрібні емоції, залишки тваринного існування, продовжують ще жити й виявляються з точки зору ретроспектального досвіду такими важливими, такими значними переживаннями, найбільш близько стоять до ядра особистості.
Спочатку теорія Джемса-Ланге зустріла закиди в "матеріалістичного", в тому, що Джемс і Ланге хочуть звести почуття людини до відображення в його свідомості органічних процесів, що відбуваються в її тілі. У відповідь на ці закиди Джемс оголосив, що органічне походження мають тільки нижчі емоції, успадковані людиною від тварин предків. Це може відноситься до таких груп емоцій, як страх, гнів, відчай, лють, але, звичайно, непріложімо до таких "субтильним", за його висловом, емоціям, як релігійне почуття, почуття любові чоловіка до жінки, естетичне переживання і т.д . Таким чином, Джемс різко розрізняв області нижчих і вищих емоцій.
Ці теорії заклали камінь для побудови цілого ряду метафізичних теорій у вченні про емоції. У цьому відношенні теорія Джемса і Ланге була кроком назад у порівнянні з роботами Дарвіна і тим напрямом, який безпосередньо від нього розвинулося.
теорія кеннона-барда
Експериментальні атаки на теорію Джемса- Ланге велися в двох напрямках: з боку фізіологічних лабораторій і з боку психологічних лабораторій. Фізіологічні лабораторії зіграли по відношенню до теорії Джемса і Ланге зрадницьку роль, а точніше її зіграла книга У. Кеннона.
Він одним з перших відзначив той факт, що тілесні зміни, що спостерігаються при виникненні різних емоційних станів, досить схожі один на одного і за різноманітністю недостатні для того, щоб цілком задовільно пояснити якісні відмінності у вищих емоційних переживаннях людини. Внутрішні органи, зі змінами станів яких Джемс і Ланге пов'язували виникнення емоційних станів, крім того, представляють собою досить малочутливою структури, які дуже повільно приходять у стан збудження. Емоції ж зазвичай виникають і розвиваються досить швидко.
Найсильнішим контраргументом Кеннона до теорії Джемса? Ланге виявився наступний: штучно викликається припинення надходження органічних сигналів в головний мозок не запобігає виникненню емоцій.
Положення Кеннона були розвинені П. Бардом, який показав, що насправді і тілесні зміни, і емоційні переживання, пов'язані з ними, виникають майже одночасно.
У більш пізніх дослідженнях виявилося, що з усіх структур головного мозку власне з емоціями найбільше функціонально пов'язаний навіть не сам таламус, а гіпоталамус і центральні частини лімбічної системи. В експериментах, проведених на тваринах, було встановлено, що електричними впливами на ці структури можна керувати емоційними станами, такими, як гнів, страх.
АКТИВАЦІЙНОГО ТЕОРІЯ Ліндсея-Хебба
Психологічна теорія емоцій (так умовно можна назвати концепції Джемса? Ланге і Кеннона? Барда) отримала подальший розвиток під впливом електрофізіологічних досліджень мозку. На її базі виникла активаційна теорія Ліндсея- Хебба. Відповідно до цієї теорії емоційні стани визначаються впливом ретикулярної формації нижній частині стовбура головного мозку. Емоції виникають внаслідок порушення і відновлення рівноваги у відповідних структурах центральної нервової системи. Активаційна теорія базується на наступних основних положеннях:
1. Електро картина роботи мозку, що виникає при емоціях, є вираженням так званого "комплексу активації", пов'язаного з діяльністю ретикулярної формації.
2. Робота ретикулярної формації визначає багато динамічні параметри емоційних станів: їх силу, тривалість, мінливість і ряд інших.
Слідом за теоріями, що пояснюють взаємозв'язок емоційних і органічних процесів, з'явилися теорії, що описують вплив емоцій на психіку і поведінку людини. Емоції, як виявилося, регулюють діяльність, виявляючи цілком визначене на неї вплив в залежності від характеру та інтенсивності емоційного переживання. Д.О. Хебба вдалося експериментальним шляхом одержати криву, яка висловлює залежність між рівнем емоційного збудження людини і успішністю його практичної діяльності.
Тим емоційним збудженням і ефективністю діяльності людини існує криволінійна, "колоколообразная" залежність. Для досягнення найвищого результату в діяльності небажані як занадто слабкі, так і дуже сильні емоційні порушення. Для кожної людини (а в цілому і для всіх людей) є оптимум емоційної збудливості, що забезпечує максимум ефективності в роботі. Оптимальний рівень емоційного збудження, у свою чергу, залежить від багатьох факторів: від особливостей виконуваної діяльності, від умов, в яких вона протікає, від індивідуальності включеного до неї людини і від багато чого іншого. Занадто слабка емоційна збудженість не забезпечує належної мотивації діяльності, а надто сильна руйнує її, дезорганізує і робить практично некерованою.
У людини в динаміці емоційних процесів і станів не меншу роль, ніж органічні й фізичні впливи, грають когнітивно-психологічні фактори (когнітивні означає пов'язані до знань). У зв'язку з цим було запропоновано нові концепції, що пояснюють емоції у людини динамічними особливостями когнітивних процесів.
ТЕОРІЯ Когнітивний дисонанс Л. ФЕСТІНГЕРА
Однією з перших подібних теорій з'явилася теорія когнітивного дисонансу Л. Фестінгера. Відповідно до неї позитивне емоційне переживання виникає у людини тоді, коли його очікування підтверджуються, а когнітивні уявлення втілюються в життя, тобто коли реальні результати діяльності відповідають наміченим, узгоджуються з ними, або, що те ж саме, знаходяться в готових товарів. Негативні емоції виникають і посилюються в тих випадках, коли між очікуваними і дійсними результатами діяльності є розбіжність, невідповідність або дисонанс.
Суб'єктивно стан когнітивного дисонансу зазвичай переживається людиною як діскомфорд, і він прагне якомога швидше від нього позбавитися. Вихід зі стану когнітивного дисонансу може бути двояким: або змінити когнітивні сподівання і плани таким чином, щоб вони відповідали реально отриманого результату, або спробувати отримати новий результат, який би узгоджувався з колишніми очікуваннями.
У сучасній психології теорія когнітивного дисонансу нерідко використовується для того, щоб пояснити вчинки людини, його дії в різних соціальних ситуаціях. Емоції ж розглядаються в якості основного мотиву відповідних дій і вчинків. Лежать в їх основі когнітивним факторів надається в детермінації поведінки людини набагато більша роль, ніж органічним змінам.
Домінуюча когнітівістская орієнтація сучасних психологічних досліджень привела до того, що в якості емоціогенних факторів стали розглядати також і свідомі оцінки, які людина дає ситуації. Вважають, що такі оцінки безпосередньо впливають на характер емоційного переживання.