Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П.Астафьева
Институт специальной педагогики
Кафедра коррекционной педагогики
Формирование элементов описательной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Выпускная квалификационная работа
по специальности «Логопедия» (050715)
Оглавление
Введение
Глава I. Научно-методическое обоснование проблемы исследования (Теоретические основы развития связной речи у дошкольников)
.1 Содержание понятия «связная речь»: психологический и психолингвистический аспекты
.2 Формирование связной речи в онто- и дизонтогенезе
.3 Анализ методик по формированию связной речи дошкольников
Глава II. Диагностика состояния описательной речи у дошкольников с ОНР (констатирующий эксперимент)
.1 Организация и методика исследования
.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Глава III. Организация логопедической работы по формированию элементов описательной речи у дошкольников с ОНР (формирующий эксперимент)
.1 Теоретические основы формирующего эксперимента
.2 Коррекционная работа по формированию элементов описательной речи
.3 Контрольный эксперимент и его анализ
Заключение
Список используемой литературы
Приложение
Введение
Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека.
Научиться хорошо и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, уметь убедительно, ярко говорить и писать необходимо каждому.
Связная речь не формируется стихийно, это «продукт» длительной работы, с одной стороны, социальной окружающей среды, а с другой целенаправленного обучения. Не даром множество работ ведущих специалистов, как в педагогике, так и в психологии и лингвистике посвящены данной проблеме (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, А.М. Бородич и др.)
Развитие связной монологической речи относиться к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи. Особенно актуальна эта задача, учитывая интеграционные процессы в современном обществе. Правильная, чистая и логически стройная связная речь - это путь к успешной социализации детей с речевой патологией.
Описательная речь является одним из базовых компонентов в составлении связных высказываний и текстов, и именно он, как показывает опыт обучении детей с ОНР, оказывается наиболее несформированным (В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Безусловно, нельзя не отметить влияние занятий по развитию речи, обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей. Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.
Не смотря на разработанность данной проблемы, она остается актуальна и требует разработки новых, более эффективных методов, средств и форм организации работы по формированию связной речи.
Таким образом, объектом исследования является описательная речь детей среднего дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: содержание логопедической работы направленной на развитие формирование описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.
Гипотеза исследования:
Знание особенностей описательной речи дошкольников с ОНР и использование в работе индивидуального и дифференцированного подхода позволит применить наиболее эффективный комплекс занятий, который будет способствовать оптимизации процесса формирования описательной речи у дошкольников с ОНР.
Цель исследования: сформировать элементы описательной речи у дошкольников с ОНР.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по данной проблеме исследования и организовать экспериментальное изучение особенностей описательной речи дошкольников с ОНР.
. Определить особенности описательной речи дошкольников среднего возраста с ОНР.
3. В результате экспериментального изучения разработать и модифицировать с учетом индивидуальных оценочных профилей и групп детей приемы для развития связной речи.
. Составить комплекс логопедических занятий, направленных на развитие формирование описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.
. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - изучение медицинской и психолого-педагогической документации на детей; наблюдение за детьми; констатирующий и формирующий эксперименты; процесс обучения и воспитания по разработанным конспектам занятий; контроль за эффективностью проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка их результатов, качественный и количественный анализ.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют более полно и разносторонне посмотреть на проблему формирования элементов описательной речи у детей с ОНР.
Практическая значимость исследования заключается в составлении комплекса логопедических занятий для детей среднего дошкольного возраста с учетом индивидуальных «оценочных» профилей и, что, в конечном счете, позволит оптимизировать процесс формирования описательной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.
Организация исследования. Экспериментальной базой служило муниципальное дошкольное учреждение (МДОУ) компенсирующего вида № 321 октябрьского района города Красноярска. Исследование проводилось в три этапа:
I этап (11.09. по 6.10.2006 года) - подготовительный этап, включавшего предварительное психолого-логопедическое изучение детей (констатирующий эксперимент) и разработка на основе полученных данных специального комплекса логопедических занятий.
II этап (9.10. по 1.12.2006) - основной этап, проведение коррекционных занятий по формированию описательной речи (формирующий эксперимент).
III этап (4.12 по 15.12.2006) - заключительный этап, проведение контрольного эксперимента и анализ полученных данных.
В эксперименте принимали участие дети среднего дошкольного возраста, имеющие диагноз общее недоразвитие речи, в количестве 20 человек.
I. Научно-методическое обоснование проблемы исследования (Теоретические основы развития связной речи у дошкольников)
.1 Содержание понятия «связная речь»: психологический и психолингвистический аспекты
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка.
По определению, А.А. Леонтьева, речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка [6,11].
Рассмотрим основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности.
Во-первых, стоит остановиться на условиях, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна. (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и др.)
1. Потребность в высказывании - условия возникновения и развития речи. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли человек не заговорил бы.
2. Содержание речи - условие наличия материала высказывания, т.е. того, о чем нужно сказать. И от полноты, богатства этого материала зависит содержательность высказывания. Четкость, логичность речи определяются тем, насколько подготовлен материал.
3. Средства языка - условие вооружения человека общепринятыми знаками, т.е. главным образом словами, их сочетаниями, различными оборотами речи.
«Чтобы полноценно общаться,- пишет А.А. Леонтьев,- человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» [43, 133].
Остановимся более подробно на динамической структуре высказывания и разберем поэтапно структуру речевой деятельности, исходя из источников современной психолингвистической литературы (В.И. Капинос и др.)[17,150]
Сориентироваться в условиях общения - это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общих чертах его форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия и, отталкиваясь от основных условий коммуникации (устное или письменное общение, с одним человеком или со многими людьми, одностороннее или двустороннее, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопрос о форме (устная / письменная), виде (монолог / диалог), стиле высказывания.
Вторая фаза речевого действия - планирование заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи - тема и основная мысль высказывания; однако существенны также и ограничения, накладываемые на отбор содержания требованиями стиля, типа, вида и формы речи.
Переход от программы к ее реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь, так же как и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задаче общения.
Четвертая фаза речевого действия - фаза контроля - состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого, обычно мысленно, прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах его формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно, не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль).
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. В жизни человек пользуется именно связной речью: он рассказывает, делает доклады, пишет письма, статьи, конспектирует и реферирует книги, статьи, составляет заявления и объявления, заполняет анкеты и т. п.
В.П. Глухов подчеркивает, что связная речь представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности человека в процессе решения задач речевой коммуникации [7,4].
В современной науке существуют различные трактовки понятия «связная речь».
С точки зрения лингвистической связная речь - «отрезок речи, обладающий значительнойпротяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части» [Ладыженская, 24,187].
В методике наименование «связная речь» употребляется в трех значениях:
) связная речь - процесс, деятельность говорящего, пишущего;
) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание [там же, с.187].
А.М. Бородич дает следующее определение данному понятию, «связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей» [5,44].
По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле следует понимать любую единицу речи, составленные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое [42,462].
Если обратиться к значению слова связный мы увидим, что оно означает «хорошо изложенный, логически стройный» [67,705], следовательно, связной речи присущи стройность и последовательность. Таким образом, под связной речью следует понимать развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.
Понятие «связную речь» относиться как к диалогической, так и монологической формам речи.
Диалогическая речь - это обмен высказываниями, репликами между двумя или несколькими лицами [7,42]. В.П. Глухов, утверждает, что диалог, первичная по происхождению форма речи и служит потребности непосредственного живого общения [7,6].
В диалогической речи одно высказывание порождается другим. Для диалогической речи типичны нераспространенные и неполные предложения, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Диалог не нуждается в развернутых высказываниях, так как дополняется мимикой, жестами, интонациями (невербальные компоненты). Типичным диалогом является беседа (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.Г. Винокуров и др.)
В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, смысловой и структурной законченностью - «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, С.Е. Крюков, Л.Ю. Максимов и др.).
В.П. Глухов выделяет следующие критерии связности развернутой диалогической речи: достаточное («исчерпывающие») раскрытие темы (предмет речи); смысловая законченность и структурное единство, определяемое адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации общения [7,6].
О.А. Нечаева отмечает, что монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т. д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора [33,100].
Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь.
Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.
Монологическую речь принято определять как форму речи, образуемую в результате речевой деятельности, рассчитанной на пассивное и опосредованное восприятие¹. (Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990.с.310)
Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.
В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [6,6].
Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога [69,100]
Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов[6,10].
Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности верительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский
особо подчеркивает ее сознательность и намеренность (69,23).
С Л Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении.
Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» (43,123).
Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством - контекстной или связной.
Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.
Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.
Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности [там же].
В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи - описанию, объяснению, рассказу - уже в дошкольном возрасте.
В соответствии с вышеуказанным, под монологической речью мы понимаем речь не только с «длительной формой воздействия при общении», но и с наличием в ней в пределах ее минимальных единиц типологического смыслового и структурного единства высказывания: монологическое повествование с развивающимися действиями, монологическое описание с перечислением одновременных признаков в объекте и монологическое рассуждение с причинно-следственными отношениями. Или, монологической речью, монологическим высказыванием является сообщение в форме речевого потока, состоящего из нескольких предложений, выражающих суждения и объединенных единством общесмыслового значения и структуры в пределах того или иного ее типа.
А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность (6,11). Разводя эти два часто смешиваемых в литературе понятия, автор категорию цельности соотносит с внутренним, смысловым м текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.
Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования:
планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. составление «большой программы» монологического сообщения
планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т.е. составление так называемых «малых программ» [3,34]
Львов М.Р. отмечает, что именно в монологической речи обнаруживаются различия видов текста (описание, повествование и пр.), стилистические особенности (речь деловая и речь эмоционально-образная). Так как монолог чаще всего несет в себе обращение ко многим людям, к нему предъявляются высокие требования. [28,11].
Согласно методической традиции принято выделять следующие виды связной речи: описание, повествование и рассуждение. Кратко охарактеризуем их.
В повествовании говориться о последовательных событиях, связанных между собой. Повествовательные тексты имеют сюжет, и в этом они близки к рассказам как литературно-художественному жанру. последовательность изложения в повествовании обыкновенно определяется естественным ходом изображаемых событий. В повествовательном тексте главное внимание уделяется фактам, событиям, поэтому текст насыщен глаголами и существительными.
Рассуждением называется такой связный текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, приводятся примеры, делаются сопоставления и выводы, приводящие к новым суждениям и в конце подтверждающие или опровергающие первоначальное утверждение (так называемый тезис)
Особо хочется остановиться на описании, в котором нет сюжета, нет событий и действующих лиц. В них изображены картины природы, отдельные предметы и явления, процессы и действия. Сущность описания состоит в более или менее развернутом указании признаков предметов и явлении, обычно признаков существенных. В описании автор изображает внешний вид предмета, его внутреннее содержание, составные части, наиболее заметные детали, его красоту. Он передает и свое отношение к изображаемому.
В свою очередь, Нечаева О.А. указывает, что для описания характерно перечисление одновременных признаков предмета в широком понимании. Само перечисление признаков - это еще не описание как речь, а только способ, употребленный в описании. Описание как речь - это сочетание предметного значения объекта мысли и речи в широком понимании (портрет, картина природы и т. д.) с его способом выражения, изложения в виде перечисления одновременных признаков этого предмета, т. е. описательным способом [33,48]
По определению этого автора, описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.
Нечаева О.А. в своих трудах дает следующие определение этому типу речи: «Описание-функционально-смысловой тип речи, являющийся ее типизированной разновидностью как образец, модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании и имеющий для этого определенную языковую структуру» [там же].
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.
.2 Формирование связной речи в онто- и дизонтогенезе
Исследованиям развития речи, и в частности связной посвящены многие работы как в области психологии и психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (Л.С. Выготский 1926, А.А. Леонтьев 1965, Гнездилов, и др.). В них рассматривается, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (А.М. Шахнорович, В.Н. Овчинников и др.), планированием и программированием речи (Н.А. Краевская и др.).
Р.И. Лалаева указывает, что формирование речи происходит в процессе анализа речи окружающих, выделения правил, обобщения и организации их в сложную систему переработки и хранении знаний о языке [26,29].
Л.С. Выготский «Встреча мышления и речи составляет крупнейшее событие в развитии индивида, и именно эта связь ставит мышление человека на небывалую высоту». [43,164]
По определению И.А. Шаповал «речь является сложной функциональной системой, социальной по происхождению и системной по строению». [62,164].Этот же автор отмечает, что онтогенетическое изучение речи показывает ее огромную и неоднозначную роль в психическом развитии. [там же].
Основным периодом становления связной речи принято считать дошкольный возраст, в котором происходит закладка ситуативной и контекстной речи, а также появление монологической речи и первых форм внутренней речи. Младший школьный возраст - интенсивное развитие монологической речи. По данным А.А. Люблинской и других авторов переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования (Н.А. Краевской семантический компонент внутренней программы речевого высказывания: Дис. на соис. уч. ст. канд. филол. наук. - М.,1984).
В.П. Глухов отмечает, что в преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выражено ситуативный характер (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни, как отмечает исследователь, с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функции и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ними происходило вне непосредственного контакта со взрослым. [7,10]
В труде Д.Б. Эльконина «Развитие речи в дошкольном возрасте» указывается, что с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [Развитие устной и письменной речи учащихся. - М., 1998,с.112].
У нормально развивающегося ребенка наблюдается определенная последовательность овладения формами речевой деятельности: до школы только устное общение, в котором первоначально преобладают отдельные реплики, затем осваивается диалог с постепенным расширением описательно-повествовательных форм монологической речи.
Исследователи, (Л.А. Пеньевская, Л.П.Федоренко, Т.А. Ладыженская и др.) изучавшие формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, подчеркивали, что элементы монологической речи появляются в высказываниях таких детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - короткие рассуждения. Однако все авторы едины в том, что полноценное овладение детьми монологической речью возможно только лишь в условиях целенаправленного обучения.
Как указывается в источниках многих авторов (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко и др.) для успешного овладения монологической речью необходимы следующие условия:
1. формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний;
2. сформированность различных видов контроля и самоконтроля;
. усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения.
Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становиться возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.). исследования авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладеть навыками планирования монологических высказываний.
По мнению, В.П. Глухова, применение навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию [6,15]. Автор отмечает, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.
А.В. Запорожец, сравнивая речь среднего и младшего дошкольника, отмечал, что и по содержанию, и по своему строению речь первого сложнее. Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается активное употребление определений. Вместе с тем в речи ребенка пятого года жизни сохраняются черты предыдущего этапа развития: в рассказывании ребенок часто пользуется указательными местоимениями «этот», «там»; встречаются и самые разнообразные ошибки в звуковом оформлении высказывания [43,134].
У детей с общим недоразвитием речи не сформировано не одно, а несколько звеньев единой языковой системы. Описывая особенности речевых проявлений у детей с общим недоразвитием речи, Т.Б. Филичева отмечает, что в настоящее время принято выделять четыре уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР. Но мы охарактеризуем речь детей с третьим уровнем речевого развития, так как именно эта категория детей принимала участие в нашем эксперименте. У них в пятилетнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 - 3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же употребляются в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие название предметов, объектов, действий, их признаки. [53, 57]
Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова и многие другие авторы выделяют наиболее характерные лексические трудности, которые касаются знания и называния:
· частей предметов и объектов;
· глаголов, выражающих уточненность действий;
· приставочных глаголов;
· антонимов;
· относительных прилагательных.
В грамматическом строе распространены ошибки:
· в употреблении предлогов (в, к, с, из-под, между, через, над);
· в согласовании различных частей речи;
· в построении предложений.
В фонетическом плане дети:
· невнятно произносят 10-12 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие - твердые, звонкие - глухие, а тек же звуки С-Ш, З-Ж, ТЬ-Ч, СЬ-Щ, Л-Р и т.д;
· искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов;
· не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания.
В связной речи отражаются, естественно все перечисленные особенности [29, 51, 53]. Как указывала Т.А. Ткаченко, развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.
Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно то, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов. [53, с. 5]
Одной из первых работ, в которой вопросы состояния связной речи оказались предметом специального изучения, явилась книга Л.Ф. Спировой. В ней автор опирается на ряд критериев, позволяющих проанализировать связную речь у учащихся I-IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. На основе этих критериев, включающих умение логически и структурно сочетать несколько предложений между собой, умение передавать причинно-временную последовательность событий или выделять существенные свойства предмета, умение отбирать языковые средства, автор выделяет особенности, присущие контекстной речи школьников начальных классов.
По степени овладения связной контекстной речью Л.Ф. Спирова выделяет две группы учащихся. Речь детей одной группы не обладает признаками связности, несмотря на достаточный объем словаря и набор синтаксических конструкций. Эти дети испытывают существенные затруднения в передаче содержания текста, а отсутствие развернутой предикативной речи является, по мнению автора, основным признаком, характеризующим несформированность контекстной речи у данной группы детей.
Связная речь другой группы детей сформирована лучше, для нее характерны больший объем, более совершенные способы выражения мысли, использование как простых, так и некоторых видов сложных предложений. Вместе с тем учащиеся испытывают явные затруднения в реализации связи предложений в рассказ, которая осуществляется главным образом путем повторения одних и тех же частей речи.
По данным автора, нарушения контекстной речи оказывается весьма стойкими: необходимые умения начинают формироваться у учащихся в ходе учебных занятий лишь к четвертому классу, но степень их сформированности в этот период еще недостаточна для построения собственных связных высказывай.
В своей работе Т.Б. Филичева, характеризуя лексические, грамматические, фонетические ошибки детей с третьим уровнем общего недоразвития речи, отмечает и специфическое своеобразие связной речи.
Возможности детей с третьим уровнем речевого развития в составлении рассказов, пересказов становятся выше, нежели чем у детей со вторым уровнем речевого развития. Так, в самостоятельной речи дети уже используют не только простые распространенные предложения, но иногда - и сложные, могут передать основное содержание короткого текста. Но в то же время недостаточная сформированность связной речи проявляется весьма ярко и в детских диалогах, и в монологах. Характерными особенностями связной речи ребенка с третьим уровнем общего недоразвития речи, как отмечала Т.Б. Филичева, является нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности сопряжены с низкой степенью самостоятельной активности ребенка при составлении рассказа, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Наряду с этими ошибками речь детей характеризуется бедностью и однообразием используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном, используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений часто допускаются грубые ошибки, связанные с нарушение их структуры (пропуски, перестановки членов предложения), с использованием предлогов (например, замена, отсутствие сложных предлогов). Автор также указывает на то, что часто встречается неправильное оформление связей и отношений слов внутри фразы и нарушение синтаксических связей между предложениями. В самостоятельных высказываниях весьма распространены лексические замены, о которых говорилось ранее. [54, 63]
Можно говорить об отсутствии у детей навыков контроля и оценки своей связной речи. Нередко в процессе самостоятельного высказывания ребенок неоднократно возвращается к ранее сказанному, прерывает мысль, не может удержать сюжетную линию повествования, сводит рассказ к простому перечислению объектов или их действий.
Наибольшее количество ошибок в речи таких детей встречается при составлении рассказов по картинкам, сериям картинок и пересказов.
В.П. Глухов отмечал, что значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. [8,56]
К сожалению, помимо речевого недоразвития у детей с ОНР имеется ряд других проблем: трудности формирования познавательной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Е.В. Крылова указывала на то, что связь речевого нарушения с другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. По результатам исследований, представленных в работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Беляковой, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усановой, зрительное восприятие детей с общим недоразвитием речи сформировано недостаточно. Исследование функции внимания выявило, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. [21, 54]
Итак, у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.
Итак, проведенный анализ исследований, посвященных изучению вопроса о состоянии связной речи при ОНР, позволяет говорить о том, что большинство авторов выделяет недостатки этого вида речи как закономерное, постоянное, стойкое нарушение в структуре дефекта. При этом несформированность связной речи сводится, как правило, к констатации двух групп недочетов:
•недочетам в понимании самих текстовых сообщений (импрессивный аграмматизм) или в понимании наглядного материала, служащего содержательной основой для порождения таких высказываний;
•недочетам в последовательном связном изложении
.3. Анализ методик по формированию связной речи дошкольников
Формирование монологической речи входит в раздел русского языка, который носит название развитие связной речи. Вся работа по развитию связной речи служит средством формирования коммуникативных умений, речевых способностей человека. Именно поэтому большое значение имеет четкое сознание содержание работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальной, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.
По словам Л.В. Щербы, «всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В мало культурной среде немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать». [32,115]
М.Р. Львов в развитии речи выделяет три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, изложения, сочинения и т.п.- представляет собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения - в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста, и умение накапливать материал.
На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений.
Последовательность работы над связной речью:
.развитее умение анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное основное и фоновое;
.формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности;
.развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказа текстов);
.перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.
Развивать связную речь - это значит прививать ряд конкретных умений (Т.А. Ладыженская):
1. Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить ее границы, раскрыть ее с относительной полнотой.
2. Умение подчинить свое сочинение основной мысли.
. Умение собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста.
. Умение систематизировать материал, располагать его в нужной последовательности.
. Умение составлять план предстоящего связного текста.
. Умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, что невозможно без достаточного словарного запаса, синтаксических умений. (193)
В работе по формированию монологической речи выделяются две основные виды работы - это пересказ и рассказ.
В последние годы по монологическим пересказам детей (по набору картинок или исходному тексту) накоплен обширный материал. Не маловажно отметить современные исследования в данной области Громовой О. (2003), в которых она обращает внимание на стратегии, которыми пользуются дети при пересказе - репродуктивной и продуктивной. При репродуктивной стратегии исходный текст испытуемый воспроизводит «по памяти», зачастую усекает содержательно значимые фрагменты, практически не изменяет его языковые средства. Репродуктивная стратегия дает последовательное, линейное воспроизведение текста. При продуктивной стратегии испытуемый производит компрессию текста, явно вычленяет личностно-существенные композиционные фрагменты, резко меняет репертуар используемых языковых средств. Продуктивная стратегия дает содержательно-узловое воспроизведение исходного текста.
Рассказ сравнительно с пересказом - более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложение воспроизведения готового. Развитие монологическое речи осуществляется, прежде всего, при обучении рассказывании, который начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.
Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают два направления работы:
. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).
. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.
Как указывается в источниках многих авторов (В.П. Глухов (1994,с.56), В.В.Воробьева) обучение детей рассказыванию является одним из главных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Эти же авторы к основным методам обучения связной монологической речи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам) и устному сочинению по воображению.
Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы пропедевтического (предваряющего) обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц и т. д. Героем сюжетного рассказа может быть и автор-ребенок, если он рассказывает о действительном событии («Как прошел мой день рождения») или сочиняет, предполагает («Как я пойду в первый класс»).
Еще большее значение, чем форма изложения, имеет содержание рассказа. Чтобы определить, насколько доступно задание для ребенка, и выбрать ведущие приемы, которые помогут ему выполнить это задание, следует учитывать два фактора: о чем должен говорить рассказчик и на какой психический процесс он будет при этом опираться. В практике работы вполне допустимо известное смешение видов рассказа в одном высказывании ребенка. Например, описав игрушку, которую он видит перед собой, малыш может рассказать, как ее починили (по памяти), составляя описание событий, изображенных на картинке, может дать имена героям, предположить их диалог (т. е. пофантазировать). Особенно полезно, когда сам педагог четко разграничивает задание: сначала рассказать только о том, что видишь, а потом припомнить или сочинить
Сравнительная сложность детских рассказов разных видов учтена при построении программы обучения рассказыванию. В младших группах эта задача обучения не выделена в специальный раздел. На данном этапе осуществляется лишь подготовка к рассказыванию. Дошкольников учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы педагога, иллюстрации, силуэты. Поощряются попытки детей сообщить о своих впечатлениях, построить высказывание из нескольких слов, предложений. Малыши активно вовлекаются в рассказывание воспитателя:
Т.А. Ладыженская выделяет следующие коммуникативные знания и умения, формируемые в процессе по развитию связной речи:
1. тема и основная мысль высказывания;
2. способы собирания материала к высказыванию;
. способы систематизации материала.
В свою очередь, М.Р. Львов особо отмечает, что «упражнения в связной речи (рассказы, пересказы и т.п.) представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения - и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста, и умения накапливать материал, и графико-орфографические умения»¹ (Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М.: Просвещение, 1985).
Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с общим недоразвитием речи, необходимо адаптировать формы и приемы этой работы с учетом специфики речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.
А.К. Аксенова в методике обучения русскому языку в коррекционной школе указывает, что наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся (в том числе и связной) создаются на специальных уроках развития устной речи. Именно на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживаются теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонентами языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение детьми многих языковых структур (простое предложение с однородными членами, сложное предложение, структура текста, языковые средства связи и др.) до изучения их как грамматических явлений [1,89].
Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:
.Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.
.Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
.Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.
.Организация связных высказываний школьников.
Этот же автор выделяет требования к организации занятий по развитию связной речи:
1. создание соответствующих условий для возникновения у учащихся желания говорить.
2. работа над логикой высказывания.
. организация языковой основы высказывания.
. четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строиться рассказ.
. организация самого высказывания [там же].
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.
В программе коррекционного обучения и воспитания (6-го года жизни) с общим недоразвитием речи приводятся рекомендации по формированию связной речи в соответствии с периодами обучения (Филичева Т.Б.). Предусматривается постепенное усложнение содержания работы по формированию связной речи, в том числе на специальных занятиях по обучению рассказыванию. В III периоде первого года обучения развитие самостоятельной связной речи детей выдвигается в числе основных задач коррекционного обучения. На втором году обучения особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводиться упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного опыта.
Начиная с III периода первого года обучения рекомендуется включать в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказанным текстом, продолжение к действию, изображенному по серии сюжетных картинок и др.).
При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:
развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;
овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.
С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.
Коррекционно-логопедическая работа по формированию различных сторон речи детей на занятиях с использованием картин включает формирование навыков грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словарного запаса и проводится с учетом особенностей конкретного иллюстративного материала, в соответствии с задачами каждого периода обучения.
Обучение рассказыванию с элементами творчества
Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму [см. список литературы, 32, 42 и др.].
Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа по нескольким опорным словам и на предложенную тему [см. список литературы,. 6, 32, 42 и др.].
Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии, концовка; точное определение времени и места событий и др.). В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета и др.). Обучение данному виду рассказывания занимает особое место в работе с детьми, имеющими четвертый уровень речевого развития.
Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, связано с большими трудностями.
Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.
В.К. Воробьева выделила в предложенной ей системе развития связной речи четыре взаимосвязанных между собой раздела:раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.
II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.[6,71]
Проведенный анализ методического аспекта проблемы позволил прийти к заключению о том, что в современной логопедической литературе выделена в качестве самостоятельной задачи необходимость коррекционного обучения навыкам описательно-повествовательной речи детей с системным недоразвитием речи различной этиологии; определены основные направления этого процесса; намечены отдельные специальные методы и приемы Формирования связных сообщений в единстве с общеметодическими путями и средствами.
Подытоживая вышесказанное, необходимо отметить, что в работе по формированию монологической речи традиционно придерживаются постепенного перехода от более легких видов работ к более сложным: начиная с текстов, принадлежащих к типу повествования до развернутого рассуждения, на первых этапах опираясь в работе на наглядность и постепенно переходя к самостоятельному монологу.
В программах специального детского сада и специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (раздел «Развитие речи») определены общие цели и задачи развития связной монологической речи в ориентации на вышеуказанный способ ее усвоения, что, как показывает практика, мало способствует сознательному овладению связной речью.
связная речь недоразвитие логопедический
Глава II. Выявление особенностей описательной речи у дошкольников с ОНР (констатирующий эксперимент)
.1 Организация и методика исследования
Эксперимент проводился на базе средних групп муниципального дошкольного учреждения (МДОУ) компенсирующего вида № 321 октябрьского района города Красноярска. Обследование детей проводилось в сроки с 11.09. по 6.10.2007 года. В результате подготовительного этапа, включавшего предварительное психолого-педагогическое изучение детей, была сформирована экспериментальная и контрольная группы из 20 дошкольников в возрасте 4,5 - 5 лет, имевших логопедическое заключение ПМПК: ОНР III уровень (приложение 2; табл. 1, табл. 2).
Целью данного исследования явилось изучение состояния описательной речи дошкольников с ОНР.
Задачи:
1. выявить и проанализировать особенности описательной речи дошкольников с ОНР;
2. дать характеристику описательных рассказов детей;
. составить индивидуальные и групповые профили уровня сформированности описательной речи дошкольников.
Основными направлениями в изучении детей стали следующие:
. Изучение медико-психологической литературы, содержащей анамнестические данные детей;
. Общее речевое обследование всех сторон речи дошкольников;
.Углубленное изучение описательной речи, так как по результатам первого обследования данный вид речи наиболее труден и менее сформирован у данной группы испытуемых.
В основу констатирующего эксперимента были положены элементы стандартизированной методики «Обследование состояния связной речи детей с ОНР» В.П. Глухова, т.к. в настоящее время она представляется наиболее объективной и удобной в использовании и обработке результатов.
В целях комплексного исследования описательной речи использовалась серия заданий, которая включала в себя:
1. Составление рассказа описания по картине из серии «Времена года», в частности изображение зимы.
2. Описание предметов:
а) игрушка - кукла
б) дикое животное - белка (муляж)
Для составления описательного рассказа детям предлагались модели предметов (игрушки) и картины, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.
Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.
Задание 1.
Вопросный план к сюжетной картине «Зима» включал следующие вопросы:
1. Какое время года изображено на картине?
2. По каким признакам ты узнал это время года?
. Кто изображен на картине? Опиши их (во что одеты, чем заняты и др.)
Задание 2.
При описании куклы давалась следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Некоторым детям указывалась и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании.
Задание 3.
Описание дикого животного строилось в определенной последовательности:
1. Как называется это животное?
2. Оно дикое или домашнее? Почему? Поясни свой ответ (где живет, как добывает себе пищу и др.)
. Расскажи про него? (внешний вид: шерстка, части тела; на ощупь и др.)
В.П. Глухов рекомендует использовать следующие показатели при оценке сформированности навыков монологической речи:
- степень самостоятельности при выполнении задания
- уровень логико-смысловой организации речевого высказывания
- полнота
- логическая последовательность и точность раскрытия темы речевого сообщения
- соблюдение смысловой и грамматической (межфразовой) связи между предложениями и частями (фрагментами) текста
- уровень языкового оформления развернутого речевого высказывания
- его соответствие языковой норме.
Применительно к анализу составленного ребенком рассказа-описания особое внимание обращается на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании при знаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики, в случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.
По каждому из видов заданий определены условные уровни их выполнения, характеризующие сформированность различных компонентов языка и навыков связных речевых высказываний:
I. (хороший) - соответствующий возрастной норме осуществления речевых действий и операций;
II. (удовлетворительный или «минимально достаточный») . (недостаточный) - стойкое нерезко выраженное отставание в уровне овладения речевыми действиями и операциями в степени сформированности языковых представлений и обобщений. (низкий) - выраженное отставание в овладении навыками речевых высказываний и средствами языка.
Данная методика позволила нам объективно и целостно подойти к оценке результатов и выявить уровни сформированности описательной речи дошкольников.
.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Полученный материал в ходе проведения констатирующего эксперимента был подвергнут количественному и качественному анализу. Сравнительные исследования уровня сформированности описательной речи у детей экспериментальной и контрольной группы дали следующие результаты.
Первое задание.
Таблица 1. Количественный анализ рассказа-описания по сюжетной картине.
|
№ |
Уровни выполнения задания Имя, фамилия Ребенка |
Хороший уровень |
Удовлетворительный Уровень |
Недостаточный уровень |
Низкий уровень |
Задание не выполнено |
|
Экспериментальная группа |
||||||
|
1 |
Максим З. |
|||||
|
2 |
Арсений К. |
|||||
|
3 |
Даша Л. |
|||||
|
4 |
Илья Т. |
|||||
|
5 |
Илья С. |
|||||
|
6 |
Алеша К. |
|||||
|
7 |
Эмилия Ш. |
|||||
|
8 |
Глеб С. |
|||||
|
9 |
Софья П. |
|||||
|
10 |
Илья К. |
|||||
|
Контрольная группа |
||||||
|
1 |
Илья Г. |
|||||
|
2 |
Данил Т. |
|||||
|
3 |
Александр Б. |
|||||
|
4 |
Ваня Л. |
|||||
|
5 |
Соня Ч. |
|||||
|
6 |
Артем Б. |
|||||
|
7 |
Алина С. |
|||||
|
8 |
Эвелина Ш. |
|||||
|
9 |
Ксения М. |
|||||
|
10 |
Гриша И. |
Пять детей экспериментальной группы выполнили задания на недостаточном уровне (50 % всей группы), остальные на низком (5 детей - 50% всей группы). При составлении рассказа по картине детям как контрольной, так и экспериментальной группы требовалось неоднократное повторение наводящих вопросов, указания на основные признаки времени года. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Дети не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно, в лучшем случае это отдельные, подчас несвязанные между собой высказывания.
Приведем пример таких высказываний составленных детьми экспериментальной группы.
Алеша К.: «Это зима. Снег выпал. Голые деревья стоят. Вороны большие летают, корм искают.»
Даша Л.: «Это ворона. Это мальчик. Зима, потому что надо кидаться снежками, кататься на санках».
Илья С.: «Зиму, потому что холодно. Ветер дует. Мальчик и девочка кормят птичек. Деревья замерзли».
Глеб С.: «Зима. Дерево, засыпанное снегом. Птички ищут себе корм. Дети играют в снежки».
Чаще всего в ответах детей приводились признаки зимы, которые непосредственно не вытекали из изображенного на картине, а были известны детям как признаки этого времени года («Зима, потому что холодно», «Ветер дует»). Довольно часто в своих рассказах дошкольники использовали определения, указывающие на размер такие, как большой, маленький, при этом практически не использовались определения обозначающие цвета и другие существенные признаки. В лексике наблюдаются замены родовых понятий видовыми, например, вместо ворона, синица дети чаще всего говорили птички. Совсем не описывали людей, характерную для этого времени года одежду, ограничиваясь лишь их называнием («Это девочка», «Это мальчик», «Дети»)
Дети контрольной группы разделились также на два уровня выполнения задания: недостаточный уровень - 4 детей, что составляет 40 % от всей группы; низкий уровень - 6 детей, соответствует 60 %.
Связность рассказа нарушена в рассказах обоих групп, нарушения проявляются как на уровне логико-смысловой организации, так и в плане обеспечения грамматической связи между предложениями, а также отдельными словами и словосочетаниями в контексте предложения. Часто рассказы детей сводились к довольно хаотичной передаче личных впечатлений, либо к воспроизведению заученных штампов без опоры на наглядный материал.
Второе задание.
Таблица 2. Количественный анализ рассказа-описания о предмете (кукла)
|
№ |
Уровни выполнения задания Имя, фамилия Ребенка |
Хороший уровень |
Удовлетворительный Уровень |
Недостаточный уровень |
Низкий уровень |
Задание не выполнено |
|
Экспериментальная группа |
||||||
|
1 |
Максим З. |
|||||
|
2 |
Арсений К. |
|||||
|
3 |
Даша Л. |
|||||
|
4 |
Илья Т. |
|||||
|
5 |
Илья С. |
|||||
|
6 |
Алеша К. |
|||||
|
7 |
Эмилия Ш. |
|||||
|
8 |
Глеб С. |
|||||
|
9 |
Софья П. |
|||||
|
10 |
Илья К. |
|||||
|
Контрольная группа |
||||||
|
1 |
Илья Г. |
|||||
|
2 |
Данил Т. |
|||||
|
3 |
Александр Б. |
|||||
|
4 |
Ваня Л. |
|||||
|
5 |
Соня Ч. |
|||||
|
6 |
Артем Б. |
|||||
|
7 |
Алина С. |
|||||
|
8 |
Эвелина Ш. |
|||||
|
9 |
Ксения М. |
|||||
|
10 |
Гриша И. |
Составляя рассказ-описание о кукле, общая тенденция в составлении описания сохранилась. В экспериментальной группе выполнили задание на недостаточном уровне 6 детьми, что составляет 60% всей группы, остальные на низком - 4 дошкольников (40%). Результаты контрольной группы: 5 детей показали недостаточный уровень (50%), 5 детей - низкий уровень (50%). В рассказах детей обоих групп отмечаются: незавершенность микротем, возвращение к раннее сказанному, отражение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.
Как видно из выше приведенной таблицы в некоторых случаях наблюдается улучшение составления рассказа, увеличение количества выделяемых признаков и логико-смысловой организации. На наш взгляд это явление можно объяснить с двух позиций. Первая - это эмоционально значимый предмет (кукла), что можно проследить по описаниям детей, изменение качества рассказа у девочек. В контрольной группе две девочки (Ксения М., Соня Ч.) выполнили задание на более высоком уровне, чем предыдущие (с низкого уровня перешли на недостаточный). Их рассказы были составлены с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, он стал более информативен, хотя в нем все равно не были отражены некоторые существенные признаки. Вторая - это рассказ описания, который использовался логопедом на занятиях. Практически все рассказы детей составлены с той или иной помощью логопеда.
Приведем пример описания куклы детьми экспериментальной группы:
Максим З.: «Это кукла. Она в одежде, у нее на голове одета шапочка. Я буду ее кормить, спать, садить в коляску. У нее волосы, руки, ноги, спина, живот, пальцы, голова».
Арсений К.: «Катя, потому что нравиться имя. Большая. Красное платье. Любит сидеть. Синие глаза и желтые волосы».
Эмилия Ш.: «Это кукла. Ее зовут Настя. Она большая и красивая с золотыми волосами. Платье у нее красное. Она любит ходить в магазин со мной».
Анализируя высказывания детей необходимо отметить неточное употребление многих лексических значений («Волосы желтые», «Игрушка девочек»). В высказываниях преобладают несущественные признаки предмета.
Третье задание.
Таблица 3. Количественный анализ рассказа-описания по игрушке (белка)
|
№ |
Уровни выполнения задания Имя, фамилия Ребенка |
Хороший уровень |
Удовлетворительный Уровень |
Недостаточный уровень |
Низкий уровень |
Задание не выполнено |
|
Экспериментальная группа |
||||||
|
1 |
Максим З. |
|||||
|
2 |
Арсений К. |
|||||
|
3 |
Даша Л. |
|||||
|
4 |
Илья Т. |
|||||
|
5 |
Илья С. |
|||||
|
6 |
Алеша К. |
|||||
|
7 |
Эмилия Ш. |
|||||
|
8 |
Глеб С. |
|||||
|
9 |
Софья П. |
|||||
|
10 |
Илья К. |
|||||
|
Контрольная группа |
||||||
|
1 |
Илья Г. |
|||||
|
2 |
Данил Т. |
|||||
|
3 |
Александр Б. |
|||||
|
4 |
Ваня Л. |
|||||
|
5 |
Соня Ч. |
|||||
|
6 |
Артем Б. |
|||||
|
7 |
Алина С. |
|||||
|
8 |
Эвелина Ш. |
|||||
|
9 |
Ксения М. |
|||||
|
10 |
Гриша И. |
Это задание вызвало у детей обеих групп наибольшую эмоциональную реакцию. Дети с удовольствием рассказывали о белке. В рассказах увеличилось количество привнесения личных впечатлений. Но при этом, сам рассказ не стал более информативным, лишь некоторые дети стали называть немного больше, чем в предыдущих рассказах признаков, хотя и эти признаки были несущественны и назывались хаотично без соблюдения какой-либо логической последовательности.
Семь детей экспериментальной группы справились с заданием на недостаточном уровне (70% от всей группы), остальные на низком (30%). Анализ выполнения этого задания показал, что практически все ответы детей экспериментальной группы представляли собой ответы на вопросы экспериментатора. В тех случаях когда детям удавалось (с помощью педагога) составить словесное описание предмета, в их рассказах не находили отражения существенные свойства и признаки предмета.
В контрольной группе 6 детей (60%) показали недостаточный уровень составления описательного рассказа, остальные выполнили задание на низком уровне (40%).
Приведем примеры высказывания детей экспериментальной и контрольной группы.
Арсений К.: «Это белка. Она дикое животное, потому что живет в лесу и сама ищет корм. У нее пушистый хвост и ушки кисточки. Она маленькая. Живет на дереве. Любит орешки».
Гриша И.: «Белка. Живет на дереве. Пушистая. Хвост большой. Любит орешки. Прыгает. Я видел, в лесу с дедушкой гуляли».
Для более объективного анализа результатов обследования нами были составлены индивидуальные оценочные «профили» состояния описательной речи, на которые в последствии мы опирались в ходе коррекционной работы. Ниже приводиться один из таких профилей.
|
Максим З. Группа 1 |
|
Уровни выполнения заданий |
Виды заданий |
||
|
Рассказ описание по картине |
Описание предмета |
||
|
Кукла |
Муляж белки |
||
|
I. хороший |
|||
|
II. удовлетворительный |
|||
|
III. недостаточный |
|||
|
IV. низкий |
|||
|
V. задание не выполнено |
Составив профили, мы смогли распределить всех детей экспериментальной группы по трем уровнем (группам), условно назвав их «низкий», «высокий» и «меняющийся». К «низкому» уровню нами были отнесены дети, показывающие низкий уровень при выполнении всех заданий. Сюда вошли 3 детей, что составляет 30% от всей группы. Профиль такого ребенка приведен выше.
В группу с условно «высоким» уровнем вошли дети, которые выполнили все задания на недостаточном уровне. Таких детей в экспериментальной группе большинство, что составляет 50% от всей группы.
Ниже приводиться профиль такого ребенка.
|
Эмилия Ш. Группа 2 |
|
Уровни выполнения заданий |
Виды заданий |
||
|
Рассказ описание по картине |
Описание предмета |
||
|
Кукла |
Муляж белки |
||
|
I. хороший |
|||
|
II. удовлетворительный |
|||
|
III. недостаточный |
|||
|
IV. низкий |
|||
|
V. задание не выполнено |
Детьми с «меняющимся» уровнем условно были названы те, которые по трем заданиям показывали два и более различных уровня, например рассказ описания ребенком был составлен на низко уровне, а описание предметов на недостаточном уровне. 2 ребенка были отнесены к данному уровню, что составляет 20% от всей экспериментальной группы. Индивидуальный оценочный профиль таких детей выглядит следующим образом:
|
Илья С. Группа 2 |
|
Уровни выполнения заданий |
Виды заданий |
||
|
Рассказ описание по картине |
Описание предмета |
||
|
Кукла |
Муляж белки |
||
|
I. хороший |
|||
|
II. удовлетворительный |
|||
|
III. недостаточный |
|||
|
IV. низкий |
|||
|
V. задание не выполнено |
Проведенное нами исследование выявило у всех детей экспериментальной группы низкий или явно недостаточный уровень сформированности описательной речи. Это можно проследить по результатам эксперимента так дети экспериментальной группы при выполнении первого задания у 50% испытуемых низкий и 50% недостаточный уровень, в то время как в контрольной группе имеется у 60% детей низкий и 40% недостаточный уровень. При выполнении второго задания в обеих группах наблюдается изменение показателей: в первой группе соответственно 60% на низком уровне и 40% на недостаточном, а во второй - по 50% не низком и недостаточном уровнях. При выполнении третьего задания 30% дошкольников экспериментальной группы выполнили его на низком уровне и 70% на недостаточном, дошкольники контрольной группы 40% выполнили это задание на низком уровне, 60% - на недостаточном.
Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о необходимости целенаправленного формирования связной описательной речи у испытуемых.
Глава III. Организация логопедической работы по формированию элементов описательной речи у дошкольников с ОНР (формирующий эксперимент)
.1 Теоретические основы формирующего эксперимента
Для успешного формирования описательной речи у детей с ОНР необходимо положить в основу логопедической работы четкую методологическую базу, исходя из разработанных теоретических вопросов, сформулировать задачи и руководствоваться при построении занятий общедидактическими и специальными принципами, что нами и было сделано.
Во-первых, мы при построении занятий мы руководствовались следующими задачами, которые выделяет В.П. Глухов (с.57, дефектология), они ставятся перед каждым логопедом при проведении занятий по обучению рассказыванию:
1. закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
2. формирование навыков построения связных монологических высказываний;
3. развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
. целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятие, памяти, воображения, мыслительных операций) тесно связанных с формированием устного высказывания;
Общими особенностями построения этих занятий для детей с ОНР являются:
1. проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета - с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.);
2. специальный языковой разбор текстового материала;
. включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстративный материал и др.);
В свою очередь, В.П. Глухов обращает особое внимание на необходимость работы по овладению детьми навыков планирования связных развернутых высказываний. При этом целенаправленное обучение детей с ОНР рассказыванию предусматривает дифференцированный и индивидуальный подход к ним в зависимости от состояния связной речи и с учетом индивидуально-психологических особенностей.
Обучение на основе каждого текстового или картинного материала рекомендуется проводить как минимум на двух учебных занятиях.
При подготовке к логопедическим занятиям, мы опирались на работы: В.П. Глухова, Т.А. Ткаченко, Л.Н. Ефименковой, Н.В. Нищевой, В.К. Воробьевой.
Содержание логопедической работы составлялось с опорой на общедидактические и специальные принципы.
Специфика реализации общедидактических принципов в процессе логопедической работы.
.Принцип сознательности и активности реализовывался через подбор адекватных и интересных мотивационных приемов, использования эмоционального, четкого речевого оформления и логически обусловленной смены детской деятельности, с использованием ведущей, на данном возрастном этапе, деятельности - игры.
.Принцип наглядности реализовывался на логопедических занятиях посредством использования картинок, графических изображений, муляжей, изучаемых объектов и предметов, позволяющих сформировать у дошкольников правильные представления о реальных предметах действительности.
.Принцип воспитывающего характера обучения реализовывался в процессе логопедической работы над лексическими темами: овощи, фрукты, транспорт, время года «осень» и д.р., через развитие дисциплинированности, ответственности при изучении правил дорожного движения, аккуратности и настойчивости при выполнении заданий.
.Принцип доступности реализовывался через выбор средств обучения с учетом индивидуальных и типологических особенностей учащихся, например, предъявление и выполнение определенного задания сначала с опорой на наглядную основу, а затем только на вербальном уровне.
. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Предусматривает учет индивидуально-психологических особенностей детей и состояния связной речи. С этой целью на основании данных логопедического обследования и последующих динамических наблюдений мы выделили 3 группы дошкольников. Малогрупповой метод занятий позволяет наиболее полно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к детям в зависимости от уровня сформированности описательной речи (степень оказываемой помощи, использование наглядных опор, очередность участия в составлении рассказов на занятии и др.)
В дополнение этим основным принципам, при построении мы опирались также на принципы: системности; онтогенетический; активизации и взаимосвязи формирования высших психических функций; разнообразия и вариативности дидактического материала; деятельностного подхода; учета лексической темы.
Формирующий эксперимент проводился в течение семи недель 9 октября по 24 ноября 2006 года. Логопедическое воздействие осуществлялось на подгрупповых и фронтальных занятиях, проводимых 3 раза в неделю. Занятия посещало 10 человек.
3.2 Комплекс логопедических занятий, направленных на обучение детей составлению описательных рассказов
Формирующий эксперимент проводился с 9 октября по 24 ноября 2006 года, в муниципальном дошкольном общеобразовательном учреждении компенсирующего вида (МДОУ) № 321 Октябрьского района города Красноярск. В эксперименте участвовало 10 детей с ОНР III уровня, подготовительной к школе группы.
В результате изучения специальной методической литературы и по результатам констатирующего эксперимента мы составили коррекционные занятия, на основе тематического планирования ДОУ, направленных на обучение детей в составлении описательных рассказов.
Для успешного обучения детей дошкольного возраста описательному рассказу, как одному из эффективных средств формирования описательной речи мы разделили всех детей три группы, и все занятия строились с учетом данных выявленных в ходе констатирующего эксперимента уровней.
Ниже приведем план-сетку по содержанию коррекционно-развивающей работы.
|
Дата |
Тема занятия |
Содержание коррекционной работы |
|
9.10.06 |
«В гостях у бабушки» (подгрупповое занятие) |
1. Орг. Момент 2. Дидактическая игра «один - много» 3. Физ. минутка «Как у нашей, у бабули» 4. Дидактическая игра «Отгадай, поскорей?» 5. Итог занятия |
|
10.10.06 |
«Овощи» (фронтальное занятие) |
1. Орг. момент 2. Рассматривание иллюстрации «огород» 3. Подвижная игра «Кто у наших, у ворот?» 4. Отгадывание загадок 5. Физ. минутка «мы капусту рубим» 6. Составление описательных рассказов об овощах по картинкам 7. Итог занятия |
|
12.10.06 |
«Осень -кормилица» (подгрупповое занятие) |
1. Орг. Момент 2. Дидактическая игра «чудесный мешочек» 3. Игра «Самый вкусный» 4. Физ. минутка 5. Дидактическая игра «запасаем урожай » 6. Итог занятия |
|
17.10.06 |
«Фруктовый сад» (подгрупповое занятие) |
1. Орг. момент 2. Беседа о фруктах 3. Дидактическая игра «большой - маленький» 4. Физ. минутка 5. Дидактическая игра «Найди фрукт» 6. Итог занятия |
|
19.10.06 |
«Сад. Фрукты» (фронтальное занятие) |
1. Орг. момент 2. Рассматривание иллюстрации «Сад» 3. Беседа о фруктах 4. Физ. минутка 5. Отгадывание загадок 6. Составление описательного рассказа о любимом фрукте 7. Итог занятия |
|
20.10.06 |
«А вы были в магазине?» (подгрупповое занятие) |
1. Орг. момент 2. Беседа 3. Мимическая гимнастика «Кислый лимон» 4. Физ. минутка 5. Дидактическая игра «магазин» 6. Итог занятия |
|
24.10.06 |
«Путешествие в осенний лес» (подгрупповое занятие) |
1. Орг. момент 2. Повторение темы «Осень» 3. Беседа о грибах 4. Физ. минутка 5. Отгадывание загадок 6. Дидактическая игра «Расскажи о себе…» 7. Итог занятия |
|
26.10.06 |
«Ягоды. Грибы» (фронтальное занятие) |
1. Орг. Момент 2. Отгадывание загадок 3. Беседа о ягодах, грибах 4. Физ. минутка 5. Составление описательного рассказа «мухомор» по картинке 6. Итог занятия |
|
31.10.06 |
«Детский сад. Игрушки» (подгрупповое занятие) |
1. Орг. Момент 2. Дидактическая игра «узнай предмет» 3. Физ. Минутка 4. Словесная игра «Когда все игрушки спят» 5. Итог занятия |
|
2.11.06 |
«Моя любимая игрушка» (фронтальное занятие) |
1. Орг. Момент 2. Отгадывание загадок 3. Дидактическая игра «чудесный мешочек» 4. Физ. минутка 5. Составление описательного рассказа о любимой игрушке 6. Итог занятия |
|
3.11.06 |
«Зачем нужны игрушки» (подгрупповое занятие) |
1. Орг. Момент 2. Дидактическая игра «Почемучка» 3. Подвижная игра «Солдатики» 4. Пальчиковая гимнастика «Клеем, режем, собираем» 5. Итог занятия |
|
10.11.06 |
«Птичий двор» (фронтальное занятие) |
1. Орг. Момент 2. Беседа о домашних птицах 3. Дидактическая игра «Не зевай?» 4. Физ. минутка «Гуси-лебеди» 5. Составление описательного рассказа по сюжетной картинке 6. Итог занятия |
|
14.11.06 |
«Домашние животные. Их детеныши» (подгрупповое занятие) |
1. Орг. Момент 2. Отгадывание загадок 3. Лексико-грамматическая игра «какие? 4. Физ. минутка «кот и мыши» 5. Словесная игра «предложение договори и его ты повтори» 6. Итог занятия |
|
16.11.06 |
Составление рассказа-описания «Самый хищный в мире зверь» (фронтальное занятие) |
1. Орг. Момент 2. Беседа о хищных животных 3. Физ. минутка «Тише, волки на прогулку вышли» 4. Составление описательного рассказа о волке по макету 5. Итог занятия |
|
21.11.06 |
«Дикие животные» (подгрупповое занятие) |
1. Орг. момент 2. Дидактическая игра «Где чья квартира?» 3. Подвижная игра «Ау» 4. Физ. Минутка «Зайка серенький» 5. Сюжетно-ролевая игра «В стране сказок леса» 6. Итог занятия |
|
23.12.06 |
«Учимся сравнивать» |
1.Орг.момент 2. Беседа о диких животных «Что ты знаешь о…» 3.Физ.минутка «Нам мороз стоять не велит» 4.Составление сравнительного описания лисы и зайца 5. Итог занятия |
|
1.12.06 |
«Зимние забавы» (фронтальное занятие) |
1. Орг. момент 2. Беседа о зиме «Почему я люблю зиму» 3. Физ. минутка «Я лечу, лечу, лечу» 4. Рассматривание картины «зимние забавы» 5. Составление описательного рассказа по сюжетной картине 6. Итог занятия |
В группе с «высоким» уровнем мы применяли схемы - описания Ткаченко Т.А., которые выглядят следующим образом. Лист картона размером 20X30 см разделён на 6 квадратов (по количеству характерных признаков предметов или объектов либо времени года, о которых необходимо рассказать). Приложение 3.
Описание игрушек
. Цвет. В первом квадрате нарисованы красное, желтое, синее и зелёное цветовые пятна. Важно, чтобы они не имели четкой, узнаваемой детьми формы, тогда внимание лучше концентрируется на цвете и не происходит смешение понятий цвет - форма.
. Форма. Во втором квадрате изображены геометрические фигуры. Их не раскрашивают, чтобы внимание детей концентрировалось на их форме. Если форма описываемой игрушки сложная (животное, кукла), этот пункт в рассказах детей опускается, а соответствующая часть схемы закрывается листом белой бумаги.
. Величина. В квадрате нарисованы игрушки контрастной величины; например большой и маленький мячи. Детям напоминалось, что, характеризуя величину предмета, кроме понятия «большой - маленький», надо использовать понятия «высокий- низкий», «длинный- короткий», «широкий - узкий», «толстый - тонкий»,
. Материал. На эту часть листа наклеены 3 прямоугольника одинакового размера из металлической фольги, пластмассы и пленки «под дерево». Они изображает соответственно металл, пластмассу и дерево.
. Части игрушки. Несколько колец пирамидки нарисованы раздельно. Если игрушка цельная, на части не разбирается (мяч, кубик), этот пункт в рассказах детей опускается, а на рисунке закрывался листком белой бумаги. Причем закрывалось только на одном - двух занятиях, чтобы впоследствии дети сами приучались выбирать из схемы нужные пункты в соответствии с особенностями игрушек.
. Действия с игрушкой. Изображена кисть руки с разведенными пальцами. Поскольку манипуляции с игрушками могут быть самыми разнообразными, то при объяснении этого пункта детям использовать антонимы и другие приемы расширения глагольного словаря детей.
Описание овощей и фруктов.
. Цвет. В квадрате нарисованы цветовые пятна.
. Форма. Геометрические фигуры: круг, треугольник и овал.
. Величина. Изображены 2 контрастных по величине плода, например большое и маленькое яблоки.
. Вкус. Нарисованы конфета и лимон, контрастные по вкусу продукты.
. Место произрастания. Изображены дерево и грядка.
. Как употребляется в пищу. В квадрате изображены тарелки, вилки, ложки, и ножи. В предварительной работе с детьми уточняется, какие овощи и фрукты едят сырыми, какие варят, Жарят, консервируют, квасят, маринуют и т. п.
Описание времени года.
Составлению рассказов по этой схеме предшествовала подготовительная работа, которая проводится воспитателями на прогулках и в свободное от занятий время. Это систематические наблюдение за состоянием природы и погоды, их изменением.
. Солнце. В первом квадрате схемы нарисован солнечный диск с лучами. Детям предлагалось рассказать о солнце в определённое время года.
. Небо. На этой части листа изображено, голубое нёбо с облаками. Детям необходимо рассказать, какое небо чаще всего видят они в то или иное время года:
всего видят они в то или иное время, года: ясное, безоблачное или серое, пасмурное, покрытое тучами и т. п.
. Земля. Нарисован клочок земли травой на нем. Дети рассказывали о том, как выглядит земля в разное время года: покрыта снегом или сырая от дождя, трава на ней сухая и желтая или на ней появляется первая травка и т. п.
. Деревья. Изображены 2 дерева (можно без листьев). Хвойные деревья лучше (не рисовать, так как их внешний вид одинаков во все сезоны). Дети рассказывали о лиственных деревьях в разное время года: листья на деревьях желтеют и опадают; появляются почки; деревья покрыты яркой зеленой листвой и т. д.
. Люди. На этой части схемы символически изображены мужчина и женщина. В верхней части квадрата нарисована вешалка. Это означает, что надо рассказывать об изменениях в одежде людей и причинах такого явления.
. Звери. Нарисованы контурно 2 знакомых детям; зверя, например заяц и белка. Ребенок рассказывал об изменениях в жизни животных в зависимости от времени года.
. Птицы. Изображены контурно 2 знакомые детям птицы, например ворона и ласточка. Дети отражали в рассказе сезонные изменения в жизни птиц.
. Занятия детей. В квадрате снеговик, сачок и кораблик. Дети рассказывали, чем они занимаются на улице в то или иное время года
В развитии навыка составления описательных рассказов большую помощь оказывало нам предварительное составление модели описания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование может служить средством и программой анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объекта или явления.
Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта:
•принадлежность к родовидовому понятию;
•величина;
•цвет;
•форма;
•составляющие детали;
•качество поверхности;
•материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов);
•как он используется (какую пользу приносит)?
•за что нравится (не нравится)?
По данной модели возможно составить описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе.
Овладение приемом сравнительного описания происходило лишь с сильной группой, дети, которой уже научались свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений. Два-три ребенка или подгруппы детей составляют модель описания двух и более предметов по плану. При этом символы описания выкладываются каждой подгруппой в свой обруч. Затем в пересечении обручей (круги Эйлера) выделяются одинаковые признаки предметов. Дети сравнивают предметы, определяя сначала их сходство, а затем различия. Вот, например, как мы использовали это в работе (сравнительное описание лисы и зайца):
Лиса и заяц - это дикие животные. Заяц - маленький, а лиса - побольше. У зайца летом мех серый, а у лисы рыжий. Заяц - кушает траву, это травоядное животное, а лиса - хищник.
Приведем пример занятия из реализованных нами в ходе провидения формирующего эксперимента по развитию описательной речи посредством применения схемы-описания предметов.
План-конспект логопедического занятия
Тема: «Зимующие птицы»
Цель: Учить детей составлять описательный рассказ.
Задачи:
.Образовательные.
Ш Формирование представлений о зимующих птицах, их образе жизни и повадках.
Ш Уточнение и расширение словаря по теме (птица, голова, крыло, хвост, синица, снегирь, ворона, воробей, ворона, летать).
Ш Совершенствование грамматического строя речи (формировать навык правильного употребления предлогов: в, на, за, под, над, наречия рядом)
.Коррекционно-развивающие.
Ш Развивать пространственные представления детей.
3. Воспитательные.
Ш Формирование навыков сотрудничества
Ш Формирование нравственно-эстетических чувств к природе.
Оборудование.
Ш Предметные картинки с изображениями зимующих птиц
Ш Бумажные кормушки по числу детей
Ш бумажные синички
Ход занятия
I. Организационный момент.
Логопед: Здравствуйте, ребята! Садиться мы будем по очереди. Будем отвечать на мои вопросы и садиться. Алеша, назови, пожалуйста, зимующею птицу. (Если ребенок не называет самостоятельно, ему показывается картинка с изображением зимующей птицы).
Дети: Ворона, воробей, снегирь, синица, голубь, дятел.
Логопед: Почему этих птиц называют зимующими?
Ребенок: Таких птиц называют зимующими, потому что они зимуют у нас, а не улетают в теплые края.
Логопед: Как люди помогают им перезимовать?
Ребенок: Люди делают им кормушки.
Логопед: Молодцы.
II. Основная часть
Игра «Чем питаются птицы».
Логопед: Покормите птиц зимой
Пусть со всех концов
К вам слетятся, как домой.
Логопед: Взрослые приготовили нам разноцветные кормушки. Но чтобы к нам в кормушки прилетели птицы, мы положим в них корм. Надо положить любимый корм той птички, которую вы хотите, чтобы прилетела к вам в кормушку.
-ый ребенок: Я положу в свою кормушку сало, это любимый корм синички.
-ой ребенок: Я хочу, чтобы ко мне прилетел снегирь и поэтому положу в свою кормушку ягоды рябины.
-ий ребенок: Я положу в свою кормушку зерна и хлебные крошки, это любимый корм голубя.
-ый ребенок: Я хочу, чтобы ко мне прилетели воробьи и поэтому положу в свою кормушку семечки.
III. Игра «Птички-непоседы».
Логопед: А теперь закройте глазки и к вам прилетят птицы.
Логопед кладёт каждому ребенку на кормушку картинку с изображение зимующей птицы, читая стихотворение:
Рано утром на опушке Мы повесили кормушку Для снегирей и для синичек, И для всех голодных птичек. Не едите вы с ладошки Зерна, семечки и крошки? Прилетайте на опушку, -
Угощенье ждет в кормушке.
Логопед: Ребята посмотрите, какие разные птицы к вам прилетели. Давайте поиграем с нашими птичками-непоседами. Я вам буду называть цвет кормушки и место, куда вы должны посадить своих птичек. Взяли птиц в руки. Готовы? Все у кого синие кормушки посадите своих птичек в кормушку. Арсений, расскажи, какая у тебя птичка и где она сидит?
1-ый ребенок: У меня снегирь и он сидит в синей кормушке.
Логопед: Все у кого красные кормушки посадите своих птичек под кормушкой. Ксюша, расскажи, какая у тебя птичка и где она сидит?
-ой ребенок: У меня воробей и он сидит под зеленой кормушкой.
Логопед: Все у кого красные кормушки посадите своих птичек над кормушкой. Глеб, расскажи, какая у тебя птичка и где она сидит?
3-ий ребенок: У меня голубь и он сидит над красной кормушкой.
Логопед: Все у кого желтые кормушки посадите своих птичек за кормушкой. Илья, расскажи, какая у тебя птичка и где она сидит?
4-ый ребенок: У меня ворона и она сидит за жёлтой кормушкой.
Логопед: Теперь давайте все вместе положим своих птиц рядом с кормушками.
IV. Пальчиковая гимнастика.
Сколько птиц
К кормушке нашей
Прилетело? Мы расскажем
Пять синичек
Один голубь, один воробей,
Одна ворона и один снегирь.
Дятел в пестрых перышках
Всем хватило зернышек.
Дети вместе с логопедом загибают пальцы. Сначала все пять на одной руке, а потом по очереди на другой
V. Описание птицы по схеме, предложенной логопедом.
Логопед: Посмотрите внимательно, какая птица прилетела ко мне в кормушку? Кто это?
Дети: Снегирь.
Логопед: Давайте, расскажем о нём. Это большая или маленькая птица?
-ый ребенок: Снегирь маленькая птичка.
Логопед: Какая у него грудка?
-ой ребенок: У снегиря красная грудка.
Логопед: Какие у него спинка и крылья?
-ий ребенок: У снегиря черная спинка и черные крылья.
Логопед: Чем он питается?
-ый ребенок: Снегирь питается ягодами рябины.
VI. Физминутка.
Вот на ветках, посмотри 4 хлопка и наклоны головы
В красных майках снегири 4 легких хлопка по груди
Распустили перышки Разводят руками
Греются на солнышке Показать ладошки
Головою вертят Покрутить по сторонам головой
Улететь хотят
Кыш! Кыш! Улетели! Дети разбегаются по группе.
За метелью, за метелью.
VII. Составление описательного рассказа.
Логопед: Теперь прилетайте на свои места и расскажите мне, какой птичкой вы себя представляли, когда летали.
Выходит каждый ребенок, одевает маску птицы и рассказывает про нее (схема рассказа смотри выше).
Ребенок: Я самая маленькая коричневая птичка. Я воробей. Я очень люблю клевать зернышки и хлебные крошки.
Дети составляют описательные рассказы о снегире, воронье, голубе и синице, дятле.
VIII. Итог урока.
Логопед: Ребята, расскажите, какие зимующие птицы прилетали к нам на кормушку.
Дети: К нам прилетали синицы, снегири, дятел, ворона, воробьи.
Логопед: Молодцы, ребята! Вы сегодня очень хорошо работали на занятии.
В экспериментальном обучении задачи развития связной описательной речи были тесно связаны с речевыми задачами (воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи). После рассматривания предметов и игрушек детям сразу же ставилось здание на описание этого предмета или игрушки. Большое внимание было уделено постановке вопросов, ответы на которые требовали от детей развернутого описания. Именно здесь ярко выступила связь словарной работы с развитием описательной речи, происходил переход от отдельных слов и словосочетаний к соединению их в связное высказывание.
Упражнения, направленные на формирование грамматического строя речи, также оказывали влияние, как на правильность построения предложений, так и на согласование слов. Некоторые задания по воспитанию звуковой культуры речи были связаны с развитием связной описательной речи.
В ходе наблюдения за дошкольниками обращал на себя внимание невысокий уровень развития их игровой деятельности. Они с интересом включались в игру, в выполнение какого-либо задания, но низкая речевая активность, ограниченность активного словарного запаса тормозили процесс коррекционно-развивающего обучения. Наибольшую активность дошкольники проявляли при отгадывании загадок, а комплекс заданий и игр, направленных на развитие свойств восприятия, таких как цвет, форма, величина, вкус, запах, качество поверхности, вызывало у них затруднение, что свидетельствует о недостаточном закреплении данного навыка.
Таким образом, нам удалось провести занятия с учетом индивидуальных «оценочных» профилей, подбирая наиболее адекватный материал и методику для каждой из групп. Опираясь на уровень сформированности описательной речи каждого ребенка, нам представилась возможность наиболее полно охватить и по мере возможности ликвидировать пробелы в формировании описательной речи.
.3 Контрольный эксперимент и его анализ
С целью проверки эффективности составленных нами коррекционно - развивающих занятий мы провели контрольный эксперимент. Организация и методика проведения контрольного эксперимента полностью соответствовала организации и методике проведения констатирующего эксперимента с изменением стимульного материала (предметы для составления описательного рассказа). Так для выполнения первого задания использовалась сюжетная картинка «Скоро праздник», для второго задания - игрушка в виде птицы, а для третьего - машина (пожарная).
При описании сюжетной картины были получены следующие результаты:
Описание времени года вызвало больше затруднений в сравнении другими заданиями у детей обеих групп. В экспериментальной группе при составлении описательного рассказа был выявлены, следующие уровни выполнения задания: «низкий» 20%, «недостаточный» 60% и 20% «удовлетворительный» уровень выполнения задания. По сравнению с констатирующим экспериментом, наблюдаются следующие изменения: уровень выполнения задания «низкий» снизился на 30%, недостаточный уровень остался увеличился на 10% и составил 60%, двое детей перешли на удовлетворительный уровень - 20%.
При описании времени года «зима» дети экспериментальной группы, начинали рассказ с описания внешних, наиболее ярких признаках времени года (на земле лежит снег, небо серое, деревья стоят голые). После наводящих вопросов, вспоминали, что необходимо рассказать о том, какую одежду носят люди зимой (в основном перечисляя зимнюю одежду), а так же о переменах в жизни животных и птиц (не могли сразу вспомнить зимующих птиц, а так же зверей впадающих в спячку). Забывали рассказать о возможных занятиях людей в зимний период времени (при описании в основном рассказывали о катании с горки, метание снежков).
Таблица 1. Результаты первого задания (рассказ-описание по картине)
|
№ |
Уровни выполнения задания Имя, фамилия Ребенка |
Хороший уровень |
Удовлетворительный Уровень |
Недостаточный уровень |
Низкий уровень |
Задание не выполнено |
|
Экспериментальная группа |
||||||
|
1 |
Максим З. |
|||||
|
2 |
Арсений К. |
|||||
|
3 |
Даша Л. |
|||||
|
4 |
Илья Т. |
|||||
|
5 |
Илья С. |
|||||
|
6 |
Алеша К. |
|||||
|
7 |
Эмилия Ш. |
|||||
|
8 |
Глеб С. |
|||||
|
9 |
Софья П. |
|||||
|
10 |
Илья К. |
|||||
|
Контрольная группа |
||||||
|
1 |
Илья Г. |
|||||
|
2 |
Данил Т. |
|||||
|
3 |
Александр Б. |
|||||
|
4 |
Ваня Л. |
|||||
|
5 |
Соня Ч. |
|||||
|
6 |
Артем Б. |
|||||
|
7 |
Алина С. |
|||||
|
8 |
Эвелина Ш. |
|||||
|
9 |
Ксения М. |
|||||
|
10 |
Гриша И. |
В контрольной группе при составлении описательного рассказа по сюжетной картине, были отмечены следующие уровни выполнения задания: «низкий» - 50%, 50% - «недостаточный». Рассказ-описание представлял собой ответы на вопросы экспериментатора либо отдельные, не связанные между собой высказывания. Связность изложения нарушена у всех, как с точки зрения смысловой, так и грамматической организации (дети «перепрыгивали» с описания солнца и неба, на описание деревьев, затем снова возвращались к небу). Вообще, не рассказывали о сезонных изменениях в жизни животных и птиц. Составленные детьми рассказы не выходят за рамки наглядно отраженной ситуации. Некоторые рассказы детей представляли собой простое перечисление изображенных на картинке действий. Результаты представлены в таблице 1.
В контрольной группе можно отметить следующее: «низкий» уровень выполнения задания снизился с 60% до 50%. Что позволило увеличить «недостаточный» уровень выполнения задания с 40% до 50%. На II «удовлетворительный» уровень перешёл один ребёнок. Дети составляли рассказ с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов. В рассказах, не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета (цвет, форма, материал из которого сделана игрушка). Отмечались заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. Результаты представлены в таблице 1.
При исследовании описательной речи в процессе выполнения второго задания можно сделать вывод о том, что короткие рассказы смогли составить даже те дети, которые в процессе констатирующего эксперимента отвечали только на вопросы экспериментатора. Изменилось содержание рассказов, объем их стал больше, появились сложные предложения, большинство предложений было составлено правильно. Следовательно, нами были отмечены следующие результаты: 20% дошкольников экспериментальной группы в основном самостоятельно. Рассказ в целом достаточно информативен и завершен, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечались лишь нерезко выраженные нарушения связности повествования и единичные ошибки в построении фраз.
Таблица 2. Результаты второго задания (рассказ-описание о птице)
|
№ |
Уровни выполнения задания Имя, фамилия Ребенка |
Хороший уровень |
Удовлетворительный |
Недостаточный уровень |
Низкий уровень |
Задание не выполнено |
|
Экспериментальная группа |
||||||
|
1 |
Максим З. |
|||||
|
2 |
Арсений К. |
|||||
|
3 |
Даша Л. |
|||||
|
4 |
Илья Т. |
|||||
|
5 |
Илья С. |
|||||
|
6 |
Алеша К. |
|||||
|
7 |
Эмилия Ш. |
|||||
|
8 |
Глеб С. |
|||||
|
9 |
Софья П. |
|||||
|
10 |
Илья К. |
|||||
|
Контрольная группа |
||||||
|
1 |
Илья Г. |
|||||
|
2 |
Данил Т. |
|||||
|
3 |
Александр Б. |
|||||
|
4 |
Ваня Л. |
|||||
|
5 |
Соня Ч. |
|||||
|
6 |
Артем Б. |
|||||
|
7 |
Алина С. |
|||||
|
8 |
Эвелина Ш. |
|||||
|
9 |
Ксения М. |
|||||
|
10 |
Гриша И. |
% дошкольников экспериментальной группы и 50% дошкольников контрольной группы составили рассказы с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов. Отмечались негрубые единичные нарушения смысловой и логической связи между частями одного предложения. В рассказе не отражены лишь некоторые (2 - 3) существенные признаки предмета.
% дошкольников экспериментальной группы и 40% контрольной группы рассказ-описание составили целиком по наводящим вопросам, крайне беден по содержанию, «схематичен». Нарушена последовательность изложения. Описание предмета не отражает многих его существенных свойств и признаков.
При выполнении третьего задания, где детям предлагалось составить рассказ-описание о воробье. Результаты выполнения этого типа задания показали, что словарь детей расширился, они называли по 4-5 прилагательных, и это были не только внешние признаки (серый, маленький), но и другие качества (шустрый, ловкий, пестрый). У некоторых детей это были не ответы на вопросы, а короткий описательный рассказ о воробье (название его качеств и действий). Таким образом, нами были получены следующие результаты: только лишь у 20% дошкольников экспериментальной группы в рассказе были отображены все основные признаки объекта, дано указание на его функции и назначение. Соблюдалась определенная логическая последовательность в описании признаков объекта.
% дошкольников экспериментальной группы так и 70% дошкольников контрольной группы рассказ составили самостоятельно или с небольшой помощью. Рассказ-описание представлял собой перечисление отдельных признаков объекта, которые в большей части рассказа носило неупорядоченный характер.
% дошкольников экспериментальной группы и 30% контрольной группы рассказ составили с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали объекта. Описание объекта не отражало многих его существенных свойств и признаков. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания: простое перечисление отдельных признаков объекта. Отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения.
|
№ |
Уровни выполнения задания Имя, фамилия ребенка |
Хороший уровень |
Удовлетворительный Уровень |
Недостаточный уровень |
Низкий уровень |
Задание не выполнено |
|
Экспериментальная группа |
||||||
|
1 |
Максим З. |
|||||
|
2 |
Арсений К. |
|||||
|
3 |
Даша Л. |
|||||
|
4 |
Илья Т. |
|||||
|
5 |
Илья С. |
|||||
|
6 |
Алеша К. |
|||||
|
7 |
Эмилия Ш. |
|||||
|
8 |
Глеб С. |
|||||
|
9 |
Софья П. |
|||||
|
10 |
Илья К. |
|||||
|
Контрольная группа |
||||||
|
1 |
Илья Г. |
|||||
|
2 |
Данил Т. |
|||||
|
3 |
Александр Б. |
|||||
|
4 |
Ваня Л. |
|||||
|
5 |
Соня Ч. |
|||||
|
6 |
Артем Б. |
|||||
|
7 |
Алина С. |
|||||
|
8 |
Эвелина Ш. |
|||||
|
9 |
Ксения М. |
|||||
|
10 |
Гриша И. |
Таблица 3. Результаты второго задания (рассказ-описание о машине)
Таким образом, в экспериментальной группе у 40% детей наблюдаются успехи, из них 20% детей поднялись с «низкого» уровня на «недостаточный», а 20% - с «недостаточного» на «удовлетворительный». В контрольной группе даже «удовлетворительного» уровня не достиг ни один ребенок: 70% детей находятся на «низком» уровне и 30% на «недостаточном» (см. приложение 6, табл. 1)
В основном, дети начинали свой рассказ с описания цвета грузовика, затем описывали форму, при этом переходили на описание частей игрушки, смешивая эти критерии. Так же можно отметить, что все дети рассказали о материале, из которого изготовлена игрушка, и действия с машиной.
Таким образом, мы видим, что «хорошего» уровня не достиг ни один ребенок, но в экспериментальной группе наблюдается тенденция к улучшению: у 40% детей повысился уровень успешности по сравнению с контрольной группой, где показатели улучшились лишь на 20% (см. приложение 6, табл. 2).
В ходе эксперимента мы выявили, что у детей экспериментальной и контрольной групп отмечается улучшение, но в экспериментальной группе дети достигают более высоких показателей. Следовательно, доказана эффективность разработанного нами комплекса логопедических занятий направленных на развитие восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.
Заключение
Подводя итог проделанного научно-теоретического анализа проблемы формирования описательной речи у детей дошкольного возраста с ОНР, а также практического решения (формирующий эксперимент), результаты которого изложены в данной квалификационной работе, следует остановиться на несколько на наш взгляд, наиболее важных моментах.
Первый аспект, на котором стоит остановиться, это базовый компонент без которого не возможна ни одна исследовательская работа, это изучение теоретических основ и аспектов проблемы. Как уже указывалось, вся экспериментальная работа опиралась на классические и современные работы в данной и смежной областях, мы смогли проанализировать и систематизировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, рассмотреть современные подходы в понимании особенностей формирования связной речи в целом и описательной в частности.
Второй, не менее важный - это применение теории на практике, т.е. непосредственно сама научно-исследовательская область. Именно, в этой части нами был проведен констатирующий эксперимент с целью изучения «современного» состояния уровня сформированности описательной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР, в ходе которого мы учить применять стандартизированные методики обследования и качественно-количественный их анализ.
Третий аспект, на наш взгляд, являющийся основным в квалификационных работах, это составление и проведение формирующего эксперимента. На этом этапе отчетливо проявляется уровень профессиональной компетенции каждого специалиста. В основу нашего обучающего эксперимента были положены как традиционные приемы и методы, так и инновации, например в построении занятий и отбора адекватного материала.
Проследить правильность и эффективность выбранного научного пути можно лишь с помощью контрольного эксперимента. В данном случае можно говорить о положительных результатах. Уровень успешности выполнения заданий у экспериментальной группы вырос на 40% в целом, по сравнению с контрольной группой в которой показатели возросли лишь на 20%, можно говорить о целесообразности применения данного опыта на более большом количестве испытуемых. Можно предположить, что увеличивая сроки работы с использованием данного подхода, возможно значительно увеличить положительную динамику.
Список используемой литературы
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М., 2002.
2. Акименко В.М. Моделирование как эффективный метод обучения грамоте младших школьников // Логопедия 2006, № 1 (II).
. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: 1999.
. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М.: 1998.
. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М.: 2006.
. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М., 2002.
. Глухов В.П., Смирнова М.Н. Исследование особенности связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. // Логопедия. 2005, № 3 (9).
. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. // Дефектология. 1994. № 2.
. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования М., 2005.
. Дети с проблемами развития: комплексная диагностика и коррекция. / Под ред. Л.П. Григорьевой. М., 2002.
. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сб. методических рекомендаций. СПб.: 2000.
. Ефименкова Л.Н. Формирование связной речи у детей- олигофренов. - М.,1985.
. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1998.
. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М., 2000.
. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. М.: 1984.
. Капинос В. И.Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: /В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. 2-е издание. - М.: Линка-Пресс, 1994 -196 с.
. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. СПб.: 2002.
. Коваленко О.М. Использование лексики различной степени обобщенности в целях диагностики и коррекции ОНР III уровня у детей 7-8 лет. // Практическая психология и логопедия. 2004. № 4.
. Коноваленко В.В. Развитие связной речи. М.: 2000.
. Корицкая Е.Г., Шимкович Т.А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития. // Нарушения речи у дошкольников. М.: 1975.
. Крылова Е.В., Колодовская Е.А. Развитие связной речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Логопедия. 2004, № 1 (3).
. Курицына А.М. Формирование связной речи у детей 5-6-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. // Дефектология. 1998. № 6.
. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.
. Ладыженская Т.А. Анализ устной речи учащихся V-VII классов. М., 1963.
. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999.
. Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л., 1988.
. Львов М. Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2002.
. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд. М.: 2003.
. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями.М.: Творческий центр, 2005.
. Мастюкова Е.М. Преодоление общего недоразвития речи у младших школьников. - М., 1989 г.
. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Л.П. Федоренко. М., 1984.
. Методика развития речи на уроках русского языка. Под Т.А. Ладыженская.- М. 1980.
. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: 1991.
. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). М., 1986.
. Негневитская Е.И., Шахнорович А.М. Язык и дети. М., 1981.
. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2003.
. Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособ. для логопедов, воспитателей детского сада, учителей начальных классов, студентов пед. училищ. / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд. М.: 2005.
. Понятийно - терминологический словарь логопеда / под ред. Селиверстова В.И. М.: Владос, 1997.
. Поваляева А.М. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: 2001.
. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 3-е изд. М.: 1984.
. Развитие речи учащихся - одна из основных задач начального образования.// Начальная школа, № 7, 2000,с.15-19.
. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- Спб.: Питер, 2002.
. Сазанова Е.О. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2002.
. Смирнова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.
. Смирнов Л.Н. Логопедия в детском саду, 2003 г.
. Смирнова Л.И. Логопедия. Занятия с детьми 7-8 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов и воспитателей - М.: - Мозаика - Синтез, 2003 г.
. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М.: Классикс стиль, 2003.
. Специальная психология / Под ред. Лубовского В.И. М.: Академия, 2003.
. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М: Педагогика, 1980.
. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития речи детей раннего и дошкольного возраста. М., 2005.
. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1986.
. .Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. М., 2001.
. Ткаченко Т.А. Если дошкольник говорит плохо. СПб.: 1998.
. Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов // Дошкольное воспитание. 1990. №10.
. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. М., 1981.
. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: 2001.
. Филичева Т.Б., Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. Логопедия. Екатеринбург, 2003.
. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис - пресс, 2004.
. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: 1987.
. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. // Логопедия. 2006. № 2 (12).
. Фомичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. М., 2000.
. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М., 2002.
. Характеристика связной речи детей 6-7 лет // Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1979.
. Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. Т II. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селеверстова. М., 1997.
. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения. - М., 1995.
. Шведова Н.Ю., Ожегов С.И. толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1997.
. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития. М., 2005.
69. Якубинский Л.П. О диалогической речи. Русская речь/ под.ред. Л.В. Щербы// Издание фонетического института практического изучения языков.- 1923.
Приложение 1
Примерная схема оценки уровней выполнения задания
(по В.П. Глухову).
|
Уровень выполнения задания |
Рассказ-описание |
|
I - «хороший» (4 балла) |
В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.). |
|
II - «удовлетвори- тельный» (3 балла) |
Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной - двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний. |
|
III - «недостаточный» (2 балла) |
Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2 - 3) существенные признаки предмет. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. |
|
IV - «низкий» (1 балл) |
Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отражает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказ-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно. |
|
V |
Задание не выполнено. |
Приложение 2
|
Виды заданий Имя, фамилия ребенка |
Рассказ описание по картине |
Кукла |
Муляж белки |
|
|
1 |
Максим З. |
1 |
1 |
1 |
|
2 |
Арсений К. |
1 |
1 |
2 |
|
3 |
Даша Л. |
1 |
1 |
1 |
|
4 |
Илья Т. |
1 |
1 |
1 |
|
5 |
Илья С. |
1 |
2 |
2 |
|
6 |
Алеша К. |
2 |
2 |
2 |
|
7 |
Эмилия Ш. |
2 |
2 |
2 |
|
8 |
Глеб С. |
2 |
2 |
2 |
|
9 |
Софья П. |
2 |
2 |
2 |
|
10 |
Илья К. |
2 |
2 |
2 |
|
Хороший уровень |
0 |
0 |
0 |
|
|
Удовлетворительный уровень |
0 |
0 |
0 |
|
|
Недостаточный уровень |
5(50%) |
6(60%) |
7(70%) |
|
|
Низкий уровень |
5(50%) |
4(40%) |
3(30%) |
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА (констатирующий эксперимент)
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА
|
Виды заданий Имя, фамилия Ребенка |
Рассказ описание по картине |
Кукла |
Муляж белки |
|
|
1 |
Илья Г. |
1 |
1 |
1 |
|
2 |
Данил Т. |
2 |
2 |
2 |
|
3 |
Александр Б. |
2 |
1 |
2 |
|
4 |
Ваня Л. |
1 |
1 |
1 |
|
5 |
Соня Ч. |
1 |
2 |
2 |
|
6 |
Артем Б. |
1 |
1 |
1 |
|
7 |
Алина С. |
2 |
2 |
2 |
|
8 |
Эвелина Ш. |
2 |
2 |
2 |
|
9 |
Ксения М. |
1 |
2 |
2 |
|
10 |
Гриша И. |
1 |
1 |
1 |
|
Хороший уровень |
0 |
0 |
0 |
|
|
Удовлетворительный Уровень |
0 |
0 |
0 |
|
|
Недостаточный уровень |
4(40%) |
5(50%) |
6(60%) |
|
|
Низкий уровень |
6(60%) |
5(50%) |
4(40%) |
Уровень выполнения задания:
I. хороший - 4 балла
II. удовлетворительный - 3 балла. недостаточный - 2 балла. низкий - 1 балл
Приложение 3
Приложение 4
* Внутренний круг среднеарифметическое число баллов экспериментальной группы
Внешний круг среднеарифметическое число баллов контрольной группы
* в таблице учтены все виды заданий
Приложение 5
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА (контрольный эксперимент)
|
Виды заданий Имя, фамилия Ребенка |
Рассказ описание по картине |
Описание машины |
Описание птицы |
|
|
1 |
Максим З. |
1 |
2 |
1 |
|
2 |
Арсений К. |
2 |
2 |
2 |
|
3 |
Даша Л. |
1 |
1 |
1 |
|
4 |
Илья Т. |
2 |
2 |
1 |
|
5 |
Илья С. |
1 |
2 |
2 |
|
6 |
Алеша К. |
2 |
2 |
2 |
|
7 |
Эмилия Ш. |
3 |
3 |
3 |
|
8 |
Глеб С. |
3 |
3 |
3 |
|
9 |
Софья П. |
2 |
2 |
2 |
|
10 |
Илья К. |
2 |
2 |
2 |
|
|
Хороший уровень |
0 |
0 |
0 |
|
|
Удовлетворительный уровень |
2(20%) |
2(20%) |
2(20%) |
|
|
Недостаточный уровень |
4(50%) |
6(70%) |
4(50%) |
|
|
Низкий уровень |
3(30%) |
1(10%) |
3(30%) |
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА
|
Виды заданий Имя, фамилия Ребенка |
Рассказ описание по картине |
Описание машины |
Описание птицы |
|
|
1 |
Илья Г. |
1 |
1 |
1 |
|
2 |
Данил Т. |
2 |
2 |
2 |
|
3 |
Александр Б. |
2 |
1 |
2 |
|
4 |
Ваня Л. |
1 |
2 |
2 |
|
5 |
Соня Ч. |
2 |
2 |
2 |
|
6 |
Артем Б. |
1 |
1 |
1 |
|
7 |
Алина С. |
2 |
2 |
2 |
|
8 |
Эвелина Ш. |
2 |
2 |
2 |
|
9 |
Ксения М. |
1 |
2 |
2 |
|
10 |
Гриша И. |
1 |
1 |
1 |
|
|
Хороший уровень |
0 |
0 |
0 |
|
|
Удовлетворительный уровень |
0 |
0 |
0 |
|
|
Недостаточный уровень |
5(50%) |
6(60%) |
7(70%) |
|
|
Низкий уровень |
5(50%) |
4(40%) |
3(30%) |
Уровень выполнения задания:
I. хороший - 4 балла
II. удовлетворительный - 3 балла. недостаточный - 2 балла. низкий - 1 балл
Приложение 6
Результаты контрольного эксперимента
Приложение 7
Приложение 8
Сводная таблица уровня сформированности описательной речи детей экспериментальной и контрольной группы.
|
Этап исследования |
Констатирующий |
Контрольный |
|
Уровень выполнения задания (в %) |
|
I* |
II |
III |
IV |
I |
II |
III |
IV |
||
|
экспериментальная |
1 задание |
0 |
0 |
50 |
50 |
0 |
20 |
50 |
30 |
|
2 задание |
0 |
0 |
60 |
40 |
0 |
20 |
70 |
10 |
|
|
3 задание |
0 |
0 |
70 |
30 |
0 |
20 |
50 |
30 |
|
|
контрольная |
1 задание |
0 |
0 |
40 |
60 |
0 |
0 |
50 |
50 |
|
2 задание |
0 |
0 |
50 |
50 |
0 |
0 |
60 |
40 |
|
|
3 задание |
0 |
0 |
60 |
40 |
0 |
0 |
70 |
30 |
I-«хороший»
II-«удовлетворительный»
III-«недостаточный»
IV-«низкий