Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Понятие стилистической нормы. О соотношении стилистических и «речевых» ошибок в школьной практике и методике. О функционально-стилистическом аспекте обучения языку. 18
Проблема нормы, тем более стилистической нормы, теснейшим образом связана с проблемой соотношения культуры речи как са мостоятельной научной дисциплины, с одной стороны, и стилисти ки — с другой. Ни та ни другая проблема не нашла еще, к сожале нию, в языкознании однозначного решения. Между тем обе Они важ ны не только для науки, но и для практики, в частности для мето дики обучения языку, например для определения стилистических и иных речевых ошибок школьников.
Как отмечалось, для современного языкознания характерен и усилившийся интерес к изучению процессов функционирования языка, к вопросам нормы '. Так, функциональную природу нормы подчеркивает В. В. Виноградов ^ Принцип коммуникативной це лесообразности лежит в основе определения нормы в статье В. Г. Ко стомарова и А. А. Леонтьева (см.; «Вопросы языкознания», 1966, № 5). В другой работе А. А. Леонтьев пишет: «Правильность лите ратурного выражения выступает функцией коммуникативно-сти-
диетической целесообразности данного высказывания, функциональ ного стиля, жанра... Такая функциональная целесообразность языковой единицы... должна быть признана важнейшим критерием отнесения данной единицы к норме... ибо язык—средство обще ния,. а всякое общение целенаправленно» *. Такая точка зрения восходит к взглядам И. А. Бодуэна де Куртенэ, Е. Д. Поливанова, Л. П.Якубинского. Разработка проблемы нормы языка и определе ние этого понятия связаны с чехословацкой функциональной сти листикой ^ в центре внимания которой стоят вопросы литератур ного языка и соответствующих языковых явлений.
В советском языкознании последнего времени норма определя ется следующим образом: «Литературная норма — это некоторая совокупность коллективных реализаций языковой системы, при нятых обществом на определенном этапе его развития и осознавае мых им как правильные и образцовые» '. Л. И. Скворцов вводит понятие динамической нормы, включая в него и признак потен циальных возможностей реализации языка. Кроме того, он настаи вает на необходимости четкого отличия явлений собственно нормы от кодификации (описаний нормы и предписаний, закрепленных в словарях и грамматиках). Языковая норма, понимаемая в ее динамическом аспекте, есть «обусловленный социально-исторически резу льт а т речевой деятельности, закрепляю щей традиционные реализации системы или творя щей новые языковые факты в условиях их связи как с потен циальными возможностями системы языка, с одной стороны, так и с реализованными образцами—с другой»* (разрядка наша.— М. К.).
В исследовании Л. И. Скворцовым теоретических вопросов нор мы весьма конструктивны как в общем плане, так и для стилистики следующие (взаимосвязанные друг с другом^ положения. Это и уже отмеченное выше понимание динамической природы нормы, включающей как статику (систему языковых единиц), так и динамику (функционирование языка) '. Важно, что норма автором понимается на уровне речевой деятельности ". В связи с этим находится и вариативность, «т.е. варианты в пределах нормы» "•. Существенным для стилистики является «принцип ком муникативной целесообразности (соответствия нормы -ситуации и цели общения)» ". Отмечается автором и «разная степень обязатель ности» * норм. Понятие нормы «не ограничивается реализованной
^ Подробнее см. в кн.: НТР и функционирование языков мира. М., 1977; Язык и .стиль средств массовой агитации и пропаганды. М., 1980; Развитие функ циональных стилей современного русского языка. М., 1968 (статьи Т. Г. Винокур, О. А. Лаптевой, К- А. Логиновой, О. Б. Сиротининой). 2 См., например: Общее языкознание. М., 1970, с. 549. " См.: Виноградов В. В. Проблемы культуры речи и некоторые задачи русского языкознания.— Вопросы языкознания, 1964, № 3. См. также: Актуальные про блемы культуры речи. М., 1970.
"i Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969, с. 76. % Си., например; Havranek В. Studio о spisovnem jazyce. Praha, 1963, с. 258. " См.: Семенюк Н. Н. Норма.— В кн.: Общее языкознание. М., 1970, с. 566. * См.: Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970, с. 53. ' Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи. М., 1980, с. 27. * Там же, с. 28. " Там же, с. 30. *Там же. * Там же. . ^
частью,— оно необходимо включает потенциальную» (с. 29), тем самым норма, «вырываясь из пут пуризма», как бы узаконивает творческое начало. Все это базируется на функциональном аспек те лингвистики и перекликается с функциональной стилистикой. Недаром Л. И. Скворцов «теоретической и фактической базой» исследований нормы называет «области функциональной грамматики и функциональной стилистики» ^
Однако если в настоящее время понимание литературной нор мы вообще более или менее единообразно, то иначе обстоит дело с определением стилистической нормы. И это в свою очередь связано с неоднозначностью понимания стиля. Высказывается даже мнение, что стиль проявляется лишь в отклонениях от нормы, в связи с этим норма противопоставляется стилю, а стилистические нормы не признаются ". Тем не менее большинство лингвистов разделяют мнение о существовании стилистических норм (обычно не противо поставляя их общеязыковым литературным). Так, по мнению М. В. Панова, «литературный язык понимается как система стилей; каждому из них присуща особая нормативность».".
Вопрос о стилистической норме тесно связан с вопросом соот ношения культуры речи и стилистики, так как именно первая область исследований имеет дело прежде всего с понятием языко вой нормы. Правда, границы этих дисциплин не определены доста точно ясно, и эти науки порой просто отождествляются. Если пред метом культуры речи считать не только правильность, но и в из вестном смысле искусство речи *, то стилистика включается в куль туру речи!. Именно такое понимание последней представлено в следующем определении: «Наука о культуре речи в собственно лингвистическом плане представляет собой теоретическую и прак тическую дисциплину, смежную со стилистикой языка и стилисти кой речи, обобщающую их положения и выводы как с целью живого оперативного воздействия на языковую практику, так и с целью «определения основных эстетических норм, форм, тенденций связи литературной речи с движением стилей художественной литера туры» (последние слова—в кавычках—В. В. Виноградова)*. По-видимому, наиболее правильной будет восходящая к Г. О. Ви-
^ Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи, с. 6—7. * См., например, тезисы доклада Р. Каспранского в сб.: Проблемы лингви стической стилистики. М., 1969, с. 52.
* Панов М. В. О развитии русского языка в советском обществе.— Вопросы языкознания, 1962, №3, с. 5. Ср. высказывание Д.Н.Шмелева о том, что нате представление о стиле существует как представление об определенной системе норм.
* Ср. по Л. И. Скворцову: «Подлинная культура речи предполагает владение формами, и стилями современного литературного языка в соответствии с целями и задачами общения» (Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970, с. 97). 5 Ср. почти отождествление этих аспектов: «Принцип коммуникативной целе. сообразности, осуществляясь исключительно на уровне культуры речи (т.е. стилистическом)...» (разрядка наша.—М.К.) (там же, с. 85). ° Там же, с. 102.
нокуру концепция двух ступеней культуры речи ^ низшей, свя занной лишь с правильностью речи, и высшей, смыкающейся со стилистикой (ср. в связи с этим высказывание Г. О. Винокура о том, что стилистические нормы — цель и вершина речевой культу ры). Собственно, таким является и мнение Л. И. Скворцова. Куль тура языка, по Винокуру, это: 1) учение о средствах языка и 2) уче ние о языковых заданиях с точки зрения разнообразного приме нения языковых средств в каждом из них. Кстати, это в целом пере кликается с положением о двух ступенях владения языком (см. наш
§ 8). ^
. Таким образом, культура речи в целом, не ограничиваясь про блемами правильности речи, на высшем своем уровне пересекается с проблематикой стилистики и даже включает в себя некоторые ее аспекты, не совпадая с ней полностью: у каждой из этих наук име ются свои специальные задачи и предмет исследования *.
Большинство исследователей различают языковые нормы лите ратурного языка (фонетические, лексические, грамматические), с одной стороны, и нормы стилистические — с другой. В свою оче редь стилистические нормы нередко связываются со стилистически маркированными единицами языка и принципами их употребления. Так, 'по мнению Е. Петрищевой, речевые стилистические нормы — это «коллективные привычки употребления окрашенных элементов языка в тех или иных условиях, не остающиеся неизменными» ".
С более последовательных функциональных позиций решает эту проблему Э. Г. Ризель *. Под стилистическими нормами она пони мает «обязательные в данное время закономерности отбора и орга низации языковых норм в функциональных стилях и жанровых под-стилях», при этом различая: 1) «языковые стилистические нормы — кодируемые списки средств, наиболее частотных в стилях» (мы бы добавили: с определенными потенциальными значениями, соот ветствующими специфике и общей макроокраске того или иного функционального стиля); 2) «речевые стилистические нормы — нормы построения целого текста и его ччстей». Кроме того, стили стические нормы подразделяются на: 1) функционально-стилисти ческие и 2) экспрессивно-стилистические, которые выделяются на общем фоне языковых литературных норм, не связанных с огра ничением круга их реализаций.
Учитывая динамическую и функциональную природу языковой нормы, ее коммуникативную целесообразность, можно заметить,
* У Винокура термин «культура языка». См.: Винокур Г. О. Культура языка. М., 1929.
* «Не надо думать, что проблема культуры языка целиком совпадает с задача ми и принципами стилистики литературной речи» (Виноградов В. В. Проблемы культуры речи и некоторые задачи русского языкознания.— Вопросы языкозна ния, 1964, № 3, с. 15).
* См. кн.: Стилистические исследования. М., 1972, с. 133. * См. тезисы доклада Э. Г. Ризель в сб.: Проблемы лингвистической стили-•стики. М., 1969, с. 117—118. См. также определение стилистических норм В. Аку-ленко, опубликованное в том же сборнике.
что нормы «дифференцированы применительно к различным призна кам речевой ситуации и к другим характеристикам общения» ^•. Но при этом следует учитывать положения Л. И. Скворцова о не допустимости абсолютизировать «общеобязательность» языковых норм: речь должна идти не столько об их общеобязательности, сколько об общеупотребительности^.
Применительно к функциональной стилистике стилисти ческие нормы— это исторически сложившиеся и вместе с тем закономерно развивающиеся общепринятые реализации зало женных в языке стилистических возможностей, обусловленные це лями, задачами и содержанием речи определенной сферы общения; это правила наиболее целесообразных в каждой сфере общения ре ализаций принципов отбора и сочетания языковых средств, создаю щих определенную стилистико-речевую организацию^.
Функционально-стилистические нормы имеют более свободный характер, чем общеязыковые, однако эта свобода относительна. Степень допустимости отхода от сложившихся правил организации речи меняется в зависимости от того, какое место — центральное (наиболее близкое к специфике данного функционального стиля) или периферийное, «межстилевое» — имеет данное высказывание (текст). В первом случае нормы строже и определеннее, во втором— свободнее, вариативнее. Однако эта свобода закономерно экстра-лингвистическн и коммуникативно-прагматически обусловлена, хотя и оставляет простор для творческих возможностей.
В традиционной «стилистике ресурсов» понятие нормы обычно связано с представлением о единстве стиля — недопустимости столкновения в узком контексте средств с разными контрастными стилистическими маркировками. Для современного речеупотребле-ния такая строгость стиля имеет весьма относительный характер. хотя все же в общем не утратила своей силы. Так, например, неже лательно, даже недопустимо (без специальных «узких» мотивиро вок) заполнять разговорную речь книжными высокими словами или канцеляризмами либо, напротив, научную или деловую — разговорными. И это правило — именно как общее — сохраняет свою силу. Однако как только мы переходим к рассмотрению функ ционирования языка в его многообразных конкретных проявле ниях, то определять и оценивать речь должны со стороны функцио нальной. А это означает, что и в употреблении средств, и в оценке стиля главным будет фактор коммуникативной целесообразности в конкретной сфере общения, речевой ситуации, с учетом целей -и задач общения, содержания высказывания, его жадра и т. д. Вместе с тем следует помнить, что всякая частная ситуация как факт речи
подлежит обобщению и в конечном счете обычно может быть отнесена к тому или иному функциональному стилю, когда осуще ствляется в его русле ^ В частности, специальное столкновение разностильных, контрастных элементов издавна (со времен посла ний Грозного) является одним из эффективных стилистических приемов публицистической речи. Подобное известно и в художест венной литературе, свойственно и разговорной речи, для которой, естественно, вообще присуща большая свобода в сочетаемости раз личных стилистических элементов (преимущественно как выраже ние ее эмоциональности). Для речи же официально-деловой (ос новных ее жанров) и научной отмеченное явление нехарактерно.
Таким образом, критерий соответствия или несоответствия вы сказывания стилистическим нормам должен быть гибким и глу боко функциональным, необходимо учитывать соответствие выра жения (т. е. языковой ткани речи, речевой организации и соста ва ее средств) экстралингвистической его основе (т. е. сфере, усло виям и ситуации общения, его целям и задачам, содержанию вы сказывания и т.д.). Помочь определить это и призвана стилистика,' а именно — теоретические и практические знания ъ области как функциональной стилистики, так и «стилистики ресурсов». Следует помнить о том, что если общеязыковым нормам (на уровне правиль ностей) свойственна вариативность, то тем более характерна она нормам функционально-стилистическим. Кроме того, нередко сами задачи общения могут требовать сочетания генетически разностиль ных средств, и это не будет нарушением стилистической нормы с точки зрения функциональной, если только такая речевая органи зация коммуникативно целесообразна.
Так, Т. Г. Винокур в одной из своих последних работ проде монстрировала многочисленные случаи не только стилистического согласования высказываний, но и контраста. Правда, вывод о массовости разностильных контекстов обусловлен самим материа лом исследования: преимущественно текстов (высказываний), так сказать аккумулирующих разностильные средства (устная речь. некоторые газетные, например фельетон, и художественные жанры). Отмеченный факт даже привел автора к парадоксальному на первый взгляд решению: узуально-стилевая норма — это в некотором смысле «антинорма» ". (Последний термин, правда, вызван нетолько указанным выше сочетанием разностильных единиц, но и тем, что «она принимает в себя элементы нелитературных пластов... язы ка».") И тем не менее в целом ни противоречия с функционально-стилистическим подходом к норме, ни отрицания существования понятия стилистической нормы (как могло показаться) здесь нет потому, что контрастные стилевые явления оправданы фун-
^ Основы теории речевой деятельности. М., 1974, с. 305. " См.: Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи, с. 33. * А. Н. Васильева, говоря о системной целостности макростиля (т. е. функ ционального стиля), определяет его стилевую норму как «социальное осозн а-н иеи признание этой системности» (Васильева А. Н. Функциональное направле ние в лингвистике, с. 43).
Помимо, конечно, случаев пересечения стилей и некоторых.«пограничных», «синтетических» жанров.
? См.: Винокур Т. Г. Закономерности стилистического использования язы ковых единиц. М., 1980, с. 233. «Там же. с. 234.
к ц иональн о-с т и л и с т и чески: коммуникативным зада нием, сферой, ситуацией общения, жанром и т. д.
Однако в процессе обучения языку, овладения им нередки весьма грубые, как бы лежащие на поверхности, нарушения эле ментарных стилистических норм речи (наряду, конечно, вообще с нарушением норм языка). Их можно назвать стилистическими ошибками.
Вопрос об этих ошибках, их классификации и соотношении с другими ошибками в речи школьников является одним из актуальных вопросов методики преподавания русского языка.
Одной из причин недостаточной культуры речи школьников является извинительное отношение учителей к так называемым стилистическим ошибкам. Причем часто к стилистическим отно сят в школьной практике все нарушения языково-речевых норм, кроме орфографических, пунктуационных и орфоэпических: ошиб ки в использовании лексики и фразеологии, морфологии и синтак сиса и даже логические и фактические. Как показывают наблюде ния, одни и те же подобные «стилистические ошибки» перекочевы вают из класса в класс, обнаруживаясь затем в сочинениях посту пающих в вузы.
В целях повышения речевой культуры школьников необходи мо, во-первых, изменить отношение ко всем нарушениям языко вых норм литературного языка, в том числе к стилистическим ошибкам. Во-вторых, если и допускать несколько меньшую тре бовательность к стилистическим тонкостям, то все прочие нару шения' языковых норм (в том числе элементарно-стилистических, влекущих за собой «грубые стилистические ошибки») нужно учи тывать с той же строгостью, что и ошибки орфографические и пунк туационные. А для этого необходимо глубокое осознание учителем разновидностей речевых ошибок, места среди них собственно сти листических и четкая классификация всех этих случаев нарушения норм. Недопустимы распространенные и по настоящее время случаи, когда учитель ставит на полях помету-«ст.» при ошибках на управ ление, согласование, употребление слов в несвойственных им зна чениях и в других подобных случаях.
Таким образом, нужна классификация ошибок, наи более распространенных в речевой практике. Конечно, невозможно отразить в такой классификации все встречающиеся и возможные ошибки, да это и не нужно творчески мыслящему учителю. Гораздо •важнее определить общие принципы, усвоив которые учитель всегда сможет верно квалифицировать новую для него (не отмеченную в классификации) ошибку. Следует иметь в виду, что могут быть и переходные случаи, не укладывающиеся в схему классификации.
98
Наиболее часто встречающиеся в письменной и устной речи учащихся нарушения норм языка (условно — «речевые ошибки») целесообразно подразделить прежде всего на нестилистические и собственно стилистические. К первым отойдут случаи нарушения норм лексических, фразеологических, словообразовательных, мор фологических и синтаксических. Стилистическими ошибками (или недочетами) окажутся случаи нарушения единства стиля, где это недопустимо, несоответствия употребленных форм, слов, конструк ций избранном стилистической манере высказывания и задачам данной сферы коммуникации. Применительно к школе возможно, по-видимому, стилистические ошибки представить по степени их сложности и по степени овладения учащимися богатствами и стилистическими нормами языка. Поэтому схематически здесь можно выделить следующие ступени стилистической грамотности и группы ошибок: 1) стилистические недочеты, связанные со сла бым овладением ресурсами русского языка; 2) стилистические ошибки, обнаруживающие недостаточно развитое языково-стили стическое чутье; 3) ошибки, связанные с нарушением норм функ циональных стилей. При характеристике этой третьей ступени и группы ошибок следует особо подчеркнуть необходимость соот ветствия стиля речи содержанию, т. е. единства формы и содер жания.
Итак, может быть предложена следующая классификация на иболее часто встречающихся речевых ошибок школьников.
1. Нестилистические ошибки.
1. Лексические ошибки:
1) употребление слов в несвойственном им значении как след ствие незнания значений этих слов. Примеры из сочинений школь ников ^ «Началась гражданская интервенция»', «Онегин улучшил жизнь крестьян тем, что заменил ярем барщиной»; «Художник на рисовал репродукцию и вышел из комнаты»;
2) неумение учитывать семантическую сочетаемость слов, из вестных учащимся: «Летом и осенью тысяча девятьсот сорок первого года фашисты строили налеты на Москву»; «По всей стране про ходят социалистические обязательства»',
3) неустраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность: «У него еще нет понятия нормы»', «Это предло жение надо оставить»',
4) смешение паронимов: «Зина поступила в подпольную орга низацию «Юные мстители» (вступила)', «К службе Чацкий относился честно и добровольно» (добросовестно)',
^ Отчасти — из студенческих работ, а также из статей по вопросам классифи кации ошибок и из пособия В. А. Лившиц «Практическая стилистика русского языка» (М., 1964).
Я 1
5) лексические анахронизмы: «Печорин получил путевку на Кавказ»; «Лиза была домработницей в доме Фамусова»;
6) употребление неизвестных литературному языку слов как результат неправильного словотворчества -(этот тип ошибок мо жет быть отнесен и к ошибкам словообразовательного характера): «Наташе очень хотелось, чтобы все почувствовали очаровательство природы»; «Мне нравится его прямота и остроумность». 2. Ошибки в использовании фразеологических оборотов: 1) смешение компонентов в близких по значению фразеоло гизмах: «Пьеса «Вишневый сад» сыграла большое значение» (сме шение фразеологизмов иметь значение и играть роль)',
2) анахронизмы при использовании устойчивых словосочета ний: «У бабушки Ненилы были плохие жилищные условия»,
3) несоответствие значения фразеологического сочетания кон тексту: «Отец Павла Власова посвятил жизнь побоям жены».
3. Морфологические ошибки (связанные с нарушением правил образования форм слова):
1) образование форм множественного числа от существительных, употребляемых только в единственном числе: «У советских писате лей выражены преданности Коммунистической партии»; «У них все время происходят брани»',
2) ошибки в образовании падежных форм имен Существитель ных: «Рахметов был обыкновенным юношему, «А сколько построено фабриков\у,
3) ошибки в образовании степеней сравнения прилагательных: «Алеша Попович более моложе, чем все остальные богатыри»;
4) ошибки в образовании местоимений: «Ихнее поместье должно продаваться за долги»;
5) ошибки в образовании глагольных форм: «Душа Катерины жаждает любви»; «Мы хочем пойти в лес»;
6) неправильное образование деепричастий: «Деревья, почув-ствуя приход весны, распускают листики»; «Базаров, попадав в об щество либералов, невзлюбил Павла Петровича». 4. Синтаксические ошибки:
1) ошибки на разные случаи согласования: «Наше правительство заключают мирные договоры»; «Автором раскрыто важные факты»-,
2) ошибки на разные случаи управления: «Иной бы примирился и к такой жизни»', «Ниловна начинает гордиться за Павла-»-,
3) смешение краткой и полной форм имен прилагательных в роли сказуемого: «Все были готовые к походу»; «Он был недовольный его поведением»;
4) нарушение видо-временной контекстной соотносительности глаголов: «Когда мать узнает, что сын читает запрещенную литера туру, у нее появился страх за него»; 5) ошибки при однородных членах предложения: а) нарушения в грамматической связи однородных управляемых слов со словом управляющим: «В прошлом люди мечтали и стреми лись о новой счастливой жизни»]
100
б) «объединение на правах однородных членов слов, обозна чающих видовое и родовое понятия: «Наши современники любят и читают стихи и произведения Маяковского»;
в) объединение на правах однородных членов слов, принадле жащих разным частям речи: «Книги помогают нам в учебе и выби рать профессию»;
6) нарушение порядка слов в причастном обороте: ^Приехавший Онегин в деревню, поселился в доме дяди»;
учет
7) неправильное употребление деепричастного оборота (не учет того, что деепричастие выражает действие того же подле жащего, что и глагол-сказуемое): «Заходя в комнату, у нас сосало под ложечкой»-, «.Читая пьесу, Петя Трофимов мне очень понра вился»;
8) нарушение правил размещения слов в предложении: «В 'ос нове драмы Островского «Гроза» лежит с окружающим темным царством конфликт Катерины»-,
9) неправильное употребление местоимений, приводящее к дву смысленности: «Из окна падает свет и освещает туго заплетенные косички девочки и светлую кофточку, но она ничего не замечает» (удаленность местоимения от соотносительного слова);
.10) дублирование подлежащего: «Пелагея Ниловна она прошла большой жизненный путь»;
II) нарушение порядка расположения частей сложного пред ложения; удаленность придаточного от определяемого им слова, создающая неясность высказывания: «Несколько птиц Вера пода рила зимовщикам острова Диксон, которые там хорошо акклимати зировались»-,
12) установление отношений однородности между членом про стого предложения и частью сложного: «Шабашкин увидел в Дуб ровском человека горячего и что он ма'ло знает толку в делах»-,
13) отсутствие логико-грамматической связи между частями сложного предложения: «Татьяна не хочет повторять печальный пример своей матери, которая в молодости была выдана за нелю бимого человека, но затем ей понравилось быть полновластной хозяйкой усадьбы»;
14) загромождение сложного предложения (в частности, прида точными): «Павел стал уходить в город, где были революционеры-интеллигенты, которые давали ему политическую литературу, рас пространявшуюся нелегально, с тем, чтобы помочь Павлу разоб раться в тех вопросах жизни, какие его особенно интересовали»;
15) смешение прямой и косвенной речи;
16) неумелое введение цитат; «Поэт пишет о будущем своей Ро дины, пишет о том, что и «я к вам приду в коммунистическое далеко».
II. Стилист и ч ее к и ео ш и б к и*. ^
1. Ошибки, связанные со слабым овладением ресурсами рус ского языка:
1) бедность словаря и фразеологии:
а) немотивированное повторение в узком контексте одного и того же слова или однокоренных слов: «Строители не страшатся смерти. Когда погибает Костя Зайкин, они не убегают со стройки, так как знают, что стройка нужна стране»;
б) плеоназмы и тавтология, которые делают речь бедной, однообразной, снижают ее выразительность. Примеры тавтологии, «Лодки приближались все ближе», «Машины освобождают трудоем кий труд рабочих». Плеоназмы: «Шабашкина не мучила своя соб ственная совесть»; «Удар пришелся ему внезапно и неожиданно»,
2) употребление штампов: «Через весь роман красной нитью проходит тема трагического положения человека в капиталисти ческом мире»; «Это они, герои-молодогвардейцы, отдали свою жизнь за светлое будущее всего человечества» ',
3) употребление слов-паразитов, которые особенно часты в устной речи, например; «Ну, пошли, значит, мы однажды в лес...»;
4) немотивированное употребление нелитературной лексики: просторечных слов, диалектизмов, например: «Дикой сделает это запросто», «В жаркие дни очень охота купаться»; «Павел еще пуще сплачивает своих друзей»; «Девочка положила ребенка в зыбку»',
5) однообразие в построении предложений, в выборе конструк ций;
6) отсутствие образных средств там, где они естественны и даже необходимы для раскрытия темы сочинения.
2. Ошибки, обнаруживающие недостаточно развитое языковое стилистическое чутье:
1) погоня за красивостью (употребление экспрессивных средств, немотивированное стилистически):
а) неоправданное использование определений-прилагательных в целях достижения якобы речевой образности, выразительности; порой неумелый выбор этих определений (неуместных в данном контексте) либо их нагромождение, обращение к излишней по теме эмоциональности, гиперболизму и т. п.: «В наши веселые, радостные, счастливые дни запускаются на другие планеты слож нейшие самоходные аппараты»; «Памятный всем нам образ поэта и вечно молодая, победоносная, грохочущая поэзия Маяковского не забудутся»;
^ Термин «стилистическая ошибка» носит условный характер. В этом слу чае уместнее говорить о недочетах, неудачах высказывания. Но мы сохраняем этот термин в целях методических — ради единства терминологии.
^ Из-за невнимания к штампам, к борьбе с ними эти устойчивые словосочета ния попадают в устную разговорную речь учащихся и закрепляются в ней.
См. отмечаемое Норой Галь употребление штампов в разговорной речи школь ников: «Мы ведем борьбу за повышение успеваемости»; «Мы провели большую pa-богу по сбору макулатуры» {Галь Н. Слово живое и мертвое, Л., 1972, с. 5—7).
м
б) создание надуманных метафор, неудачных сравнений в стрем лении к красивости: «А что за небо! Его серебристо-голубая-лазурь, как добродушный гномик, улыбается нам веселой искрящейся улыбкой»;
2) смешение разностильной лексики, в частности немотивиро ванное употребление разговорной или книжной лексики: «Мы видим, что Андрей Волконский — человек с передовыми взглядами. Свет ское общество ему не родня» (последнее слово в данном контексте неуместно не только по смыслу, но и потому, что носит разговор ный характер); «А. П. Чехов в пьесе «Вишневый сад» показал не только людей двух разных классов, но и новых, посредством кото рых писатель обличал существующий строй» (немотивированное ис пользование книжного слова);
3) неблагозвучие, которое создается: ^ а) скоплением гласных: «Л у Андрея Волконского...»: б) скоплением шипящих: «Роман «Мать» — замечательней шее произведение, изображающее лучших людей того времени, посвятивших свою жизнь борьбе за светлое будущее»;
в) употреблением рядом или повторением одинаковых в зву ковом отношении частей слов: «Не раз распространяли молодогвар дейцы листовки».
3. Ошибки, связанные с нарушением норм функциональных стилей. Сюда относится широкое и немотивированное использова ние в одном стиле речи языковых средств (слов, словосочетаний, форм, конструкций), наиболее типичных для другого. Например:
1) злоупотребление канцеляризмами (лексикой и фразеологией делового стиля): «Не только в те годы, но и сейчас произведение «Как закалялась' сталь» пользуется большим спросом ^ у населения»', «Волконский -храбро сражался на войне, согласно желанию отца»;
2) злоупотребление специальными терминами в тексте нена учного характера.
4. Нарушения стилистических требований, связанных с ши роким контекстом. Сюда входят нарушения требований общей функ ционально-стилевой целостности произведения, которая определя ется темой сочинения, избранным аспектом ее раскрытия, характе ром заголовка. Так, в школе нередки случаи, когда тема сочинения, требующая Эмоционального выражения своих впечатлений от про читанного, воплощается в форме сухого пересказа сведений из учеб ника, сюжетной линии произведения и т. п.
Вот пример сочинения ученика Х класса на тему «Мать и сын рядом. Это прекрасно!». Вместо эмоционального, глубоко прочув ствованного рассказа об идеальных отношениях между матерью и сыном, их не только кровном, но и духовном родстве, автор сочи нения излагает историю создания романа, затем поочередно пока зывает сначала жизнь Павла, а затем Ниловны. В заключение
* Здесь же и неудачный выбор слова.
сочинения учащийся пишет о значении романа «Мать». Приведем отрывок из его работы:
«Знакомясь с жизнью Павла, мы видим, как растет сознательность ето мате ри Пелагеи Ниловны. Вначале Ниловна предстает перед нами забитой, покорной женщиной. Вечный страх и тревога, побои мужа и непосильная работа состарили ее раньше времени. Когда она узнает, что ее сын читает запрещенные книги, то ее охватывает страх. Но постепенно страх за судьбу сына сливается у Ниловны с гордостью за него... Первого мая Ниловна вместе с Павлом выступает впереди де монстрантов, уже зная, за какую великую правду борется ее сын. После ареста Павла Ниловна становится деятельным членом подполья. Она распространяет литературу, выступает пропагандистом революционных идей. Разница между двумя образами заключается в том, что Павел— это организатор кружка, это ора тор, трибун, человек, знающий цели борьбы. Таких людей было мало. Ниловна — ето человек, узнавший правду, это рядовой революционер...» _.
В результате оказалось, что сочинение написано не на тему, а его эмоциональный тон и стиль не отвечают заглавию.
К довольно распространенным ошибкам анализируемой группы относятся и случаи обращения автора сочинения к патетике, не уместной по теме и общей стилистической атмосфере текста, к ложноторжественным восклицаниям и т. п.
Итак, большую часть речевых ошибок школьников состав ляют нарушения норм грамматики и лексики; возможность та ких ошибрк должна непременно учитываться в системе методиче ских приемов при прохождении соответствующих тем. Предупреж дение и исправление собственно стилистических ошибок тоже долж но быть предметом постоянного внимания учителя.
В работе над стилем, очевидно, недостаточно использовать воз можности лишь уроков русского языка, необходимо привлекать уроки литературы, внеклассного чтения и различные виды вне классной работы.
Конечно, самым эффективным методом повышения речевой культуры, в том числе стилистической *, является такой, при ко тором обучение проводится на уровне речевой деятельности. А это невозможно вне функционально-стилистической основы. Иссле дования психологов, психолингвистов, методистов показывают, что приближение условий обучения к естественным условиям об щения способно значительно повысить речевую культуру '.
Если, например, упражнения в выборе нормативного или сино нимического средства являются сами по себе важными, однако имеют все же преимущественно лишь познавательный характер *, то «эффективность наблюдений над языковыми средствами значи тельно повышается, если они проводятся в рамках речевой дея тельности, потому что только в этом случае проблема выбора язы кового средства . . . перестает быть искусственной, наполняется практическим смыслом, становится учебной проблемной ситуа цией» * Тот же автор отмечает: «...чтобы придать речевой работе коммуникативный характер, надо включить в систему работы над связной речью умение ориентироваться в условиях и задачах речи, устанавливать стиль будущего высказывания» ?, «ясно представлять себе собеседника, условия речи и основную цель общения» *. При этом указывается и теоретическая основа, на которую должны опи раться методические «разработки»: «Стилистика делает возможным организацию обучения родному языку как речевой деятельности или, что то же самое, как средству общения. В этом основной смысл введения стилистики в школьный практический курс языка» '. Развивая далее caoto мысль, В. И. Капинос пишет: «Практика пока зала, что работа над связной речью учащихся... становится эначи-
Естественно, что задачи воспитания речевой культуры в школе не ограничиваются отмеченным выше аспектом. Важно, чтобы само преподавание языка, особеяно так называемое «развитие речи», было функционально-стилистически направленным, т. е. деятель-ностным.
Школьные программы по русскому языку предусматривают фор мирование «умений и навыков связного изложения мыслей в уст ной и письменной форме» \ знакомство с основными функциональ ными стилями (нетолько теоретическое, но и практическое, напри мер написание сочинения в публицистическом стиле, заявления и т. д.). Курс родного языка в школе призвал помощь учащимся не только приобрести орфографическую и пунктуационную грамот ность, но и овладеть языком как средством общения в различных сферах жизни. Для достижения этой цели требуется целенаправлен ная методика преподавания.
^ Программы восьмилетней и средней школы: Русский язык. М., 1982, с. 7.
^ В свое время В. Матезиус высказывал мысль, что воспитание стилистиче ской культуры и чутья, чувства стиля должно начинаться с ранних лет. .См.: Пражский лингвистический кружок. М., .1967, с. 392—393 и 465—466. См. также о развитии чувства языка и «вкуса»: Костомаров В. Г. Вопросы культуры и речи в подготовке преподавателей-русистов.— В кн.: Теория и практика преподава ния русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения: Доклады советской делегации на IV конгрессе МАПРЯЛ. М., 1979.
? См.: ЛеонтьевА. Н. Общее понятие о деятельности.— В кн.! Основы теорий речевой деятельности. М., 1974; Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи. — Вопросы языкознания, 1964, № 6; Леонтьев А. А. Психологические еди ницы и порождение речевого высказывания. М., 1969; Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975; Капинос В. И. Зна чение стилистики в практике преподавания родного языка.— В кн.: Основные понятия и категории лингвостилистики. Пермь, 1982; Иконников С. Н. Стилисти ческая работа в процессе изучения русского языка. М., 1977; Он же. Стилистика в курсе русского языка (7—8 классы). №.., 1979! Барлас Л. Г. Русский язык. Стилистика. М., 1978.
* Об искусственности школьных упражнений говорил еще Л. В. Щерба. См.: Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие во просы методики. М., 1974, с. 81. * Капинос В. И. Указ. соч., с. 6. ^ Там же, с. 13. « Там же, с. 10. ' Там же, с. 13.
тельно эффективнее, если в обучении мы опираемся на понятие функционального стиля речи... в этом случае появляется возмож ность увязать на основе стиля изучение грамматики... с работой по развитию речи учащихся» ^
О роли и значении стилистики для школы — причем именно функциональной — говорят и другие исследователи, например: «Школа не может ограничиться отработкой лишь логической сторо ны связной речи... необходимо работу над связной речью поста вить на функционально-стилистическую основу» ".
Стилистика помогает ввести учащегося в речевую ситуацию, подобную естественной, развивает умение оценивать задачи об щения в той или иной сфере, а методика преподавания языка, развития речи должна быть направлена на то, чтобы вызвать у учащихся «потребность в коммуникации», «тем. самым она подклю чает речевое действие к деятельности общения (коммуникации) и превращает искусственное говорение... в естественное высказыва ние» ^ Это закономерно, так как «язык выполняет свое назначение лишь постольку, поскольку в нем есть стилевая дифференциация. Отсюда очевидно, что функциональные стили должны быть отправ ным пунктом рационального преподавания языка...»*.
Однако пока что, к сожалению, методика преподавания русского языка в средней школе не обеспечивает полностью коммуникатив ный принцип в работе по развитию речи, не реализует все фазы речевой деятельности 5. Позитивные попытки такой методики уже известны школе (и не только в качестве эксперимента). Задачи методики в этом плане связаны с углублением коммуникативно-деятельностных основ развития речи, а следовательно, и функ ционально-стилистических .
' Капинос В. И. Указ. соч., с. 2.
* Иконников С. Н. Стилистическая работа в процессе изучения русского язы ка. М., 1977, с. 3. * Капинос В. И. Указ. соч., с. II.
* Виноградов В. В., Костомаров В. Г. Теория советского языкознания и прак тика обучения русскому языку иностранцев.— Вопросы языкознания, 1967, №2. с. 8.
5 См.: Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности.— В кн.: Основы теории речевой деятельности. М., 1974, с. 12. Основываясь на структуре речевой деятель ности, В. И. Капинос определяет четыре фазы умений, соответствующие фазам речевой деятельности (ориентировка в предмете речи; планирование; реализация программы; контроль), и отмечает, что современная методика развития речи лишь частично формирует эти навыки. В основном она- направлена на раскрытие темы и основной мысли, т. е. мотивирована содержательно. Мотивация же более высо кого ранга, характерная для речевой деятельности, для естественного общения, пока не обеспечивается. Это дело будущего.