ТЕМА 1 Общие положение специальной психологии

Работа добавлена на сайт samzan.net:

ЛЕКЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ  2005-2006 уч.г.

ТЕМА 1 Общие положение специальной психологии.

Связь с другими науками

 Общие положения специальной психологии.  Становление специальной психологии происходило в рамках дефектологии. Исторически первыми возникли такие направления специальной психологии, как психология слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология). За свою почти столетнюю историю специальной психологии значительно расширила область своего применения. Современная специальной психологии  обращена и к детям с задержкой психического развития, нарушениями речи, слуха, зрения, ранним детским аутизмом, к детям с двигательными нарушениями кроме того, помогая преодолевать тяжёлые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, специальной психологии  накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.                                                          

До середины 19 в. исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер. Сообщения об их результатах изредка появлялись в медицинских, философских и психологических сочинениях гл.о. в связи с первыми успешными попытками воспитания и обучения слепых, глухих, слепоглухих. Начало систематических исследований в области специальной психологии в России, как и в странах Западной Европы и в США, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и началом строительства государственных систем специального образования, ядро которого составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей стимулировали разработку психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение проблем коррекции и компенсации нарушений в развитии, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах разных типов. Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 Л.С. Выготским при руководимой в то время В.П. Кащенко Медико-педагогической станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства были продолжены в созданном на её базе в 1929 Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).
История развития теоретических основ специальной психологии и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем Выготского, который в 20-е гг. 20 в. на основе созданной им культурно-исторической теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития. Утверждая, что нормальный и аномальный ребёнок развиваются по одним и тем же законам, обусловленным культурно-историческим происхождением высших психических функций и специфически человеческих способностей, Выготский гл. причину детской дефективности видел в "социальных вывихах". Под "социальными вывихами" он понимал выпадение аномального ребёнка из исторически сложившейся, социальной по своей природе системы трансляции общественно-исторического опыта, "настроенной" на нормальный тип развития. Отмечая существенное расхождение между траекториями биологического и культурного развития аномального ребёнка, вызванного такими "социальными вывихами", Выготский обосновал необходимость и раскрыл широкие возможности социальной компенсации дефекта за счёт построения "обходных путей" решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.
Идеи Выготского, развитые и подтверждённые его учениками и последователями Л.В. Занковым, Р.Е. Левиной, И.М. Соловьёвым, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Шиф и др., послужили научной основой кардинального изменения сложившихся в России в дореволюционный период подходов к обучению, воспитанию и социальной адаптации аномальных детей, обеспечили научную основу создаваемой в стране системы специального образования.
Развитие специальной психологии внесло значительный вклад и в создание общих теоретических основ отечественной психологии. Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвящённых проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии в период её становления в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии. Она проявляется прежде всего в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины аномалии развития, где биологическое неблагополучие лишь создаёт первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социокультурной реальности.

Развитие специальной психологии в послевоенный период было обусловлено необходимостью восстановления, развития и дифференциации системы специального образования. Поскольку именно дифференциация системы специального образования вплоть до 90-х гг. рассматривалась как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями в психофизическом развитии, усилия психологов в этот период были направлены прежде всего на изучение особенностей обучения и развития детей (гл.о. когнитивной сферы) внутри ранее выделенных типов аномального развития. Такой подход, способствуя дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др., привёл к накоплению знания во всех областях специальной психологии, обеспечил развитие теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, но в то же время обусловил относительную изолированность и, по преимуществу, прикладной характер разных направлений специальной психологии. Переосмысление в 90-е гг. государством и обществом ценностей специального образования в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в развитии специальной психологии. В связи с этим актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребёнка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встаёт вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребёнка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.
Т.о., современная специальная психология - это область психологии развития, которая изучает психофизиологические особенности аномальных детей  (к аномальным (от греч. anomalos - неправильный) относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития), закономерности их воспитания и обучения).  Далее мы будем оперировать именно этим понятием, называя специальной психологией раздел психологической науки изучающей психологические особенности людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы.

Специальная психология подразделяется на психологию: тифлопсихологию  (от греч. tiphlos-слепой), сурдопсихологию (от греч. surdus-глухой)), олигофренопсихологию  (от греч. olygos-малый, phren-ум), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии. На основе такого изучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития.

В соответствии с общим принципом психологии и педагогики - подготовки к активной общественно-полезной жизни определяются цели и задачи воспитания аномального ребенка. Целью специальной психологии является  обеспечение условий для полноценного развития, обучения и интеграции в образовательную и социо-культурную среду детей с особыми образовательными потребностями, их личностного и профессионального самоопредеоления. Специальная психологи содержит те знания, которые могут послужить методологической базой по созданию условий для оптимальной социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное.

Объект специальной психологии  – дети и подростки с различными отклонениями в психофизическои, сенсорном и личностном развитии, а также лица с ограниченными возможностями здоровья, нуждающиеся в специальном психологическом сопровождении.

Предметом исследования специальной психологии как отрасли научного познания являются психологические особенности формирования и развития психики аномальных детей.

Задачи специальной психологии разделяют на общие (актуальные) и частные (перспективные)

общие (актуальные)	частные (перспективные)
Выявление общих и специфических закономерностей психического развития аномального ребенка в сравнении с нормальным ребенком.	Изучение взрослых лиц с особыми образовательными потребностями (аномальных).
изучение особенностей познавательной сферы детей с различными нарушениями (внимания, памяти, воображения и т.д.)	Актуализация исследований по личностным особенностям людей с различными нарушениями.
Изучение особенностей развития личности аномальных детей.	Разработка специальных психодиагностических методов.
Психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического и психологического воздействия на психическое развитие детей с различными нарушениями.	Разработка специальных средств психологической коррекции.
	Изучение процесса адаптации таких детей и подростков к образовательному пространству и условий социальной интеграции таких детей.

Т.о. специальная психология,  не только теоретическая или прикладная, но и практическая дисциплина. Значение специальной психологии (для специальной педагогики) определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, строится система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.

 

Общие положения специальной педагогики.  Специальная   педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) - особая область педагогики  изучающая  проблемы воспитания и обучения детей с различными нарушениями в психофизическом развитии для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

Понятие «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка, подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогики, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека.

Особенностью США в отличие от европейских стран является охватывание проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринятой нормы (в том числе и одаренных). Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает под специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития т.к. педагогика одаренных детей - это достаточно узкая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период.  Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека.

Становление специальной (коррекционной) педагогики в России происходило в рамках дефектологии. Исторически первыми возникли такие направления специальной (коррекционной) педагогики, как сурдопедагогика, тифлопедагогика и олигофренопедагогика. За столетия своего существования специальная (коррекционная) педагогика значительно расширила область своего применения. Современная специальная педагогика объединяет ряд самостоятельных  предметных областей: это сурдопедагогика (от греч. surdus-глухой), изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха (глухие, слабослышащие и позднооглохшие);  тифлопедагогика (от греч. tiphlos-слепой)  - вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения (незрячие и слабовидящие); олигофренопедагогика (от греч. olygos-малый, phren-ум) - вопросы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью; логопедия (от греч. logos-слово, paideia-воспитание, обучение) - вопросы изучения и исправления недостатков речи (лица с нарушениями речевого развития); тифлосурдопедагогика (слепоглухие); отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата; отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

В стадии становления находятся области специальной педагогики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями. Каждая из указанных выше предметных областей структурно организована так же, как и общая педагогика, т.е. педагогика данной предметной области (например, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т. п.), содержит ее историю, дидактику, теорию и практику воспитания, специальные методики. Каждая предметная область дифференцирована также по возрастным периодам; достаточно хорошо разработанными считаются дошкольный и школьный периоды.   Создана сеть специальных образовательных коррекционных учреждений,  в которых реализуются педагогические технологии, направленные на исправление, ослабление или замещение недостатков психофизического развития посредством средств образования
        Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен. Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Предмет специальной педагогики - теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни

Имея с общей педагогикой единую конечную цель - достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.

Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка.  К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации - воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.

Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач:

1.  Изучение педагогических закономерностей развития личности  в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности.
2.  Определение коррекционных  и компенсаторных возможностей человека с конкретным нарушением в соответствии со структурой этого нарушения и социальными личностными особенностями его проявления.
3.  Определение и обоснование построения педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья.
4.  Изучение закономерностей самого специального образования существующих педагогических систем и прогнозирующие возникновение новых педагогических систем.
5.  Разработка научных основ содержания  образования, принципов, методов, организация условий специального образования.
6.  Разработка и реализация коррекционно-педагогических  компенсаторных и реабилитационных программ образования таких лиц.
7.  Изучение и осуществление процессов социального и средового адаптирования, абилитации и, реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных этапах жизни.
8.  Разработка и реализация программ профориентации, консультирования и социально-психологической адаптации.
9.  Исследовательская разработка и реализация педагогических средств и механизмов профилактики возникновения нарушений развития.
10.  Работа с семьей, интенсивное включение семьи в педагогический процесс, оказание педагогической и психологической помощи самим членам семьи.

Разделы специальной психологии

Наиболее рано выделились в качестве направлений специальной психологии олигофренопсихология (психология умственно отсталых); сурдопсихология (психология глухих), тифлопсихология (психология слепых).

Категориально-понятийный аппарат специальной психологии

1. Смешение, заимствование понятий из смежных наук и понятия собственно специально-психологические (философский, общенаучный, конкретно-научный уровни)

Специальная психология также контактирует с рядом клинико-биологических наук: нейрофизиологией, невропатологией, детской психиатрией, офтальмологией, оториноларингологией, медицинской генетикой и др. Знания о структур но-функциональных основах организации психической деятельности углубляют представления о природе нарушений психического развития. Многочисленные психические и нервные заболевания, как и заболевания органов зрения, слуха и речевого аппарата, могут стать причинами отклонений в развитии. Именно поэтому клинические сведения из перечисленных дисциплин так важны для построения теории специальной психологии. Сказанное, безусловно, не означает отождествление клинического и психологического подходов, ибо клинициста (врача) прежде всего интересуют симптомы и синдромы заболевания как внешние проявления внутреннего патофизиологического процесса. Психолог же, по справедливому мнению В. В. Лебединского, за клиническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности или психологические реакции на эти симптомы. Таким образом, клинический и психологический анализы обращены к разным уровням изучаемого явления — физиологическому и психологическому, каждый из которых при всем их единстве обладает выраженной спецификой, собственными закономерностями и несводим к другому.

Соотношение клинического и психологического анализов часто напоминает известный психологический феномен поочередной смене фигуры и фона, последовательно превращающихся друг в друга. Например, детская психиатрия занимается не просто психическими заболеваниями, их этиологией, патогенезом и т. д., но прежде всего тем, как они протекают и проявляют себя в зависимости от возрастного фактора. Здесь болезнь выступает в роли фигуры, а возраст в роли фона. Специальная психология интересуется тем, как психическое заболевание и его последствия (равно как и другие соматические расстройства) влияют на процесс возрастного развития психики. В этом случае процесс возрастного развития представлен в виде фигуры, а болезнь и ее последствия в роли фона.

Само возникновение специальной психологии связано с практикой обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Очевидным является тот факт, что методы и содержание специального обучения и воспитания должны основываться на знании особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями.

2. Понятийный аппарат специальной психологии необходимо рассматривать в связи с породившим его социокультурным контекстом, только так можно разобраться в его семантике.

Представленные в различных концепциях и моделях отношений, каритативная модель, клинической, реабилитационная (клинико-социологической), социокультурной и др. Понятия по существу выражают точку зрения исследователя на изучаемый предмет. В них фиксируется позиция специалиста — носителя определенных взглядов, убеждений; они «маркируют» в языке эту позицию. В результате таких процессов научные понятия как языковые формы отражения привнесли в специальную психологию заимствования из медицины, дефектологии, социологии. Многие понятия еще находятся в стадии становления и являются дискуссионными.

Модели отношения и использующаяся терминология

Каритативная	Клиническая	Реабилитационная клинико-социологическая	Социокультурная
наиболее ранняя, в основе ее лежит христианская любовь к ближним, больным и страждущим. Приоритетом в помощи является опека относительно пассивном отношении (сострадательном и уничижительном одновременно) общества к лицам с нарушением развития. Помощь тогда организовывалась по парадигме «убогий—приют», устранение или «преобразование» дефекта не мыслились.	иной по сравнению с опекой помощи таким людям. Возникла клиническая концепция, смыслом которой являлось лечение дефекта (устранение его причины). Причиной нарушений развития сторонники клинической концепции считали «дефект», который, по их мнению, и создает типичную для данного нарушения и индивидуальную для пациента картину Врач не являлся для больного партнером в преодолении болезни, а был обязан держать дистанцию и относиться к больному авторитарно или снисходительно-покровительственно Человека рассматривали исключительно как биологическое существо словарь психологических терминов пополнился такими как «дефект», «аномалия», «больной ребенок», «диагностика», «лечебная педагогика» и другими. С взаимопроникновением психологии и медицины в специальной психологии начала использоваться «диагностическая» терминология, например «задержка психического развития». Параллельно происходило становление дефектологии как науки об обучении и воспитании детей с нарушением в физическом или психическом развитии. Понятийный аппарат этой науки включал термины: «дефективное детство», «слепой», «тугоухий», «глухонемой», «олигофрен», «дебил», «имбецил» «логопат». Дело доходило до курьезов, когда в обиходе даже детей, неправильно произносивших отдельные звуки, «маркировали» терминами: «ротацист», «сигматик» и др. В то время получила обоснование и надолго закрепилась система помощи «дефективным» детям в форме «отбора» их в специализированные учреждения преимущественно закрытого типа. Этим отбором занимались специально созданные медико-педагогические комиссии. Наиболее прочно связанными в системе понятий дефектологии оказались термины «дефект» и «изолированное обучение в специализированном учреждении». Специальная психология, возникшая в недрах дефектологии, естественно, использовала ее понятийный аппарат.	С развитием социологии популярность медицинского подхода к людям с атипией постепенно ослабевала, отношение к ним стало строиться по реабилитационной модели. модель усовершенствованием интеращиоиной модели, возникшей в социологии криминального поведения и психиатрии (Кантор В. 3., 2000; Клорекс Г., 2000). Согласно интеракционной модели, для включения человека с ограниченными возможностями в социальную жизнь, с одной стороны, необходимы его собственные усилия, с другой стороны, общество должно проявить готовность принять его, повысив о нем свое мнение. Между двумя моделями действительно имеется много общего. Реабилитационная модель тоже предполагает помощь в адаптации к обычной жизни путем коррекции нарушенных функций. В понятийном аппарате реабилитационной модели важное место отводится термину «коррекция», ключевой термин — «аномальный ребенок». Дефект рассматривается как отклонение от нормы, феномен, не совпадающий с ожиданиями окружающих и вызывающий негативное реагирование. Для детей в рамках этой модели предусматриваются интернатные закрытые учреждения, которые дополняются специальными группами в детских садах и специальными классами (группами) в общеобразовательных школах. Очевидно, что реабилитационная модель строится ие только на заимствованиях от модели интеракционной, но сохраняет и медико-дефектологическое содержание. Недаром ее иногда называют клинико-социологической моделью.	Современная социокультурная модель воплощает культурно-историческую теорию Л. С. Выготского. Она представляет собой парадигму, альтернативную клинической модели. На примере анализа отношения общества к лицам с атипией развития определяются те препятствия, которые затрудняют или порой делают невозможной социализацию индивида. По мнению Л. С. Выготского, лица с нарушением развития дискриминируются обществом безосновательно, общество неоправдан но воздвигает перед ними барьеры. Ключевые термины социокультурной модели — «социальная адаптация» и «социализация».
убогий призрение приют	Дефект аномалия Диагностика Отбор Лечебная педагогика Дифференцированное обучение	аномальный ребенок коррекция	социальная адаптация социализация проблемные дети дети группы риска дети с проблемами психического развития отклоняющееся развитие атипии развития совместное обучение интегрированное обучение интеграция

Семантика терминов, обозначающих детей с нарушением в развитии, в некоторой степени отражает взгляды общества на «инакость», «ненормативность». В последнее время дефиниции специальной психологии и смежных с ней наук все больше наполняются гуманистическим содержанием.

Вместе с тем дискуссия об адекватности понятий, используемых в специальной психологии, насыщении их психологическим содержанием и четком отграничении от терминологии смежных дисциплин продолжается. 

Таким образом, становление категориально-понятийного аппарата специальной психологии продолжается, проблема формирования и использования психологически адекватной терминологии для нее весьма актуальна.

Система понятий специальной психологии на разных этапах ее развития менялась, на нее оказывали влияние:

взгляды общества на проблему нарушений и отклонений в развитии;

разработка этой проблемы в смежных областях научного знания;

позиция государства относительно форм и способов помощи людям с атипией развития.

Дети с атипией развития - При атипичном развитии возникают изменения в виде отклонений или нарушений в функционировании когнитивных, эмоциональных, регуляционных процессов психики

Представляется принципиально важным выделить понятия, составляющие ядро проблемного поля специальной психологии: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическая реабилитация, психологическая компенсация, психологическая адаптация, интеграция.

Психопрофилактика — это область специальной психологии, изучающая и разрабатывающая систему мероприятий, направленных на сохранение психического здоровья ребенка, создание адекватных условий развития его психической сферы. Цель психопрофилактики — предотвращение вторичных нарушений, которые могут возникнуть на базе первичных отклонений развития и значительно усложнить развитие ребенка.

Психодиагностика — это область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и опенки особенностей личности.

Психодиагностика как практический аспект специальной психологии осуществляется в целях определения особенностей развития детей, отнесения совокупности выделенных диагностических признаков к определенной категории. Продуктом психодиагностики является психологический диагноз.

В специальной психологии психодиагностика служит раннему выявлению отклонений в развитии, что необходимо для своевременного оказания психологической и иной помощи ребенку, обеспечения его оптимальной социализации.

Психокоррекция — это метод психологического воздействия на нарушенные психические механизмы человека в целях нормализации его взаимодействия со средой, улучшения социальной адаптации.

Психокоррекция исправляет нарушения психического развития (не всегда полностью), гармонизирует формирующуюся личность, служит профилактике нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами дизонтогенеза. Психологическая коррекция в большинстве случаев направлена на психические процессы, и только когда дефект имеет психосоматический характер, она затрагивает соматическую сферу. Психокоррекция может исправлять первичные и вторичные нарушения психического развития. В случаях невозможности полной коррекции дефекта решается задача уменьшения психических нарушений, одновременно у ребенка вырабатывается адекватное восприятие себя, своих способностей в общении и обучении.

Психологическая реабилитация — это система психологических мер по восстановлению психических функций ребенка и нормального развития его личности.

Локус психологической реабилитации — психическое здоровье ребенка, нарушения психической деятельности как последствие атипичного развития. Цель этой реабилитации — приобщение детей с атипией развития к общественной жизни, предотвращение или смягчение противоречий между потребностями и ограниченной возможностью их удовлетворения. Такая реабилитация опирается на компенсаторные процессы и одновременно оптимизирует их протекание, обычно она рассматривается как внешний источник продуктивных изменений. Под абилитацией понимается система раннего вмешательства в процесс развития ребенка в целях наилучшего его приспособления к внешним условиям при имеющихся нарушениях.

Психологическая компенсация рассматривается в науке и как механизм, и как процесс.

Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Р. Лурия выделяли два типа компенсации:

внутрисистемный, осуществляемый за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур;

межсистемный, связанный с перестройкой функциональной системы и включением в работу новых нервных элементов из других нервных структур.

Оба типа компенсации имеют большое значение в случаях преодоления врожденных или рано приобретенных дефектов развития. Б. С. Братусь (1988) непосредственно анализировал процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. В научной литературе понятие «компенсация» тесно связывается с понятием «адаптация». Эти два процесса как бы образуют сложную биполярную функцию, в которой единство сочетается с разноплановостью, смысл одной функции раскрывается через существование другой. Адаптация и компенсация уравновешивают друг друга. Адаптация имеет место, когда равновесие между индивидом и средой нарушается из-за изменения среды и индивиду приходится отка зываться от своего исходного состояния; компенсация происходит, когда причина нарушения этого равновесия кроется в самом индивиде (Сорокин В. М., 2003).

Психологическая адаптация — это процесс (одновременно и результат) приспособления человека как личности к жизни в обществе в соответствии с социальными требованиями; к своему внутреннему миру в соответствии с собственными потребностями, мотивами, интересами

Под интеграцией в контексте специальной психологии понимается сотрудничество детей с атипией развития с нормально развиваюшимися детьми.

Понятие «интеграция» является ключевым в анализе взаимоотношений общества и индивида с атипией развития, а интеграция атипичных детей в общество зависит от специфики социальных стереотипов относительно таких детей. В специальной психологии термин «интеграция» используется не только в значении «объединение», но и в значении «внедрение»: подразумевается вхождение ребенка с атипией развития в среду нормально развивающихся сверстников

Под психическим развитием понимается закономерное изменение во времени (процессов), выраженные в их количественных, качественных  и структурных преобразованиях. Особенностями психического развития являются: необратимость;  направленность; закономерный характер.

Развитие  нетипичного ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от формально организованного обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от сверстников с сохранным психофизическим статусом; при сложных нарушениях онтогенеза возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

И воспитание и обучение должны носить развивающий характер, учитывать зону ближайшего развития (ЗБР), то есть тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций аномального ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью взрослого. Согласно Л.С. Выготскому, ЗБР определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития ребенка с проблемами. Любое обучение должно стимулировать переход ЗБР в актуальное развитие (зону актуального развития), то есть со временем руководство взрослого становится излишним, а решение задач ребенком - самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции.

 Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к людям-инвалидам в целом  - понятие

Дети с особыми образовательными потребностями – дети,  у которых имеется физический/психический недостаток, который препятствует освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Недостаток (физический или психический) – подтвержденный психолого-медико-педагогический комиссией диагноз в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссии в отношении взрослых.

•  Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.
•  Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении.
•  Сложный недостаток - совокупность физических и (или) психических недостатков.
•  Тяжелый недостаток - физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Коррекция (от лат. correctio - исправление) – система специализированных и общепедагогических мер, направленных на ослабление/преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении детей, подростков, взрослых. Коррекция может выступать как отдельное мероприятие, в то же время она может быть составной частью учебно-воспитательного процесса.

Компенсация (от лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) – сложный многоаспектный процесс перестройки/замещения нарушенных/недоразвитых психофизических функций организма,  попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными. Например, компенсация нарушенных или утраченных функций зрительного анализатора возможна преимущественно через развитие слуха, обоняния, осязания, то есть с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализатора. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности человека.  Компенсация пораженных функций у человека качественно своеобразна - это процесс развития всех сторон личности, в основе которого лежит единство биологических и социальных явлений.  

 Иногда, в связи с тем, что нетипичные дети крайне подвержены негативным влияниям и состояниям (болезненные процессы, психические перегрузки - аффекты, стрессогенные факторы, травмы), компенсаторные механизмы могут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется психофизическое развитие. Это явление называется Декомпенсация (от лат. de - приставка, означающая недостаток, отсутствие). Подобные рецидивы функциональных нарушений приводят к неустойчивости и ослаблению психических процессов. Поэтому  ребенок с проблемами нуждается в создании охранительного режима, ограничении учебной нагрузки.

Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. abilitas -  создание возможностей, быть способным к чему-либо) - комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального и психофизического развития ребенка. Так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.

Реабилитация (от лат. re - вновь, habilitas -восстановление пригодности к чему-либо, способности)  – применение целого комплекса мер (медицинского, социального, образовательного и профессионального) характера, с целью подготовки/ переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей.

Социальная реабилитация (от лат. re - вновь, habilitas -восстановление пригодности к чему-либо, способности и socium - общество) - в международной практике - это восстановление имевшихся в прошлом физических, социальных, образовательных способностей, утерянных по причине болезни или изменения условий жизнедеятельности. В России, по словам В.Н. Ярской, реабилитацией называют как восстановление после тяжелой болезни, так и комплексную помощь людям с ограниченными возможностями.  Включение лиц с ограниченными возможностями в социальную среду, в любую общественно полезную деятельность и процесс адекватных социальных взаимоотношений.

Аспекты:

- медицинская реабилитация – лечение недостатков, направленное на ликвидацию последствий заболевания.

- психологическая реабилитация – восстановление психических процессов, снятие психологических комплексов.

- педагогическая реабилитация – восстановление педагогических навыков, формирование индивидуального стиля деятельности.

Интеграция (от лат. integratio-восстановление, соединение) - в контексте коррекционной педагогики, это включение детей и подростков с ограниченными возможностями в окружающую среду, обычные межличностные отношения с целью максимальной нормализации их социокультурного статуса. Одним из оптимальных средств интеграции является интегрированное обучение - процесс совместного образования обычных и аномальных детей.

Социальная адаптация (от лат. adapto - приспособляю) - активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. У нетипичных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении, вплоть до аномии, как считают социологи Э. Дюркгейм и Р. Мертон. Они под аномией понимали разрушение имеющихся cоциокультурных представлений, норм, установок, которое может сопровождаться фрустрационными состояниями. Промежуточным звеном между процессами адаптации и аномии выступает дезадаптация (от лат. de(s) - прекращение, удаление, устранение, отрицание какого-либо понятия) - процесс разрушения приспособительных механизмов, жизненных планов.

    Приведенные выше понятия далеко не исчерпывают терминологический аппарат специальной психологии и педагогики. Остальные, значимые в рамках данного курса термины будут раскрыты по мере изложения лекционного материала и в терминологическом словаре.

Общая характеристика методов специальной психологии

Методы специальной психологии можно подразделить на три большие группы: методы исследования, методы профилактики и методы воздействия. В свою очередь, методы исследования (см. рис. 13) слагаются из методов сбора информации и методов ее обработки.

Методы специальной психологии во многом совпадают с аналогичными методами возрастной психологии, изучающей нормальное развитие. Но они имеют и свою специфику. Здесь мы остановимся лишь на общей характеристике этих методов.

Атипичное развитие, принимающее разные формы, правомерно является объектом изучения многих дисциплин. Детерминация отклонений развития как биологическими, так и социальными факторами подразумевает разные подходы к изучению этих отклонений и соответственно многообразие диагностических процедур.

При внешнем сходстве клинической картины некоторых отклонений психического развития они могут различаться по существу. В целях дифференциальной диагностики необходимо изучение психологических механизмов образования симптомов. Первоначально такое изучение строилось на патопсихологическом анализе психической деятельности ребенка. Предмет изучения патопсихологов составляли, главным образом, нарушения познавательной деятельности ребенка: расстройства восприятия, памяти, мышления. Патопсихологический анализ широко применялся и применяется в психиатрической клинике, а также при отборе детей во вспомогательные школы.

В специальной психологии патопсихологический анализ использовался в изучении структуры познавательной деятельности умственно отсталых детей, позволял решать задачи их отбора во вспомогательные школы. По мере увеличения номенклатуры образовательных учреждений для детей с аномальным развитием (в терминологии тех лет) этот метод анализа распространялся и на другие психические нарушения, включая речевые расстройства. Такая тенденция во многом обусловливалась медико-педагогическим подходом в дефектологии, ориентированным на выявление у детей с отставанием в развитии факторов психической деятельности, специфически преломляющих учебно-воспитательные воздействия {Коробейников И. А, 2002).

И все же изучение нарушений психического развития с позиций патопсихологии имело в основном клиническую направленность — причиной этих нарушений считался «дефект», который понимался в традиционно дефектологическом и/или психиатрическом смысле.

В последнее десятилетие получил развитие нейропсихологический анализ нарушений развития, разработанный научной школой А. Р. Лурии. В центре внимания исследователей находится изучение взаимодействия мозга и психики. Они исходят из того, что при поражении или несформированности определенных структур головного мозга выпадают соответствующие компоненты психической деятельности.

Основным предметом изучения детской нейропсихологии, как и патопсихологии, являются нарушения познавательной деятельности ребенка. Однако синдромный нейропсихологический анализ имеет другие по сравнению с патопсихологическим анализом, доминанты. Нейропсихологический анализ направлен на выделение тех факторов, которые лежат в основе первичных психических расстройств (первичных дефектов) и производных нарушений психических функций (вторичных дефектов), тем самым познавательные процессы рассматриваются во взаимосвязи и их отношении к мозгу.

Нейропсихологический метод исследования, построенный на принципе качественного анализа психических нарушений, позволяет раскрыть структуру интеллектуальной деятельности, недостатки развития мыслительных процессов и причины, их обусловливающие, а также содействовать установлению потенциальных возможностей человека.

Метод позволяет сопоставить нарушения с точки зрения первичности и вторичности их появления и описать системно-динамические перестройки психической деятельности в процессе онтогенеза с позиций ее мозгового обеспечения.

Методы профилактики

► Психопрофилактика — это система мероприятий по устранению факторов, вредно влияюших на психику человека, и использование факторов, оказывающих на психику положительное влияние.

Важная задача психопрофилактики заключается и в ранней диагностике психических заболеваний, и их лечении на начальной стадии.

В специальной психологии психопрофилактика понимается как система мероприятий, направленных на предотвращение нарушений психического развития, их раннюю диагностику и коррекцию, предупреждение рецидивов таких нарушений. Соответственно различают первичную, вторичную и третичную психопрофилактику.

Первичная психопрофилактика должна начинаться в пренатальном периоде и сопутствовать всем этапам развития ребенка, обеспечивая условия наибольшего психологического комфорта для формирования его личности.

Вторичная психопрофилактика как метод специальной психологии состоит в раннем выявлении отклонений психического развития, контроле состояния ребенка и оказании ему срочной помощи. В этих целях проводится психодиагностика ребенка и семьи, а также начальная психокоррекционная работа с ребенком, предупреждающая усиление отклонения и вторичные нарушения. Работа с детьми, пока они находятся в раннем возрасте, и с их семьями весьма эффективна и позволяет предупредить тяжелые формы нарушений развития.

Третичная психопрофилактика направлена на предупреждение рецидивов нарушений развития. Как метод она осуществляется в форме психологической поддержки ребенка и помощи семье в различных видах его обучения и социализации.

Методы воздействия

Понятие «психологическое воздействие» в науке окончательно не определено. В контексте специальной психологии важно разобраться, воздействие или взаимодействие реально происходит, когда специалист корректирует отклонение развития ребенка. Для этого определим основные признаки психологического воздействия:

1.  это одна из сторон единого процесса взаимодействия;
2.  влияние рассматривается как одностороннее, включенное в состав целостного взаимодействия;

3) результат состоит в изменении психических характеристик или состояния адресата воздействия (Доценко Е. Л., 2000).
Необходимо учесть, что в обыденном употреблении слова «воздействие» заложен целевой смысл: воздействовать — значит производить изменения.

В данном случае специалист, воздействующий на ребенка с отклонением развития, решает, что нужно сделать для нормализации психического развития ребенка, как способствовать положительной динамике. Его намерение мыслится как психологическое воздействие.

► Психокоррекция — это метод психологического воздействия на человека, направленный на те психологические механизмы его взаимодействия со средой, которые нарушают социальную адаптацию. В специальной психологии психокоррекция является основным методом воздействия.

Как метод воздействия психокоррекция представляет собой способ совместной деятельности специалиста (психолога, дефектолога) и ребенка по решению специфических задач, связанных с особенностями психического развития ребенка и его взаимодействия со средой. Можно рассматривать этот метод и как систему психологических мероприятий, направленных на исправление, ослабление или восполнение имеющихся недостатков психического развития детей. В таком определении акцент делается на целях и приемах работы с ребенком.

По содержанию психокоррекцию можно отнести к преобразующим методам. Цель психокоррекции — исправление (или ослабление) нарушенного психического развития, гармонизация формирующейся личности. Психокоррекция не исключает одновременной профилактики иных психических отклонений, обусловленных внутренними и внешними факторами дизонтогенеза. Психокоррекция как метод распространяется на организацию и осуществление познавательной и учебной деятельности ребенка, процессы личностного развития и социализации. Коррекции поддается мотивационно-волевая сфера, способность к контролю и самоконтролю.

В зарубежной психологии некоторым аналогом понятия «психокоррекция» служит понятие «интервенция». Его основой является представление об обусловленности развития индивида взаимодействием наследственности, среды и активности самой личности. В широком смысле под интервенцией понимается систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него, поддержав или повысив потенциал ребенка (Clarke A. M., Clarke А., 1986).

Интервенция, таким образом, рассматривается как система плановых (и неплановых) воздействий в целях определенных изменений в проблемных компонентах системы: в личности, среде либо во взаимодействии личности и среды (Adelman H., Taylor L., 1985).

Такое понимание интервенции абсолютизирует стихийный характер развития, оставляя место для непрогнозируемых и непланируемых эффектов, допускает возможность непредсказуемого развития событий. Программы интервенции, получившие широкое распространение в западных странах в 60-х годах, в основном ориентировались на изменение условий жизни ребенка. Однако среди условий и факторов развития ребенка не затрагивалась организация его деятельности. В современных работах, посвященных ранней интервенции (Brambring M. et al., 1993), подчеркивается важность создания условий для формирования у детей высших психических функций и навыков адекватного поведения.

Определяя интервенцию как последовательность процедур вмешательства в процесс развития, воздействие на развитие в целях изменения его характеристик, можно свести к интервенции любую психологическую и образовательную программу. Однако специальное значение интервенции как психологической практики в контексте проблемы оптимизации психического развития ребенка фактически совпадает с термином «коррекция развития». Основное различие состоит в понимании источников развития психики человека и соответственно акцентировании различных сторон психологического воздействия: «интервенция» подразумевает момент вторжения, вмешательство в развитие, понимаемое как природное, а «коррекция» предполагает преодоление отклонений развития, понимаемого как культурно-исторический процесс, посредством формирующего психологического воздействия для достижения возрастных норм.

Тема 2 Понятие о психической норме  психической патологии.

Определение нормы и болезни.  Проблема здоровья и болезни, нормы и патологии относится к важнейшим теоретическим междисциплинарным  проблемам. Уже у истоков античной культуры на основе конкретного чувственного опыта предпринимались попытки отграничить норму от патологии, которую нередко истолковывали мистически  (Фалес. Гераклит, Десокрит, Эпикур, Гиппократ).

Кант считал норму средним вариантом сложившегося правила, типа; по Гегелю, болезнь является следствием нарушения закономерностей, связей между отдельными органами и системами организма и между организмом и окружающей средой.

Существует множество определений нормы, однако абсолютной метафизической нормы нет, ее границы устанавливаются произвольно и далеко не всегда соответствуют состоянию здоровья. Нормальное при одних условиях может оказаться патологическим при других.

Проблема нормы в медицине — это биологическая и социальная проблема здоровья. Следует подчеркнуть, что и в настоящее время границы понятий нормы и патологии еще четко и окончательно не определены. Объясняется это тем, что они являются не менее сложными, чем человеческий организм, в котором развивается болезнь.

По И. П. Павлову, норма — это физиологическая мера здоровья, при котором структура и функция соответствуют условиям существования организма.

Под болезнью вообще следует понимать сложную реакцию организма на воздействие болезнетворных факторов. И. П. Павлов рассматривает болезнь как нарушение жизнедеятельности организма в целом, его взаимодействия и уравновешенности с окружающей, в том числе и социальной, средой.

При патологии нет как абсолютно локальных, так и абсолютно общих процессов. Патология — это единство общего и локального, психического и соматического. Факторы, оказывающие патогенное воздействие на психику человека, небезразличны и для других органов и систем организма. Кора большого мозга является высшим регулятором всех физиологических и патологических процессов, происходящих и организме человека. Таким образом, патология (болезнь), характеризующаяся нарушением жизненно важных функций организма, выступает как качественно новый процесс. Общим для нормы и патологии является то, что они представляют собой проявления жизнедеятельности организма, его приспособляемости к окружающей среде.  Переход нормы в патологию заключается в превращении количественных изменений в качественные. Поэтому патология — это прежде всего биологический процесс появления нового качества. Патология обусловливает перестройку личности, вплоть до полного ее распада при некоторых органических психических заболеваниях.

В приложении к человеческой личности, особенно развивающейся личности ребенка, норма является понятием не статически биологическим, а динамически социальным.  Оно происходит не только и результате естественно-биологического становления организма и целенаправленного воздействия на личность в семье и школе, но и вследствие иной социально полезной деятельности, под влиянием всех условий жизни: внутреннебиологических, внешнеприродных, социально-общественных, целенаправленно-организованных, прямых, косвенных, стихийных и др.

Наряду с понятием «психическая болезнь» существует также понятие «психическая аномалия», т.е. своеобразное отклонение от нормы. При психической болезни в результате нарушения отражательной и регулирующей деятельности коры психические реакции становятся явно патологическими (И.П.Павлов «резко и грубо противоречат реальным отношениям»). О психической аномалии говорят в тех случаях. Когда внутренний конфликт со средой обусловлен частичными психическими отклонениями, понижающими или извращающим в том или иной степени социальную значимость личности со всеми присущими ей, в зависимости от аномалии, особенностями.

Психическая болезнь – это заболевание всего организма с преимущественным поражением головного мозга, проявляющееся в нарушении мышления и поведения.

Рис. 1. Процентное распределение случаев под кривой нормального распределения Гаусса

Выделяют следующие виды норм: статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д.  Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т.п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д. Имеющиеся качественно-количественные нормативы возрастного развития  позволяют квалифицировать с большей или меньшей точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивидуальные варианты нормативного развития или как «отклонения» (так называемая кривая Гаусса). Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный случай как отклонение (рис. 1).

Ориентация на статистическую норму важна прежде всего на этапе выявления недостатков в развитии и определения меры их патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.

функциональная норма. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным направлением развития каждого человека. Другими словами, это своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений. В данном контексте следует признать, что достигнутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается  своего рода гармоничный баланс между возможностями, желаниями и умениями, с одной стороны, и требованиями со стороны социума — с другой.

 Л.Пожар  при оценке нормальности или анормальности детей и подростков предполагает учет следующих критерием нормальности:

а) когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

б) когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим трендом, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

в) когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости.

 Идеальная норма — это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной.

В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этана; индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К.Маркова). Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.

Общее понятие об аномальных детях. Группы аномальных детей. К аномальными (от греч. anomalos - неправильный) относят детей,  у которых физические/психические отклонения приводят нарушению нормального хода общего развития. Только в случае если имеющиеся нарушения ярко выраженные, явные, серьезные, требуется создание специальных условий воспитания и обучения. Л.С. Выготский  основоположник дефектологии, специальной психологии, говорит о том, что  дефект создает базу для развития аномалии.  Дефект (лат. defectus - недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития.
Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как его психическое развитие проходило в нормальных условиях. Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.

К основным категориям аномальных детей относятся: дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития); с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в развитии, например дети с психопатическими формами поведения; дети, которые не могут адаптироваться в школе, страдающие школьными неврозами. Особую группу детей, требующую к себе особого внимания психологов и педагогов, составляют одаренные дети.
Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную жизнь и производственную деятельность - сложная социальная и педагогическая проблема. Аномальные дети - сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности.

  В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития,  обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно  не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять малоквалифицированную  работу (например,  металлоштамповка).

 

Учение Л.С.Выготского о системном строении дефекта. Первичный и вторичный дефект психического развития.

Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка.  Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей...). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (в дальнейшем - ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. “Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями”.  Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом,  а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического машления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы:  завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом”. Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.

 В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

Л.С.Выготский сформулировал основные положения методологии и практики стимулирования компенсаторных процессов у детей и подростков с различными видами психического дизонтогенеза. Вслед за А.Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т. п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой —служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток: «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непрямая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифта Брайля).

Дефект речи при глухоте носит вторичный характер. Вторичный дефект может быть преодолен, исправлен (корректирован) в условиях специального обучения.  

На ранних этапах онтогенеза первичный дефект предопределяет возникновение вторичного. Взаимосвязь первичных и вторичных дефектов многогранна, вторичный дефект может влиять на характер развития первичного. Если корректировать вторичные дефекты они могут облегчать первичные, следовательно необходим активное воздействие на вторичные отклонения у ребенка, т.к. они носят социальный характер и подвергаются коррекции, являются следствием средовых факторов и корректируя их можно создать условия для облегчения первичных дефектов.

Таким образом, на развитие аномального ребенка  будут влиять четыре фактора.

1. Вид (тип) нарушения.

2.Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития.  Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества  первичного дефекта.

3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

4. Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно - реабилитационной работы с ним.

 

Причины аномалий психофизического развития. Под причиной отклонения в развитии, как указывает Е.М. Мастюкова, понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который определяет специфику поражения или нарушения развития психомоторных функций. Почти любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психофизическом развитии. Их проявления будут различны - в зависимости от времени отрицательного воздействия, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы (ЦНС), а также от тех социокультурных условий, в которых воспитывается ребенок.  

 Причины возникновения аномалий можно дифференцировать (от лат. differentia - разность, разделение, расчленение) по времени возникновения на врожденные и приобретенные. При врожденных дефектах неблагоприятное воздействие на организм происходит в период внутриутробного развития (пренатальный) или в период родовой деятельности (натальный). Приобретенные дефекты являются результатом воздействия патологических факторов после родов (в постнатальный период)1.  

Согласно клинико-психологическим материалам наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности.  

Возникновение отклонений развития связано с действием разнообразных неблагоприятных факторов внешней среды и наследственными влияниями. К первым относятся различные инфекции, интоксикации, травмы. В зависимости от времени воздействия выделяют пренатальную патологию - воздействие в период внутриутробного развития (болезни матери: корь, краснуха, ветряная оспа, гепатит, грипп, ушиб плода, гипоксия, несовместимость резус-фактора матери и плода, голодание матери, алкоголизм, наркомания), натальную патологию - повреждения при родах (неправильное наложение щипцов на головку плода, асфиксия, клиническая смерть) и постнатальную - неблагоприятные воздействия после рождения (инфекционные болезни: энцефалиты, менингиты; воспалительные заболевания мозга - как следствие перенесенных кори, скарлатины, ветряной оспы; черепно-мозговые травмы, соматические заболевания, которые не позволяют ребенку учиться как обычным детям).

К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят микроцефалию, гидроцефалию, спастические (повышение мышечного тонуса) параличи и парезы, непроизвольные навязчивые движения (гиперкинезы).

Ко вторым (наследственным), передающимся через хромосомы родителей (сейчас, это 6-7 детей на 1000 новорожденных) относят: умственную отсталость (50% случаев), нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Как правило это сложные дефекты. Наиболее ярким примером хромосомного дисбаланса является заболевание - синдром Дауна ("монголизм"), когда в хромосомном наборе клетки человека не достает одной или имеется лишняя хромосома (21-я). При данном заболевании превалирующими интеллектуальными нарушениями являются имбецильность и идиотия. Своеобразие внешности и наличие характерных физических особенностей детей с синдромом Дауна послужило основанием для врачей, как отмечает Н.Б. Лурье, говорить не о диагностике, а об узнавании таких больных. Они часто отстают в росте; голова у них обычно круглой формы; затылок уплощенный, скошенный. Лицо несколько приплюснутое. Нос короткий, небольшой, с вдавленной переносицей. Щеки широкие, круглые, часто покрытые румянцем. Нижняя челюсть выдается вперед. Наблюдается повышенное выделение слюны. Губы утолщенные. Язык широкий, большой и нередко выступающий из полуоткрытого рта. В большинстве случаев он испещрен глубокими бороздами, за что получил название географического. Глазная щель поставлена косо, над внутренним углом нависает складка кожи - эпикантус. Руки и пальцы короткие - неуклюжие. Некоторыми учеными болезнь Дауна называется "клоунизмом". Кроме того, иногда отмечается гипогенитализм, выпадение волос, мышечная гипотония и "разболтанность" суставов, благодаря чему, эти люди могут, например, закидывать ногу за голову ("гутаперчивость"). Встречаемость: 1 на 600 новорожденных. Риск рождения ребенка с данной патологией наиболее велик при возрасте женщины 35 лет и старше.

К наследственным нарушениям относят также генные болезни, когда число и структура хромосом остаются неизменными. Ген представляет собой микроучасток хромосомы, контролирующий развитие определенного наследственного признака. Стабильность генов высока, но не абсолютна. Под влиянием неблагоприятных внешних воздействий (например, радиация) ген может мутировать и программировать дальнейшее развитие признака на патологичной основе. Если поражен один локус (микроучасток) хромосомы, то говорят о моногенных формах аномального развития, если больше - полигенных формах.

  Ведущее место среди патологий возникающих в родовой и постнатальный периоды занимает асфиксия (недостаток кислорода), внутричерепная родовая травма. Если во время родовой деятельности произошло какое- либо нарушение все это называется родовой травмой. Детский церебральный паралич возникает если нарушается деятельность премоторных и моторных зон коры больших полушарий, следовательно страдает координация, тонус конечностей.

А психическое развитие ребенка могут оказать влияние следующие факторы:  последствия разного рода заболеваний в детском возрасте; черепно-мозговые травмы;  последствия интоксикации.

На развитие нервной системы отрицательное влияние оказывают: нарушение обмена белков;  нарушение кислородного обмена; различного рода токсины.

На деятельность нервной системы негативное влияние оказывают: менингит; энцефалит; гриппы; интоксикации.

Черепно-мозговая травма – одна из наиболее распространенных причин нарушения нервной системы. Все эти факторы на разных этапах онтогенеза оказывают воздействие и могут стать причиной психофизических нарушений.

Вышеуказанные причины отклонений психофизического развития являются органическими, так как вызывают органическое поражение коры головного мозга. Дефекты развития могут быть вызваны и функциональными причинами: социокультурная и психолого-педагогическая запущенность, недостаток эмоционального и речевого общения ребенка со взрослым, двуязычие в семье, нарушение речи окружающих.  

Наиболее действенными мерами превенции (предупреждения) наследственных заболеваний у ребенка выступают: здоровый образ жизни родителей и дородовая (внутриутробная) медико-генетическая диагностика (от греч. diagnostikos - способный распознавать), которая проводится в иммунологических центрах, клинических больницах, центрах планирования семьи и репродукции.

Тема 3. Симптоматика психических расстройств.

Помимо этиологии и патогенеза поражение мозга и формировании структуры дизонтоогенеза большое место принадлежит самим клиническим проявлениям болезни, ее симптоматике. Симптомы болезни сами тесно связаны с этиологией, локализацией поражения, временем его возникновения и главным образом патогенезом, прежде всего с той или иной выраженностью остроты течения болезни. Они обладают определенной вариабельностью, разной степенью тяжести и длительности проявлений. Симптом – клиническая единица расстройства психической функции, критерий патологического состояния организма. Объединение, сочетание отдельных, близких по происхождению и содержанию симптомов объединяется в синдром. Распознавание паталогического состояния идет от отдельного симптома в синдрому, а затем к болезни.

Симптомы болезни делятся на негативные - «минус-симптомы», которые являются симптомами ущерба, изъяна, недостаточности психической деятельности на всех ее уровнях. В психиатрии к негативным симптомам относятся явления «выпадения» в психической деятельности: снижение интеллектуальной и эмоциональной активности, ухудшение процессов мышления, памяти и т.д.)   и продуктивные, представляющие собой менее специфическую реакцию организма на патогенное воздействие. Клинические исследования позволяют говорить о том, что и продуктивные и негативные симптомы скорее относятся к группе расстройств, имеющих общую этиологию и патогенез. Например, для психических расстройств органической природы обязательными негативными симптомами будут повышенная истощаемость, склонность к взрывным эмоциональным реакциям, повышенной агрессивности. При нарушениях психогенной природы — это снижение энергетического потенциала и регрессивное развитие личности. Продуктивные, или позитивные, симптомы обусловлены повышенной активностью сохранных уровней психики с целью преодоления патологического состояния. Это могут быть различные невротические и неврозоподобные расстройства, истерические реакции, судорожные состояния, страхи, галлюцинации, бредовые  и т.д.

Это деление имеет клиническую определенность в психиатрии взрослого возраста, где негативные симптомы действительно отражают именно явления выпадения  функции. В детском же возрасте негативные  симптомы болезни часто трудно разграничить от явлений дизонтогенеза, при котором «выпадение» функции может быть обусловлено нарушением ее развития. Примерами могут служить не только такие проявления, как врожденное слабоумие при олигофрении, но и ряд негативных болезненных расстройств, характеризующих дизонтогенез при ранней детской шизофрении.

Продуктивные болезненные симптомы, как будто бы наиболее отдаленные от проявлений  дизонтогенеза и скорее указывающие на остроту болезни, в детском возрасте тем не менее также играют большую роль в формировании и самой аномалии развития. Такие частые проявления болезни или ее последствия, как психомоторная возбудимость, аффективные расстройства , эпилептические припадки и другие симптомы и синдромы при длительном воздействии могут играть роль существенного фактора в образовании ряда отклонений в развития  и тем самым способствовать формированию специфического типа дизонтогении.

Пограничными между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза являются так называемые «возрастные» симптомы, отражающие патологически искаженные и утрированные проявления нормального возрастного развития. Возникновение этих симптомов тесно связано с онтогенетическим уровнем реагирования на ту или иную вредность. Поэтому данные симптомы нередко более специфичны для возраста, чем самого заболевания, и могут наблюдаться при самой разнообразной патологии: в клинике органических поражений мозга, ранней детской шизофрении, невротических состояний и т. д.

Возрастных закономерностей психических заболеваний у детей и подростков.

В. В. Ковалев (1979) дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и  подростков в ответ на различные вредности следующим образом: 1) сомато-вегетативный (0-3 года); 2) психомоторный (4-10 лет); 3) аффективный (7- 12 лет); 4) эмоционалыю-идеаторный (12-16 лет).

Для каждого из этих уровней характерны свои преимущественные «возрастные» симптомы.

Для сомато-вегетативного уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами. Данный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе вследствие его уже достаточной зрелости.

Психомоторный уровень реагирования включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора (А. А. Волохов, 1965, цит. по В. В. Ковалеву, 1979).

Для аффективного уровня реагирования характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости с явлениями негативизма и агрессии. При этиологическом полиморфизме этих расстройств на данном возрастном этапе все же значительно возрастает уровень психогений.

Эмоционально-идеаторный уровень реагирования является ведущим в пре- и особенно пубертатном возрасте. В патологии это прежде всего проявляется в так называемых «патологических реакциях пубертатного возраста» (Г Е. Сухарева, 1959), включающих, с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы (например, «синдром философической интоксикации»), с другой — сверхценные ипохондрические идеи, идеи мнимого уродства (дисморфофобия, в том числе нервная анорексия), психогенные реакции —-протеста, оппозиции, эмансипации (А. Е Личко, 1973, 1977, 1979; В. В. Ковалев, 1979) и т. д.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им, как правило, более переферическое  место в картине дизонтогении.  Преобладание же  патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует  о явлениях задержки психического развития (К. С. Лебединская, 1969; В.В.Ковалев, 1979 и др ).

При всей важности выделения отдельных уровней нервно-психического реагирования и последовательности их смены в онтогенезе необходимо учитывать известную  условность такой периодизации, так как отдельные проявления нервно-психического реагирования не только сменяют и отодвигают друг друга, но на разных этапах сосуществуют в новых качествах, формируя новые типы клинико-психологической структуры нарушения. Так, например, роль сомато-вегетативных нарушений велика не только на уровне О-3 лет, когда идет интенсивное формирование данной системы, но и в подростковом периоде когда эта система претерпевает  массивные изменения. Ряд патологических новообразований пубертатного возраста (основной уровень которых квалифицируется в рамках «идеаторно-эмоционального») связан и с расторможением влечений, в основе которых лежит дисфункция эндокринно-вегетативной системы.  Далее, психомоторные расстройства могут занимать большое место в дизонтогенезе самого раннего возраста (нарушения развития статических, локомоторных функций). Интенсивные изменения психомоторного облика, как известно, характерны и для подросткового периода. Нарушения развития аффективной сферы имеют большое значение и в самом младшем возрасте. Особое место среди них занимают расстройства, связанные с эмоциональной депривацией, приводящие к различной степени задержки психического развития. В возрасте и до 7 лет в клинической картине различных заболеваний большое место занимают такие аффективные расстройства, как страхи. Наконец, разнообразные нарушения интеллектуального и речевого развития разной степени выраженности являются патологией, «сквозной» для большинства уровней развития.

Возрастные симптомы,  отражая патологически измененную фазу развития, как известно, тем не менее всегда обладают и определенной клинической спецификой, характерной для заболевания, их вызвавшего. Так, страхи в дошкольном периоде являются возрастным симптомом, потому что они в определенной мере присущи и здоровому ребенку этого возраста. В патологии детского возраста страхи занимают одно из ведущих мест в становлении бредовых расстройств при  шизофрении,  связываются  с нарушением сознания при эпилепсии, приобретают выраженный сверхценный характер при неврозах. То же касается и таких возрастных  проявлений,  как  фантазии. Будучи    неотъемлемой  частью  психической   жизни   нормального ребенка дошкольного возраста, в патологических случаях они принимают характер аутистических, вычурных,  нелепых,  стереотипных   при   шизофрении,  тесно связаны  с  повышенными  влечениями  при эпилепсии, носят  болезненный гиперкомпенсаторный характер при ряде неврозов, психопатиях и патологических развитиях личности.

Изучение возрастных симптомов, лежащих на стыке между симптомами болезни и дизонтогенеза, может дать ценные результаты для исследования ряда закономерностей аномалий развития.  Однако эта область  до настоящего  времени в психологическом плане практически почти не исследована.

Таким образом, в детском возрасте взаимоотношения между симптомами болезни  и проявлениями  дизонтогенеза могут быть представлены следующим образом: негативные симптомы болезни в значительной мере определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза, продуктивные симптомы, менее специфичные для дизонтогенеза, все же оказывают общее тормозящее воздействие на психическое развитие больного ребенка; «возрастные» симптомы являются пограничными между продуктивными симптомами болезни и самими явлениями дизонтогенеза.

Тема 4. Возрастные особенности нарушений психики у детей и подростков.

Вопрос об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития был поставлен Л. С. Выготским в начале XX в. в связи с формированием дефектологии как комплексной науки о человеке, включающей разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, понимание которых является условием разработки научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий.

Междисциплинарная направленность сравнительного изучения вариантов индивидуального развития в норме и при патологии развития в значительной степени способствует выявлению общих и специфических закономерностей и механизмов, лежащих в основе многообразия их проявлений.

Выделяют  следующие уровни закономерностей психического развития:

1.  Общие закономерности для всех детей (для нормальных и аномальных).
2.  Закономерности психического развития для всех аномальных детей (независимо от природы и времени возникновения аномалии, все аномальные дети связаны чем-то единым, отличающим их от других детей).
3.  Закономерности общие для большинства типов нарушений.
4.  Закономерности специфические только для одного типа нарушений.

Закономерности первого уровня хорошо рассмотрены в работах Л.С. Выготского. Психическое развитие ребенка является процессом детерминированным, стадиальным.

•  На психическое развитие оказывают влияние биологические и социальные факторы среды.

Биологические факторы:

Природная организация, природные свойства организма, следовательно принадлежность к роду человеческому. Наличие базы для развития психики (структура мозга, опорно-двигательного аппарата, артикуляционного аппарата).

Наследственно-обусловленные образования (тип высшей нервной деятельности и т.д.).

Социальные факторы.

Макросоциальные – уровень культуры, тип общества, экономическое развитие, идеология, религия. Научные особенности развития социума.

Микросоциальные – ближайшее окружение ребенка, которое является транслятором макросоциальных факторов. Все преломляется и трансформируется через семью.

Биологически и социальные факторы могут быть нормальными и патогенными. В единстве биологические и социальные факторы влияют на развитие ребенка, но на разных этапах онтогенеза ведущую роль занимают  то биологические, то социальные. В психологии существуют различные точки зрения на соотношение биологических и социальных факторов и здесь важны 2 момента: биологический фактор влияет на развитие всех психических функций, но имеет различный удельный вес (простые и сложные психические функции); на протяжении психического развития, на разных возрастных этапах соотношение биологических и социальных факторов изменяется.

•   Представление о неравномерности психического  развития. Это обусловлено 2- мя моментами

неравномерная активность  созревания мозга на разных возрастных этапах

отдельные психические процессы формируются на базе предыдущих. Представление о сензитивных периодах развития.

•  представление об интеграции психики: в познавательной сфере и личностной сфере необходимо ориентироваться на соответствие этапов интеграции при работе с аномальными детьми.
•  положение о пластичности и способности к компенсации: чем младше ребенок, тем больше он раним, но тем большие резервы к компенсации.

Закономерности психического развития общие для всех аномальных детей (второй уровень)

•  Все дети с нарушениями испытывают трудности в отношениях, во взаимодействии с окружающим миром;
•  Представления о структуре дефекта (биологический дефект приводит к ряду вторичных, третичных социальных отклонений)
•  У всех аномальных детей возникают отклонения в формировании личности .

Закономерности общие для большинства типов нарушений (3 уровень по Лубовскому) выделяет специфические закономерности:

•  Замедляется скорость переработки информации (или на протяжении всех периодов психического развития или на определенных этапах).
•  Трудности словесного опосредования.
•  Замедленное формирование понятий.

     Специфические закономерности психического развития аномального ребенка характерные только для одного типа нарушений (4 уровень)

Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль сравнительно с устной. У детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития - замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Путь психического развития ребенка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит в создании новых условий для психического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равнозначных им по значению.

Тема 5.  Проблема психического дизонтогенеза.

Понятие о психическом дизонтогенезе. В 1927 г. Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза,  включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченней теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Как известно, практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени  его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем,  страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера. В отечественной    дефектологии    применительно к дизонтогениям  принят термин  «аномалия   развития».

Патогенные факторы, вызывающие психический дизонтогенез (ПДО). Изучение причин и механизмов формирования дизонтогений нервно-психического развития особенно расширилось в последние десятилетия в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриологии, нейрофизиологии. Нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими факторами, так и социальными.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала, внутриутробные нарушениям, патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже — опухолевым образованиям раннего постнатального периода. При этом нарушения развития могут быть связаны с относительно стабильными патологическими состояниями нервной системы, как это имеет место при мозговой недостаточности вследствие хромосомных аберраций, многих резидуальных органических состояниях, а также возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных заболеваний, прогрессирующей гидроцефалии,  опухолей, энцефалитов, шизофрении, эпилепсии и т д).

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера обусловливают повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям. Целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вызывает нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которые у взрослых  либо совсем не бывают, либо наблюдаются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги и др). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы, связанная с недостаточностью мозговых защитных барьеров и слабостью иммунитета.

Большое значение имеет время повреждения Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях чем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор.  Наиболее ранимым, является  период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один и тот же период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Для поражения нервной системы особенно  неблагоприятно    воздействие    вредности  в первую треть беременности.

Характер нарушения также зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а с другой — большая, чем у взрослых тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта. Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности и, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором — общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение имеет и интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И здесь чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится  так называемая микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией – неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится так называемое патохарактерологическое формирование личности – аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д.

Особенности клинического и патопсихологического подходов в изучении ПДО.

Между клинической  и патопсихологической квалификацией симптомов психических нарушений существуют значительные различия. Как известно  клиницист рассматривает болезненную продукцию с позиций логики болезни. Для него единицей рассмотрения являются отдельные болезненные формы, имеющие свою этиологию, патогенез, клинику психических нарушений, течение и исход, а также отдельные симптомы и синдромы. Клинические симптомы рассматриваются клиницистом как внешние проявления патофизиологических процессов.

Что же касается психологических механизмов этих нарушений, то их рассмотрение находится на периферии интересов врача.

Иной подход характерен для патопсихолога, который за клиническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности. Поэтому для психолога характерно сравнительное изучение нормальных и патологических закономерностей протекания психических процессов (Л.С.Выготский, 1936; Б.В.Зейгарник, 1976 и др.).

Иными словами, патопсихолог при квалификации патологического симптома обращается к моделям нормальной психической деятельности, клиницист же квалифицирует те же нарушения с точки зрения патофизиологии. Это не значит, что клиницист не использует в своей диагностике данных нормы. Он рассматривает их с позиций физиологических процессов. Таким образом, понятие нормы, нормы реакции, присутствует как в клинических, так и патопсихологическом анализе, однако на разных уровнях изучения явления.

Каждый из уровней рассмотрения — психологический и физиологический — имеет свою специфику и закономерности. Поэтому закономерности одного уровня не могут быть перенесены на другой без специального рассмотрения механизмов, опосредующих отношение этих уровней друг к другу

Клинические типы и  проявления основных типов ПДО (по Ковалеву В.В.).

Изменение соотношения между социальным и биологическим имеет место при различных типах общего и психического дизонтогенеза (В. В. Ковалев). Дизонтогенез психики выражается в нарушениях темпа, сроков развития психики в целом и ее отдельных составных частей, в нарушении соотношения компонентов развивающейся психики ребенка и подростка. Клиническими вариантами дизонтогенеза психики являются ретардация и асинхрония развития.

Под ретардацией понимается запаздывание или приостановка развития всех старых или отдельных компонентов психики. Ретардация характерна для умственной отсталости, пограничной интеллектуальной недостаточности. При ретардации запаздывает переход от более простых (природно-психических свойств) к более сложным - социально-психическим. В связи с этим возникает недостаточность социально-психических (познавательных) функции. Общая закономерность единства биологического и социального и ведущей роли социального сохраняется. Ведущая роль социального наблюдается при любых вариантах ретардации (кроме глубокой имбецильности и идиотии).

Другой тип дизонтогенеза психики - асинхрония развития, т. е. неравномерное, диспропорциональное психическое развитие, при котором одни компоненты психики развиваются со значительным опережением, а другие запаздывают или происходит усиленное развитие отдельных свойств личности, приводящее к дисгармонии.

При асинхронии развития часто имеет место недостаточность или болезненное усиление природно-психических компонентов, в то время как социально-психические компоненты (запас знаний, высшие интересы, нравственные установки) могут развиваться ускоренно. Характерны большая зависимость направления изменений социально-психических компонентов от нарушенных природно-психических проявлений, выраженная реакция личности на нарушение природно-психических свойств, возникающая в процессе отношений такой аномальной личности с социальным окружением.

Патопсихологический подход к проблемам ПДО.  Закономерности психических заболеваний у детей, особенности их психопатологических проявлений обусловлены онтогенетическими факторами, т. е. своеобразием реагирования незрелой нервной системы ребенка на патогенные вредности и их последствия.

При исследовании психически больного ребенка в центре внимания детского психолога обычно стоит вопрос о психологической квалификации основных психических расстройств, их структуры и степени выраженности. Особое значение при патопсихологической оценке психических нарушении придается учету отклонений  от стадии возрастного развития на котором находится больной ребенок, т. е. особенности дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом либо его последствиями,

Важным моментом в изучении как  нормального, так и аномального онтогенеза явилось выделение Л.С.Выготским двух взаимосвя занных линий развития: биологической и социально-психологической. Болезнь, вызывая прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического развития – усвоения знаний, умений, формирование личности ребенка.

Л.С. Выготский считал, что психологическое изучение аномального ребенка выдвигает задачи, в определенной мере аналогичные задачам и принципам клинической диагностики: путь от изучения симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее — к типу дизонтогенеза, по существу приравняй ваемому им к нозологической единице. Только в таком структурно-динамическом изучении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов, Л. С. Выготский видел путь к дифференцированной коррекции нарушений развития.

Эти положения Л. С. Выготского легли в основу выделяемого В. В. Лебединским ряда патопсихологических параметров определяющих характер психического дизонтогенеза.

- Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта: частный   (недоразвитие или повреждение    отдельных    анализаторных систем)  и общий  (нарушения регуляторных систем, как подкорковых, так и корковых).

- Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явления недоразвития. В то    время как для  позднего  нарушения  нервной  системы  характерны явления с распадом структуры психической функции. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения, но    и длительностью периода развития функции в онтогенезе.
Чаще  повреждаются  функции,  имеющие    подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе  завершается относительно рано.    Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко не развиваются, либо временно задерживаются    в своем    развитии.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно, в ходе психологического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности. Сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребенка в целом. К основным сензитивным периодам детства относятся: возрасты от 0—3 года и 11 —15 лет. В эти периоды особенно велика возможность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет более устойчив по отношению к различным вредностям.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить явления регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального, так и стойкого, связанного с повреждением функции. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

- Третий   параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом.  Исходя из идеи о системном строении дефекта Л.С.Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения   при поражении анализаторов, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных   корковых   зон   и т. д.), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального    развития.    Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на первых этапах: основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект, то затем вторично возникшие явления психического недоразвития,  а также личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинают занимать ведущее место в отношении к обучению и препятствовать адекватной социальной адаптации.

Ранняя психолого-педагогическая коррекция дефект та во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей.

- Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением  межфункциональных  взаимодействий в  процессе аномального системогенеза. Сюда следует отнести механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, играющие большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.

Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах дизонтогенеза интеллектуальной, моторной, сенсорной и эмоциональной сферы.

По мнению В. В. Лебединского, психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами:

1.  недоразвитие;
2.  задержанное развитие;
3.  поврежденное развитие;
4.  дефицитарное развитие;
5.  искаженное развитие;
6.  дисгармоничное развитие.

Предполагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий исходя из основного качества нарушения развития. Выделяется группа аномалий, вызванных отставанием развития (ретардация): недоразвитие, задержанное развитие; группа аномалий, в которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженное и дисгармоничное развитие; и группа аномалий, вызванных поломкой отдельных функций (повреждение); поврежденное и дефицитарное развитие.

Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Типичным примером стойкого недоразвития является олигофрения.

К психическому дизонтогенезу по типу задержанного развития относится развитие, характеризующееся замедлением темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического). Замедление же темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией, при психогенных формах — в большей степени с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности.

Поврежденное развитие имеет ту же этиологию (наследственные заболевания; внутриутробные,

родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и органическое недоразвитие психики либо задержанное. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2—3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформировалась. Характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция.

Особый вид дизонтогенеза представляет дефицитарное развитие, связанное с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем.

При искаженном развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований. Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме детского аутизма.

Дисгармоническое развитие при своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Отличие дисгармонического развития от искаженного развития состоит в том, что основой этого типа дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, а врожденная, либо рано приобретенная, стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере.

Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий, а также так называемые патологические формирования личности в результате неправильных условий воспитания.

ТЕМА 6. Отношение государства к  детям  с ограниченными возможностями здоровья

В настоящее время в РФ насчитывается более 1800 специальных образовательных коррекционных дошкольных и школьных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. В них обучается более 280 тысяч школьников. Более 125 тысяч детей дошкольного возраста с проблемами развития воспитываются в специальных детских садах и специализированных группах дошкольных образовательных учреждений. Кроме того, получили распространение, создаваемые с 1981г. при массовых школах классы для детей с задержкой психического развития (свыше 135 тысяч детей по РФ), компенсирующего обучения (более 210 тысяч детей по РФ).

Сферу коррекционной педагогики и специальной психологии дополняют логопедические пункты при массовых общеобразовательных школах и детских образовательных учреждениях, а также различные консультационные и тренинговые центры. Положительным моментом является отсутствие выраженных практик социокультурной изоляции нетипичных детей от других членов общества, обычных детей, наличие у людей с проблемами всех конституционных прав, возможности интегрированного обучения.

Также в РФ ведется работа по профилактике отклонений развития в детском возрасте. Она осложнена материальными и социально-бытовыми трудностями, снижением культурного уровня родителей, не всегда высоким качеством медицинской помощи, отсутствием целенаправленной реализации комплексных программ абилитации и реабилитации нетипичных детей в условиях семьи.

Можно отметить ряд достижений в устранении причин аномалий: ликвидация тяжелых инфекционных, эпидемических заболеваний (чума, холера, оспа, малярия, трахома, сыпной тиф и др.), снижение заболеваемости брюшным тифом, дифтерией, создание системы медико-генетического консультирования, открытие центров репродукции и планирования семьи, иммунологических центров.

В целях социально-трудовой и социокультурной адаптации лиц с недостатками физического развития в РФ созданы общественные организации граждан, лишенных зрения и слуха - Всероссийское общество слепых (ВОС, 1923г.) и Всероссийское общество глухих (ВОГ, 1926г.). В их функции входит улучшение культурно-бытовых условий, повышение общеобразовательных и профессиональных знаний членов общества, а также их трудоустройство.

Забота государства об аномальных детях и взрослых закреплена законодательно. Основным правовым актом является Конституция РФ (1993г.), которая регламентирует основы социального и государственного устройства, основные права и обязанности граждан. С учетом положений Конституции создаются другие законы, предусматривающие правовые льготы детям и взрослым с отклонениями психофизического развития (например, Закон "О социальной защите инвалидов", Указ президента "О мерах по формированию доступной для инвалидов сферы жизнедеятельности и др.). Разрабатываются целевые федеральные программы: "Дети России", "Дети-инвалиды", "Развитие социального обслуживания семьи и детей", в комплексе направленные на развитие как общего, так и специального образования, здравоохранения, социокультурной сферы.

Большое прогрессивное значение имело принятие Государственной Думой РФ в 1996г. Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании).

Закон предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучение, обучение в специальном образовательном коррекционном учреждении, обучение на дому, с последующей аттестацией и при ее успешности - возмещение затраченных на обучение денежных средств. Это дает родителям возможность выбирать типы образовательных учреждений и программу, по которой будет заниматься ребенок. В процессе обучения ребенка в школе родители могут принимать участие наравне со специалистами в разработке и корректировке индивидуальной программы педагогической реабилитации для их ребенка. Ст. 13 Закона закрепляет право лица с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося в образовательном учреждении общего назначения пользоваться во время занятий услугами помощника.

Кроме того, родители получают право присутствовать при работе психолого-медико-педагогической комиссии, не соглашаться с диагнозом и обжаловать решение ПМПК в суде. При этом назначается независимая экспертиза, и родители ребенка с ограниченными возможностями имеют право выбора экспертов. Рассмотрен вопрос доставки детей в учреждение за счет государства (например, на автобусе). Родители имеют право внеконкурсного поступления в высшее учебное заведение на специальность, соответствующую профилю заболевания их ребенка.  При поступлении ребенка с ограниченными возможностями в высшее учебное заведение на специальность, "близкую" его нарушению (диагнозу) конкурс для него отменяется.

 Выявление причин, осложняющих обучение, и оказание диагностико-консультативной помощи родителям и педагогам призваны осуществлять специалисты постоянно действующих межведомственных психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), функционирование которых регламентировано соответствующим Постановлением правительства РФ (1233 от 8.12.90 г.). Типовое положение о ПМПК утверждено коллегией Министерства образования РФ от 12.4.95 г.  

 ПМПК является юридическим лицом и несет в соответствии с этим всю полноту ответственности за свою коррекционно-диагностическую и консультативную деятельность. Комиссия осуществляет комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику детей и подростков в возрасте до 18 лет по определению форм и содержания их воспитания и обучения с учетом социальных, психологических и физических возможностей. Поэтому обязательными членами комиссии являются: врач-психоневролог, учитель-дефектолог, логопед, психолог. Семья, таким образом, получает возможность всесторонне обследовать ребенка и получить заключение экспертной комиссии с рекомендациями. Проблемами в области диагностики развития нетипичных детей является временная ограниченность рамок социального, медицинского и психолого-педагогического обследования, отсутствие отдельных помещений (комнат) для специалистов, что, с одной стороны позитивно, так как возможна работа в команде, повышающая объективность выводов, а с другой стороны - ребенок находится в гиперстрессовом состоянии. Все это может привести к диагностической ошибке, а следовательно, выбору неадекватных способностям ребенка мер психосоциального и коррекционно-компенсаторного воздействия, образовательных программ реабилитации. Проблема ранней диагностики актуальна в силу наличия значительного количества наследственных нарушений развития, что затрудняет реализацию процессов абилитации и реабилитации, а в ряде случаев делает их невозможными.

ТЕМА 7. Типы учреждений РФ для детей  с ограниченными возможностями здоровья

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация функций этого института (абилитационно - реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Выделяют следующие типы учреждений: дома ребенка, детские дома, дома-интернаты, специальные детские сады и группы, школы и школы-интернаты, реабилитационные центры, профессионально-технические училища.

Рассмотрим типологию специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

1. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для неслышащих детей (I вид). Решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, а также коррекции и компенсации недостатков их развития. Школы имеют в своем составе 1-12 классы и подготовительный (нулевой) класс для шестилеток. Образование глухим детям дается в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Наполняемость классов - 12 человек.

Особое внимание в коррекционно-компенсаторной и реабилитационной учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, а также развитию остаточного слуха. Основу дидактической системы обучения таких детей составляет предметно-практическая деятельность, как база для общего и речевого развития, формирования когнитивной (познавательной) активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главным требованием к процессу образования выступает организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры.

Трудовое обучение глухих детей начинается с 12 летнего возраста и занимает ведущее место в образовательной программе.  Лечебно - реабилитационная, превентивная, санитарно-гигиеническая и консультационная работа проводится врачами-специалистами: оториноларингологом, психоневрологом, педиатром и медсестрами. Эта работа направлена на максимальное сохранение остаточного слуха.

2. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для слабослышащих и позднооглохших детей (II вид). Осуществляют воспитание, общеобразовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития данной категории детей. Применяемые методы должны максимально стимулировать детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, чтения  с лица.

Школа-интернат принимает детей с 7 лет в два отделения: для детей с незначительными нарушениями речи: дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие, дисграфия, дислексия (срок обучения-10 лет) и для детей с глубоким недоразвитием речи в результате нарушения слуховой функции (срок обучения-12 лет). Кроме того, при необходимости создаются дополнительные отделения при первом - 11-12 классы, где дети могут получить среднее образование; при втором - дошкольные группы для детей 4-6 - летнего возраста. Наполняемость классов - 12 человек.

При обоих типах учреждений возможно создание классов для детей с дефектами опорно-двигательного аппарата и интеллекта.

3. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для незрячих детей (III вид). В данных учреждениях воспитываются и обучаются тотально слепые дети или дети, имеющие минимальное остаточное зрение. Приоритетной задачей является сохранение и максимальное развитие остаточного зрения. Компенсация слепоты осуществляется за счет сохранных анализаторов. Абсолютно слепые дети пользуются в учебной работе тактильно-кинестетическим и слуховым способами восприятия учебного материала и ориентации в жизненном пространстве. Частично видящие дополнительно используют зрительный анализатор. Учащиеся постоянно находятся под наблюдением врача-офтальмолога, психоневролога, педиатра. Организовано два типа школ для слепых детей: десятилетняя (обучение в объеме восьмилетней общеобразовательной школы) и двенадцатилетняя (дети получают среднее образование). Наполняемость классов - 12 человек. Образовательные программы идентичны программам массовой школы, за исключением специальных программ по таким дисциплинам как физвоспитание, производственная подготовка, рельефное рисование и черчение. В основе системы обучения лежит рельефно-точечный шрифт Брайля, русифицированный впервые отечественным офтальмологом и тифлопедагогом А.И.Скребицким. Значительное внимание уделяется межличностным контактам и совместной деятельности слепых детей со зрячими детьми и взрослыми, что часто позволяет преодолеть некоторые вторичные и третичные отклонения в развитии.

     4. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для слабовидящих детей (IV вид). Кардинальным отличием данного типа учреждений от предыдущего является направленность работы на компенсацию зрительных нарушений и восстановление неполноценного зрения в условиях щадящего режима, когда это возможно. Успех обучения и воспитания слабовидящих детей зависит от условий  зрительной работы. В классах используется специальный учебный наглядный рельефный материал, пригодный для бисенсорного восприятия (с использованием зрения и осязания), аудиобиблиотеки (записи, например, художественных произведений или учебников на магнитных лентах, дисках), специальные оптические, технические средства ("электронная лупа", преобразователи световых сигналов в звуковые и тактильные сигналы, телескопические очки, контактные линзы, диктофоны, "говорящие" калькуляторы) и методы обучения, ориентированные на коррекцию искаженных зрительных представлений детей. Школьное оборудование также приспособлено к индивидуальным и типологическим особенностям развития детей с учетом офтальмогигиенических требований: повышенное до 1500 люкс освещение (для сравнения: в небольшом кабинете с двумя окнами - лишь 500-600 люкс), дозирование зрительных нагрузок,  возможность наклона крышки парты, учебники массовой школы с увеличенным шрифтом, тетради с особой разлиновкой (выпуклые разделители линий - барьеры). Наполняемость - 12 человек в классе.  При данных видах учреждений возможно открытие одно-, двух или трехгодичных дошкольных отделений.

    5. Логопедические учреждения для детей с речевыми нарушениями относятся к системе образования или здравоохранения.

В поликлиниках организованы слухоречевые и логопедические кабинеты, обслуживающие детей дошкольного возраста и взрослых. Различные нарушения речи устраняются логопедами.

Логопедические стационары оказывают индивидуальную и групповую помощь дошкольникам и школьникам с тяжелыми речевыми дефектами (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание). Вспомогательными средствами реабилитации являются медикаментозные, психотерапевтические и физиотерапевтические мероприятия. Длительность - от 3 мес. до года.

Логопедические детские сады и специальные логопедические группы при обычных дошкольных образовательных учреждениях.

Логопедические пункты в массовых школах призваны оказывать помощь в исправлении патологии речи всем нуждающимся учащимся школы и района. Направления в пункты выдают врачи поликлиники, учителя, а также возможен прием по просьбе родителей. Практикуется групповая форма работы. Индивидуальная - только в том случае, если ребенок не может работать в группе. Занятия проводятся три раза в неделю.

   Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с тяжелой речевой патологией (V вид). Данные учреждения принимают детей с сохранным слухом и интеллектом. Наличие выраженной речевой патологии (например, заикание, ринолалия) не дает им возможности обучаться в обычной школе. Срок обучения - 9-11 лет. За это время дети получают знания в объеме восьмилетней общеобразовательной школы. Главная задача  речевой школы - коррекция дефектов устной и письменной речи, отклонений в психофизическом развитии учащихся, закреплении речевых навыков, активизации речевых форм общения. Состав учащихся в конце каждого учебного года пересматривается с целью возможности перевода некоторых детей на основании заключения ПМПК в массовую школу или учебно-воспитательное учреждение иного вида (например, для детей с умственной отсталостью или с задержкой психического развития).

6. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (VI вид). Данные учреждения являются одновременно и образовательными и лечебно-оздоровительными учреждениями. Они делятся на 9-летние с подготовительным классом (учебная программа охватывает объем неполной средней школы) и 11-летние с подготовительным классом (учебная программа - в объеме средней школы). Обучение и воспитание ведется с учетом функционального состояния здоровья детей, их двигательных возможностей и медицинских рекомендаций. Лечебно-оздоровительную и реабилитационную работу проводят врачи: ортопед, психоневролог, педиатр, физиотерапевт, а также инструктор лечебной физкультуры, массажист, логопед.

Основной задачей школы является максимальное преодоление функциональных двигательных нарушений и подготовка воспитанников к самостоятельной профессионально-трудовой деятельности. С этой целью используется различное вспомогательное оборудование коррекционно-реабилитационного процесса: парты с "ухватами" и бортиками, шлемы и скафандры для фиксации головы, туловища и конечностей для облегчения функционирования артикуляционного аппарата, тренировки зрительно-моторной координации. Наполняемость классов - до 16 человек. Для умственно отсталых детей с ДЦП при школе организуются специальные классы.

7. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с задержкой психического развития (VII вид). Обучение в таких учреждениях осуществляется в объеме восьмилетней массовой школы. Существует подготовительный (диагностический) класс. Наполняемость классов - 18-20 человек. Помимо учебно-воспитательной работы проводится комплексная лечебно-восстановительная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа, а также коррекционные групповые и индивидуальные занятия с целью преодоления недостатков психофизического развития, вызывающих неуспеваемость в массовой школе. На основе данных психолого-педагогического и клинического изучения детей реализуется принцип дифференцированного подхода. В конце каждого учебного года решается вопрос о возможности перевода в иной тип учебного учреждения каждого ребенка.

Помимо специальных школ для данной категории детей созданы классы коррекции, выравнивания при массовых школах, куда ребенок может переводиться на срок от 6 мес. до 1 года с целью повторного изучения, "наверстывания" не усвоенного учебного материала.

Данные типы образовательных учреждений были созданы и стали развиваться в РФ с 1981г. Для этого были объективные причины, так как, по экспертной оценке ведущих педагогов страны, лишь 35-45%  учащихся старших классов  способны освоить программу массовой общеобразовательной школы по всем предметам, а из поступающих в первый класс около 30% детей отстают в интеллектуальном развитии.

   8. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью (VIII вид). Данные учреждения относятся к системе образования, здравоохранения и социальной защиты населения. В дошкольные учреждения (детские дома и сады) принимаются дети с диагнозом “олигофрения в степени дебильности неосложненной формы”, в возрасте от 4 до 8 лет. Основная цель этих учреждений - физическое, умственное и нравственное развитие, а также подготовка к обучению в специальной образовательной коррекционной (вспомогательной) школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Вся коррекционно-компенсаторная работа направлена на преодоление и превенцию вторичных дефектов развития. Дети-дошкольники с глубокой степенью умственной отсталости (имбецильность), а также с умственной отсталостью, осложненной детским церебральным параличом, психопатией, болезнью Дауна, шизофренией направляются  в учреждения системы социального обеспечения - специальные интернаты, дома-интернаты или в учреждения системы здравоохранения - специальные ясли, специальные психоневрологические санатории для детей с поражением ЦНС.

Для детей с умственной отсталостью школьного возраста открыты специальные образовательные коррекционные школы и школы-интернаты, где они за 8-9 лет могут освоить учебную программу, соответствующую по отдельным предметам 5-6 классу массовой школы, а также получить доступную специальность. Трудовое обучение занимает главное место в учебном плане и является разделом работы по социально-бытовой подготовке детей к самостоятельной жизни. Параллельно реализации процессов воспитания и обучения квалифицированными  специалистами - медиками проводится лечебно-оздоровительная работа.

Для детей с выраженными формами умственной отсталости (имбецильность, идиотия) в системе социального обеспечения существуют детские дома, где дети находятся с 4 до 18 лет. Умственно отсталые дети, страдающие психическими заболеваниями, в зависимости от состояния помещаются в детские психоневрологические стационары или в детские отделения психиатрических больниц.

   9. Специальное учреждение - детский дом для слепоглухонемых детей в г.Сергиевом Посаде Московской области. Год основания - 1968г.). 

  Одновременно обучается 50 детей: тотально слепоглухонемых, почти слепоглухонемых, слабовидящих глухонемых и слабослышащих слепых с нормальным интеллектом (хотя это и спорно при таких нарушениях). Обучение, воспитание и оздоровление осуществляют тифло- и сурдопедагоги, а также другие специалисты. Их задача - реализация потенциальных ресурсов общего и языкового развития слепоглухонемых в процессе специального обучения с целью формирования, прежде всего, навыков самообслуживания, а также элементарных трудовых умений. Занятия проводятся сразу тремя педагогами по группам - 3-4 ребенка. В первую очередь, детей учат жестам, как средству общения, обозначающим предметы и действия. Далее формируется вербальная речь в дактильной (пальцевой) форме. После дети изучают рельефно-точечный (брайлевский) алфавит, то есть обучаются письменной форме речи. Параллельно, при возможности, осуществляется освоение устной речи.

  В структуру детского дома входит диагностическая группа, дошкольное отделение и школа. Поступив  с 3 лет в диагностическую группу, воспитанники заканчивают обучение к 19 - 20 -летнему возрасту, имея диплом о неполном среднем образовании. Учреждение находится под патронажем (от фр. patronage - покровительство) ВОС и ВОГ.

    10. Социально-реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Осуществляют комплексную медикоментозную и физиотерапевтическую помощь, психолого-педагогическую и социокультурную реабилитацию, в-первую очередь, детей-инвалидов от 3 до 18 лет. В штате имеются врачи, учителя и воспитатели, социальные педагоги, психологи, социальные работники. Проводится правовое консультирование родителей, имеющих детей-инвалидов. Одним из приоритетных направлений деятельности является работа с семьей нетипичного ребенка, ее консультирование, проведение тренинговых, психотерапевтических занятий.

Структура центров, имеющих статус опорно-экспериментальных учреждений Министерства труда и социального развития, чаще всего представлена следующими отделами:

диагностики и разработки программ социальной реабилитации; медицинской реабилитации; психолого-педагогической помощи; правовой защиты; социально-педагогический подразделение; организационно-методический отдел.

     Таким образом, эти учреждения являются многофункциональными. Они включают не только диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, но и творческие мастерские, направленные на развитие способностей "детей с проблемами" в области ремесел,  искусства, музыки, любви к природе, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.

  11. Специальные группы при профессиональных училищах и техникумах, колледжах для детей с нарушениями в области отдельных анализаторов, опорно-двигательного аппарата, детей-сирот. Основная задача деятельности таких училищ состоит в профориентации подростков с ограниченными возможностями, помощь в овладении ими определенной доступной специальностью.

ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.

ТЕМА 8  Дети с умственной отсталостью

 Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.

Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндо- и экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.

Умственно отсталые дети неоднородны по клинике заболевания. Выделяют детей-олигофренов (если поражение имело место до 2-3 лет) и дементных детей (если поражение - на более поздних стадиях развития).

 Олигофрения (от греч. olygos-немного, мало; phren-ум) - это стойкое, необратимое, непрогредиентное нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга от момента зачатия до 2-3-х лет. Термин введен в 1915 г. немецким психиатром Крепелином Э., который также впервые начал разрабатывать проблему соотношения утомляемости, работоспособности и психического заболевания (28, 35).

При олигофрении, нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Часто наблюдается нарушение равновесия между процессами возбуждения и торможения (с преобладанием одного из них), что приводит к инертности временных связей, возникающих в коре головного мозга, затрудняет выработку новых. Эта физиологическая особенность является основой косности мышления детей-олигофренов. Для них характерно отсутствие нарастания интеллектуального дефекта, тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект может сочетаться с нарушениями восприятия, внимания, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики.

 Отличительной особенностью детей-олигофренов является неспособность переносить усвоенный в ходе обучения способ действия в новые условия без посторонней помощи. Недостаточно развита способность к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных зависимостей. Эмоционально - волевая сфера характеризуется маловыразительностью, смазанностью сложных эмоциональных проявлений.

По степени выраженности дефекта различают следующие формы олигофрении: дебильность, имбецильность и идиотию.

 *Дебильность (от лат. debilis-слабый. Термин предложен в сер. XIXв. франц. психиатром Лезажем) - это наиболее легкая и встречаемая (по сравнению с имбецильностью и идиотией) степень олигофрении (IQ=50-70. IQ - от англ. Intelligence Quotient, то есть "интеллектуальный коэффициент" (или "коэффициент интеллектуальности"). Данное понятие введено в 1905г. франц. психологом Бине А. и врачом Симоном Т. с целью более точной характеристики степени умственного развития человека. В настоящее время данный коэффициент определяется на основе тестирования по методике Векслера Д.).   Эти дети обучаются в специальных образовательных коррекционных (ранее вспомогательных) школах VIII вида.

 При отсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннем начале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурный прогноз в отношении детей - дебилов благоприятен. Они овладевают несложной профессией, что помогает им адаптироваться в обществе и вести самостоятельную жизнь. Дебилы могут работать на несложных участках производства, в сфере обслуживания, но предложить что-то новое, внести какое-либо усовершенствование в процессе своего труда они не в состоянии. Иногда у них проявляется способность к рисованию и пению. Большинство таких детей отличается повышенной внушаемостью. Попав под негативное влияние они сравнительно легко могут преступить черту закона, за что несут уголовную ответственность. Умственно отсталые лица рассматриваются как вполне вменяемые, а значит способные осознавать свои поступки и руководить ими.

*Имбецильность (от лат. imbecillus-незначительный. Термин предложен франц. психиатром Бурневилем Д. в конце XIXв.) является более тяжелой (по сравнению с дебильностью) степенью олигофрении (IQ=20-49), при которой отчетливо выявляются нарушения психофизического развития, могут наблюдаться аномалии в строении черепа. Глубокие нарушения восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы не позволяют таким детям в большинстве случаев обучаться даже в специальной образовательной коррекционной школе, школе-интернате. Основным типом мыслительной деятельности является наглядно-практический. Словарный запас по сравнению с дебилами резко количественно и качественно ограничен. Они неплохо усваивают названия предметов, которые их окружают, и наиболее употребительные слова и выражения. Почти у всех наблюдаются дефекты речи (шепелявость, косноязычие, заикание и др.). Часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета. Дети могут научиться читать побуквенным или слоговым способом, писать свою фамилию, имя, отчество, год рождения, домашний адрес, небольшой текст из 5-6 простых предложений, выполнять арифметические действия сложения и вычитания в пределах 20; действия деления и(или) умножения им не доступны. Программа предусматривает овладение простейшими трудовыми навыками по картонажным видам труда, металлоштамповке, скобяному производству и др. Это позволяет имбецилам успешно работать в специально организованных мастерских при домах-интернатах, школах. По эмоциональному состоянию имбецилов можно разделить на две группы. Одни добродушны и послушны, доминирует хорошее, даже веселое настроение, другие - подавлены, агрессивны и раздражительны. Дети-имбецилы живут и обучаются в домах-интернатах для глубоко отсталых, подведомственных Министерству труда и социального развития. Некоторые дети могут обучаться в специальных классах школ, где применяются интегрированные формы обучения.

 *Идиотия (от лат. idioteia-невежество. Термин предложен франц. психиатром Эскиролем Ж.-Э.-Д. в нач. XIXв.) - это наиболее глубокая степень олигофрении (IQ=менее 20), которая характеризуется нарушением психического и физического развития, эндокринными расстройствами, выраженными деформациями в строении черепа и скелета. У многих детей-идиотов отмечаются расстройства стояния и ходьбы, иногда наблюдаются стереотипные ритмические движения. Характерны нарушения моторики (особенно мелкой), координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей с олигофренией в степени идиотии к лежачему образу жизни. При выраженной форме заболевания дети ведут чисто вегетативный образ жизни, речь может ограничиваться криком или нечленораздельным бормотанием. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания,  не формируются.  

При более легких формах идиотии больные произносят отдельные слова или даже фразы. Речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, возможно искаженное произнесение небольшого количества слов. Перцептивные реакции больных, страдающих идиотией или отсутствуют или резко повышены. В последнем случае, больной реагирует на все раздражители внешнего мира, но его внимание не задерживается ни на одном из них. Эмоциональные реакции связаны только с чувством удовольствия/неудовольствия. Положительные эмоции выражаются визгом или криком, отрицательные - резко выраженным возбуждением с проявлением агрессии как по отношению к себе, так и к окружающим.  

Дети  нуждаются в постоянном наблюдении, уходе и направляются (с согласия родителей) в специальные учреждения системы социального обеспечения - детские дома-интернаты для глубоко умственно отсталых. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хроников.  

 Деменция (от лат. dementiа - безумие, слабоумие) - стойкое, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм (Ч-МТ)). Таким образом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированного мозга (на четвертом году жизни и позже). Приобретенный интеллектуальный дефект в большинстве случаев необратим.

Условно можно выделить две формы деменции:

1. Деменция резидуально-органического характера (причины: Ч-МТ, менингит, энцефалит) - это непрогредиентные состояния; и

2. Деменция текущего характера (причины: шизофрения, эпилепсия, сифилис головного мозга) - это заболевания, имеющие прогредиентный характер.

В отличие от олигофрении деменция имеет место на более поздних стадиях развития (после 2-3-лет) и выступает как поздняя форма умственной отсталости. Поэтому, определенное время дементный ребенок развивается на здоровой основе, что будет способствовать компенсации приобретенного дефекта. Кроме того, если при олигофрении поражение носит тотальный характер, то есть равномерно нарушены все стороны психической деятельности, то при деменции - мозаичный, то есть страдают отдельные зоны коры головного мозга и качества. Если при олигофрении отмечается эволютивная положительная динамика развития, то есть с возрастом состояние улучшается, то при отдельных видах деменции - состояние может ухудшаться, происходит нарастание слабоумия.

Клиническая картина зависит от возраста ребенка, степени и локализации поражения, характера дефекта. Интеллектуальное нарушение при деменции имеет свою специфику. Дети могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако, они почти не способны ими воспользоваться, вследствие нарушений некоторых высших психических процессов: восприятия, внимания, памяти (наиболее страдает кратковременная память), а также умственной работоспособности. При сочетании расстройств памяти и восприятия наблюдается дезориентация в пространстве и времени. В некоторых случаях недостаточность волевого контроля ведет к эмоциональной неустойчивости, что проявляется возбуждением и импульсивным поведением.

 По образному выражению франц. психиатра Э.Ш. Ласега (1816-1883гг.) дементные дети - это дети, родившиеся богачами, которые в процессе жизни разорились, растратили свое духовное богатство. Дети-олигофрены, по его мнению, это дети с рождения нищие духом, бедняки от рождения.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Укажите черты сходства и различия понятий: "Умственная отсталость", "Олигофрения" и "Деменция".

2. Дайте характеристику различных степеней олигофрении.

3. Опишите особенности проявления дефекта у дементных детей.

 

ТЕМА 9 Дети с задержкой психического развития

 Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития. Термин "задержка" подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка (  ). Причины ЗПР могут быть различны: дефекты конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматические заболевания, органические поражения ЦНС (минимальная мозговая дисфункция).  Отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социокультурные условия. Главными причинами ЗПР, по результатам исследований П. Улба, выступают биологические механизмы: патология беременности, ненормальные роды, частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни. Данные факторы обусловливают сниженный физический статус детей, их маловыносливость, что не позволяет им своевременно усвоить актуальный для их возраста объем информации. Однако, если объем поступающей информации мал, методы и средства его подачи (образования) неадекватны возможностям ребенка, а окружение продуцирует по отношению к нему стрессогенные ситуации, то причиной ЗПР будут также выступать и социокультурные факторы.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временный характер. При ЗПР имеет место, в отличии от умственной отсталости, обратимость интеллектуального дефекта. В настоящее время единых принципов систематизации пограничных форм интеллектуальной недостаточности нет. Ряд отечественных исследователей (Власова Т.А., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Певзнер М.С.) выделяют две наиболее многочисленные группы детей с ЗПР:

1. Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка их развития связана с медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;

2. Дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствиями черепно-мозговых травм. Для этих детей свойственна слабость основных нервных процессов и их лабильность.

Особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций; при этом, как указывает Е.М. Мастюкова, логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием и т.д. Неспособность концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР. Нарушения психической и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество образования связей между отдельными перцептивными и моторными функциями), определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Кроме того, отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки  в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с ЗПР могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная активность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контроля. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения, гиперутомляемость. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик. Это дети с различными формами психофизического инфантилизма (от лат. infantilis - детский, младенческий).

Принципы психологической диагностики и коррекции задержки психического развития

Основные затруднения, возникающие при необходимости разграничения ЗПР с легкой дебильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нормы - с другой, связаны главным образом с необходимостью возможно более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребёнка. Не менее значимым является и анализ особенностей эмоционально-волевой сферы ребёнка. Кроме того, качественная неоднородность детей с ЗПР требует внутренней дифференциации, которая должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов психолого-педагогической и медицинской коррекции. (Принцип комплексности заключается так же и в том, что отставание в развитии не просто лечится, а преодолевается совместными усилиями специалистов разного профиля - невропатологами, психиатрами, психологами, логопедами, педагогами и другими специалистами при активном участии родителей).

Поэтому методы психологической диагностики ЗПР должны обеспечить достаточно полный охват различных компонентов психологической деятельности ребёнка. Существенное значение имеет оценка степени выраженности тех или иных её нарушений. Поэтому применяемые методики должны быть не только стандартизированы, но и давать количественные показатели. При этом целесообразно противопоставление качественного и количественного подходов, т.к. это позволяет, с одной стороны, дать содержательную психологическую трактовку выявляемых особенностей психологического развития ребёнка и, с другой стороны, сопоставить их по степени выраженности как с возрастной нормой, так и с легкой дебильностью.

Существующие в теории и практике психологической диагностики разделение на вербальные и невербальные методики более, чем условно; при этом используемый для психодиагностики стимульный материал может использоваться и для психокоррекционной работы

Особенности происхождения и проявлений пограничных форм интеллектуальной недостаточности определяют дифференцированное применение мер социальной адаптации и реабилитации при них (в частности, более интенсивное медикаментозное лечение требуется при энцефалопатических формах и раннем детском аутизме).

Для детей с ЗПР требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами и т.д. Зрительно воспринимаемый материал, предназначенный для этих детей, должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегральный образ.

Занятия с детьми должны строиться по типу игр.

Рекомендации родителям:

·     Коррекция распространенных представлений: родители часто понимают отставание в развитии как некое преходящее качество, исчезающее само по себе, по мере развития ребенка (как только выявлено отставание, так с ребенком надо и заниматься); родители часто акцентируют внимание ребенка на произношении отдельных слов и не обращают внимание на умение строить предложения из нескольких слов, перестановку слов, понимание речи.

·     Нормальные семейные отношения.

·     Не следует отгораживаться от окружающей жизни (собственная изоляция способствует невротизации и соответствующей неблагоприятной семейной обстановки, позиция "жертвовать всем ради ребенка", полного самоотречения редко эффективна).

·     Не следует стесняться своего ребенка.

·     Не следует максимально ограничивать ребенка.

·     Родители должны активно сами заниматься с ребёнком.

Определенную помощь могут оказать различные общественные организации, помогающие детям с отклонениями в развитии (в частности, в 1990г. создан Фонд помощи детям с отклонениями в развитии им. Л.С.Выготского), различные встречи-семинары самих родителей.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте определение понятию "Задержка психического развития".

2. Перечислите причины, вызывающие ЗПР.

3. Укажите основные черты отличия ЗПР от умственной отсталости и олигофрении.

4. Дайте характеристику детям с ЗПР.

ТЕМА 10 Дети с нарушениями речи

Данная категория детей крайне разнообразна. Их объединяет наличие стойкого системного недоразвития речи. Страдают все ее стороны: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая. Это обусловливает затруднения детей в усвоении знаний, формировании навыков чтения и письма. Причинами выступают органические поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга на разных стадиях онтогенеза.

К рассматриваемой группе прежде всего относятся дети с выраженными (тяжелыми) нарушениями устной речи.

 Алалия (от греч. a - приставка со значением отрицания, lalia - речь) - отсутствие или недоразвитие речи при сохранном слухе и интеллекте. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматическими  строй (46). Различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии, в результате поражения речедвигательного анализатора в коре головного мозга (центр Брока) нарушается произносительная (экспрессивная) сторона речи. При сенсорной алалии у ребенка страдает понимание, обращенной к нему речи, вследствие нарушения работы речеслухового анализатора (центр Вернике).

 Афазия (от греч. a - приставка со значением отрицания, phasis - высказывание) - полная или частичная утрата сформированной речи, связанная с локальными поражениями коры головного мозга. Человек не в состоянии пользоваться языковыми средствами при сохранных функциях артикуляционного аппарата и слуха. Причинами выступают органические поражения речевых отделов коры головного мозга в результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов. Выделяют две основные формы афазии: моторная и сенсорная.

 Дизартрия (от греч. dis - приставка со значением отрицания, arthron - сочленение) - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС. Проявляется в нечетком произношении отдельных звуков, брадифазии, прерывистости речи. Крайне выраженной степенью дизартрии является анартрия.

 Анартрия (от греч. anartros - нечленораздельный) - нарушение артикуляции вплоть до полной неспособности произносить звуки. Понимание речи и письмо при этом не страдают. Появляется в результате поражения артикуляционного аппарата (мышц, нервов).

 Заикание - это нарушение коммуникативной функции речи, обусловленное особенностями её темпо-ритмической организации: судорожное состояние мышц речевого аппарата (Левина Р.Е., Миронова С.А., Селиверстов В.И., Чевелева Н.А., Ястребова А.В.). Наблюдаются непроизвольные запинки, повторения отдельных звуков и слогов. Как правило, заикание возникает в период формирования развернутой фразовой речи (в возрасте от 2 до 5 лет), чаще у легко возбудимых детей. Выделяют три формы: клоническое заикание (повторение отдельных звуков и слогов обусловлено кратковременными судорожными сокращениями мышц), тоническое (сильное длительное сокращение мышц артикуляционного аппарата вызывает задержку речи) и смешанная форма заикания.

 Ринолалия (от греч. rhinos - нос, lalia - речь) - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, вследствие нарушения нормального участия носовой полости в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. Звуки речи становятся излишне нозализованными (носовыми), речь малоразборчивая, монотонная.  Такая форма ринолалии называется открытой в отличии от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и хронических воспалительных процессах носоглотки.

Нарушения письменной речи, как указывает Л.С.Волкова, подразделяются на две группы в зависимости от того, какой её вид нарушен - продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

1.Дисграфия (от греч. dis-приставка, обозначающая расстройство, grapho-пишу) - специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в неустойчивости оптико-пространственных образов, искажении звукослогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдается неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению звуковым составом слова. Наиболее тяжелая степень данного нарушения - аграфия - неспособность к овладению навыком письма.

2.Дислексия (от греч. dis-приставка, обозначающая расстройство, lego-читаю) - специфическое нарушение процесса чтения, связанное с поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Проявляется в затруднении распознавания и узнавания букв, их слиянии в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему чтению, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, искаженному пониманию простейшего текста. Тяжелая степень данного нарушения представляет собой алексию - неспособность к овладению навыком чтения.

Отклонения в развитии речи в подавляющем большинстве случаев неблагоприятно влияют на формирование мыслительных процессов, могут выступать причиной задержки психического развития, социально-педагогической запущенности. Особенностями психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи являются: незрелость эмоционально-волевой сферы (эмоциональная лабильность, повышенная аффективная возбудимость), низкая работоспособность,  иногда двигательная расторможенность.

Наиболее ярко расстройства психической деятельности, обусловленные тем или иным речевым нарушением проявляются к концу дошкольного возраста. У детей наблюдается ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, активный словарь беден, преобладают слова обиходно-бытовой тематики, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление значительно доминирует над абстрактно-логическим. Поэтому, чем младше ребенок, тем больше он производит впечатление интеллектуально сохранного; его умственная недостаточность маскируется тяжестью речевого дефекта.

Подавляющее большинство нарушений речи связано с неврологической и психопатологической симптоматикой. Данная симптоматика характеризуется задержкой созревания ЦНС, негрубым повреждением отдельных мозговых структур, то есть, имеет место дизонтогенетически - энцефалопатический симптомокомплекс нарушений (54). Его следствием может выступать повышенная нервно-психическая истощаемость, быстрая пресыщаемость любым видом деятельности, низкая ментальная работоспособность, гипервозбудимость, раздражительность, моторная расторможенность,  эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и памяти, тики, субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции). Дети отличаются малой психической и коммуникативной активностью, слабостью побуждений, повышенной тормозимостью, склонностью к негативизму. Они отказываются от выполнения заданий, требующих от них интеллектуального напряжения.

У некоторых детей-логопатов наблюдаются двигательные нарушения в виде гипертонуса мышц, легких моно- и гемипарезов, нарушений равновесия и координации движений, мелкой моторики. Дефекты речевого развития могут сочетаться с любым интеллектуальным нарушением.

 

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте краткую характеристику нарушений устной речи.

2. Охарактеризуйте нарушения письменной речи.

3. Какова причина появления речевых дефектов?

ТЕМА 12  Дети с сенсорными и двигательными нарушениями

Детей с сенсорными нарушениями подразделяют на глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих.

 Недоразвитие органов слуха или зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что обусловливает его отставание не только в психическом, но и в физическом плане. Степень выраженности отставания в значительной мере зависит от тяжести и времени возникновения сенсорных нарушений, а также раннего начала специальной коррекционно-реабилитационной работы.

 1.Дети с недостатками слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха, является нарушение развития речи, так как ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Характер речевых дефектов непосредственно зависит от выраженности снижения слуха и времени возникновения слуховой аномалии. Л.С. Выготский подчеркивал, что "...компенсация и вызревание совершаются на путях культурного развития глухого ребенка. Трагедия глухонемого ребенка, и, в частности, трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что он наделен от природы худшим вниманием, чем обычный ребенок, а в его культурном недоразвитии" (  ).

Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто (40%) осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при неадекватных условиях воспитания ребенка как в семье, так и в детском учреждении. Такие дети в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Их речь характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слов: некоторые звуки ребенок не улавливает, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов. Таким образом, как указывает Н.Д. Шматко, ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и искаженно произносит, пишет (  ). Все это обусловливает необходимость предельно раннего начала сурдологической учебно-воспитательной работы.

2.Дети с нарушениями зрения.  Степень выраженности отставания в психическом развитии у таких детей зависит от этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от своевременного начала коррекционно-реабилитационной работы. Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является слабость абстрактно-логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная соотнесенность слов. Дефекты  зрения тормозят развитие двигательных навыков и умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его медлительность. Такие дети, как указывает Н.Д. Шматко, часто пытаются "скрыть" или отрицать дефект, если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за помощью. Бывают ранимы и чувствительны к критике. При глубоких нарушениях зрения могут наблюдаться навязчивые движения. Дети надавливают на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипные звуки.

 3.Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Выделяют три группы таких детей, у которых выполнение произвольных движений невозможно или затруднено. К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника). Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза (  ). Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС.

В основе детского церебрального паралича (ДЦП) лежит раннее (как правило, внутриутробное - до 50% случаев) повреждение или недоразвитие мозга, вследствие эндокринных, инфекционных и хронических заболеваний матери, интоксикации, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору, иммунологическим характеристикам и др., иногда - возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденного, реже - как следствие энцефалита. Наследственным заболеванием ДЦП, как правило, не является. Основной симптом ДЦП - двигательные расстройства, которые могут наблюдаться в одной конечности (монопарез или моноплегия), обоих верхних или нижних конечностях (верхний/нижний парапарез или параплегия), на одной половине тела (гемипарез и гемиплегия), во всех 4-х конечностях (тетрапарез или тетраплегия).  Частым клиническим проявлением ДЦП является слюнотечение. В целом, при ДЦП наблюдается синтез двигательных, речевых, ментальных, эмоционально-волевых дефектов. Сложность общего развития детей с церебральным параличом заключается в наличии выраженных нарушений скоординированной двигательной работы (асинергии - от греч. a  - приставка со значением отрицания, sin - вместе и ergon - работа).

Психическое развитие детей с ДЦП имеет типичные особенности, которые обусловлены как органическим поражением ЦНС, так и ограниченностью самостоятельного передвижения и самообслуживания. Во-первых, оно замедленно, во-вторых, характерна непропорциональность в развитии высших психических функций, в частности мышления. При некоторых формах заболевания отмечается несоответствие между удовлетворительным общим уровнем сформированности абстрактно-логического мышления и недостаточностью пространственных представлений, что в дальнейшем обусловливает специфические трудности в усвоении ребенком, например, счетных операций. Часто имеют место нарушения умственной работоспособности. Уровень интеллектуального развития широко варьирует - от нормального интеллекта (IQ около 110) до различных по структуре и выраженности форм олигофрении (до IQ=20). У большинства детей с ДЦП наблюдается специфическая задержка психического развития (70%). Норма наблюдается в 10% случаев, умственная отсталость - в 20%.  

Такие дети ранимы, впечатлительны, имеют эмоционально-поведенческие и личностные расстройства. Отмечается сильная привязанность к родителям или людям их заменяющим.

Отклонения психического развития в большинстве случаев обусловлены недостаточностью практической деятельности (в частности, игровой) и социокультурного опыта детей с ДЦП, а также невозможностью осуществлять в большинстве случаев продуктивную коммуникацию с окружающими людьми. Более половины детей имеют дизартрические расстройства речи.

 

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Выделите группы детей с сенсорными нарушениями.

2. Охарактеризуйте группу детей с недостатками слуха.

3. Дайте характеристику детям с нарушениями зрения.

4. Нарушения опорно-двигательного аппарата: виды и причины возникновения.

5. Опишите особенности психофизического развития детей с ДЦП.

ТЕМА 12  Дети с нарушениями общения.

  Дети с нарушением общения. Нарушения общения у детей, как указывает К.С. Лебединская, могут возникать по разным причинам:

а)наличие умственной отсталости;

б)наличие невротических расстройств, обусловленных психотравмирующими ситуациями, в результате чего ребенок может бояться общения из-за страха повторных психических травм;

в)поражение нервной системы, явившееся причиной недостаточности речи или слуха;

г)наличие тяжелых форм психической депривации, когда условия воспитания, жизни препятствуют развитию человеческих особенностей психики (например, феномен Маугли).

Во всех вышеперечисленных случаях нарушения общения, имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, дефектов речи или слуха, целенаправленном адекватном возможностям ребенка обучении и т.д.

Однако существует отклонение психического развития, при котором нарушение общения является доминирующим во всем развитии и поведении ребенка. Речь идет о так называемом  раннем детском аутизме (РДА), от греч. autos - сам)), который представляет собой особый вариант атипичного развития. Клиническая картина формируется постепенно к 2,5-3 годам и остается выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка, и взрослых. Основным его признаком, с точки зрения большинства исследователей, является особое патологическое состояние психики, при котором у ребенка наблюдается отсутствие потребности в общении, предпочтение своего внутреннего мира любым контактам с окружающими людьми, отгороженность от реальности. Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний. Он пассивен, замкнут и избегает общения с детьми, не смотрит в глаза окружающим, отстраняется от телесного контакта. Он как бы не замечает других людей, как бы экранирует, не принимает педагогическое воздействие. Эмоции слабо дифференцированы, смазаны, элементарны. Умственное развитие варьирует от глубокой патологии до относительной, но недостаточно гармоничной нормы. Для таких детей характерна однообразная, стереотипная, часто нецеленаправленная двигательная активность, так называемое "полевое" поведение. Двигательное беспокойство в виде однообразных моторных действий: раскачивание, постукивание, прыжки и т.п. чередуется с периодами заторможенности, застывания в одной позе. Могут наблюдаться специфические нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, вербальные штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица). Термин "аутизм" ввел в 1912г. швейцарский психиатр Блейлер Э. для обозначения особого вида аффективной (чувствительной) сферы и мышления, которые регулируются внутренними эмоциональными потребностями человека и мало зависят от окружающей действительности. Впервые РДА был описан Л. Каннером в 1943г., но из-за гиперзамкнутости детей до конца данное нарушение еще не изучено. Причиной РДА обычно отмечают недостаточность ЦНС, которая может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением ЦНС в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом и т.д. Средняя частота встречаемости аутизма  - 5 : 10 000 с явным преобладанием (1 : 4) лиц мужского пола. РДА может сочетаться с любой другой формой нетипичного развития.  

ТЕМА 13 Дети со сложными дефектами развития

Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.

Категорию детей со сложными дефектами составляют:

1.  Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;
2.  Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;
3.  Дети глухие слабовидящие;
4.  Слепоглухонемые дети;
5.  Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;
6.  Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).

Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся:

1. Дети с умственной осталостью слепоглухие;

2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

Причинами возникновения сложных дефектов могут быть, как указывает Б.П.Пузанов, наследственные  и экзогенные факторы.

Наиболее тяжелой группой детей со сложными дефектами выступают слепоглухонемые дети. Её составляют дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с парциальным (частичным) поражением сенсорной сферы: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке.

Специфической особенностью таких детей является практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими сложные дефекты. При этом у слепоглухонемого ребенка часто могут быть развиты все усложняющиеся формы общения - от элементарных жестов (воспринимаемых посредством осязания) до вербальной речи. Это позволяет таким детям относительно успешно овладевать программой средней общеобразовательной школы, а некоторым оканчивать высшие учебные заведения.

 

1 Пренатальный период – период длящийся в среднем 266 дней или 9 календарных месяцев от момента зачатия до рождения ребенка, состоит из трех стадий: предзародышевой, или стадии яйца (зачатие –2-я неделя), когда оплодотворенное яйцо – зигота - перемещается в матку и внедряется в ее стенку с образование плаценты и пуповины; зародышевой, или стадии эмбриона (2-я неделя – конец 2-го месяца), когда происходит анатомическая и физиологическая дифференцировка различных органов, длина зародыша достигает 6 см, вес около 19 г; стадии плода (3-й месяц – рождение), когда идет дальнейшее развитие различных систем организма. В начале 7-го месяца появляется способность к выживание вне организма матери, к этому времени длина плода составляет около 40 см, вес – около 1,9 кг.

Натальный период – период  родов.

Постнатальный период онтогенеза – период, наступающий сразу после рождения ребенка;

PAGE  13

1. Тема 6 Применение производных инструментов в управлении инвестициями и оценке бизнеса Управление фина
2. Окно редактора Word
3. Лекция 9 Определение параметров законов распределения План лекции Общие сведения Примен
4. Статья- Философия Освальда Шпенглера (1880-1936)
5. Лабораторная работа 1 4 часа Тема
6. тематический план лекций по поликлинической терапии для студентов VI курса медицинского института на ос
7. Наведіть конкретні приклади лексичних одиниць з посібників монографій пов~язаних з Вашою спеціальністю з
8. Тема 4. ОПЕРАТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРОДАЖАМИ Вопросы- 4
9.  Непосредственная причина вызвавшая аварию является следствием одной или нескольких причин другого уровня
10. «Философия жизни» как концепция культуры
11. информатизация образовательного учреждения
12. Одним из наиболее важных механизмов позволяющих государству осуществлять экономическое и социальное регу
13. Олимпийское образование
14. Строительный Университет Кафедра ИСиТ Отч.html
15. реферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата технічних наук Дніпропетр
16. тема искусств принципы ее построения Эстетическое отношение как сфера игры и всестороннего развития челов
17. Цветочный блюз в Одессе отличное решение для тех кто желает поздравить любимых друзей деловых партнер
18. РЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня доктора юридичних наук Одеса ~ Дисер
19. Інформація. Із теоретичної точки зору ~ це повідомлення що дає можливість усунути не визначеність
20. Заведомо ложное сообщение о терроризме

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе