Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Раздел III
СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК МОДЕЛИ КУЛЬТУРНОГО (ВОЗРАСТНО НОРМАТИВНОГО) РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Вводные установки
Данный раздел представляет собой едва ли не первую для отечественной психологии попытку систематического изложения психолого-педагогических условий и особенностей становления субъективной реальности человека на ступенях образования. Ступень образования понимается нами как модель культурного или возрастно-нормативного развития человека. Ступень образования это культурная модель становления субъективной реальности человека на определенном этапе онтогенеза.
Традиционно закономерности психического развития на ступенях онтогенеза рассматривались в возрастной психологии; педагогическая психология исследовала общие закономерности обучения и воспитания подрастающих поколений безотносительно к возрастной специфике построения образовательных процессов. Подобная малопродуктивная традиция раздельного представления процессов развития детей и образовательных процессов существовала несмотря на то, что в отечественной педагогической психологии благодаря трудам Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна уже в 30-е гг. XX в. была принята идея о единстве процессов развития и обучения, обосновано положение о развивающем обучении и воспитании, имеющем качественно определенные ступени.
Справедливости ради отметим, что в отечественной психологии были выполнены исследования психологических особенностей обучения и воспитания детей на отдельных ступенях образования преимущественно детей дошкольного и младшего школьного возраста. Достаточно сослаться на исследования, выполненные в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, а впоследствии в Институте развития дошкольного образования РАО, и на разработки Лаборатории психологии детей младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, выполненные под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Основные результаты исследований данных научных кол-
Вводные установки 203
лективов отражены в соответствующих главах настоящего раздела.
Раздел III включает четыре главы, излагающих психолого-педагогические закономерности развития человека на дошкольной, начальной общей, основной общей, средней (полной) общей ступенях образования. Каждая из четырех глав имеет общее строение; она содержит: 1) описание самоценности этапа развития (дошкольного, отроческого, подросткового, юношеского) и целевых ориентиров соотносимой с ним ступени образования; 2) изложение воз-растно-нормативной модели развития человека на данном отрезке онтогенеза; 3) обоснование модели образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени образования. Глава 8 «Психология начального общего образования» дополнительно включает вопрос о преемственности дошкольного и школьного образования, актуальный для практики образования.
В соответствии с обоснованной в разделе II возрастно-нор-мативной моделью развития субъекта на ступени онтогенеза как последовательной смены трех типичных ситуаций развития, в каждой из четырех глав представлено описание присущих данному этану онтогенеза ситуаций развития и становления субъектности по главным линиям развития. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени образования представлена как последовательность трех соответствующих ситуациям развития образовательных ситуаций. Именно образовательная ситуация представляет собой единицу описания образовательной ступени, удерживающей целостность ценностей и целей развития образующегося, а также средств и способов достижения образовательных целей. Через описание образовательных ситуаций процессуальное представление закономерностей становления индивида на этапах онтогенеза наполняется деятельностным содержанием, описанием процесса культурного развития человека.
Основное содержание раздела в полном соответствии с его наименованием составляет психолого-педагогическое конструирование (описание) ступеней образования дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. Мы отдаем себе отчет в том, что психолого-педагогическое описание ступеней образования по необходимости является достаточно общим и даже схематичным. Представление глав в обобщенном виде есть след-
204 Вводные установки
ствие, с одной стороны, недостаточной психологической изученности развития человека на ступенях образования, а с другой авторской позиции по данному вопросу, исходящей из понимания целесообразности изложить в учебнике лишь общую психолого-педагогическую логику культурного развития субъекта на ступени образования. Детальная проработка такого развития предмет отдельных, собственно научных психолого-педагогических исследований.
При изучении раздела III студенты освоят следующие знания и обретут умения, овладеют способами действий.
Студенты будут знать:
• основные закономерности развития субъективной реальности на этапах онтогенеза;
• возрастные нормы развития субъективной реальности на этапах онтогенеза;
• типичные ситуации развития детей на этапах онтогенеза;
• основные образовательные ситуации на ступенях образования;
• психолого-педагогические условия становления и развития образовательных общностей на основных ступенях образования;
• позиции, смысл и программы действий педагога па ступенях образования;
• позиции, смысл и программы действий воспитанников и школьников на ступенях образования;
• совместную ведущую детско-взрослую деятельность на ступенях образования. Студенты будут уметь:
• анализировать и оценивать образовательные ситуации, используя теоретико-методологические схемы и понятия педагогической психологии;
• проектировать и конструировать развивающие образовательные ситуации и психолого-педагогические условия их реализации;
• разрабатывать образовательные программы, адекватные задачам и нормам развития на ступенях образования;
• проектировать и конструировать психолого-педагогические условия реализации образовательных программ на ступенях образования;
• программировать и организовывать совместную с детьми деятельность и общение;
• строить общение с детьми, родителями и коллегами;
Вводные установки 205
• анализировать и оценивать собственную педагогическую деятельность, строить рефлексивный образовательный процесс.
Студенты будут владеть:
• методологическими средствами исследовательской, проектной, конструкторской, организационно-управленческой деятельности;
• способами построения совместной учебно-профессиональной деятельности.
Глава 7 ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства и целевые ориентиры дошкольного образования.
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве.
7.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования.
При изучении главы 7 студенты освоят следующие знания и обретут умения, овладеют способами действий. Студенты будут знать:
• основные закономерности развития субъективной реальности в дошкольном детстве;
• возрастные нормы развития субъективной реальности в дошкольном детстве;
• типичные ситуации развития детей на ступени дошкольного образования;
• основные образовательные ситуации на ступени дошкольного образования;
• психолого-педагогические условия становления и развития образовательных общностей на ступени дошкольного образования;
• позиции, смысл и программы действий педагога па ступени дошкольного образования;
• позиции, смысл и программы действий воспитанников на ступени дошкольного образования;
• совместную ведущую детско-взрослую деятельность на ступени дошкольного образования. Студенты будут уметь:
• анализировать и оценивать образовательные ситуации на ступени дошкольного образования, используя теоретико-методологические схемы и понятия педагогической психологии;
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства... 207
• проектировать и конструировать развивающие образовательные ситуации и психолого-педагогические условия их реализации на ступени дошкольного образования;
• разрабатывать образовательные программы, адекватные задачам и нормам развития на ступени дошкольного образования;
• проектировать и конструировать психолого-педагогические условия реализации образовательных программ на ступени дошкольного образования;
• программировать и организовывать совместную с детьми деятельность и общение на ступени дошкольного образования;
• строить общение с детьми, родителями и коллегами;
• анализировать и оценивать собственную педагогическую деятельность, строить рефлексивный образовательный процесс.
Студенты будут владеть:
• методологическими средствами исследовательской, проектной,конструкторской,организационно-управленческой деятельности на ступени дошкольного образования;
• способами построения совместной учебно-профессиональной деятельности.
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства и целевые ориентиры дошкольного образования
Детство как самоценный период жизни человека. Детство как культурно-исторический феномен. Кризис современного детства. Целевые ориентиры дошкольного образования.
7.1.1. Детство как самоценный период жизни человека
Утверждение качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для максимальной реализации человеческих потенций, центральная идея отечественной психологии и педагогики развития. Активным защитником идеи самоценности дошкольного детства как отдельного периода онтогенеза был выдающийся психолог, основоположник отечественной дошкольной психологии А. В. Запорожец. Он обосновал концепцию амплификации детского развития его обогащения за счет ресурсов, присущих специфическим видам деятельности дошкольников (игре,
208 Глава 7. Психология дошкольного образования
продуктивным деятельностям, чтению художественной литературы, детскому творчеству и др.).
Свою концепцию А. В. Запорожец противопоставил радикальным и прагматичным по сути утверждениям о том, что ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут прогресс в его дальнейшем развитии. С этой точки зрения (названной А. В. Запорожцем «финалистской»), детский период жизни человека имеет преходящее значение, выполняет функцию подготовки ребенка к школьному обучению. Подлинно гуманистическая задача образования, согласно А. В. Запорожцу, заключается не в сокращении детства, а в совершенствовании содержания, форм и методов обучения и воспитания, адекватных данной возрастной ступени развития, в амплификации развития, т.е. в обогащении, наполнении ступени наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности.
Ведущей формой деятельности для дошкольника является игровая деятельность. Оценивая значение игры для психического развития ребенка, А. В. Запорожец писал:
«Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме... сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник... активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей».
Результаты современных психолого-педагогических исследований неоспоримо свидетельствуют о том, что форсированная выработка у дошкольников школьной готовности негативно отражается на их психическом и физическом здоровье и развитии и создает барьеры для гармоничного включения детей в школьную жизнь. Насыщение же дошкольного образования творчески развивающими и обязательно многообразными формами «специфически детской», по выражению А. В. Запорожца, деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, конструктивной, коммуникативной и т.п.) служит гарантом формирования полноценной психологической готовности ребенка к систематическому обучению в школе. Не утилитарно-прагматические соображения о подготовке детей к школе, а культурно-исторический и содержательно-психологический ана-
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства» 209
лиз современного детства должен служить основанием для определения содержания, форм и методов образования детей дошкольного возраста.
Высокая гуманистическая значимость дошкольного детства в настоящее время получила в нашей стране законодательное закрепление в Законе РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» дошкольное образование квалифицируется как базисная и отдельная ступень единой образовательной системы. Выделение дошкольной ступени образования в качестве самостоятельной мировая тенденция. В последние годы в ряде стран произошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования.
В нашей стране дошкольные учреждения как институт общественного воспитания детей дошкольного возраста уже много лет находятся в подчинении органов управления образованием. Данная тенденция знаменует фактическое признание того, что ребенок дошкольного (и более ранних возрастов) нуждается не только в уходе и опеке, но в воспитании, обучении и развитии. Такое признание необходимая (но недостаточная) предпосылка преобразования дошкольного образования в исходную, неотъемлемую и полноправную ступень образовательной системы в целом.
Однако такое признание налагает и большую социальную ответственность. До сих пор в общественном сознании продолжает господствовать логика: если дошкольное образование это первое звено системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие уровни, в данном случае на школу. В итоге детский сад очень часто превращается если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят. Подготовка детей к школе и полноценное, содержательное, самоценное проживание ими детского периода жизни это принципиально разные социальные, образовательные и антропологические ориентиры дошкольного детства. Антропологический подход к образованию требует содержательного обоснования положения о самоценности дошкольного детства и возможности его реализации в дошкольном образовании.
7.1.2. Детство как культурно-исторический феномен
Подлинный смысл и конкретное содержание проблемы самоценности детства и образования детей дошкольного возраста можно выявить только при анализе соотношения двух
210 Глава 7. Психология дошкольного образования
духовно-практических реальностей: мира детства и мира взрослости. С позиции отечественной психологии и педагогики понимание природы детства (в любой его специфической форме) предполагает анализ истории его возникновения, становления и развития. В истории детства, а не в наличных социальных условиях лежат источники и основания для выделения в целостном процессе развития его различных стадий, причины возникновения критических периодов в развитии.
Для того чтобы понять закономерности развития ребенка-дошкольника, необходимо представить современное детство в историческом ряду онтогенезов. Именно в истории детства практически строятся те условия и границы, в которых данный онтогенез протекает сейчас, в которых возникают и осмысливаются отношения детей и взрослых. В противном случае то, что находится перед глазами, в частности современная картина детства, принимается за единственно возможный источник закономерностей развития и даже не возникает вопроса, почему детская жизнь имеет именно этот ход, а не какой-либо иной, имеет эти противоречия, а не какие-либо иные.
Историческое рассмотрение детства с необходимостью приводит к выводу о том, что так называемые детские деятельности (игра, предметно-ориентированная деятельность, учение) общественны по происхождению, содержанию и форме. С этим выводом теряют основания все префор-мистские варианты теории развития как созревания, а также двухфакторные теории развития. История становления детства (и это принципиально важно для понимания современного детства) это история разделения жизни детей и взрослых, но такого разделения, при котором устанавливаются новые формы связей и отношений между ними, появляются новые формы со-бытийной детско-взрослой общности, возникают новые посредники их взаимности и, следовательно, оформляется новый облик детства.
Психологическая реконструкция человеческой истории показывает, что на самых ранних ее этапах дети очень рано включались в посильный для них производительный труд и реально участвовали в обеспечении жизни общины. Усложнение форм этой жизни, орудий труда приводит к появлению специфически детского вида деятельности обучения-упражнения, которое оказывается прообразом будущей трудовой деятельности и которое вследствие этого
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства- 211
становится смыслом и мотивом того, что ребенок делает «здесь и теперь».
Еще большее усложнение средств производства, расширение и углубление сфер духовной жизни приводит к дальнейшему отделению жизни детей от жизни взрослых. Положение детей в обществе изменяется и объективно, и субъективно. Отношения взрослых друг с другом начинают строиться по-другому, чем их отношения с детьми. Появляются запреты на вхождение детей в определенные сферы жизни, они как бы выталкиваются из этих сфер. В силу этого упражнение теряет для детей свой смысл, оно уже не обеспечивает их прямую, непосредственную и тотальную взаимосвязь с жизнедеятельностью взрослых.
Изменение формы общности взрослых и детей приводит к изменениям в жизни детей. Во-первых, возникает специфически детское сообщество, которое, не будучи включено во взрослую жизнь непосредственно, тем самым находится перед этой притягательной для него жизнью. Лишь теперь складываются условия моделирования в детском сообществе отношений взрослых. Жизнь взрослых, их деятельность и отношения составляют для ребенка идеальную форму (Л. С. Выготский), освоение которой составляет их мотив и цель.
Во-вторых, появляются особые посредники между взрослой и детской частями общества, носители и представители будущего детей это старшие дети и старики, находящиеся на границе и над границей между детством и взрослостью. Именно таким путем в истории возникает особая стадия развития детей, появляются новые смыслы, ведущие их жизнь, новый способ их осуществления, т.е. новая ведущая деятельность ролевая игра. Именно игра выполняет функцию преодоления разрыва связи между поколениями взрослых и детей, которое наметилось в силу указанных исторических обстоятельств.
Дошкольное детство период возникновения и расцвета игры. В ролевой игре, благодаря условности действий и знаковому характеру вовлекаемых в них предметов, основным содержанием деятельности ребенка становится моделирование социальных отношений между людьми, ориентировка в них и в общественных смыслах труда взрослых. В ходе игры ребенок выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности; он узнает, что значит быть взрослым и что он еще не взрослый.
212 Глава 7. Психология дошкольного образования
В процессе игры дети не овладевают операционно-техни-ческой стороной деятельности, как в случаях прямого обучения ей. Средствами игры они усваивают общие смыслы и мотивы человеческой деятельности, воспроизводят социальные отношения, складывающиеся в мире взрослых. Через игру дети в иной опосредованной форме включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему в этой жизни.
Игра оказывает многостороннее влияние на психическое развитие детей. Невозможно указать какую-либо психическую функцию или структуру детей дошкольного возраста, которая не получила бы качественного развития в игровой деятельности. Переоценить развивающее значение игры невозможно.
7.1.3. Кризис современного детства
Анализ истории становления современного детства показывает, что в ней были как стабильные, так и кризисные периоды кризисы самого детства. Для таких кризисов характерен разрыв между жизнью взрослых и детей и, как следствие этого, потеря связи и посредников между настоящим и будущим детей, между сегодняшним и завтрашним днем. В результате обессмысливается идеальная форма будущего идея, организующая деятельность детей. Эта деятельность перестает быть ведущей расслаивается и размывается, поскольку становится неясным, куда вести детей.
Детские психологи и педагоги полагают, что современный этап истории детства этап критический. Происходит своеобразная инволюция к пред-истории детства, когда дети, по мнению М. Мид, не находят в жизни взрослых таких образцов, которые вызывали бы у них восхищение и желание подражать им. Но, с другой стороны, культурное оформление дошкольного детства не может быть сведено к обучению тому, что умеет делать общество взрослых (даже чтению, письму, счету). Это также было бы возвращением к предыстории, когда детей учили именно тому, что умеет делать взрослый.
Есть ряд объяснений кризисных явлений в дошкольном детстве; обозначим их смысловое содержание.
1. Современные дети мало играют. Д. Б. Эльконин писал:
«С сожалением приходится констатировать, что в практике дошкольного воспитания игра не занимает подобающего ей по значению места. В детских садах дети играют мало».
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства.- 213
Неиспользованные резервы игровой деятельности как ведущей деятельности в дошкольном возрасте приводят к ограничению в развитии детей.
2. Паролевых игр исчезает творческий порыв, импровизация. Дошкольные педагоги и психологи отмечают, что детские игры становятся шаблонными, приобретают черты «заорганизованности», так как строятся взрослыми. Это также достаточно веская причина. По общественной природе и функциям ролевая игра была и остается мощным средством социализации детей и в этом смысле должна быть инициирована взрослыми. Следовательно, проблема заключается в организации игровой деятельности, в психологически обоснованном распределении позиций взрослого и ребенка в игре.
3. Более глубокую причину снижения развивающих возможностей игры выделяет В. Т. Кудрявцев. Он указывает на необходимость выявления уникальной и самобытной функции детства в социокультурных процессах, представление детства в качестве производящего начала человеческой истории. С этой точки зрения «развитие ребенка должно рассматриваться как особая форма культурного творчества, как механизм, который реализует равным образом и преемственность, и поступательность в историческом развитии культуры». По мнению ученого, в дошкольном образовании отдается предпочтение процессам социализации детей, освоения ими культурного наследия; культуросозидательный потенциал детства фактически игнорируется и не востре-буется сообществом взрослых.
Культуротворческая функция детства состоит в формировании у подрастающих поколений исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельностного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного (творческого) потенциала человечества. Этим современное детство отличается от исторически более ранних форм детства. Значительная роль в реализации этой функции принадлежит именно дошкольному детству. «Итак, ведущий критерий развитого детства, пишет В. Т. Кудрявцев, наличие культуротворческой функции. В процессе своего духовного развития ребенок творчески осваивает не только исторически сложившиеся, но и исторически складывающиеся формы человеческой ментальное™. Более того, он специфическим образом участвует в их формировании».
214 Глава 7. Психология дошкольного образования
Данная фиксация ставит перед психологией и педагогикой задачу определения целевых ориентиров дошкольного образования, построения нормативной модели развития в детском возрасте, разработки модели образовательного процесса и адекватных образовательных программ, обеспечивающих полноценное развитие детей на данной ступени и нормальный переход к следующему этапу развития отрочеству, культурной формой которого является начальное школьное образование.
7.1.4. Целевые ориентиры дошкольного образования
Непреходящая ценность дошкольного детства и целевые ориентиры дошкольного образования могут быть осмыслены в рамках теории общего психического развития. В соответствии с интегральной периодизацией общего психического развития дошкольное детство входит во вторую ступень ступень одушевления (от 1,5 до 6,5 лет). Субъектность это основной вектор развития человека, а ребенок-дошкольник характеризуется интенцией к освоению собственной отдельности и единичной самости в рамках сложившейся общности с взрослыми. Э. Эриксон полагал, что данный период детства характеризуется в первую очередь становлением у ребенка инициативности.
В результате многочисленных психологических исследований однозначно зафиксирована специфичность дошкольного детства. Определены содержание и допустимые средства развития дошкольника, их кардинальное отличие от содержания и средств развития ребенка в начальной школе. Установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сенситивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации).
Самобытность дошкольного детства состоит в том, что в этом возрастном периоде складываются уникальные способности, которые не могут быть в таком виде сформированы в последующие периоды развития. Задача образования создать такую образовательную систему, которая на деле будет утверждать и расширенно воспроизводить самоценные возможности дошкольного периода развития. Такая система должна быть нацелена на проектирование культуротворческой функции дошкольного детства. Внутри этой системы будут культивироваться специфические формы творческого преобразования детьми социокультур-
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства- 215
ного опыта как необходимого условия его существования, приращения и развития.
Основное новообразование дошкольного возраста появление у ребенка внутреннего мира и его дифференциация (воображение, идеальные ориентирующие образцы, первичные этические инстанции, рефлексия осознание своих переживаний, самооценка). Для самого ребенка-дошкольника, если следовать возрастной периодизации Э. Эриксона, жизнь окрашена чувством «все возрастающей инициативы».
В дошкольный период ребенок проживает особый и ответственный, цельный и единый отрезок жизни: от закладки фундамента тех универсальных свойств, которые делают человека человеком до возведения «первых этажей» человеческой личности. От возникновения простейших форм содействия и сочувствия ближнему до первоначального формирования способности поверять свои отношения с ним нравственными мерками. От создания элементарных образов действительности силой детского воображения до построения развернутой и внутренне гармоничной смысловой картины мира. От проблесков первых осмысленных переживаний до развитого в посильных для ребенка границах умения владеть собой и своим поведением, соподчинять свои мотивы под углом определенной цели, т.е. действовать произвольно и целесообразно.
Эти черты целостного образа ребенка к концу дошкольного детства могут выступать как возрастные нормативы и одновременно как целевые ориентиры в разработке образовательных программ работы воспитателей детского сада.
Ведущие позиции на всем отрезке дошкольного детства занимает игровая деятельность. В общих психологических концепциях развития ребенка игровое отношение дошкольника к действительности выделяется как ведущее. Давая базовую характеристику дошкольному возрасту, Д. Б. Эль-конин выделяет «стремление ребенка к самостоятельности», которое реализуется в идеальной форме совместной с взрослыми жизни ролевой игре. Игра особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство полноты их со-бытия. В этой форме ребенок одновременно оказывается и самостоятельным (сам действует), и тесно связанным с миром других, с социальным миром взрослых (действует как взрослый). В этом смысле игра всегда социально ориентирована она является игрой для Другого и в Другого. В игре ребенок впервые «учится»
216 Глава 7. Психология дошкольного образования
своему «я» (познает себя), как он раньше «учился» своему телу (овладевал физическими действиями). Здесь же впервые зарождается специфическая форма сознания «мы ты», в которой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения.
Вместе с тем игровая деятельность не сводится только к сюжетной игре; основная характеристика дошкольного возраста игровое отношение к миру в широком смысле непрагматичности, процессу альности действия. Весь возрастной диапазон это время трансформаций игрового отношения:
от некоторого непосредственного единства деятельности к ее дифференциации.
Многочисленные конкретные психологические исследования свидетельствуют о метаморфозах глобального игрового отношения на протяжении дошкольного детства. Постепенно из процессуальной игры вычленяются так называемые «детские деятельности», которые в младшем дошкольном возрасте (35 лет) тесно сопряжены с ней: процессуальные игра-рисование, игра-конструирование, игра-исследование.
К старшему дошкольному возрасту в деятельности ребенка возникают разные мотивирующие моменты, акцентирующие либо смысл действия (сюжетная игра), либо возможности преобразования предмета действия (исследование-экспериментирование), либо цель-результат (рисование, конструирование). Иными словами, дифференцируются, выделяются виды деятельности, «родственные игре» (Д. Б. Эльконин). Таким образом, игра выступает как ведущая форма реализации и развития субъектное™ ребенка-дошкольника, которую дополняют другие виды деятельности, характерные и существенные для этого возраста.
Дошкольное образование действительно должно получить статус суверенной и самоценной ступени образования, а не только формы воспитания определенной возрастной группы от 1 года до 67 лет жизни. Эта ступень должна быть органично вписана в систему общего образования. Готовность ребенка к школе не может выступить даже в качестве финальной цели дошкольного образования, поскольку задает тенденцию к определению целей дошкольного образования преимущественно исходя из задач школы. Целью дошкольного образования на всех его этапах должно стать обеспечение многостороннего психического и физического развития ребенка, становление его в качестве субъекта многообразных действий.
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве 217
Сегодня дошкольная психология и педагогика развития вплотную подошли к рубежу, за которым открываются существенные возможности дальнейшего продвижения. Для отечественной науки они связаны прежде всего с исследованиями личности, общения и предметного действия, которые проводятся в контексте более глубокого осмысления возрастной ритмики развития. Результаты проводимых исследований уже сейчас позволяют рассчитывать на ощутимое повышение эффективности дошкольного образования при одновременном снижении тех негативных тенденций в сфере физического и душевного здоровья детей, которые наблюдаются в последнее время.
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве
Типичные ситуации развития в дошкольном возрасте. Становление субьектности дошкольника в ситуациях развития.
7.2.1. Типичные ситуации развития в дошкольном возрасте
Согласно изложенным представлениям о динамике развития в рамках интегральной периодизации развития субъективной реальности, дошкольное детство (37 лет) является стадией освоения периода становления самобытности на ступени одушевления, которая в целом охватывает период от 1,52 до 67 лет. Стадии освоения непосредственно предшествует кризис развития кризис раннего детства. Основные приобретения ребенка в раннем детстве произвольное орудийное действие, первичная самостоятельность в освоении ближайшего социально-бытового пространства продолжают активно наращиваться и в дошкольном возрасте.
Переход к стадии дошкольного детства связывается с кризисом раннего детства (знаменитое «я сам»), т.е. с обнаружением детской инициативы, собственно субъектного действия. На этой стадии начинается процесс спонтанного опробования орудийного действия как средства построения ребенком своего собственного жизненного пространства. Предметное действие дифференцируется, чему способствуют культурно-исторически сложившиеся индивидуальные и коллективные дошкольные практики (конструирование, изобразительная деятельность, сюжетно-ролевая игра, игра
218 Глава 7. Психология дошкольного образования
с правилами и пр.). В итоге складывается детское сообщество, состоящее из индивидуальностей и реализующее привлекательные для него виды деятельности и приемлемые формы отношений.
В соответствии с ритмикой развития ребенка в определенном возрасте в нем выделяются три типичные ситуации развития, связанные с вхождением в данный возраст, с максимальной реализацией потенциальных возможностей данного возраста, с оформлением новообразований возраста как предпосылки перехода к новому периоду развития. В дошкольном возрасте выделяются следующие типы ситуаций развития: предметно-игровая (процессуальная игра), сюжетно -игровая (сюжетная игра), школьно-игровая (пред-школьная, дидактическая игра).
При выделении типов ситуаций развития в дошкольном детстве мы опирались на многочисленные психологические исследования детей этого возраста. В интервале дошкольного возраста отчетливо выделяются три целостных облика дошкольника: 34 года, 46 лет и 67 лет. Начало и конец возраста (3 года и 67 лет) задают его крайние нормативные точки. Точка качественного сдвига в психическом складе ребенка, когда можно сказать, что он уже совсем не такой, как в 3 года, но еще совсем не такой, как в 67 лет, относится к промежутку между 45 годами. Представим обобщенную характеристику типов ситуаций развития в дошкольном детстве.
Предметно-игровая ситуация развития типична для перехода ребенка со стадии кризиса раннего детства к дошкольному детству и связана с поиском ребенком новых способов самоопределения в новой для него предметности на стадии освоения. Свое название ситуация развития получила из-за сочетания составляющих двух видов деятельности средств предметно-орудийной и мотивов игровой (роль в действии) деятельности. Привлекательность для ребенка мира взрослых, желание войти в этот мир как мотив игровой деятельности получает свою реализацию в его умелой, процессуальной игре с предметами. В предметной игре приводятся в соответствие «хотения и умения» 34-летнего ребенка.
В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в результате, к которому это действие может привести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специ-
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве 219
фическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Как правило, игры с предметами носят индивидуальный характер. Способом реализации игрового действия является разворачивание и обозначение в игре предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).
Сюжетно -игровая ситуация развития типична для детей 46 лет. В этом интервале развития для ребенка главным является моделирование деятельности и отношений взрослых. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые соответствуют общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру нормы отношений, связанные с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. В 45 лет обычно игру начинает один ребенок, а затем к нему присоединяются другие возникают игры с общим сюжетом.
В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни.
Школьно-игровая (предшкольная, игры с правилами) ситуация развития типична для детей 67 лет. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько правдиво и убедительно она исполняется. Игры детей приобретают характер развернутых сюжетов, отражающих целостные ситуации жизни взрослых. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. У детей 67 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы детей в игре становятся многочисленными и долговременными.
Содержание и специфика данной ситуации развития задаются целями подготовки детей к школе и к школьному обучению. В детском саду это подготовительная к школе группа. В названии ситуации отражены предметность жизни детей их ориентация на ближайшую перспективу школьной жизни
220 Глава 7. Психология дошкольного образования
и игровая форма жизнедеятельности детей. Игровая деятельность остается ведущей для дошкольников. Учение, занятия, обучение в режиме детской жизни выполняют вспомогательную роль.
7.2.2. Становление субъектности дошкольника в ситуациях развития
Приведем дифференцированную картину типичных ситуаций развития в дошкольном возрасте через описание главных линий развития ребенка становление субъектности в деятельности, общности, сознания. При описании деятель-ностной (частично коммуникативной) составляющей типичных ситуаций развития мы опирались на нормативную картину развития дошкольника, предложенную Н. А. Коротковой и П. Г. Нежновым. Основу этой картины (возрастного портрета дошкольника) составляют интеллектуальные и мотивационно-динамические характеристики деятельности, фиксирующие переход от ситуационной связанности окружающим предметным полем и процессуальной мотивацией (типичных для ребенка трех лет) к достаточно оформленным замыслам-целям (осознанным намерениям), уже не связанным наличным предметным полем, а воплощающимся в соотносимых с ними результатах. Этот переход означает смену процессуальной мотивации мотивацией достижения результата.
Второй момент, существенный для нормативной картины развития, это учет возрастающей инициативности ребенка как субъекта деятельности в разных жизненных сферах. Эти сферы, с одной стороны, стимулируют формирование наиболее важных психических новообразований возраста, а с другой обеспечивают эмоциональное благополучие ребенка, полноту «проживания» им тех исторически сложившихся видов культурной практики, которые составляют содержание дошкольного образования.
Ученые выделяют следующие стороны (сферы) инициативы: 1) творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление); 2) инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности рисование, лепку, конструирование, требующие усилий по преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произвольность, планирующая и регулирующая функция речи);
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве 221
3) коммуникативная инициатива (включенность ребенка в кооперацию со сверстниками и взрослыми, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи); 4) познавательная инициатива любознательность (включенность в экспериментирование, в простую познавательно-исследовательскую деятельность, где развиваются способности устанавливать причинно-следственные и пространственно-временные отношения).
При описании общности как составляющей типичных ситуаций развития дошкольника мы опирались на многочисленные исследования отечественных детских психологов, анализирующих содержание и характер взаимоотношений и общения дошкольников с взрослыми и со сверстниками (работы Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, Е. О. Смирновой, Е. Е. Кравцовой и др.). При описании сознания (отношения к себе) как составляющей типичных ситуаций развития дошкольника мы опирались на отечественные разработки онтогенеза сознания (Л. С. Выготский, В. С. Мухина, Н. И. Непомнящая, В. И. Слободчиков, И. И. Чеснокова, С. Г. Якобсон и др.).
Предметно-игровая ситуация развития
Субьектность в деятельности. Творческая инициатива ребенка проявляется в активном развертывании нескольких связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки. Ребенок активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями, с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий).
Инициатива как целеполагание и волевое усилие обнаруживается в стремлении ребенка включиться в процесс деятельности («Хочу лепить, рисовать, строить») без отчетливой цели он поглощен самим процессом, а завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени. Называние продукта деятельности может появиться после окончания процесса (предварительная конкретная цель не формулируется). Познавательная инициатива: ребенок замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи, практически обнаруживая их возможности (манипулирует, разбирает собирает, без попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом.
222 Глава 7. Психология дошкольного образования
Субъектность в общности. Основной формой общения с взрослыми выступает ситуативно-деловая форма. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной деятельности и игре и выделяет прежде всего его деловые качества; в общении со сверстником привлекает его внимание к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял его; выступает как активный наблюдатель за действиями другого пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и поправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками. Ситуативен в выборе партнера, довольствуется обществом и вниманием любого.
Субьектностъ в сознании. Становление внутреннего плана действий, плана представлений. Поведение, предметные и игровые действия ребенка опосредуются внутренними образами, представлениями о предмете, о будущем. Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка, в его стремлении соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим» («мы вместе», «я есть ты»).
Сюжетно-игровая ситуация развития
Субъектность в деятельности. В деятельности появляется первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я шофер» и т.п.). Ребенок активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку, принимает и обозначает в речи игровые роли. Развертывает отдельные сюжетные эпизоды, активно используя не только условные действия, но и ролевую речь. В процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.
Ребенок обнаруживает конкретное намерение-цель («Хочу нарисовать домик.., построить домик.., слепить домик» работает над ограниченным материалом, его трансформациями; результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться, в зависимости от того, что получается). Познавательная инициатива реализуется в практическом исследовании новых предметов («Что это? Для чего?»); ребенок обнаруживает осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений («Как это получается? Как это сделать? Почему это так?»), высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь определенного эффекта
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве 223
(«Если сделать так.., или так...»), не ограничиваясь простым манипулированием.
Субьектность в общности. Доминирует внеситуативно-познавательная форма общения с взрослыми. Развертывается на фоне познавательной деятельности детей, которые стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству с взрослыми совместное обсуждение событий, явлений, связей и отношений в предметном мире. Потребность в уважении взрослого и особая чувствительность к их оценкам. Стремление моделировать поведение взрослого («я как ты»). Основное побуждение к общению носит познавательный характер взрослый человек как источник сведений о мире, как компетентный и заинтересованный собеседник. Появляются вопросы о предметах и их взаимосвязях, не наблюдаемых непосредственно.
В общении со сверстниками проявляется эгоцентрическая позиция, направленность ребенка на себя. Сверстник рассматривается только как партнер по игре, приятель. Ребенок намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла, цели («Давай играть, делать...»); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое предложение побуждение партнера к конкретным действиям («Ты говори...», «Ты делай...»); поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.
Субьектность в сознании. В игровой ситуации развития впервые зарождается специфическая форма сознания «мы ты», в которой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения («мы это я, а ты это ты»). В контексте игровой ситуации реальное и идеальное «я» ребенка отождествляются.
Школьно-игровая (предшкольная) ситуация развития
Субьектностъ в деятельности. Ребенок имеет разнообразные игровые замыслы и активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет, может при этом осознанно использовать смену ролей. Замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумы-
224 Глава 7. Психология дошкольного образования
вание историй) или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании).
Ребенок имеет конкретное намерение-цель, работает над материалом в соответствии с целью, конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет); самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для копирования («Хочу сделать такое же») в разных материалах (лепка, рисование, конструирование).
Он проявляет любознательность относительно предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного («Как? Почему? Зачем?»); обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение («Потому что...»); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (в виде коллекции);
проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам; самостоятельно берется делать что-то по графическим схемам (лепить, конструировать), составлять карты, схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).
Субъектностъ в общности. Внеситуативно-познавательное общение сохраняет свое значение на протяжении всей ситуации. Появляется внеситуативно-личностное общение (после 5 лет), формирующееся на основе личностных мотивов и служащее целям познания мира людей. Взрослый человек как особая человеческая личность основной мотив этого общения. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольника с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного человека. Оно вводит ребенка в структурно сложный мир людей и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок усваивает правила социального поведения, приобретает понятие о своих правах и обязанностях но отношению к другим, приобщается к нравственным ценностям общества. Ребенок воспринимает взрослого как носителя норм школьной жизни, которого необходимо слушаться и выполнять все требования. Выделяет позицию другого как отличную от своей (децеитрация).
У ребенка появляется потребность в общении с ровесником как собеседником. Инициирует и организует действия
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве 225
23 сверстников, словесно развертывая исходные замыслы, цели, спланировав несколько начальных действий («Давайте так играть.., рисовать...»). Использует простой договор («Я буду ..., а вы будете ...»), не ущемляя интересы и желания других. Может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы. Легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему. Избирателен в выборе партнеров. Осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к взаимопониманию, к поддержанию слаженного взаимодействия с партнерами.
Субъектность в сознании. Становление новой ступени развития сознания самосознания как открытия своих переживаний и осмысленная ориентировка в них. Осознание своего места в системе отношений с другими людьми. Складываются начальные общие представления о природных и общественных явлениях, формируется прообраз мировоззрения. К концу дошкольного возраста у ребенка складывается самооценка, общая схема образа я (я-концепция). Осознание себя как «не знающего» («я еще маленький») (табл. 4).
Интегральные новообразования дошкольного возраста представлены по основным линиям развития. По линии развития субъектности в деятельности это становление дошкольника субъектом собственных действий. Ребенок не просто действует адекватно назначению и способу действия с предметом, но осознает структуру своих действий, действует осмысленно. Появляется произвольность действия как способность ориентироваться на образец и идти от замысла к целеполаганию и целереализации.
По линии развития субъектности в общности интегральное новообразование именная (фамильная) самость. Ребенок идентифицирует себя как сына (дочь), как носителя имени и фамилии.
По линии развития субъектности в сознании это развитие полагающей рефлексии как определение границ собственной самости относительно предметного мира, во взаимоотношениях с другими (отличение себя от других). Это также полагание своего внутреннего мира как особой реальности становление самосознания. В дошкольном детстве складывается иерархия мотивов, этические инстанции и зачатки мировоззрения, возникает личностный тип поведения, опосредствуемый образцами, содержанием которых
8 Педагогическая психология
Таблица 4
Возрастно-нормативная модель развития дошкольников
Основные линии развития |
Типы ситуаций развития |
Интеграль ные новообразования |
||
Предметно-игровая (процессуальная игра) |
Сюжетно-игровая (сюжетная игра) |
Школьно-игровая (предшкольная) |
||
Субъект- ностъ в деятель ности |
Ребенок проявляет субъект- |
Ребенок предваряет свои |
Ребенок комбинирует |
Субъект |
ность в игровых действиях, |
действия замыслом, |
разнообразные сюжетные |
собственных |
|
связывает несколько пред |
который может легко |
эпизоды в новую связную |
действий |
|
метно-игровых действий |
меняться в процессе игры. |
последовательность. |
||
(роль в действии). Цель |
Принимает и воспроизво |
Обозначает конкретную |
||
не фиксируется, «теряется» |
дит разнообразные роли. |
цель, намечает план |
||
при наличии отвлекающих |
Формулирует конкретную |
действий,проверяет |
||
моментов. Склонность |
цель, фиксирует конечный |
результат, стремится |
||
к воспроизведению понра |
результат. Осуществляет |
достичь хорошего качества. |
||
вившегося игрового дей |
вариативные действия |
Развивается познаватель |
||
ствия. Проявляет интерес |
по отношению к исследуе |
ная мотивация,проявля |
||
к новым предметам, изучает |
мому объекту, добиваясь |
ется стремление построить |
||
их в действии |
нужного результата |
связную картину мира |
||
Субъект- |
В общении с взрослым |
Взрослый для ребенка |
Взрослый для ребенка |
Именная |
ность |
проявляет инициативу |
источник сведений о мире, |
эталон поведения, носи |
(фамильная) |
в общно |
в приглашении его |
компетентный и заинтере |
тель нравственных норм |
самость |
сти |
к совместной деятельности |
сованный собеседник |
взаимоотношений. |
|
и игре. Выделяет прежде |
в познании мира. |
В общении со сверстни |
||
всего деловые качества |
В общении со сверстни |
ками организует совмест |
||
взрослого. |
ками преобладает |
ную деятельность |
В общении со сверстниками ребенок стремится привлечь их внимание к своим действиям, комментирует их в речи, но не стремится быть понятым; довольствуется обществом любого сверстника
эгоцентрическая позиция, направленность ребенка на себя. Инициирует парное взаимодействие со сверстником, проявляет избирательность в выборе партнера
или встраивается в деятельность в качестве участника. Осознанно стремится к взаимопониманию и поддержанию слаженного взаимодействия со сверстниками
Субъект-ность в сознании
Становление внутреннего плана действий, плана представлений. Появление полагающей рефлексии в отношении предметного мира (ребенок полагает и действует). Стремление соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим»
Появление полагающей рефлексии в отношении социального мира, мира людей. Ребенок впервые выделяет себя из социального окружения. Стремление действовать как общественный взрослый
Становление самосознания как открытия своих переживаний, осмысленная ориентировка в них. Появление сравнивающей рефлексии в отношении предметного мира. Стремление занять ответственную позицию в обществе («Я хочу в школу»)
Полагающая рефлексия:
внешняя и внутренняя
228 Глава 7. Психология дошкольного образования
являются отношения взрослых к друг к другу и к предметному миру.
Все эти новообразования и составляют психологическую основу готовности ребенка к школе, выступают предпосылками готовности к новой форме жизни. Складывается внутренняя позиция школьника (Л. И. Божович) стремление к социальному положению школьника и к учению как социально значимой и социально оцениваемой деятельности.
7.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования
Основные модели образовательного процесса в детском саду. Оптимальная модель образовательного процесса в дошкольном возрасте. Образовательные ситуации на ступени дошкольного образования.
7.3.1. Основные модели образовательного процесса в детском саду
Выше было обосновано положение о том, что модель образовательного процесса и педагогической деятельности это интеграция возрастно-нормативной модели развития на ступени образования и деятельностных условий ее реализации: возрастно-сообразной деятельности взрослых, деятельности образующихся, совместной деятельности дет-ско-взрослой общности. Модельное описание образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования осуществлено Н. А. Коротковой и Н. Я. Михайленко. При описании модели образовательного процесса в детском саду авторы ввели следующие измерения: функции (позиции) взрослого по отношению к детскому сообществу, организация содержаний образования (или развивающих содержаний), структура предметной среды. Эти измерения создают в целом образовательную среду, в которую погружается ребенок в детском саду.
Выделенные измерения позволили авторам свести все дошкольные программы (как современные, так и существовавшие в истории педагогики) к трем общим типам моделей образовательного процесса: 1) учебная модель; 2) комплексно-тематическая модель; 3) предметно-средовая модель. Приведем краткое описание каждой из моделей.
Учебная модель характеризуется организацией содержаний образования по принципу разделенных учебных пред-
7.3. Модель образовательного процесса... 229
метов (по сферам познания или по видам деятельности), каждый из которых имеет свою логику построения. Такое содержание образования тесно связано с определенной позицией взрослого учительской: инициатива и направление деятельности принадлежит всецело взрослому. Модель рассчитана на жесткое программирование образовательной среды ее топографии (в виде «сборника» учебных предметов) и временной развертки (развертывание образовательных содержаний в течение года в логике учебного предмета).
Образовательный процесс развертывается в дисциплинарной школьно-урочной форме, удерживающей детей в рамках учебного предмета. Предметная среда обслуживает урок, и ее организация приобретает вид учебных пособий. Однозначное соответствие развивающих задач, учебных предметов, предметной среды и единственность педагогической позиции взрослого в идеале направлены на мотивацию адекватной учебному предмету активности ребенка. Все незапланированные виды активности, инициативности детей не приветствуются и исключаются взрослым.
Комплексно-тематическая модель использует более органичную для дошкольника организацию образовательных содержаний: тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере действительности, представленное в эмоционально-образной, а не в абстрактно-логической форме. Предварительный подбор взрослым основных тем придает систематичность и культуросообразность образовательному процессу. В то же время проекция темы на разные виды детской активности («проживание» ее ребенком в игре, рисовании, конструировании) и возможность их выбора самим ребенком делают эту модель менее жесткой, обеспечивают развитие инициативности детей. Реализация темы в комплексе разных видов деятельности как бы вынуждает взрослого к более свободной позиции, нежели учительская; ее можно обозначить как позицию партнера, сотрудника. Более гибкой в этой модели становится и организация предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей. Отвечая психологическим особенностям дошкольного возраста, комплексно-тематическая модель предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.
Суть предметно-средовой модели заключается в том, что содержания образования проецируются непосредственно
230 Глава 7. Психология дошкольного образования
на предметную среду, минуя взрослого как деятельного носителя этих содержаний. Классический вариант этой модели целиком построен на концептуально обоснованной искусственной и жестко ограниченной предметной среде (система М. Монтессори). Взрослый в этой модели лишь организатор предметной среды, его функция подбор развивающего материала, который автодидактичен, сам провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Топография образовательной среды не меняется на протяжении всего дошкольного возраста, изменятся лишь сам ребенок, вычерпывая в процессе многократных упражнений развивающее содержание, заложенное в предметном материале (более современный вариант этой модели построен на предметной среде, приближенной к «естественным» формам деятельности ребенка).
Ограничение образовательной среды только предметным материалом и ставка на саморазвитие ребенка в этой модели приводят к исчезновению систематичности образовательного процесса и резко сужают культурные горизонты ребенка. При этом, как и учебная, эта модель технологична и не требует творческих усилий от взрослого.
В истории дошкольной педагогики две последние модели были предложены как альтернативы формализму и жесткости учебной модели (по сути имитирующей школьную систему), не учитывающей своеобразие дошкольного возраста и неэффективной в образовании дошкольника.
7.3.2. Оптимальная модель образовательного процесса в дошкольном возрасте
В опоре на имеющихся в отечественной науке наработки, исходя из закономерностей развития дошкольников и ценностных ориентиров общества относительно образования дошкольника, Н. А. Короткова и Н. Я. Михайленко сконструировали оптимальную модель образовательного процесса для дошкольного возраста.
Оптимальная модель образовательного процесса в группах детей дошкольного возраста, по мнению авторов, должна соединять достоинства комплексно-тематической и пред-метно-средовой моделей, с ненавязчивой, «партнерской» позицией взрослого, гибким подбором образовательных содержаний и предметного материала. Именно такая модель позволяет системно решать образовательные задачи дошкольной ступени (осуществлять ценностные ориентиры
7.3. Модель образовательного процесса- 231
общества) и реализовывать интересы детей, открывая путь становлению инициативности и самостоятельности во всех сферах их деятельности.
В основание оптимальной модели авторами положена структурная дифференциация образовательного процесса исходя из основных, наиболее адекватных дошкольному возрасту позиций взрослого как непосредственного партнера детей, включенного в их деятельность, и как организатора развивающей предметной среды. В соответствии с этими "позициями взрослого образовательный процесс включает две основные составляющие: 1) совместная непринужденная партнерская деятельность взрослого с детьми; 2) свободная самостоятельная деятельность самих детей.
По мысли авторов, такая структурная модель образовательного процесса должна быть принята как каркасная для всего дошкольного возраста (37 лет) и как единственно возможная для младшего дошкольного возраста (35 лет). Для старшего дошкольного возраста (57 лет) авторы считают возможным введение в образовательный процесс еще одной составляющей специально организованного обучения в форме учебных занятий с функцией (позицией) взрослого как учителя регламентатора содержания и формы детской деятельности. Позиция учителя становится возможной в результате усложнения и дифференциации партнерских отношений между взрослым и детьми и может вводиться лишь на фоне уже упрочившейся тенденции детей к инициативности (слишком ранний переход взрослого к учительской позиции и регламентированным учебным занятиям может резко затормозить развитие детской инициативности и самостоятельности).
В совместной непринужденной партнерской деятельности взрослого с детьми должны решаться развивающие задачи самого широкого плана: развитие инициативности детей во всех сферах деятельности, развитие общих познавательных способностей, развитие культуры чувств и переживаний, способности к планированию собственной деятельности и произвольному усилию, направленному на достижение результата.
Свободная самостоятельная деятельность детей наполняется образовательным содержанием за счет создания воспитателем разнообразной предметной среды, которая для самих детей обеспечивает широкий выбор деятельности, соответствующей их интересам, позволяет включаться
232 Глава 7. Психология дошкольного образования
во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально. Это материалы для традиционных детских дея-тельностей игры, рисования, лепки, конструирования, а также предметное оснащение для самостоятельных физических упражнений, книги, художественные альбомы, материалы для дидактических упражнений.
В учебный блок образовательного процесса целесообразно поместить содержания, организованные и развертывающиеся в логике отдельных учебных предметов, реализующие главным образом задачи перевода детей к знаково-систем-ным формам мышления. Это занятия по основам математики и начальному освоению чтения и письма. Именно эти содержания вместе с позицией взрослого-учителя обеспечивают непосредственную подготовку ребенка к систематическому обучению в школе.
7.3.3. Образовательные ситуации на ступени дошкольного образования
Оптимальная модель образовательного процесса в дошкольном возрасте положена нами в основу разработки модели образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования через ее конкретизацию в типичных для данной ступени образовательных ситуациях. В соответствии с изложенным выше пониманием образовательной ситуации как формы реализации ситуации развития ребенка, на дошкольной ступени образования мы выделяем три типичные образовательные ситуации: предметно-игровую, сюжетно-игровую и школьно-игровую.
Предметно-игровая образовательная ситуация
Содержание базового образовательного процесса в предметно-игровой образовательной ситуации составляет многообразная предметная среда, определяющая активность ребенка, его предметно-игровые действия. На пороге этой ситуации ребенок, по замечанию Л. С. Выготского, обучается по спонтанным (собственным) программам предметная среда, сама ситуация определяют его действия. Постепенно взрослые вводят в содержание образования различные культурные практики игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую деятельность и коммуникативную практику. Происходит столкновение процессуально-игрового отношения ребенка к реальности (опробо-
7.3. Модель образовательного процесса- 233
вания себя в ней) с дифференцированными культурными практиками, требующими специфических средств-способов, и в постепенном направлении диффузной инициативы ребенка на разные предметы и сферы.
Содержание совместной детско-взрослой деятельности составляют свободная самостоятельная деятельность ребенка и совместная партнерская деятельность взрослого с детьми при ведущей роли последней.
Содержание деятельности дошкольников характеризуется следующими особенностями. Позицию ребенка афористично можно обозначить как «я есть ты». Это позиция активного уподобления себя взрослому, стремление действовать как взрослый. В данной позиции реализуется процессуально-игровое отношение к миру.
Действия ребенка направлены на освоение разнообразной предметной среды, на реализацию своих непосредственных интересов. Его действия побуждаются двойной мотивацией стремлением быть с взрослым, подражать ему, сотрудничать с ним, выполнять его задания и стремлением делать то, что интересно самому.
Смысл действий ребенка реализация спонтанных, собственных программ действия, стремление подражать взрослому, действовать «как взрослый», заслужить его одобрение.
Содержание педагогической деятельности включает следующие составляющие. Позицию взрослого можно обозначить как «партнер-модель». В данной позиции взрослый выступает для детей как образец действий и поведения, который может быть освоен ими в совместной деятельности.
Действия взрослого при реализации данной партнерской позиции проявляются следующим образом. Свое включение в процесс детской деятельности взрослый предваряет постановкой цели самому себе («Я буду...») и начинать действовать, предоставляя детям возможность свободного выбора подключиться к выполнению такой же работы или нет. В этом случае не получает оценки ни факт включения ребенка в процесс деятельности, ни ее результат.
Смысл действий взрослого состоит в том, чтобы перевести ненаправленную активность детей в русло культурных практик, вовлечь детей в основные формы совместной деятельности игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую деятельность, коммуникативную и др. Взрослый не навязывает детям собственной инициативы, внимателен
234 Глава 7. Психология дошкольного образования
к проявлениям детской активности, создает насыщенную предметную среду для развития, направляет их диффузную активность на дифференцированные культурные практики, инициирует совместные действия и занятия по освоению культурных средств способов действия.
Сюжетно-игровая образовательная ситуация
Содержание базового образовательного процесса составляют адекватные дошкольному возрасту культурные практики игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность, художественное чтение, коммуникативная деятельность при ведущей роли игровой деятельности. В данной образовательной ситуации развиваются творческое воображение, культура чувств и переживаний, этические представления, произвольность поведения, способности к планированию собственной деятельности, к волевому усилию.
Содержание совместной детско-взрослой деятельности составляют свободная самостоятельная деятельность ребенка и совместная партнерская деятельность взрослого с детьми при ведущей роли самостоятельной деятельности детей.
Содержание деятельности дошкольников в данной образовательной ситуации характеризуется следующими особенностями. Позицию ребенка можно обозначить словами «я как ты»; это позиция творческого моделирования деятельности и отношений взрослых. В этой позиции реализуется творческое игровое отношение к миру.
Действия ребенка состоят в моделировании в своем поведении деятельности и отношений взрослых.
Смысл действий ребенка состоит в том, что он стремится войти в мир взрослых, проникнуть в смысл и мотивы деятельности взрослых.
Содержание педагогической деятельности включает следующие составляющие. Позицию взрослого можно обозначить как «партнер-сотрудник». Взрослый выступает для детей не просто как образец для подражания, а как соучастник их многообразной деятельности.
Действия взрослого при реализации взрослым партнерской позиции «партнер-сотрудник» проявляется следующим образом. Взрослый предлагает детям цели для игры, работы, исследования без модуса обязательности («Давайте будем...») и в ходе достижения этих целей проявляет заинтересованность в результатах, включаясь в обсуждение, а в зависимо-
7.3. Модель образовательного процесса... 235
сти от характера цели и во взаимодействие с другими участниками.
Смысл действий взрослого состоит в том, чтобы актуализировать творчество детей, оснастить образовательным содержанием свободную самостоятельную деятельность детей.
Школьно-игровая образовательная ситуация
Содержание базового образовательного процесса представлено содержанием трех основных блоков деятельностей, включающего совместную непринужденную партнерскую деятельность взрослого с детьми, свободную самостоятельную деятельность самих детей и учебные занятия. Содержание образовательной ситуации нацелено на развитие у дошкольников субъектности в действиях: умений формировать замысел, планировать и реализовать действия, оценивать результаты; на формирование иерархии мотивов, внутренних этических инстанций, произвольности поведения; на развитие способностей понимать и различать разные позиции взрослого, выделять и понимать позицию взрослого как учителя; на овладение знаково-системными формами мышления, на освоение ребенком «мироустройства» в его природных и рукотворных аспектах (построение связной картины мира).
Содержание совместной детско-взрослой деятельности составляет совокупность совместной партнерской деятельности взрослого с детьми, свободной самостоятельной деятельности самих детей, специально организованного обучения в форме «учебных» занятий с позицией взрослого как учителя. При этом все три составляющие образовательного процесса должны быть уравновешены как в отношении типа взаимодействия взрослого с детьми, так и в отношении баланса свободной регламентированной деятельности детей, инициатив взрослого и ребенка. При этом удельный вес регламентированных учебных занятий в целостном образовательном процессе должен быть невелик.
Содержание деятельности дошкольников в данной образовательной ситуации характеризуется следующими особенностями. Позицию ребенка можно обозначить так: «я это я, ты это ты». Перед ребенком стоит задача интеграции своих знаний в целостный образ: первичное интегральное понимание мира отношений и деятельности взрослых, предметной среды, своего внутреннего мира и переживаний, особенностей и отношений с другими.
Таблица 5
Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования
Тип образовательной ситуации
Предметно-игровая
Сюжетно-игровая
Школьно-игровая
Базовый образовательный процесс
Многообразная предметная среда, определяющая исследовательскую активность ребенка, его предметно-игровые действия. Содержание культурных практик, формирующих культурные средства способы действия
Адекватные дошкольному возрасту культурные практики при ведущей роли игровой деятельности, формирующие представления о целостной деятельности, о нормах совместной деятельности, об окружающем мире
Содержание многообразных культурных практик, обеспечивающих построение ребенком связной картины мира, овладение им символическими формами мышления, структурой деятельности, основами произвольности поведения
Содержание
деятельности дошкольника
Позиция дошкольника
Действия дошкольника
«я есть ты»
Изображает роль действием с предметами. Исследует новые предметы в действии. Подражает взрослому, сотрудничает с ним, выполняет его задания
«я как ты»
Моделирует в сюжетной игре деятельность и отношения взрослых. Исследует природный и социальный мир. Сотрудничает со сверстниками
«я это я, ты это ты»
Разыгрывание сложных и продолжительных сюжетов. Создание новых сюжетов игр (режиссирова-ние игр). Исследование окружающего мира и себя самого
Смысл
действий дошкольника
Реализация собственных программ действия, стремление действовать «как взрослый», заслужить его одобрение
Стремление войти в мир взрослых,проникнуть в смысл и мотивы деятельности взрослых, познать окружающий мир
Стремление составить целостное представление об окружающем мире и самом себе, занять значимую позицию в обществе
Совместная образовательная деятельность
Свободная деятельность ребенка и совместная партнерская деятельность взрослого с детьми при ведущей роли совместной партнерской деятельности
Свободная деятельность ребенка и совместная партнерская деятельность взрослого с детьми при ведущей роли самостоятельной деятельности детей
Совокупность совместной партнерской деятельности взрослого с детьми, свободной деятельности самих детей, специально организованного обучения
Содержание
деятельности педагога
Позиция педагога
Действия педагога
Партнер-модель
Создает насыщенную предметную среду. Направляет активность детей на культурные практики. Инициирует совместные действия и занятия по освоению культурных средств способов действия
Партнер-сотрудник
Проявляет заинтересованность в деятельности детей и совместной деятельности, включается во взаимодействие с детьми в культурных практиках, в обсуждение результатов действий
Партнер-учитель
Организует совместную партнерскую деятельность, включается в свободную самостоятельную деятельность детей в качестве соучастника. Вводит детей в базовые школьные учебные предметы
Смысл
действий
педагога
Перевести ненаправленную активность детей в русло культурных практик,вовлечь детей в основные формы совместной деятельности
Актуализировать творчество детей, оснастить образовательным содержанием основные формы совместной деятельности
Обеспечить формирование у детей новообразований дошкольного возраста, сформировать психологическую готовность детей к школе
238 Глава 7. Психология дошкольного образования
Действия ребенка включают совокупность действий в многообразных культурных практиках, действия по построению связной картины мира.
Смысл действий ребенка в ситуации составляет стремление составить целостное представление об окружающем мире и самом себе.
Содержание педагогической деятельности включает следующие составляющие. Позицию взрослого можно обозначить как «партнер-учитель». В первую очередь взрослый вступает для детей как партнер в совместной деятельности, соучастник в свободной деятельности, и лишь во вторую как учитель.
Действия взрослого при реализации взрослым партнерской позиции «партнер-учитель» проявляется следующим образом. Педагог-воспитатель организует (предлагает) совместную партнерскую деятельность, включается в свободную самостоятельную деятельность детей в качестве соучастника. Действия педагога-учителя включают действия введения детей в базовые школьные учебные предметы и формирования умения принимать задачу от взрослого, действовать по инструкции, ограничивать себя движением в предмете, контролировать свои действия, т.е. действия по формированию основ учебной произвольности.
Смысл действий взрослого обеспечить формирование у детей основных достижений дошкольного возраста и сформировать психологическую готовность дошкольников к вступлению в новый этап своего развития, готовность к школьной ступени образования (табл. 5).
Методологическая рефлексия
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем причины живучести финалистского подхода к дошкольному детству?
2. Обоснуйте психолого-педагогические условия амплификации развития в дошкольном детстве.
3. Выделите социальные и педагогические признаки кризиса современного детства.
4. В чем состоит специфика отношений взрослых и детей в современном обществе?
5. Сохраняет ли игра статус ведущей деятельности у современных дошкольников?
6. В чем состоит общая логика развития игровой деятельности дошкольников?
Методологическая рефлексия 239
7. В чем заключается педагогическое значение возрастно-нор-мативной модели развития дошкольников?
8. Есть ли альтернатива дошкольному образованию для полноценного развития детей дошкольного возраста?
9. В чем состоит ограниченность учебной модели организации занятий с дошкольниками?
10. В чем состоит развивающее значение совместной партнерской деятельности взрослого (воспитателя) и дошкольника?
Темы рефератов, курсовых и дипломных работ
1. Смысл и самоценность дошкольного детства: историко-куль-турный анализ.
2. Историко-культурные предпосылки кризиса современного детства.
3. Представление об идеальной форме дошкольного детства в психологии развития.
4. Ценностно-целевые ориентиры дошкольного образования.
5. Психолого-педагогические условия становления субъектно-сти в дошкольном детстве.
6. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве.
7. Психолого-педагогические особенности игровой ситуации развития дошкольников.
8. Психолого-педагогические особенности школьно-игровой (предшколыюй) ситуации развития дошкольников.
9. Основные модели организации образовательного процесса в дошкольных учреждениях.
10. Возрастно-сообразная модель образовательного процесса и педагогической деятельности в дошкольном возрасте.
Список литературы
Антропологические основы развивающего дошкольного образования : сборник статей. М., 2009.
Ветер, А. Л. Ребенок в обществе: исторический кризис детства / А. Л. Венгер // Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 312.
Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гут-кина. - М.,2000.
Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2-х т. / А. В. Запорожец. - М., 1986.
Короткова, Н. А. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах / Н. А. Короткова, П. Г. Нежнов. М., 2002.
Короткова, Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста / Н. А. Короткова. М., 2007.
Кудрявцев, В. Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка / В. Т. Кудрявцев. М., 1997.
240 Глава 7. Психология дошкольного образования
Мпхайленко, Н. Я. Модель организации образовательного процесса в группах старшего дошкольного возраста / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова // Дошкольное воспитание. 1995. № 9.
Слободчиков, В. И. Психология развития человека / В, И. Сло-бодчиков, Е. И. Исаев. М., 2000.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т. И. Ерофеевой. М., 2000.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эль-конин. - М., 1989.