тематического изложения психологопедагогических условий и особенностей становления субъективной реально
Работа добавлена на сайт samzan.net:
Раздел III
СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК МОДЕЛИ КУЛЬТУРНОГО (ВОЗРАСТНО НОРМАТИВНОГО) РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Вводные установки
Данный раздел представляет собой едва ли не первую для отечественной психологии попытку систематического изло жения психолого-педагогических условий и особенностей становления субъективной реальности человека на ступенях образования. Ступень образования понимается нами как модель культурного или возрастно-нормативного развития человека. Ступень образования — это культурная модель становления субъективной реальности человека на опреде ленном этапе онтогенеза.
Традиционно закономерности психического развития на ступенях онтогенеза рассматривались в возрастной пси хологии; педагогическая психология исследовала общие закономерности обучения и воспитания подрастающих поко лений безотносительно к возрастной специфике построения образовательных процессов. Подобная малопродуктивная традиция раздельного представления процессов развития детей и образовательных процессов существовала несмотря на то, что в отечественной педагогической психологии бла годаря трудам Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна уже в 30-е гг. XX в. была принята идея о единстве процессов раз вития и обучения, обосновано положение о развивающем обучении и воспитании, имеющем качественно определен ные ступени.
Справедливости ради отметим, что в отечественной пси хологии были выполнены исследования психологических особенностей обучения и воспитания детей на отдельных ступенях образования — преимущественно детей дошколь ного и младшего школьного возраста. Достаточно сослаться на исследования, выполненные в НИИ дошкольного воспи тания АПН СССР, а впоследствии в Институте развития дошкольного образования РАО, и на разработки Лаборато рии психологии детей младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, выпол ненные под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Основные результаты исследований данных научных кол-
Вводные установки 203
лективов отражены в соответствующих главах настоящего раздела.
Раздел III включает четыре главы, излагающих психо лого-педагогические закономерности развития человека на дошкольной, начальной общей, основной общей, средней (полной) общей ступенях образования. Каждая из четы рех глав имеет общее строение; она содержит: 1) описание самоценности этапа развития (дошкольного, отроческого, подросткового, юношеского) и целевых ориентиров соотно симой с ним ступени образования; 2) изложение воз-растно-нормативной модели развития человека на данном отрезке онтогенеза; 3) обоснование модели образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени образо вания. Глава 8 «Психология начального общего образова ния» дополнительно включает вопрос о преемственности дошкольного и школьного образования, актуальный для практики образования.
В соответствии с обоснованной в разделе II возрастно-нор-мативной моделью развития субъекта на ступени онтогенеза как последовательной смены трех типичных ситуаций раз вития, в каждой из четырех глав представлено описание при сущих данному этану онтогенеза ситуаций развития и ста новления субъектности по главным линиям развития. Модель образовательного процесса и педагогической дея тельности на ступени образования представлена как после довательность трех соответствующих ситуациям развития образовательных ситуаций. Именно образовательная ситуа ция представляет собой единицу описания образовательной ступени, удерживающей целостность ценностей и целей раз вития образующегося, а также средств и способов достиже ния образовательных целей. Через описание образователь ных ситуаций процессуальное представление закономерно стей становления индивида на этапах онтогенеза наполня ется деятельностным содержанием, описанием процесса культурного развития человека.
Основное содержание раздела в полном соответствии с его наименованием составляет психолого-педагогическое конструирование (описание) ступеней образования — дошкольного, начального общего, основного общего, сред него общего образования. Мы отдаем себе отчет в том, что психолого-педагогическое описание ступеней образования по необходимости является достаточно общим и даже схе матичным. Представление глав в обобщенном виде есть след-
204 Вводные установки
ствие, с одной стороны, недостаточной психологической изученности развития человека на ступенях образования, а с другой — авторской позиции по данному вопросу, исхо дящей из понимания целесообразности изложить в учебнике лишь общую психолого-педагогическую логику культурного развития субъекта на ступени образования. Детальная про работка такого развития — предмет отдельных, собственно научных психолого-педагогических исследований.
При изучении раздела III студенты освоят следующие знания и обретут умения, овладеют способами действий.
Студенты будут знать:
• основные закономерности развития субъективной реаль ности на этапах онтогенеза;
• возрастные нормы развития субъективной реальности на этапах онтогенеза;
• типичные ситуации развития детей на этапах онтоге неза;
• основные образовательные ситуации на ступенях обра зования;
• психолого-педагогические условия становления и раз вития образовательных общностей на основных ступенях образования;
• позиции, смысл и программы действий педагога па сту пенях образования;
• позиции, смысл и программы действий воспитанников и школьников на ступенях образования;
• совместную ведущую детско-взрослую деятельность на ступенях образования. Студенты будут уметь:
• анализировать и оценивать образовательные ситуации, используя теоретико-методологические схемы и понятия педагогической психологии;
• проектировать и конструировать развивающие образо вательные ситуации и психолого-педагогические условия их реализации;
• разрабатывать образовательные программы, адекватные задачам и нормам развития на ступенях образования;
• проектировать и конструировать психолого-педагоги ческие условия реализации образовательных программ на ступенях образования;
• программировать и организовывать совместную с детьми деятельность и общение;
• строить общение с детьми, родителями и коллегами;
Вводные установки 205
• анализировать и оценивать собственную педагогиче скую деятельность, строить рефлексивный образовательный процесс.
Студенты будут владеть:
• методологическими средствами исследовательской, проектной, конструкторской, организационно-управленче ской деятельности;
• способами построения совместной учебно-профессио нальной деятельности.
Глава 7 ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства и целевые ориентиры дошкольного образования.
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве.
7.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования.
При изучении главы 7 студенты освоят следующие зна ния и обретут умения, овладеют способами действий. Студенты будут знать:
• основные закономерности развития субъективной реальности в дошкольном детстве;
• возрастные нормы развития субъективной реальности в дошкольном детстве;
• типичные ситуации развития детей на ступени дошколь ного образования;
• основные образовательные ситуации на ступени дошколь ного образования;
• психолого-педагогические условия становления и раз вития образовательных общностей на ступени дошкольного образования;
• позиции, смысл и программы действий педагога па сту пени дошкольного образования;
• позиции, смысл и программы действий воспитанников на ступени дошкольного образования;
• совместную ведущую детско-взрослую деятельность на ступени дошкольного образования. Студенты будут уметь:
• анализировать и оценивать образовательные ситуации на ступени дошкольного образования, используя теоре тико-методологические схемы и понятия педагогической психологии;
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства... 207
• проектировать и конструировать развивающие образо вательные ситуации и психолого-педагогические условия их реализации на ступени дошкольного образования;
• разрабатывать образовательные программы, адекватные задачам и нормам развития на ступени дошкольного обра зования;
• проектировать и конструировать психолого-педагоги ческие условия реализации образовательных программ на ступени дошкольного образования;
• программировать и организовывать совместную с детьми деятельность и общение на ступени дошкольного образования;
• строить общение с детьми, родителями и коллегами;
• анализировать и оценивать собственную педагогиче скую деятельность, строить рефлексивный образовательный процесс.
Студенты будут владеть:
• методологическими средствами исследовательской, проектной,конструкторской,организационно-управленче ской деятельности на ступени дошкольного образования;
• способами построения совместной учебно-профессио нальной деятельности.
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства и целевые ориентиры дошкольного образования
Детство как самоценный период жизни человека. Детство как культур но-исторический феномен. Кризис современного детства. Целевые ориенти ры дошкольного образования.
7.1.1. Детство как самоценный период жизни человека
Утверждение качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возмож ностей, создаваемых ими для максимальной реализации человеческих потенций, — центральная идея отечественной психологии и педагогики развития. Активным защитником идеи самоценности дошкольного детства как отдельного периода онтогенеза был выдающийся психолог, основопо ложник отечественной дошкольной психологии А. В. Запо рожец. Он обосновал концепцию амплификации детского развития — его обогащения за счет ресурсов, присущих специфическим видам деятельности дошкольников (игре,
208 Глава 7. Психология дошкольного образования
продуктивным деятельностям, чтению художественной лите ратуры, детскому творчеству и др.).
Свою концепцию А. В. Запорожец противопоставил ради кальным и прагматичным по сути утверждениям о том, что ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут прогресс в его дальнейшем развитии. С этой точки зрения (названной А. В. Запорожцем «финалистской»), детский период жизни человека имеет преходящее значение, выполняет функцию подготовки ребенка к школьному обучению. Подлинно гума нистическая задача образования, согласно А. В. Запорожцу, заключается не в сокращении детства, а в совершенствова нии содержания, форм и методов обучения и воспитания, адекватных данной возрастной ступени развития, в ампли фикации развития, т.е. в обогащении, наполнении ступени наиболее значимыми для дошкольника формами и спосо бами деятельности.
Ведущей формой деятельности для дошкольника явля ется игровая деятельность. Оценивая значение игры для психического развития ребенка, А. В. Запорожец писал:
«Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действен ной форме... сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник... активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, собы тия их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым скла дываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для раз вития соответствующих способностей».
Результаты современных психолого-педагогических исследований неоспоримо свидетельствуют о том, что фор сированная выработка у дошкольников школьной готовно сти негативно отражается на их психическом и физическом здоровье и развитии и создает барьеры для гармоничного включения детей в школьную жизнь. Насыщение же дошколь ного образования творчески развивающими и обязательно многообразными формами «специфически детской», по выра жению А. В. Запорожца, деятельности (игровой, изобрази тельной, музыкальной, театрализованной, конструктивной, коммуникативной и т.п.) служит гарантом формирования полноценной психологической готовности ребенка к систе матическому обучению в школе. Не утилитарно-прагмати ческие соображения о подготовке детей к школе, а куль турно-исторический и содержательно-психологический ана-
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства» 209
лиз современного детства должен служить основанием для определения содержания, форм и методов образования детей дошкольного возраста.
Высокая гуманистическая значимость дошкольного дет ства в настоящее время получила в нашей стране законода тельное закрепление — в Законе РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» дошкольное образование квалифициру ется как базисная и отдельная ступень единой образователь ной системы. Выделение дошкольной ступени образования в качестве самостоятельной — мировая тенденция. В послед ние годы в ряде стран произошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования.
В нашей стране дошкольные учреждения как институт общественного воспитания детей дошкольного возраста уже много лет находятся в подчинении органов управления обра зованием. Данная тенденция знаменует фактическое при знание того, что ребенок дошкольного (и более ранних воз растов) нуждается не только в уходе и опеке, но в воспита нии, обучении и развитии. Такое признание — необходимая (но недостаточная) предпосылка преобразования дошколь ного образования в исходную, неотъемлемую и полноправ ную ступень образовательной системы в целом.
Однако такое признание налагает и большую социальную ответственность. До сих пор в общественном сознании про должает господствовать логика: если дошкольное образова ние — это первое звено системы образования, то и ориенти ровать его надо на более высокие уровни, в данном случае — на школу. В итоге детский сад очень часто превращается если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят. Подготовка детей к школе и полноценное, содержательное, самоценное проживание ими детского периода жизни — это принципиально разные социальные, образовательные и антро пологические ориентиры дошкольного детства. Антрополо гический подход к образованию требует содержательного обоснования положения о самоценности дошкольного дет ства и возможности его реализации в дошкольном образо вании.
7.1.2. Детство как культурно-исторический феномен
Подлинный смысл и конкретное содержание проблемы самоценности детства и образования детей дошкольного воз раста можно выявить только при анализе соотношения двух
210 Глава 7. Психология дошкольного образования
духовно-практических реальностей: мира детства и мира взрослости. С позиции отечественной психологии и педаго гики понимание природы детства (в любой его специфиче ской форме) предполагает анализ истории его возникнове ния, становления и развития. В истории детства, а не в наличных социальных условиях лежат источники и основа ния для выделения в целостном процессе развития его раз личных стадий, причины возникновения критических пери одов в развитии.
Для того чтобы понять закономерности развития ре бенка-дошкольника, необходимо представить современное детство в историческом ряду онтогенезов. Именно в исто рии детства практически строятся те условия и границы, в которых данный онтогенез протекает сейчас, в которых возникают и осмысливаются отношения детей и взрослых. В противном случае то, что находится перед глазами, в част ности современная картина детства, принимается за един ственно возможный источник закономерностей развития и даже не возникает вопроса, почему детская жизнь имеет именно этот ход, а не какой-либо иной, имеет эти противо речия, а не какие-либо иные.
Историческое рассмотрение детства с необходимостью приводит к выводу о том, что так называемые детские дея тельности (игра, предметно-ориентированная деятельность, учение) общественны по происхождению, содержанию и форме. С этим выводом теряют основания все префор-мистские варианты теории развития как созревания, а также двухфакторные теории развития. История становления дет ства (и это принципиально важно для понимания современ ного детства) — это история разделения жизни детей и взрослых, но такого разделения, при котором устанавлива ются новые формы связей и отношений между ними, появ ляются новые формы со-бытийной детско-взрослой общно сти, возникают новые посредники их взаимности и, следо вательно, оформляется новый облик детства.
Психологическая реконструкция человеческой истории показывает, что на самых ранних ее этапах дети очень рано включались в посильный для них производительный труд и реально участвовали в обеспечении жизни общины. Усложнение форм этой жизни, орудий труда приводит к появлению специфически детского вида деятельности — обучения-упражнения, которое оказывается прообразом будущей трудовой деятельности и которое вследствие этого
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства- 211
становится смыслом и мотивом того, что ребенок делает «здесь и теперь».
Еще большее усложнение средств производства, расши рение и углубление сфер духовной жизни приводит к даль нейшему отделению жизни детей от жизни взрослых. Поло жение детей в обществе изменяется и объективно, и субъек тивно. Отношения взрослых друг с другом начинают стро иться по-другому, чем их отношения с детьми. Появляются запреты на вхождение детей в определенные сферы жизни, они как бы выталкиваются из этих сфер. В силу этого упраж нение теряет для детей свой смысл, оно уже не обеспечивает их прямую, непосредственную и тотальную взаимосвязь с жизнедеятельностью взрослых.
Изменение формы общности взрослых и детей приводит к изменениям в жизни детей. Во-первых, возникает специ фически детское сообщество, которое, не будучи включено во взрослую жизнь непосредственно, тем самым находится перед этой притягательной для него жизнью. Лишь теперь складываются условия моделирования в детском сообществе отношений взрослых. Жизнь взрослых, их деятельность и отношения составляют для ребенка идеальную форму (Л. С. Выготский), освоение которой составляет их мотив и цель.
Во-вторых, появляются особые посредники между взрос лой и детской частями общества, носители и представители будущего детей — это старшие дети и старики, находящи еся на границе и над границей между детством и взросло стью. Именно таким путем в истории возникает особая ста дия развития детей, появляются новые смыслы, ведущие их жизнь, новый способ их осуществления, т.е. новая веду щая деятельность — ролевая игра. Именно игра выполняет функцию преодоления разрыва связи между поколениями взрослых и детей, которое наметилось в силу указанных исторических обстоятельств.
Дошкольное детство — период возникновения и расцвета игры. В ролевой игре, благодаря условности действий и зна ковому характеру вовлекаемых в них предметов, основным содержанием деятельности ребенка становится моделирова ние социальных отношений между людьми, ориентировка в них и в общественных смыслах труда взрослых. В ходе игры ребенок выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности; он узнает, что значит быть взрослым и что он еще не взрослый.
212 Глава 7. Психология дошкольного образования
В процессе игры дети не овладевают операционно-техни-ческой стороной деятельности, как в случаях прямого обу чения ей. Средствами игры они усваивают общие смыслы и мотивы человеческой деятельности, воспроизводят соци альные отношения, складывающиеся в мире взрослых. Через игру дети в иной — опосредованной — форме включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему в этой жизни.
Игра оказывает многостороннее влияние на психическое развитие детей. Невозможно указать какую-либо психиче скую функцию или структуру детей дошкольного возраста, которая не получила бы качественного развития в игровой деятельности. Переоценить развивающее значение игры невозможно.
7.1.3. Кризис современного детства
Анализ истории становления современного детства пока зывает, что в ней были как стабильные, так и кризисные периоды — кризисы самого детства. Для таких кризисов характерен разрыв между жизнью взрослых и детей и, как следствие этого, потеря связи и посредников между настоя щим и будущим детей, между сегодняшним и завтрашним днем. В результате обессмысливается идеальная форма буду щего — идея, организующая деятельность детей. Эта деятель ность перестает быть ведущей — расслаивается и размыва ется, поскольку становится неясным, куда вести детей.
Детские психологи и педагоги полагают, что современный этап истории детства — этап критический. Происходит своеобразная инволюция к пред-истории детства, когда дети, по мнению М. Мид, не находят в жизни взрослых таких образцов, которые вызывали бы у них восхищение и жела ние подражать им. Но, с другой стороны, культурное оформ ление дошкольного детства не может быть сведено к обуче нию тому, что умеет делать общество взрослых (даже чтению, письму, счету). Это также было бы возвращением к предысто рии, когда детей учили именно тому, что умеет делать взрос лый.
Есть ряд объяснений кризисных явлений в дошкольном детстве; обозначим их смысловое содержание.
1. Современные дети мало играют. Д. Б. Эльконин писал:
«С сожалением приходится констатировать, что в практике дошкольного воспитания игра не занимает подобающего ей по значению места. В детских садах дети играют мало».
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства.- 213
Неиспользованные резервы игровой деятельности как веду щей деятельности в дошкольном возрасте приводят к огра ничению в развитии детей.
2. Паролевых игр исчезает творческий порыв, импровиза ция. Дошкольные педагоги и психологи отмечают, что дет ские игры становятся шаблонными, приобретают черты «заорганизованности», так как строятся взрослыми. Это также достаточно веская причина. По общественной при роде и функциям ролевая игра была и остается мощным средством социализации детей и в этом смысле должна быть инициирована взрослыми. Следовательно, проблема заклю чается в организации игровой деятельности, в психологиче ски обоснованном распределении позиций взрослого и ре бенка в игре.
3. Более глубокую причину снижения развивающих воз можностей игры выделяет В. Т. Кудрявцев. Он указывает на необходимость выявления уникальной и самобытной функции детства в социокультурных процессах, представ ление детства в качестве производящего начала человеческой истории. С этой точки зрения «развитие ребенка должно рассматриваться как особая форма культурного творчества, как механизм, который реализует равным образом и преем ственность, и поступательность в историческом развитии культуры». По мнению ученого, в дошкольном образовании отдается предпочтение процессам социализации детей, осво ения ими культурного наследия; культуросозидательный потенциал детства фактически игнорируется и не востре-буется сообществом взрослых.
Культуротворческая функция детства состоит в форми ровании у подрастающих поколений исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельностного отношения к миру, новых образов культуры по мере освое ния креативного (творческого) потенциала человечества. Этим современное детство отличается от исторически более ранних форм детства. Значительная роль в реализации этой функции принадлежит именно дошкольному детству. «Итак, ведущий критерий развитого детства, — пишет В. Т. Кудряв цев, — наличие культуротворческой функции. В процессе своего духовного развития ребенок творчески осваивает не только исторически сложившиеся, но и исторически скла дывающиеся формы человеческой ментальное™. Более того, он специфическим образом участвует в их формирова нии».
214 Глава 7. Психология дошкольного образования
Данная фиксация ставит перед психологией и педагоги кой задачу определения целевых ориентиров дошкольного образования, построения нормативной модели развития в детском возрасте, разработки модели образовательного процесса и адекватных образовательных программ, обеспе чивающих полноценное развитие детей на данной ступени и нормальный переход к следующему этапу развития — отро честву, культурной формой которого является начальное школьное образование.
7.1.4. Целевые ориентиры дошкольного образования
Непреходящая ценность дошкольного детства и целевые ориентиры дошкольного образования могут быть осмыслены в рамках теории общего психического развития. В соответ ствии с интегральной периодизацией общего психического развития дошкольное детство входит во вторую ступень — ступень одушевления (от 1,5 до 6,5 лет). Субъектность — это основной вектор развития человека, а ребенок-дошкольник характеризуется интенцией к освоению собственной отдель ности и единичной самости в рамках сложившейся общности с взрослыми. Э. Эриксон полагал, что данный период детства характеризуется в первую очередь становлением у ребенка инициативности.
В результате многочисленных психологических исследо ваний однозначно зафиксирована специфичность дошколь ного детства. Определены содержание и допустимые сред ства развития дошкольника, их кардинальное отличие от содержания и средств развития ребенка в начальной школе. Установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сенситивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации).
Самобытность дошкольного детства состоит в том, что в этом возрастном периоде складываются уникальные спо собности, которые не могут быть в таком виде сформиро ваны в последующие периоды развития. Задача образова ния — создать такую образовательную систему, которая на деле будет утверждать и расширенно воспроизводить самоценные возможности дошкольного периода развития. Такая система должна быть нацелена на проектирование культуротворческой функции дошкольного детства. Внутри этой системы будут культивироваться специфические формы творческого преобразования детьми социокультур-
7.1. Смысл и самоценность дошкольного детства- 215
ного опыта как необходимого условия его существования, приращения и развития.
Основное новообразование дошкольного возраста — появ ление у ребенка внутреннего мира и его дифференциация (воображение, идеальные ориентирующие образцы, первич ные этические инстанции, рефлексия — осознание своих пере живаний, самооценка). Для самого ребенка-дошкольника, если следовать возрастной периодизации Э. Эриксона, жизнь окрашена чувством «все возрастающей инициативы».
В дошкольный период ребенок проживает особый и от ветственный, цельный и единый отрезок жизни: от закладки фундамента тех универсальных свойств, которые делают человека человеком до возведения «первых этажей» чело веческой личности. От возникновения простейших форм содействия и сочувствия ближнему до первоначального фор мирования способности поверять свои отношения с ним нравственными мерками. От создания элементарных обра зов действительности силой детского воображения до постро ения развернутой и внутренне гармоничной смысловой кар тины мира. От проблесков первых осмысленных пережива ний до развитого в посильных для ребенка границах умения владеть собой и своим поведением, соподчинять свои мотивы под углом определенной цели, т.е. действовать произвольно и целесообразно.
Эти черты целостного образа ребенка к концу дошколь ного детства могут выступать как возрастные нормативы и одновременно как целевые ориентиры в разработке обра зовательных программ работы воспитателей детского сада.
Ведущие позиции на всем отрезке дошкольного детства занимает игровая деятельность. В общих психологических концепциях развития ребенка игровое отношение дошколь ника к действительности выделяется как ведущее. Давая базовую характеристику дошкольному возрасту, Д. Б. Эль-конин выделяет «стремление ребенка к самостоятельности», которое реализуется в идеальной форме совместной с взрос лыми жизни — ролевой игре. Игра — особая форма совмест ной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство полноты их со-бытия. В этой форме ребе нок одновременно оказывается и самостоятельным (сам дей ствует), и тесно связанным с миром других, с социальным миром взрослых (действует как взрослый). В этом смысле игра всегда социально ориентирована — она является игрой для Другого и в Другого. В игре ребенок впервые «учится»
216 Глава 7. Психология дошкольного образования
своему «я» (познает себя), как он раньше «учился» своему телу (овладевал физическими действиями). Здесь же впер вые зарождается специфическая форма сознания «мы — ты», в которой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения.
Вместе с тем игровая деятельность не сводится только к сюжетной игре; основная характеристика дошкольного воз раста — игровое отношение к миру в широком смысле непраг матичности, процессу альности действия. Весь возрастной диапазон — это время трансформаций игрового отношения:
от некоторого непосредственного единства деятельности к ее дифференциации.
Многочисленные конкретные психологические исследо вания свидетельствуют о метаморфозах глобального игро вого отношения на протяжении дошкольного детства. Посте пенно из процессуальной игры вычленяются так называемые «детские деятельности», которые в младшем дошкольном возрасте (3—5 лет) тесно сопряжены с ней: процессуальные игра-рисование, игра-конструирование, игра-исследование.
К старшему дошкольному возрасту в деятельности ребенка возникают разные мотивирующие моменты, акцентирующие либо смысл действия (сюжетная игра), либо возможности преобразования предмета действия (исследование-экспери ментирование), либо цель-результат (рисование, конструи рование). Иными словами, дифференцируются, выделяются виды деятельности, «родственные игре» (Д. Б. Эльконин). Таким образом, игра выступает как ведущая форма реализа ции и развития субъектное™ ребенка-дошкольника, которую дополняют другие виды деятельности, характерные и суще ственные для этого возраста.
Дошкольное образование действительно должно полу чить статус суверенной и самоценной ступени образования, а не только формы воспитания определенной возрастной группы от 1 года до 6—7 лет жизни. Эта ступень должна быть органично вписана в систему общего образования. Готов ность ребенка к школе не может выступить даже в качестве финальной цели дошкольного образования, поскольку задает тенденцию к определению целей дошкольного образования преимущественно исходя из задач школы. Целью дошколь ного образования на всех его этапах должно стать обеспе чение многостороннего психического и физического развития ребенка, становление его в качестве субъекта многообразных действий.
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве 217
Сегодня дошкольная психология и педагогика развития вплотную подошли к рубежу, за которым открываются суще ственные возможности дальнейшего продвижения. Для оте чественной науки они связаны прежде всего с исследовани ями личности, общения и предметного действия, которые проводятся в контексте более глубокого осмысления воз растной ритмики развития. Результаты проводимых иссле дований уже сейчас позволяют рассчитывать на ощутимое повышение эффективности дошкольного образования при одновременном снижении тех негативных тенденций в сфере физического и душевного здоровья детей, которые наблю даются в последнее время.
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве
Типичные ситуации развития в дошкольном возрасте. Становление субьектности дошкольника в ситуациях развития.
7.2.1. Типичные ситуации развития в дошкольном возрасте
Согласно изложенным представлениям о динамике раз вития в рамках интегральной периодизации развития субъ ективной реальности, дошкольное детство (3—7 лет) явля ется стадией освоения периода становления самобытности на ступени одушевления, которая в целом охватывает период от 1,5—2 до 6—7 лет. Стадии освоения непосредственно пред шествует кризис развития — кризис раннего детства. Основ ные приобретения ребенка в раннем детстве — произвольное орудийное действие, первичная самостоятельность в освое нии ближайшего социально-бытового пространства — про должают активно наращиваться и в дошкольном возрасте.
Переход к стадии дошкольного детства связывается с кризисом раннего детства (знаменитое «я сам»), т.е. с обна ружением детской инициативы, собственно субъектного дей ствия. На этой стадии начинается процесс спонтанного опро бования орудийного действия как средства построения ребенком своего собственного жизненного пространства. Предметное действие дифференцируется, чему способствуют культурно-исторически сложившиеся индивидуальные и коллективные дошкольные практики (конструирование, изобразительная деятельность, сюжетно-ролевая игра, игра
218 Глава 7. Психология дошкольного образования
с правилами и пр.). В итоге складывается детское сообще ство, состоящее из индивидуальностей и реализующее при влекательные для него виды деятельности и приемлемые формы отношений.
В соответствии с ритмикой развития ребенка в опреде ленном возрасте в нем выделяются три типичные ситуации развития, связанные с вхождением в данный возраст, с мак симальной реализацией потенциальных возможностей дан ного возраста, с оформлением новообразований возраста как предпосылки перехода к новому периоду развития. В до школьном возрасте выделяются следующие типы ситуаций развития: предметно-игровая (процессуальная игра), сюжетно -игровая (сюжетная игра), школьно-игровая (пред-школьная, дидактическая игра).
При выделении типов ситуаций развития в дошкольном детстве мы опирались на многочисленные психологические исследования детей этого возраста. В интервале дошколь ного возраста отчетливо выделяются три целостных облика дошкольника: 3—4 года, 4—6 лет и 6—7 лет. Начало и конец возраста (3 года и 6—7 лет) задают его крайние норматив ные точки. Точка качественного сдвига в психическом складе ребенка, когда можно сказать, что он уже совсем не такой, как в 3 года, но еще совсем не такой, как в 6—7 лет, отно сится к промежутку между 4—5 годами. Представим обоб щенную характеристику типов ситуаций развития в дошколь ном детстве.
Предметно-игровая ситуация развития типична для перехода ребенка со стадии кризиса раннего детства к до школьному детству и связана с поиском ребенком новых способов самоопределения в новой для него предметности на стадии освоения. Свое название ситуация развития полу чила из-за сочетания составляющих двух видов деятельно сти — средств предметно-орудийной и мотивов игровой (роль в действии) деятельности. Привлекательность для ребенка мира взрослых, желание войти в этот мир как мотив игровой деятельности получает свою реализацию в его уме лой, процессуальной игре с предметами. В предметной игре приводятся в соответствие «хотения и умения» 3—4-летнего ребенка.
В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в резуль тате, к которому это действие может привести. Этап пред метной игры связан преимущественно с овладением специ-
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве 219
фическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Как правило, игры с предме тами носят индивидуальный характер. Способом реализации игрового действия является разворачивание и обозначение в игре предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).
Сюжетно -игровая ситуация развития типична для детей 4—6 лет. В этом интервале развития для ребенка глав ным является моделирование деятельности и отношений взрослых. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые соответствуют общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру нормы отношений, связанные с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. В 4—5 лет обычно игру начинает один ребенок, а затем к нему присоединяются другие — возни кают игры с общим сюжетом.
В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентиро ваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Попере менно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает разли чать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни.
Школьно-игровая (предшкольная, игры с правилами) ситуация развития типична для детей 6—7 лет. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько правдиво и убедительно она исполняется. Игры детей приобретают характер развернутых сюжетов, отража ющих целостные ситуации жизни взрослых. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. У детей 6—7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы детей в игре становятся многочис ленными и долговременными.
Содержание и специфика данной ситуации развития зада ются целями подготовки детей к школе и к школьному обу чению. В детском саду это подготовительная к школе группа. В названии ситуации отражены предметность жизни детей — их ориентация на ближайшую перспективу школьной жизни
220 Глава 7. Психология дошкольного образования
и игровая форма жизнедеятельности детей. Игровая деятель ность остается ведущей для дошкольников. Учение, занятия, обучение в режиме детской жизни выполняют вспомогатель ную роль.
7.2.2. Становление субъектности дошкольника в ситуациях развития
Приведем дифференцированную картину типичных ситу аций развития в дошкольном возрасте через описание глав ных линий развития ребенка — становление субъектности в деятельности, общности, сознания. При описании деятель-ностной (частично — коммуникативной) составляющей типичных ситуаций развития мы опирались на норматив ную картину развития дошкольника, предложенную Н. А. Коротковой и П. Г. Нежновым. Основу этой картины (возрастного портрета дошкольника) составляют интеллек туальные и мотивационно-динамические характеристики деятельности, фиксирующие переход от ситуационной свя занности окружающим предметным полем и процессуальной мотивацией (типичных для ребенка трех лет) к достаточно оформленным замыслам-целям (осознанным намерениям), уже не связанным наличным предметным полем, а вопло щающимся в соотносимых с ними результатах. Этот пере ход означает смену процессуальной мотивации мотивацией достижения результата.
Второй момент, существенный для нормативной картины развития, — это учет возрастающей инициативности ребенка как субъекта деятельности в разных жизненных сферах. Эти сферы, с одной стороны, стимулируют формирование наи более важных психических новообразований возраста, а с другой — обеспечивают эмоциональное благополучие ребенка, полноту «проживания» им тех исторически сло жившихся видов культурной практики, которые составляют содержание дошкольного образования.
Ученые выделяют следующие стороны (сферы) инициа тивы: 1) творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление); 2) инициа тива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности — рисование, лепку, конструирование, требующие усилий по преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произволь ность, планирующая и регулирующая функция речи);
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве 221
3) коммуникативная инициатива (включенность ребенка в кооперацию со сверстниками и взрослыми, где развива ются эмпатия, коммуникативная функция речи); 4) позна вательная инициатива — любознательность (включенность в экспериментирование, в простую познавательно-исследо вательскую деятельность, где развиваются способности уста навливать причинно-следственные и пространственно-вре менные отношения).
При описании общности как составляющей типичных ситуаций развития дошкольника мы опирались на много численные исследования отечественных детских психологов, анализирующих содержание и характер взаимоотношений и общения дошкольников с взрослыми и со сверстниками (работы Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, Е. О. Смирновой, Е. Е. Кравцовой и др.). При описании сознания (отношения к себе) как составляющей типичных ситуаций развития дошкольника мы опирались на отече ственные разработки онтогенеза сознания (Л. С. Выготский, В. С. Мухина, Н. И. Непомнящая, В. И. Слободчиков, И. И. Чеснокова, С. Г. Якобсон и др.).
Предметно-игровая ситуация развития
Субьектность в деятельности. Творческая инициатива ребенка проявляется в активном развертывании нескольких связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обста новки. Ребенок активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значе ниями, с энтузиазмом многократно воспроизводит понра вившееся условное игровое действие (цепочку действий).
Инициатива как целеполагание и волевое усилие обна руживается в стремлении ребенка включиться в процесс деятельности («Хочу лепить, рисовать, строить») без отчет ливой цели — он поглощен самим процессом, а завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени. Называние продукта деятельности может появиться после окончания процесса (предварительная конкретная цель не формулируется). Познавательная инициатива: ребенок замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи, практически обнаруживая их возможности (манипулирует, разбирает — собирает, без попыток достичь точного исходного состояния); много кратно повторяет действия, поглощен процессом.
222 Глава 7. Психология дошкольного образования
Субъектность в общности. Основной формой общения с взрослыми выступает ситуативно-деловая форма. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной дея тельности и игре и выделяет прежде всего его деловые каче ства; в общении со сверстником привлекает его внимание к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял его; выступает как активный наблю датель за действиями другого — пристраивается к уже дей ствующему сверстнику, комментирует и поправляет наблю даемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками. Ситуативен в выборе партнера, доволь ствуется обществом и вниманием любого.
Субьектностъ в сознании. Становление внутреннего плана действий, плана представлений. Поведение, предмет ные и игровые действия ребенка опосредуются внутренними образами, представлениями о предмете, о будущем. Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка, в его стремлении соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим» («мы — вместе», «я есть ты»).
Сюжетно-игровая ситуация развития
Субъектность в деятельности. В деятельности появля ется первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я — шофер» и т.п.). Ребенок активно ищет или видоизме няет имеющуюся игровую обстановку, принимает и обозна чает в речи игровые роли. Развертывает отдельные сюжет ные эпизоды, активно используя не только условные дей ствия, но и ролевую речь. В процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.
Ребенок обнаруживает конкретное намерение-цель («Хочу нарисовать домик.., построить домик.., слепить домик» — работает над ограниченным материалом, его транс формациями; результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться, в зави симости от того, что получается). Познавательная инициа тива реализуется в практическом исследовании новых пред метов («Что это? Для чего?»); ребенок обнаруживает осо знанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений («Как это получается? Как это сделать? Почему это так?»), высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь определенного эффекта
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве 223
(«Если сделать так.., или так...»), не ограничиваясь простым манипулированием.
Субьектность в общности. Доминирует внеситуа тивно-познавательная форма общения с взрослыми. Развер тывается на фоне познавательной деятельности детей, кото рые стремятся к своеобразному «теоретическому» сотруд ничеству с взрослыми — совместное обсуждение событий, явлений, связей и отношений в предметном мире. Потреб ность в уважении взрослого и особая чувствительность к их оценкам. Стремление моделировать поведение взрос лого («я как ты»). Основное побуждение к общению носит познавательный характер — взрослый человек как источник сведений о мире, как компетентный и заинтересованный собеседник. Появляются вопросы о предметах и их взаимо связях, не наблюдаемых непосредственно.
В общении со сверстниками проявляется эгоцентриче ская позиция, направленность ребенка на себя. Сверстник рассматривается только как партнер по игре, приятель. Ребе нок намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновре менным кратким словесным пояснением замысла, цели («Давай играть, делать...»); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое предложение — побуж дение партнера к конкретным действиям («Ты говори...», «Ты делай...»); поддерживает диалог в конкретной деятель ности; может найти аналогичный или дополняющий игро вой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со свер стником.
Субьектность в сознании. В игровой ситуации развития впервые зарождается специфическая форма сознания «мы — ты», в которой ребенок впервые выделяет себя из социаль ного окружения («мы — это я, а ты — это ты»). В контексте игровой ситуации реальное и идеальное «я» ребенка отож дествляются.
Школьно-игровая (предшкольная) ситуация развития
Субьектностъ в деятельности. Ребенок имеет разно образные игровые замыслы и активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в про цессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстра ивая оригинальный сюжет, может при этом осознанно использовать смену ролей. Замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумы-
224 Глава 7. Психология дошкольного образования
вание историй) или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фик сироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании).
Ребенок имеет конкретное намерение-цель, работает над материалом в соответствии с целью, конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет); самостоятельно под бирает вещные или графические образцы для копирования («Хочу сделать такое же») в разных материалах (лепка, рисо вание, конструирование).
Он проявляет любознательность относительно предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного («Как? Почему? Зачем?»); обнаруживает стремление объ яснить связь фактов, использует простое причинное рассу ждение («Потому что...»); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (в виде коллекции);
проявляет интерес к познавательной литературе, к симво лическим языкам; самостоятельно берется делать что-то по графическим схемам (лепить, конструировать), состав лять карты, схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).
Субъектностъ в общности. Внеситуативно-познаватель ное общение сохраняет свое значение на протяжении всей ситуации. Появляется внеситуативно-личностное общение (после 5 лет), формирующееся на основе личностных моти вов и служащее целям познания мира людей. Взрослый чело век как особая человеческая личность — основной мотив этого общения. Разнообразие и сложность отношений, скла дывающихся у дошкольника с разными взрослыми, приво дит к иерархизации социального мира ребенка и к диффе ренцированному представлению о разных свойствах одного человека. Оно вводит ребенка в структурно сложный мир людей и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок усваивает правила социального поведения, приобретает понятие о своих правах и обязанностях но отношению к дру гим, приобщается к нравственным ценностям общества. Ребенок воспринимает взрослого как носителя норм школь ной жизни, которого необходимо слушаться и выполнять все требования. Выделяет позицию другого как отличную от своей (децеитрация).
У ребенка появляется потребность в общении с ровесни ком как собеседником. Инициирует и организует действия
7.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве 225
2—3 сверстников, словесно развертывая исходные замыслы, цели, спланировав несколько начальных действий («Давайте так играть.., рисовать...»). Использует простой договор («Я буду ..., а вы будете ...»), не ущемляя интересы и жела ния других. Может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы. Легко поддерживает диалог в конкретной дея тельности; может инициировать и поддержать простой диа лог со сверстником на отвлеченную тему. Избирателен в выборе партнеров. Осознанно стремится не только к реа лизации замысла, но и к взаимопониманию, к поддержанию слаженного взаимодействия с партнерами.
Субъектность в сознании. Становление новой ступени раз вития сознания — самосознания как открытия своих пере живаний и осмысленная ориентировка в них. Осознание сво его места в системе отношений с другими людьми. Склады ваются начальные общие представления о природных и обще ственных явлениях, формируется прообраз мировоззрения. К концу дошкольного возраста у ребенка складывается само оценка, общая схема образа я (я-концепция). Осознание себя как «не знающего» («я еще маленький») (табл. 4).
Интегральные новообразования дошкольного возраста представлены по основным линиям развития. По линии раз вития субъектности в деятельности — это становление дошкольника субъектом собственных действий. Ребенок не просто действует адекватно назначению и способу дей ствия с предметом, но осознает структуру своих действий, действует осмысленно. Появляется произвольность действия как способность ориентироваться на образец и идти от замысла к целеполаганию и целереализации.
По линии развития субъектности в общности интеграль ное новообразование — именная (фамильная) самость. Ребе нок идентифицирует себя как сына (дочь), как носителя имени и фамилии.
По линии развития субъектности в сознании — это раз витие полагающей рефлексии как определение границ соб ственной самости относительно предметного мира, во взаи моотношениях с другими (отличение себя от других). Это также полагание своего внутреннего мира как особой реаль ности — становление самосознания. В дошкольном детстве складывается иерархия мотивов, этические инстанции и зачатки мировоззрения, возникает личностный тип пове дения, опосредствуемый образцами, содержанием которых
8 Педагогическая психология
Таблица 4
Возрастно-нормативная модель развития дошкольников
|
Основные линии развития |
Типы ситуаций развития |
Интеграль ные ново образования |
||
|
Предметно-игровая (процессуальная игра) |
Сюжетно-игровая (сюжетная игра) |
Школьно-игровая (предшкольная) |
||
|
Субъект- ностъ в деятель ности |
Ребенок проявляет субъект- |
Ребенок предваряет свои |
Ребенок комбинирует |
Субъект |
|
ность в игровых действиях, |
действия замыслом, |
разнообразные сюжетные |
собственных |
|
|
связывает несколько пред |
который может легко |
эпизоды в новую связную |
действий |
|
|
метно-игровых действий |
меняться в процессе игры. |
последовательность. |
||
|
(роль в действии). Цель |
Принимает и воспроизво |
Обозначает конкретную |
||
|
не фиксируется, «теряется» |
дит разнообразные роли. |
цель, намечает план |
||
|
при наличии отвлекающих |
Формулирует конкретную |
действий,проверяет |
||
|
моментов. Склонность |
цель, фиксирует конечный |
результат, стремится |
||
|
к воспроизведению понра |
результат. Осуществляет |
достичь хорошего качества. |
||
|
вившегося игрового дей |
вариативные действия |
Развивается познаватель |
||
|
ствия. Проявляет интерес |
по отношению к исследуе |
ная мотивация,проявля |
||
|
к новым предметам, изучает |
мому объекту, добиваясь |
ется стремление построить |
||
|
их в действии |
нужного результата |
связную картину мира |
||
|
Субъект- |
В общении с взрослым |
Взрослый для ребенка — |
Взрослый для ребенка — |
Именная |
|
ность |
проявляет инициативу |
источник сведений о мире, |
эталон поведения, носи |
(фамильная) |
|
в общно |
в приглашении его |
компетентный и заинтере |
тель нравственных норм |
самость |
|
сти |
к совместной деятельности |
сованный собеседник |
взаимоотношений. |
|
|
и игре. Выделяет прежде |
в познании мира. |
В общении со сверстни |
||
|
всего деловые качества |
В общении со сверстни |
ками организует совмест |
||
|
взрослого. |
ками преобладает |
ную деятельность |
В общении со сверстниками ребенок стремится привлечь их внимание к своим дей ствиям, комментирует их в речи, но не стремится быть понятым; довольствуется обществом любого свер стника
эгоцентрическая позиция, направленность ребенка на себя. Инициирует парное взаимодействие со сверстником, проявляет избирательность в выборе партнера
или встраивается в дея тельность в качестве участника. Осознанно стремится к взаимопони манию и поддержанию слаженного взаимодей ствия со сверстниками
Субъект-ность в созна нии
Становление внутреннего плана действий, плана представлений. Появление полагающей рефлексии в отношении предметного мира (ребенок полагает и действует). Стремление соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим»
Появление полагающей рефлексии в отношении социального мира, мира людей. Ребенок впервые выделяет себя из социаль ного окружения. Стремле ние действовать как общественный взрослый
Становление самосознания как открытия своих переживаний, осмыслен ная ориентировка в них. Появление сравнивающей рефлексии в отношении предметного мира. Стрем ление занять ответствен ную позицию в обществе («Я хочу в школу»)
Полагающая рефлексия:
внешняя и внутрен няя
228 Глава 7. Психология дошкольного образования
являются отношения взрослых к друг к другу и к предмет ному миру.
Все эти новообразования и составляют психологическую основу готовности ребенка к школе, выступают предпосыл ками готовности к новой форме жизни. Складывается вну тренняя позиция школьника (Л. И. Божович) — стремление к социальному положению школьника и к учению как соци ально значимой и социально оцениваемой деятельности.
7.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования
Основные модели образовательного процесса в детском саду. Оптималь ная модель образовательного процесса в дошкольном возрасте. Образова тельные ситуации на ступени дошкольного образования.
7.3.1. Основные модели образовательного процесса в детском саду
Выше было обосновано положение о том, что модель образовательного процесса и педагогической деятельности — это интеграция возрастно-нормативной модели развития на ступени образования и деятельностных условий ее реа лизации: возрастно-сообразной деятельности взрослых, дея тельности образующихся, совместной деятельности дет-ско-взрослой общности. Модельное описание образователь ного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования осуществлено Н. А. Коротковой и Н. Я. Михайленко. При описании модели образователь ного процесса в детском саду авторы ввели следующие изме рения: функции (позиции) взрослого по отношению к дет скому сообществу, организация содержаний образования (или развивающих содержаний), структура предметной среды. Эти измерения создают в целом образовательную среду, в которую погружается ребенок в детском саду.
Выделенные измерения позволили авторам свести все дошкольные программы (как современные, так и существо вавшие в истории педагогики) к трем общим типам моделей образовательного процесса: 1) учебная модель; 2) комплек сно-тематическая модель; 3) предметно-средовая модель. Приведем краткое описание каждой из моделей.
Учебная модель характеризуется организацией содержа ний образования по принципу разделенных учебных пред-
7.3. Модель образовательного процесса... 229
метов (по сферам познания или по видам деятельности), каж дый из которых имеет свою логику построения. Такое содер жание образования тесно связано с определенной позицией взрослого — учительской: инициатива и направление деятель ности принадлежит всецело взрослому. Модель рассчитана на жесткое программирование образовательной среды — ее топографии (в виде «сборника» учебных предметов) и вре менной развертки (развертывание образовательных содержа ний в течение года в логике учебного предмета).
Образовательный процесс развертывается в дисципли нарной школьно-урочной форме, удерживающей детей в рамках учебного предмета. Предметная среда обслуживает урок, и ее организация приобретает вид учебных пособий. Однозначное соответствие развивающих задач, учебных предметов, предметной среды и единственность педагогиче ской позиции взрослого в идеале направлены на мотивацию адекватной учебному предмету активности ребенка. Все незапланированные виды активности, инициативности детей не приветствуются и исключаются взрослым.
Комплексно-тематическая модель использует более органичную для дошкольника организацию образователь ных содержаний: тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере действительности, представленное в эмоционально-образной, а не в абстрактно-логической форме. Предвари тельный подбор взрослым основных тем придает система тичность и культуросообразность образовательному про цессу. В то же время проекция темы на разные виды детской активности («проживание» ее ребенком в игре, рисовании, конструировании) и возможность их выбора самим ребен ком делают эту модель менее жесткой, обеспечивают разви тие инициативности детей. Реализация темы в комплексе разных видов деятельности как бы вынуждает взрослого к более свободной позиции, нежели учительская; ее можно обозначить как позицию партнера, сотрудника. Более гиб кой в этой модели становится и организация предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей. Отвечая психологическим особенно стям дошкольного возраста, комплексно-тематическая модель предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.
Суть предметно-средовой модели заключается в том, что содержания образования проецируются непосредственно
230 Глава 7. Психология дошкольного образования
на предметную среду, минуя взрослого как деятельного носителя этих содержаний. Классический вариант этой модели целиком построен на концептуально обоснованной искусственной и жестко ограниченной предметной среде (система М. Монтессори). Взрослый в этой модели — лишь организатор предметной среды, его функция — подбор раз вивающего материала, который автодидактичен, сам про воцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Топография образовательной среды не меняется на протяжении всего дошкольного возраста, изменятся лишь сам ребенок, вычер пывая в процессе многократных упражнений развивающее содержание, заложенное в предметном материале (более современный вариант этой модели построен на предметной среде, приближенной к «естественным» формам деятельно сти ребенка).
Ограничение образовательной среды только предметным материалом и ставка на саморазвитие ребенка в этой модели приводят к исчезновению систематичности образователь ного процесса и резко сужают культурные горизонты ре бенка. При этом, как и учебная, эта модель технологична и не требует творческих усилий от взрослого.
В истории дошкольной педагогики две последние модели были предложены как альтернативы формализму и жестко сти учебной модели (по сути имитирующей школьную систему), не учитывающей своеобразие дошкольного воз раста и неэффективной в образовании дошкольника.
7.3.2. Оптимальная модель образовательного процесса в дошкольном возрасте
В опоре на имеющихся в отечественной науке наработки, исходя из закономерностей развития дошкольников и цен ностных ориентиров общества относительно образования дошкольника, Н. А. Короткова и Н. Я. Михайленко скон струировали оптимальную модель образовательного про цесса для дошкольного возраста.
Оптимальная модель образовательного процесса в груп пах детей дошкольного возраста, по мнению авторов, должна соединять достоинства комплексно-тематической и пред-метно-средовой моделей, с ненавязчивой, «партнерской» позицией взрослого, гибким подбором образовательных содержаний и предметного материала. Именно такая модель позволяет системно решать образовательные задачи дошкольной ступени (осуществлять ценностные ориентиры
7.3. Модель образовательного процесса- 231
общества) и реализовывать интересы детей, открывая путь становлению инициативности и самостоятельности во всех сферах их деятельности.
В основание оптимальной модели авторами положена структурная дифференциация образовательного процесса исходя из основных, наиболее адекватных дошкольному воз расту позиций взрослого как непосредственного партнера детей, включенного в их деятельность, и как организатора развивающей предметной среды. В соответствии с этими "позициями взрослого образовательный процесс включает две основные составляющие: 1) совместная непринужденная партнерская деятельность взрослого с детьми; 2) свободная самостоятельная деятельность самих детей.
По мысли авторов, такая структурная модель образова тельного процесса должна быть принята как каркасная для всего дошкольного возраста (3—7 лет) и как единственно возможная для младшего дошкольного возраста (3—5 лет). Для старшего дошкольного возраста (5—7 лет) авторы счи тают возможным введение в образовательный процесс еще одной составляющей — специально организованного обуче ния в форме учебных занятий с функцией (позицией) взрос лого как учителя — регламентатора содержания и формы детской деятельности. Позиция учителя становится возмож ной в результате усложнения и дифференциации партнер ских отношений между взрослым и детьми и может вво диться лишь на фоне уже упрочившейся тенденции детей к инициативности (слишком ранний переход взрослого к учительской позиции и регламентированным учебным занятиям может резко затормозить развитие детской ини циативности и самостоятельности).
В совместной непринужденной партнерской деятельно сти взрослого с детьми должны решаться развивающие задачи самого широкого плана: развитие инициативности детей во всех сферах деятельности, развитие общих позна вательных способностей, развитие культуры чувств и пере живаний, способности к планированию собственной дея тельности и произвольному усилию, направленному на достижение результата.
Свободная самостоятельная деятельность детей напол няется образовательным содержанием за счет создания вос питателем разнообразной предметной среды, которая для самих детей обеспечивает широкий выбор деятельности, соответствующей их интересам, позволяет включаться
232 Глава 7. Психология дошкольного образования
во взаимодействие со сверстниками или действовать инди видуально. Это материалы для традиционных детских дея-тельностей — игры, рисования, лепки, конструирования, а также предметное оснащение для самостоятельных физи ческих упражнений, книги, художественные альбомы, мате риалы для дидактических упражнений.
В учебный блок образовательного процесса целесообразно поместить содержания, организованные и развертывающи еся в логике отдельных учебных предметов, реализующие главным образом задачи перевода детей к знаково-систем-ным формам мышления. Это занятия по основам матема тики и начальному освоению чтения и письма. Именно эти содержания вместе с позицией взрослого-учителя обеспечи вают непосредственную подготовку ребенка к систематиче скому обучению в школе.
7.3.3. Образовательные ситуации на ступени дошкольного образования
Оптимальная модель образовательного процесса в до школьном возрасте положена нами в основу разработки модели образовательного процесса и педагогической дея тельности на ступени дошкольного образования через ее конкретизацию в типичных для данной ступени образо вательных ситуациях. В соответствии с изложенным выше пониманием образовательной ситуации как формы реали зации ситуации развития ребенка, на дошкольной ступени образования мы выделяем три типичные образовательные ситуации: предметно-игровую, сюжетно-игровую и школьно-игровую.
Предметно-игровая образовательная ситуация
Содержание базового образовательного процесса в пред метно-игровой образовательной ситуации составляет много образная предметная среда, определяющая активность ребенка, его предметно-игровые действия. На пороге этой ситуации ребенок, по замечанию Л. С. Выготского, обуча ется по спонтанным (собственным) программам — предмет ная среда, сама ситуация определяют его действия. Посте пенно взрослые вводят в содержание образования различные культурные практики — игровую, продуктивную, познава тельно-исследовательскую деятельность и коммуникатив ную практику. Происходит столкновение процессу ально-игрового отношения ребенка к реальности (опробо-
7.3. Модель образовательного процесса- 233
вания себя в ней) с дифференцированными культурными практиками, требующими специфических средств-способов, и в постепенном направлении диффузной инициативы ребенка на разные предметы и сферы.
Содержание совместной детско-взрослой деятельности составляют свободная самостоятельная деятельность ребенка и совместная партнерская деятельность взрослого с детьми при ведущей роли последней.
Содержание деятельности дошкольников характеризу ется следующими особенностями. Позицию ребенка афори стично можно обозначить как «я есть ты». Это позиция активного уподобления себя взрослому, стремление действо вать как взрослый. В данной позиции реализуется процес суально-игровое отношение к миру.
Действия ребенка направлены на освоение разнообраз ной предметной среды, на реализацию своих непосредствен ных интересов. Его действия побуждаются двойной моти вацией — стремлением быть с взрослым, подражать ему, сотрудничать с ним, выполнять его задания и стремлением делать то, что интересно самому.
Смысл действий ребенка — реализация спонтанных, соб ственных программ действия, стремление подражать взрос лому, действовать «как взрослый», заслужить его одобре ние.
Содержание педагогической деятельности включает сле дующие составляющие. Позицию взрослого можно обозна чить как «партнер-модель». В данной позиции взрослый выступает для детей как образец действий и поведения, кото рый может быть освоен ими в совместной деятельности.
Действия взрослого при реализации данной партнерской позиции проявляются следующим образом. Свое включение в процесс детской деятельности взрослый предваряет поста новкой цели самому себе («Я буду...») и начинать действо вать, предоставляя детям возможность свободного выбора — подключиться к выполнению такой же работы или нет. В этом случае не получает оценки ни факт включения ребенка в процесс деятельности, ни ее результат.
Смысл действий взрослого состоит в том, чтобы перевести ненаправленную активность детей в русло культурных прак тик, вовлечь детей в основные формы совместной деятель ности — игровую, продуктивную, познавательно-исследова тельскую деятельность, коммуникативную и др. Взрослый не навязывает детям собственной инициативы, внимателен
234 Глава 7. Психология дошкольного образования
к проявлениям детской активности, создает насыщенную предметную среду для развития, направляет их диффузную активность на дифференцированные культурные практики, инициирует совместные действия и занятия по освоению культурных средств — способов действия.
Сюжетно-игровая образовательная ситуация
Содержание базового образовательного процесса состав ляют адекватные дошкольному возрасту культурные прак тики — игровая, продуктивная, познавательно-исследова тельская деятельность, художественное чтение, коммуника тивная деятельность — при ведущей роли игровой деятель ности. В данной образовательной ситуации развиваются творческое воображение, культура чувств и переживаний, этические представления, произвольность поведения, спо собности к планированию собственной деятельности, к воле вому усилию.
Содержание совместной детско-взрослой деятельности составляют свободная самостоятельная деятельность ребенка и совместная партнерская деятельность взрослого с детьми при ведущей роли самостоятельной деятельности детей.
Содержание деятельности дошкольников в данной обра зовательной ситуации характеризуется следующими особен ностями. Позицию ребенка можно обозначить словами «я как ты»; это позиция творческого моделирования деятельно сти и отношений взрослых. В этой позиции реализуется творческое игровое отношение к миру.
Действия ребенка состоят в моделировании в своем пове дении деятельности и отношений взрослых.
Смысл действий ребенка состоит в том, что он стремится войти в мир взрослых, проникнуть в смысл и мотивы дея тельности взрослых.
Содержание педагогической деятельности включает сле дующие составляющие. Позицию взрослого можно обозна чить как «партнер-сотрудник». Взрослый выступает для детей не просто как образец для подражания, а как соучаст ник их многообразной деятельности.
Действия взрослого при реализации взрослым партнер ской позиции «партнер-сотрудник» проявляется следующим образом. Взрослый предлагает детям цели для игры, работы, исследования без модуса обязательности («Давайте будем...») и в ходе достижения этих целей проявляет заинтересован ность в результатах, включаясь в обсуждение, а в зависимо-
7.3. Модель образовательного процесса... 235
сти от характера цели — и во взаимодействие с другими участниками.
Смысл действий взрослого состоит в том, чтобы актуали зировать творчество детей, оснастить образовательным содержанием свободную самостоятельную деятельность детей.
Школьно-игровая образовательная ситуация
Содержание базового образовательного процесса пред ставлено содержанием трех основных блоков деятельностей, включающего совместную непринужденную партнерскую деятельность взрослого с детьми, свободную самостоятель ную деятельность самих детей и учебные занятия. Содержа ние образовательной ситуации нацелено на развитие у дошкольников субъектности в действиях: умений форми ровать замысел, планировать и реализовать действия, оце нивать результаты; на формирование иерархии мотивов, внутренних этических инстанций, произвольности поведе ния; на развитие способностей понимать и различать разные позиции взрослого, выделять и понимать позицию взрослого как учителя; на овладение знаково-системными формами мышления, на освоение ребенком «мироустройства» в его природных и рукотворных аспектах (построение связной картины мира).
Содержание совместной детско-взрослой деятельности составляет совокупность совместной партнерской деятель ности взрослого с детьми, свободной самостоятельной дея тельности самих детей, специально организованного обуче ния в форме «учебных» занятий с позицией взрослого как учителя. При этом все три составляющие образовательного процесса должны быть уравновешены — как в отношении типа взаимодействия взрослого с детьми, так и в отношении баланса свободной — регламентированной деятельности детей, инициатив взрослого и ребенка. При этом удельный вес регламентированных учебных занятий в целостном обра зовательном процессе должен быть невелик.
Содержание деятельности дошкольников в данной обра зовательной ситуации характеризуется следующими особен ностями. Позицию ребенка можно обозначить так: «я это я, ты это ты». Перед ребенком стоит задача интеграции своих знаний в целостный образ: первичное интегральное пони мание мира отношений и деятельности взрослых, предмет ной среды, своего внутреннего мира и переживаний, особен ностей и отношений с другими.
Таблица 5
Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования
Тип образовательной ситуации
Предметно-игровая
Сюжетно-игровая
Школьно-игровая
Базовый образова тельный процесс
Многообразная предметная среда, определяющая исследовательскую актив ность ребенка, его пред метно-игровые действия. Содержание культурных практик, формирующих культурные средства — спо собы действия
Адекватные дошкольному возрасту культурные практики при ведущей роли игровой деятельности, формирующие представле ния о целостной деятельно сти, о нормах совместной деятельности, об окружаю щем мире
Содержание многообразных культурных практик, обеспечивающих построение ребенком связной картины мира, овладение им симво лическими формами мыш ления, структурой деятель ности, основами произволь ности поведения
Содержа ние
деятель ности дошколь ника
Позиция дошколь ника
Действия дошколь ника
«я есть ты»
Изображает роль действием с предметами. Исследует новые предметы в действии. Подражает взрослому, сотрудничает с ним, выпол няет его задания
«я как ты»
Моделирует в сюжетной игре деятельность и отноше ния взрослых. Исследует природный и социальный мир. Сотрудничает со свер стниками
«я это я, ты это ты»
Разыгрывание сложных и продолжительных сюжетов. Создание новых сюжетов игр (режиссирова-ние игр). Исследование окружающего мира и себя самого
Смысл
действий дошколь ника
Реализация собственных программ действия, стрем ление действовать «как взрослый», заслужить его одобрение
Стремление войти в мир взрослых,проникнуть в смысл и мотивы деятель ности взрослых, познать окружающий мир
Стремление составить целостное представление об окружающем мире и самом себе, занять значи мую позицию в обществе
Совместная образова тельная деятельность
Свободная деятельность ребенка и совместная партнерская деятельность взрослого с детьми при ведущей роли совместной партнерской деятельности
Свободная деятельность ребенка и совместная партнерская деятельность взрослого с детьми при ведущей роли самостоятель ной деятельности детей
Совокупность совместной партнерской деятельности взрослого с детьми, свобод ной деятельности самих детей, специально организо ванного обучения
Содержа ние
деятель ности педагога
Позиция педагога
Действия педагога
Партнер-модель
Создает насыщенную предметную среду. Направ ляет активность детей на культурные практики. Инициирует совместные действия и занятия по осво ению культурных средств — способов действия
Партнер-сотрудник
Проявляет заинтересован ность в деятельности детей и совместной деятельности, включается во взаимодей ствие с детьми в культурных практиках, в обсуждение результатов действий
Партнер-учитель
Организует совместную партнерскую деятельность, включается в свободную самостоятельную деятель ность детей в качестве соучастника. Вводит детей в базовые школьные учеб ные предметы
Смысл
действий
педагога
Перевести ненаправленную активность детей в русло культурных практик,вовлечь детей в основные формы совместной деятельности
Актуализировать творчество детей, оснастить образова тельным содержанием основные формы совмест ной деятельности
Обеспечить формирование у детей новообразований дошкольного возраста, сфор мировать психологическую готовность детей к школе
238 Глава 7. Психология дошкольного образования
Действия ребенка включают совокупность действий в многообразных культурных практиках, действия по постро ению связной картины мира.
Смысл действий ребенка в ситуации составляет стремле ние составить целостное представление об окружающем мире и самом себе.
Содержание педагогической деятельности включает сле дующие составляющие. Позицию взрослого можно обозна чить как «партнер-учитель». В первую очередь взрослый вступает для детей как партнер в совместной деятельности, соучастник в свободной деятельности, и лишь во вторую — как учитель.
Действия взрослого при реализации взрослым партнер ской позиции «партнер-учитель» проявляется следующим образом. Педагог-воспитатель организует (предлагает) совместную партнерскую деятельность, включается в сво бодную самостоятельную деятельность детей в качестве соучастника. Действия педагога-учителя включают действия введения детей в базовые школьные учебные предметы и формирования умения принимать задачу от взрослого, действовать по инструкции, ограничивать себя движением в предмете, контролировать свои действия, т.е. действия по формированию основ учебной произвольности.
Смысл действий взрослого — обеспечить формирование у детей основных достижений дошкольного возраста и сфор мировать психологическую готовность дошкольников к вступлению в новый этап своего развития, готовность к школьной ступени образования (табл. 5).
Методологическая рефлексия
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем причины живучести финалистского подхода к дошколь ному детству?
2. Обоснуйте психолого-педагогические условия амплификации развития в дошкольном детстве.
3. Выделите социальные и педагогические признаки кризиса современного детства.
4. В чем состоит специфика отношений взрослых и детей в со временном обществе?
5. Сохраняет ли игра статус ведущей деятельности у современ ных дошкольников?
6. В чем состоит общая логика развития игровой деятельности дошкольников?
Методологическая рефлексия 239
7. В чем заключается педагогическое значение возрастно-нор-мативной модели развития дошкольников?
8. Есть ли альтернатива дошкольному образованию для полно ценного развития детей дошкольного возраста?
9. В чем состоит ограниченность учебной модели организации занятий с дошкольниками?
10. В чем состоит развивающее значение совместной партнер ской деятельности взрослого (воспитателя) и дошкольника?
Темы рефератов, курсовых и дипломных работ
1. Смысл и самоценность дошкольного детства: историко-куль-турный анализ.
2. Историко-культурные предпосылки кризиса современного детства.
3. Представление об идеальной форме дошкольного детства в психологии развития.
4. Ценностно-целевые ориентиры дошкольного образования.
5. Психолого-педагогические условия становления субъектно-сти в дошкольном детстве.
6. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном дет стве.
7. Психолого-педагогические особенности игровой ситуации развития дошкольников.
8. Психолого-педагогические особенности школьно-игровой (предшколыюй) ситуации развития дошкольников.
9. Основные модели организации образовательного процесса в дошкольных учреждениях.
10. Возрастно-сообразная модель образовательного процесса и педагогической деятельности в дошкольном возрасте.
Список литературы
Антропологические основы развивающего дошкольного обра зования : сборник статей. — М., 2009.
Ветер, А. Л. Ребенок в обществе: исторический кризис детства / А. Л. Венгер // Вопросы психологии. — 2008. — № 4. — С. 3—12.
Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гут-кина. - М.,2000.
Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2-х т. / А. В. Запорожец. - М., 1986.
Короткова, Н. А. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах / Н. А. Короткова, П. Г. Нежнов. — М., 2002.
Короткова, Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста / Н. А. Короткова. — М., 2007.
Кудрявцев, В. Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка / В. Т. Кудрявцев. — М., 1997.
240 Глава 7. Психология дошкольного образования
Мпхайленко, Н. Я. Модель организации образовательного про цесса в группах старшего дошкольного возраста / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 9.
Слободчиков, В. И. Психология развития человека / В, И. Сло-бодчиков, Е. И. Исаев. — М., 2000.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т. И. Ерофеевой. — М., 2000.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эль-конин. - М., 1989.
2. 0108-78ЭТ от 24.05.99 Об информационных знаках на линиях электропередачи Земельным кодексом РСФ
3. ля Материальная ответственность ~ юридическая обязанность одной из сторон трудового договора возместить
4. тема и принципы земельного права
5. Архитектура Руси в 16 веке
6. Единый алгоритм эволюции вселенной
7. Введение Перемены в жизни общества вызванные перестройкой экономических отношений появление частной соб
8. Вычислить массу неоднородной пластины ограниченной заданными линиями и имеющей поверхностную плотность
9. Горючие полезные ископаемые Беларуси1
10. Дизайн-освіта майбутнього вчителя трудового навчанн
11. Учет и анализ банкротства
12. Контрольная работа По предмету Деньги кредит и банки Вариант 18- Активные операции коммерческих
13. Понятие СДВГ внешнее проявление признаки и причины 2
14. Лабораторная работа 11Э ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВЕТВЛЁННЫХ ЭЛЕКТРИЧЕСКИХ ЦЕПЕЙ И ИХ ПРИМЕНЕНИЯ Цель
15. ВАШ РЕБЕНОК ПОШЕЛ В ШКОЛУ
16. Курсовая работа- Феномен партии власти в современной российской политической системе
17. за первый 1 мес
18. Тема- Моббинг Реферат домашнее задание По дисциплине Психология Пояснительная записка ДМ М3
19. Тема 1- Основные показатели внешней торговли
20. Тема занятия- Познание