Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Психологическая ситуация
награды и наказания*
Проблему награды и наказания мы будем обсуждать здесь не во всей ее пол ноте. Ибо в качестве педагогической проблемы вопрос о том, возможно ли вообще избежать наказания и вознаграждения, является частью базовой диалектической проблемы «ненасильственного воспитания»; положительное или отрицательное от ношение к педагогике, воздерживающейся от использования наград и наказаний в качестве основного воспитательного воздействия является, несомненно, не столько психологической проблемой, сколько вопросом мировоззренческой установки.
Я хотел бы ограничиться здесь прежде всего психологическим, то есть, с педа гогической точки зрения, «техническим» вопросом — а именно, вопросом о приме нении награды и наказания в качестве вспомогательного средства для того, чтобы побудить ребенка к определенному поведению (действию или воздержанию от дей ствия) путем обещания награды или угрозы наказания.
При этом награду и наказание следует понимать здесь не как социологическую или юридическую категорию, но как психологическое понятие, так что одно и то же дей ствие может быть, в зависимости от общей ситуации ребенка, в одном случае наказа нием, а в другом — наградой.
Об обещании награды или угрозе наказания речь идет лишь в том случае, ког да ребенок должен осуществить действие или продемонстрировать поведение, отлич ное от того, к которому его непосредственно тянет в данный момент. Например, ре бенок должен решить задачу, выполнить определенную работу или сделать то, что ему неприятно, к чему он равнодушен или интерес к чему достаточно слаб по срав нению с усилиями, которые необходимо затратить. Ребенок должен решить арифме тическую задачу, но он не любит арифметики. Или он должен съесть определенную еду, которую он терпеть не может.
Если бы желаемые воспитателем действия были притягательны для ребенка сами по себе, то награда и наказание были бы излишни. Ибо тогда ребенок двигался бы в нужном направлении по своему собственному побуждению.
Таким образом, награда и наказание должны побуждать ребенка к тому, чтобы выполнить определенное предписание или не нарушать запрет, то есть воздерживать ся от привлекательного или желанного для него действия.
_______________
* Впервые опубликована в 1931 г. отдельной брошюрой: Lewin К. Die psychologische Situation bei Lohn und Strafe. Leipzig: Hirzel, 1931.
Во всяком случае, ситуацию награды или наказания следует противопоставить той ситуации, в которой поведение ребенка управляется первичным или производ ным интересом к самому делу1.
Если, с чисто психологической точки зрения, задаться вопросом о том, что благоприятнее для выполнения определенной задачи — интерес к делу или ожидание награды либо наказания, напрашивается ответ, что естественный интерес благопри ятнее. В этом случае потребность ребенка уже обладает достаточной душевной энерги ей; в противном случае она отсутствует. Однако было бы опрометчиво утверждать, что в случае естественного интереса всегда налицо больше энергии. Ведь достаточно су ровое наказание или страстно желаемое вознаграждение при определенных обстоя тельствах могут, конечно же, пробуждать гораздо более мощные и глубокие силы, чем сам по себе интерес к соответствующему действию.
Когда пытаются обосновать психологическое преимущество «естественного» интереса в противовес «искусственности» второго метода, при этом используют понятия, которые нуждаются в гораздо более точной формулировке, чтобы стать психологически убедительными. Ибо в тех случаях, где речь идет об интересе ребен ка к самому предмету, этот интерес является, обычно, так или иначе «производ ным»: естественный интерес ребенка к цифрам или буквам может основываться, например, на том, что ребенку интересны различные маршруты трамвая, или но мера домов, или вывески магазинов.
Так что и в тех случаях, когда ребенок сам проявляет интерес к цифрам или бук вам, назвать этот интерес «естественным» можно лишь с оговоркой. Он мог развиться, например, в результате жизни ребенка в определенной городской среде; всегда он ка ким-то образом опосредован и произволен от некоторых исходных потребностей.
Совершенно аналогично обстоит дело в большинстве случаев даже тогда, ког да налицо живой интерес.
Исходя из этого, наказание и вознаграждение могли бы показаться лишь по пыткой педагогов преднамеренно распространять такого рода интерес на те ситуа ции, в которых волею судьбы (можно сказать, случайно) он пока еще не возник. И, по сути, в детской психологии и в психологии развития — причем не только у пред ставителей рефлексологии — можно часто встретить мнение о том, что основная за дача вознаграждения и наказания маленького ребенка — «ассоциативное» создание нужной заинтересованности. Таким образом, ликвидировалось бы — что было бы фа тально для одних педагогов и весьма приятно для других — всякое глубинное психо логическое различие между педагогикой, основанной на интересе, и использовани ем награды и наказания.
_______________
1 При обсуждении общей ситуации награды и наказания я ограничиваюсь лишь теми случаями, когда ребенок действительно воспринимает наказание как наказание, а награду как награду. Таким образом, я отвлекаюсь, прежде всего, от тех случаев, когда ребенок, по какой бы то ни было причине, желает наказания (например, потому что оно разрешает невыносимую для него ситуацию, или потому, что оно дает ребенку возможность пообщаться с определенным человеком, и т.д.). Точно так же я не рассматриваю в качестве награды те случаи, когда ребенка, к его удивлению, награждают за то, что он в действительности делал с большим удовольствием.
Наше обсуждение отчасти основывается на наших экспериментальных исследованиях. См.: Норре F. Erfold und Mißerfold // Psychologische Forschung. 1930 14. S. 1-62; Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung für die Stärke eines Aufforderungscharakters beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 215-267; Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Saugling und Kleinkind // Ibidem. S. 268-305; Дембо Т. Гнев как динамическая проблема <См. наст. изд. С. 534-570> и неопубли кованное исследование Ucko о влиянии запрета.
Если мы хотим составить себе представление о круге соответствующих про цессов и об их видах, то прежде всего необходимо более детально ознакомиться со строением конкретной психологической ситуации, о которой идет речь. Ибо поведение ребенка и психологический смысл того или иного воздействия в ситуации награды и наказания, как и другие формы поведения и эффекты воздействий, отнюдь не оп ределяются изолированным стимулом самим по себе или отдельным внутрипсихическим процессом. Его нельзя в достаточной мере охарактеризовать простым отнесением к «естественной» или «производной» потребности. Напротив, понять эффект того или иного воздействия или реальное поведение возможно, только рассмотрев положение данного процесса в целостном контексте каждой конкретной ситуации. Другими сло вами, определить фактический процесс можно лишь из отношения между обладаю щим теми или иными особенностями индивидом и конкретной структурой соответ ствующей ситуации2.
В работе и игре, в выражении чувств и действии, при аффективной реакции — всегда реальный процесс в известной степени определяется текущей структурой ок ружения. (При этом стоит иметь в виду не только наличную в данный момент ситу ацию в узком смысле слова, но и более широкое психологическое жизненное про странство, обычно называемое «средой».) Таким образом, задача научного представления психологического окружения приобретает фундаментальную значимость, в частно сти для важнейшего вопроса психологии — для объяснения психологической дина мики. Однако до последнего времени адекватные средства решения этой задачи от сутствовали. Представленные здесь соображения можно рассматривать, отвлекаясь от конкретной темы (влияние награды и наказания), как элементарную иллюстрацию метода, который я считаю существенным шагом в решении этой задачи.
Дальнейший анализ этой ситуации будет проходить в следующей форме: я по пытаюсь построить точное топологическое изображение общей структуры ситуации, особенно факторов, имеющих решающее значение с точки зрения динамики. Я в основном представляю сразу результаты, обходясь без подробных объяснений и рас считывая на непосредственное понимание того, почему одни психологические осо бенности ситуации я изображаю как «барьер», другие — как «векторы» (силы), а третьи — как «области».
В этом состоит собственно задача исследования и здесь кроются основные трудности создания психологического представления ситуации, которое в конечном итоге выглядит, как правило, довольно простым. Однако при такого рода топологи ческом изображении недопустимо рассматривать какие-либо особенности ситуации изолированно, как это легко происходит при чисто словесном описании ситуации. Применяемый здесь способ анализа, напротив, вынуждает нас исходить прежде все го из общей ситуации как единого целого. По этой причине, а также по причине понятийной точности этого способа представления, при его применении следует каждый раз учитывать целый круг неявных побочных последствий.
С другой стороны, такого рода представление по тем же причинам позволяет охватить в единой картине крайне широкий круг первоначально не связанных между собой или противоречащих друг другу элементов и прояснить их внутренние взаимо связи. Ниже я ограничусь обсуждением лишь основных линий соответствующих целост-
_______________
2 Левин К. Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в психологии. <Наст. изд. С.54-84>; а также Lewin К. Zwei Grundtypen von Lebensprozessen // Zeitschrift für Psychologie. 1929. 113. S. 209-238.
ных ситуаций. Они являются основой и для понимания разнообразных смешанных вариантов и взаимных наслоений многих отдельных конкретных случаев.
Прежде всего мы вкратце обсудим некоторые особенности ситуации, опреде ляемой интересом к делу, а потом обратимся к психологической ситуации награды и наказания (сначала к ситуации предписания, а затем к ситуации запрета).
Здесь не место снова обсуждать, вправе ли психология использовать понятия мате матической топологии, то есть весьма общего учения о неметрических качественных взаимосвязях. Однако я хотел бы подчеркнуть, что речь идет здесь не об изображении физически-географической ситуации или «объективной» социологической ситуации, но об изображении структуры существующей для ребенка психологической ситуации. Нет необходимости специально подчеркивать, что представляемые ниже векторы не изображают физические силы.
I. Ситуация интереса к делу
В том случае, когда ребенок обращается к тому или иному занятию (будь то ре шение задачи или игра с куклой) в силу интереса к самому этому занятию, структура ситуации в динамическом отношении достаточно проста. Ситуация определяется здесь притяжением или, как мы говорим, положительной побудительностью3 (см. рис. 1). Например, ребенок (Р) находится рядом с куклой (К). Игра с куклой для ребенка об ладает в данный момент побудительностью, так что в психологическом поле существу ет сила (вектор v), направленная от ребенка к игре с куклой. Если это притяжение достаточно сильное по сравнению с прочими имеющимися в данной ситуации психо логическими силами, то оно запустит действие ребенка в этом направлении.
Как поведет себя ребенок, когда такого рода действие в направлении имею щегося побудителя столкнется с трудностями, например, если доступ к кукле ему преградит скамейка или же достижению куклы будет противостоять запрет взросло го или сфера влияния другого ребенка? Психологически такого рода трудность (не важно, физической или социальной природы) означает, что между ребенком и кук лой находится барьер (Б, рис. 2). Такого рода барьер затрудняет действие ребенка в направлении цели; как правило, действие не прекращается совсем, но отклоняется от первоначального направления4.
_______________
3 Положительную побудительность мы обозначаем «+», отрицательную — «-».
4 То, что будет происходить в данном конкретном случае, зависит от формы и от прочности барьера, от того, как он ориентирован по отношению к направлению вектора поля и прежде всего от того, окруже на ли цель барьером со всех сторон, или же он оставляет открытым проход к ней.
Например, ребенок может попытаться обойти скамейку, или уговорить взрос лого, или «одолжить» куклу у своего товарища «хоть на минутку».
В общем виде можно сформулировать следующую динамическую особенность такого обусловленного «интересом к самой цели» процесса: если какие-либо труд ности сбивают ребенка с первоначального направления (рис. 3), то вместе с изме нением местоположения цели по отношению к ребенку меняется и направление сил поля таким образом, что всегда имеется вектор (v) в направлении цели, который за пускает соответствующий процесс. Таким образом, поведение выглядит отчетливо «целенаправленным». В такой ситуации господствует «естественная телеология».
То, что обычно называют телеологией и рассматривают в качестве специфической особенности живых существ, есть по большей части не что иное, как выражение следу ющего факта: положительный побудитель определяет ситуацию таким образом, что на правление сил поля изменяется в соответствии с изменением местоположения субъекта.
II. Требование с угрозой наказания
1. Вид и локализация побудительности
Как было упомянуто выше, занятие или поведение, требуемое от ребенка в ситуации награды или наказания, обладает не положительной, а отрицательной по будительностью. Например, ребенку не доставляет никакого удовольствия исписывать целую страницу буквой i, или не хочется считать. Можно сказать, что на ребенка действует вектор, отталкивающий его от задания (3, рис. 4).
Уже из этого обстоятельства вытекает несколько простых, но педагогически су щественных фактов. В соответствии с отрицательной побудительностью задания ребе нок демонстрирует не тенденцию приближаться к заданию как можно ближе, как это было в ситуации интереса, а наоборот, тенденцию держаться как можно дальше от задания. Вместо того, чтобы, как в ситуации интереса, радоваться каждой возможнос ти приближения и использовать ее, ребенок старается активно воспрепятствовать вся кому приближению и сначала пытается, насколько это возможно, отодвинуть выпол нение задания во времени. Такого рода задания обычно выполняются только тогда, когда другого выхода уже не остается, только в самую последнюю минуту. И даже ког да ребенок уже начал его выполнять, все равно сохраняется тенденция увильнуть от выполнения задания, как только представится возможность.
Если мы хотим побудить ребенка решать задачу вопреки его нежеланию, то прежде всего надо побудить его «переключиться» с его теперешнего занятия, напри мер, какой-нибудь игры, на арифметическую задачу. Динамически это означает, что каким-то образом должно быть создано поле сил, противонаправленное вектору (v3) и достаточно сильное, чтобы его преодолеть.
Одна из возможностей для этого состоит в угрозе наказания. При этом пона чалу не имеет особого значения, является ли угроза наказания явной, или же она скрыта.
Например, ребенку говорят: если ты не будешь считать, я тебя поколочу, или ты не поедешь на загородную прогулку, или ты получишь плохую отметку, или ты останешься на второй год. Таким образом, здесь вводится второй негативный побуди тель, вторая неприятность. Чтобы создать поле сил, противонаправленное вектору,
исходящему из первого отрицательного побудителя, создается второй отрицательный побудитель «позади» ребенка.
Таким образом, общая ситуация при угрозе наказания топологически соот ветствует рис. 5: ребенок находится между двумя негативными побудителями — арифметической задачей (3) и наказанием (Н). При этом для того, чтобы угроза наказания была действенной, исходящий от нее вектор должен быть настолько силь ным, чтобы превосходить вектор задачи (v3) даже тогда, когда ребенок находится в непосредственной близости от неприятной задачи, и чтобы потом удерживать ре бенка в поле неприятной ему задачи5.
Чтобы сильнее подчеркнуть отличие от ситуации интереса, мы начнем с дос таточно абстрактного соображения. Если в ситуации интереса та или иная трудность препятствует достижению цели, то направление вектора поля, как мы видели, сра зу меняется таким образом, что ребенок снова оказывается направлен на достижение первоначальной цели. Если какая-либо трудность препятствует достижению цели в ситуации наказания, то ребенок сразу же прекращает стремиться к цели.
Чтобы снова побудить ребенка двигаться в направлении задания, выполнять которое ему не хочется, второй негативный побудитель — наказание — должен за нять теперь такое положение, чтобы снова оказаться противоположным уже новому направлению вектора v3 (рис. 6). Таким образом, здесь отсутствует педагогически важ ная особенность ситуации интереса: ребенок, сталкиваясь с той или иной трудно стью, сам снова обращается к заданию (если только эта трудность не слишком непри ятна) (см. рис. 3).
Однако в ситуации угрозы наказания и без каких бы то ни было трудностей в выполнении задания, с самого начала и притом в качестве постоянного фактора су ществует такая констелляция сил, при которой задание отталкивает ребенка. Ведь сама негативная побудительность задания динамически действует аналогично создаваемо му трудностями барьеру (препятствует приближению), причем во многих отношениях ее воздействие оказывается даже более сильным. Помимо этого, отталкиванию от за дания способствует и то, что в силу присутствия в ситуации второго негативного по будителя — наказания, — ребенок оказывается в конфликтной ситуации.
_______________
5 Разумеется, как только ребенок оказывается в поле задания, наряду с этими начинают действовать еще и другие факторы.
2. Общая характеристика конфликта
Отметим коротко, что конфликт психологически представляет собой такую ситуацию, в которой на индивида одновременно действуют противонаправленные, но приблизительно равные по величине силы. Соответственно, возможны три основных типа конфликтных ситуаций.
1. Индивид находится между двумя положительными побудителями, примерно одинаковыми по силе (рис. 7). Это случай Буриданова осла, умирающего от голода между двумя охапками сена.
Как правило, конфликты как раз этого типа разрешаются достаточно легко, ибо речь в них обычно идет о состояниях подвижного равновесия: приближение к одной из привлекательных возможностей уже нередко дает ей перевес над другой возможностью. Если речь идет о вопросах, глубоко значимых для индивидуума, то выбор одной из двух приятных вещей оказывается, как правило, легче, чем выбор между двумя неприятностями.
Впрочем, и такие конфликтные ситуации также могут приводить к метанию между двумя побудителями. Существенный вклад в это вносит то обстоятельство, что в ре зультате выбора одной из целей ее побудительность слабеет по сравнению с побуди тельностью той цели, от которой индивид отказался.
2. Вторая базовая ситуация конфликта налицо в том случае, когда индивид на ходится между двумя примерно равными по величине отрицательными побудителя ми. Характерным примером этого является уже обсуждавшаяся выше ситуация нака зания (рис. 5), к которой мы еще вернемся.
3. Наконец, существует и такая возможность: один из противонаправленных векторов поля исходит от положительного, а другой — от отрицательного побудителя. Однако к конфликту это приводит лишь в том случае, когда ребенок находится не между этими двумя побудителями, а когда и позитивный, и негативный векторы действуют на него с одной и той же стороны. Например, ребенок хочет погладить со баку и в то же самое время боится ее; ему хочется съесть торт, но это запрещено. В этом случае мы имеем дело с конфликтной ситуацией, изображенной на рис. 8. Ниже мы еще будем иметь возможность обсудить такого рода случай более подробно.
3. Стремление к бегству. Внешние барьеры
Таким образом, угроза наказания создает для ребенка конфликтную ситуацию изображенного на рис. 5 типа: ребенок находится между двумя отрицательными по будителями и соответствующими им силами поля. На такого рода давление с двух сторон ребенок должен неизбежно реагировать стремлением избежать обеих неприятно стей. Ибо речь идет здесь о подвижном равновесии, о ситуации, в которой малейшее смещение ребенка «в сторону» должно приводить к весьма мощной результирующей силе (v ), направленной перпендикулярно оси наказание — задание (рис. 9). Таким обра зом, ребенок будет всегда пытаться выйти из поля (в направлении пунктирной стрел ки на рис. 9), чтобы избежать и задания, и наказания.
К этому стоит добавить еще и следующее: далеко не всегда ребенок сразу входит в ситуацию угрозы наказания таким образом, что он оказывается между наказанием и неприятным заданием. Довольно часто, например, в том случае, если ребенку надо выполнить неприятное домашнее задание (за невыполнение которого он будет нака зан) в течение двух недель, ребенок первоначально находится вне этого конфликта. Наказание и задание выступают для него в этом случае как достаточно единое недиф ференцированное целое, которое вдвойне неприятно ребенку. И ему не хочется ниче го знать обо всем этом неприятном деле. Таким образом, в этой ситуации (рис. 9а) возникает сильная тенденция к бегству, которая порой обусловлена в большей степе ни угрозой наказания (точнее, усилением неприятности всей ситуации в целом в ре зультате угрозы наказания), чем неприятностью задания самого по себе.
Простейшая попытка «увильнуть» от задания и наказания одновременно состо ит в физическом выходе из поля, — убегании или прятании. Нередко такой выход из поля происходит здесь, как и в других аналогичных конфликтных ситуациях, лишь на время, на несколько минут или часов. В тяжелых случаях регулярных наказаний новая угроза наказания может привести к тому, что ребенок попытается на самом деле убежать из дома. На начальных стадиях детского бродяжничества страх наказания часто играет довольно значительную роль6.
Иной способ выйти из поля состоит в том, чтобы заняться чем-то другим. Ча сто ребенок пытается скрыть выход из поля тем, что выбирает другое занятие, про тив которого взрослым возразить нечего. Он может выполнять другое, более прият ное для него домашнее задание или пойти за порученными ему покупками и т.п.
Наконец, иногда ребенок может избегать как наказания, так и выполнения неприятного задания тем, что он более или менее грубо обманывает взрослых. На пример, в тех случаях, когда проверить выполнение задания сложно, ребенок может сказать, что сделал его, хотя на самом деле за него и не брался, или же он может сказать (и это более утонченная форма обмана), что некое третье лицо разрешило ему не выполнять это задание, или же сказать, что выполнение задания, по каким-либо причинам, не является необходимым.
Таким образом, создаваемая угрозой наказания конфликтная ситуация порож дает весьма сильную тенденцию к выходу из поля (ср. рис. 5 и 9). В соответствии с то пологической структурой ситуации и действующими в ней силами поля, ребенок в ней всегда будет неизбежно стремиться к выходу из поля, если только против этого не будет предпринято специальных мер. Таким образом, если взрослый хочет, вопреки отрицательной побудительности задания, заставить ребенка его выполнить, то одной угрозы наказания недостаточно. Необходимо еще позаботиться о том, чтобы ребенок не имел возможности выйти из поля. Это значит, что взрослый должен создать ка кие-либо барьеры, препятствующие побегу ребенка. И он должен окружить ребенка барьером (Б) таким образом, чтобы ребенок имел возможность выйти на свободу лишь через выполнение задания или через наказание (рис. 10).
_______________
6 Homburger A. Vorlesungen über Psychopathologie des Kindesalters. Berlin: Springer, 1926. S. 508.
Фактически угрозы наказания, которые должны побудить ребенка к опреде ленному занятию, всегда строятся таким образом, что они — при объединении поля задания и поля наказания — окружают ребенка кольцом. Причем взрослые бывают даже вынуждены выстраивать барьеры так, чтобы не оставлять ребенку никаких «лазе ек», сквозь которые он мог бы выскользнуть. Если же взрослому это не удается или если его власть в этом отношении оказывается недостаточной, то ребенок, найдя ма лейшую «дыру» в барьере, ускользает через нее от наказания.
Простейшим видом таких барьеров являются телесно-физические: взрослый за пирает ребенка в комнате до тех пор, пока тот не выполнит задание8.
Однако чаще всего барьеры имеют социальную природу9. Для того, чтобы окру жить ребенка барьером, взрослые используют средства власти, которыми они обла дают в силу своей социальной позиции во взаимоотношениях с ребенком. И такого рода социальные барьеры являются ничуть не менее реальными, чем физические.
Основывающиеся на социальных факторах барьеры также могут ограничивать сво боду передвижения ребенка той или иной жестко ограниченной областью простран ства. Например, ребенок может быть не заперт, но ему может быть запрещено выхо-
_______________
7 На этом и всех последующих рисунках барьеры изображаются толстой линией. Тонкие ли нии используются для обозначения границ тех или иных качественно определенных областей (на пример, области задания), если эти границы психологически не обладают сколько-нибудь боль шой динамической прочностью. В принципе, возможно и необходимо различать больше градаций прочности границы (ср. Birenbaum G. Das Vergessen einer Vorname // Psychologische Forschung. 1930. 13. S. 218-284). Однако здесь нам достаточно ограничиться лишь различением этих двух случаев.
8 Следует также упомянуть, что ребенку устанавливаются определенные достаточно строгие временные рамки для выполнения задания. Однако при изображении этой ситуации мы вынуждены ограничиваться лишь психологическим настоящим по причинам, подробно обсуждать которые мы не имеем здесь возможности (ср. Левин К. Переход от аристотелевского к галлилеевскому способу мышления в психологии <Наст. изд. С. 54-84.>). Таким образом, ход процесса будет представлен последовательностью ситуаций. И изображать на схеме временные ограничения мы будем лишь в той мере, в какой они ощущаются в качестве ограничений свободы действий в текущей ситуации.
9 Что соответствует тому факту, что образования и события, составляющие психологическое поле, вообще обычно определяются главным образом социальными, а не физическими фактами.
дить из комнаты, пока он не выполнит задание10. В других случаях внешняя свобода движений не ограничивается или ограничивается в весьма незначительной степени, однако взрослый держит ребенка под постоянным наблюдением, «не выпускает его из виду». При этом взрослый, обычно не имеющий возможности следить за ребенком постоянно, часто использует магическую картину мира маленького ребенка: способ ность постоянного контроля за ребенком приписывается часовому или «черному чело веку». С той же целью взрослые нередко используют Господа Бога, «который может везде видеть» ребенка (в том числе, например, и тогда, когда малыш тайком таскает сладости) и от которого поэтому нигде нельзя скрыться.
Нередко барьеры просто задаются жизнью в определенной социальной среде, на пример, обычаями семьи, в которой живет ребенок, или нормами школьной жизни.
Для того, чтобы социальные барьеры были действенными, они должны реаль но обладать достаточной прочностью. Если же они недостаточно крепки в тех или иных отдельных местах — например, ребенок знает, что угроза наказания существует лишь на словах, или же он может достаточно уверенно рассчитывать на то, что он снова сможет уговорить взрослого не наказывать его, даже если он и не выполнит задания, — то ребенок воспользуется возможностью прорвать барьер в этом слабом месте и действительно не выполнит задание. С подобным слабым местом в социаль ном барьере мы встречаемся, когда, к примеру, мать поручает следить за выполне нием задания гувернантке, или учитель — старшему ученику, и при этом лишь пер вый взрослый, но не второй может оказать достаточное сопротивление тенденции ребенка к выходу из поля.
Наряду с физическими и социальными барьерами следует, наконец, отметить, еще и третью разновидность барьеров, которая хотя и связана с социальными факта ми, однако обладает существенно иной природой, чем обсуждавшиеся выше соци альные барьеры. Это обращение к «самолюбию» ребенка («Ведь ты же не уличный мальчишка!»; «Ты ведь хорошая девочка!») или к групповой морали («Ведь ты же де вочка!»; «Ведь ты мальчик!»). В общем случае взрослый обращается здесь к идеологии ре бенка, к тем целям и ценностям, которые признает сам ребенок. Такая апелляция к идеологии содержит в себе угрозу, ибо указывает на опасность исключения из группы. В то же время эта идеология, что существенно для нас, означает наличие внешнего барьера, она определяет границы свободы действий для тех, кто ее разделяет. Весьма многие угрозы наказания бывают действенными лишь до тех пор, пока индивид чув ствует себя связанным этими границами. Если же он перестает признавать эту идеоло гию, например, «моральные ограничения данной группы», то угроза наказания неред ко теряет действенность: человек больше не считает себя обязанным «суживать» свою свободу действий в соответствии с этими границами.
Насколько сильным должен быть барьер в том или ином конкретном случае, зависит от особенностей ребенка и от силы негативной побудительности задания и наказания. Чем сильнее эти отрицательные побудители, тем более прочным должен быть барьер, ибо тем мощнее результирующая сила, направленная в сторону. Чем больше давление, которое взрослый должен оказать на ребенка, чтобы побудить его к жела емому поведению, тем более прочными и непроницаемыми барьерами он должен окружить ребенка.
_______________
10 Нередко само жесткое ограничение свободы передвижения используется в качестве наказа ния. И в этом случае «запирание» часто осуществляется не физическими, а социальными или полумагическими средствами, например когда ребенка ставят в угол или привязывают нитками к ножке стула (ср. Kügelgen W. von. Jugenderinnerungen eines alten Mannes. Stuttgart: Cotta, 1903).
4. Принудительный характер ситуации
Барьер, окружающий ситуацию наказания, означает не только отгораживание от внешнего мира, но и одновременно с этим большее или меньшее ограничение свободы действий ребенка. Это ограничение свободы действий не только относится к тому, что ребенок должен выполнять соответствующее задание, но всегда, хоть и в неодинаковой степени, выступает еще и общим ограничением свободы действий.
Наиболее очевидно это проявляется тогда, когда ребенка запирают в комнате. Но и в тех случаях, когда, на первый взгляд, от ребенка требуют лишь выполнения оп ределенного действия, а в остальном оставляют ему свободу передвижения, реальный барьер всегда одновременно должен приводить и к общему ограничению свободы дви жения. Если же этого не сделать, а оставить игровое пространство (топологически — пространство, окруженное барьером) неограниченно большим (рис. 11), то ребенок будет иметь возможность до выполнения задания сколь угодно долго заниматься тем, чем ему заблагорассудится, и он этой возможностью обязательно воспользуется.
Иначе говоря, он сможет «выйти из поля» «внутри» поля, задаваемого награ дой и наказанием (барьер отодвигается психологически слишком далеко и в резуль тате этого становится нереальным).
Большая или меньшая степень свободы действий, оставляемой ребенку физи ческими и социальными барьерами, действительно важна педагогически и психоло гически, однако прежде всего следует подчеркнуть, что угроза наказания всегда делает необходимым построение ситуации принуждения. Принудительный характер этой ситу ации выступает тем более явно, чем больше давление, которое должен оказать взрос лый, чтобы побудить ребенка выполнить задание. Это связано не только с тем, что ба рьеры должны быть в этих случаях особенно прочными и непроницаемыми, но и с тем, что у взрослого появляется тенденция уменьшать протяженность барьера, чтобы избежать слабых мест и сделать возможно меньшим то игровое пространство, которое остается у ребенка внутри барьера. Чем суровее обещанное наказание, тем сильнее обычно и общие ограничения жизни ребенка и тем выраженнее обычно бывает тенден ция обращаться к наиболее примитивным физическим барьерам. Чем в большей степе ни окружающая ребенка среда основывается на угрозе наказаний и чем суровее эти на казания, тем больше вся эта среда как целое приобретает принудительный характер тюрьмы и насильственного воспитания, с типичны ми для них решетками, запертыми комнатами и по стоянным надзором.
Барьеры, окружающие ситуацию наказания, не обязательно должны возводиться специально в каж дом отдельном случае. Ведь жизненное пространство ребенка, в соответствии с его ограниченными воз можностями, само ограничено. Сфера власти отдель ных взрослых и прежде всего организаций взрослых, господствующих в общественной жизни, доминиру ет над жизнью ребенка и, как правило, полностью окружает игровое пространство его жизни. Лишь от дельные области детской жизни — например, жизнь ребенка в секретном детском «обществе», дружба и общение с другим ребенком, определенные виды игры — обычно открывают ребенку путь, позволяю щий ему на время избежать вмешательства взрослых.
Но даже и эти области всегда предоставляют ребенку свободу и независимость от взрослых лишь на определенное время. Уже сам контроль взрослых над физическими условиями жизни ребенка (питанием, жильем) ведет к тому, что пространство дей ствий ребенка, как правило, лежит «внутри» сферы влияния взрослых.
Предполагает ли угроза наказания помимо этого еще и создание специаль ного барьера, определяется в каждом конкретном случае отдельно. Нередко даже не очень сильная угроза наказания делает необходимым такого рода усиление огра ничений. И часто домашние обстоятельства и стиль жизни, а также определенные способы поведения взрослых, которые сначала не воспринимались в качестве огра ничений, в контексте угрозы наказания приобретают для ребенка характер ограни чивающих его свободу действий «барьеров».
5. Ситуации наказания, не имеющие барьеров
В отдельных случаях, несмотря на наличие угрозы наказания, каких-либо спе циальных барьеров заметить не удается. Ребенку надо выполнить неприятное задание, то есть задание с явной отрицательной побудительностью. И он выполняет его без какого бы то ни было видимого барьера, препятствующего выходу из поля, иногда даже кажется, почти без угрозы наказания. Одного указания взрослого выполнить за дание кажется достаточно для того, чтобы побудить ребенка к послушному выполне нию неприятного задания.
Мы имеем здесь в виду прежде всего не те случаи, когда ребенок осуществ ляет требуемое действие «из любви» ко взрослому (этот случай стоит, по-видимо му, рассматривать в связи с ситуацией вознаграждения), а случаи, в которых за ука занием взрослого стоит неявная угроза наказания. Причем именно в той среде, где ребенок противостоит чужим и враждебным взрослым, его поведение нередко мо жет выглядеть так, как будто он «добровольно» выполняет неприятное задание по распоряжению взрослого, не нуждаясь в возведении жестких барьеров наказания. Нередко именно представители такого рода среды с гордостью заявляют, что они не ставят ребенку «жестких границ», а предоставляют ему много «свободы».
Изображение ситуации, которую я имею здесь в виду, с помощью топологи ческой картины, представленной на рис. 10, было бы не вполне точным. Окружение поля барьером топологически не только выражает то, что психологическое поле замкнуто со всех сторон, но одновременно и отличает барьер, как пограничную зону, от той области, которая этим барьером окружена («внутренней области»). Эта внут ренняя область свободы передвижения ребенка может быть, как это обсуждалось выше, большей или меньшей. Свободу передвижения в этой области нельзя, разу меется, сравнивать со свободой действий в области, лишенной барьера, напротив, как это будет рассмотрено сейчас подробнее, наличие барьера весьма существенно качественно изменяет общий характер и динамические особенности всего этого поля. Однако в ситуациях наказания, обсуждавшихся до сих пор, оставалось, во всяком случае, относительно свободное пространство, внутренняя область, отличающаяся от явно выраженных барьеров. Даже когда ребенка запирают в комнате, он может, находясь в оппозиции и не будучи внутренне «сломленным», сначала делать в этой комнате все, что ему хочется.
Однако в только что рассмотренной ситуации такого рода явный барьер и ог раниченная им внутренняя область фактически отсутствуют. Власть взрослых и их уг розы наказания настолько пронизывают собой все жизненное пространство ребенка,
что область, в которой ребенок может свободно передвигаться, оказывается практически уничто женной. И здесь нет необходимости препятство вать выходу ребенка из поля внешними барьера ми, ибо функция этих барьеров распространилась на все поле: ребенок находится в поле, которое в каждой своей точке полностью определяется вла стью взрослого (рис. 12).
Разумеется, такого рода положение никог да не бывает стопроцентным. Для того, чтобы ре бенок жил, у него должна оставаться определен ная, хотя бы минимальная, самостоятельность и свобода действий. Положение, которое мы имеем здесь в виду, соответствует не просто ситуации, в которой остающееся между внешними барьерами свободное пространство очень мало. Такое сужение нельзя вызвать простым уменьшением свободного пространства. Оно создается, скорее, тогда, когда взрослые, с помощью особенно суровых нака заний или определенной идеологии, настолько подавляют ребенка, что он не смеет и «пикнуть», безоговорочно выполняя все, даже неприятные задания, ибо в каж дой точке его жизненного пространства над ним внутренне довлеют желания взрос лых. И это их доминирование настолько сильно, что специальная угроза наказания оказывается излишней. А в предельных случаях едва ли нужно даже простое выска зывание взрослым своей воли.
То, в какой мере оказывается возможным такого рода пронизывание наказа ниями всего поля в целом, естественно, зависит не только от окружающей среды, но и от особенностей самого ребенка. Однако и в тех случаях, когда чрезмерные ог раничения свободы действий ребенка отсутствуют, важно учитывать, соответствует ли структура общего поля при угрозе наказания в большей степени топологии, пред ставленной на рис. 9, или топологии, изображенной на рис. 1212. Последний случай особенно важен потому, что именно такой характер может быть присущ наиболее тяжелым случаям ситуации принуждения. Ибо решающую роль здесь играет внутрен нее подавление ребенка, и поэтому оказываемое взрослым давление нередко бывает нелегко распознать. Однако чем менее выражено это давление внешне, тем оно сильнее. И даже в тех случаях, которые динамически следует оценивать как полнос тью вынужденные действия, при поверхностном — а временами и при довольно внимательном — рассмотрении можно увидеть почти ту же добровольность, какая характерна для динамически совершенно противоположных случаев, в которых ре бенок свободно следует своему интересу к предмету в ситуации, действительно ли шенной барьеров.
_______________
11 Психологическое поле, динамически соответствующее области власти взрослого, мы схематически изображаем на этом и следующих рисунках с помощью концентрических кругов. В действительности силовое поле, разумеется, ни в коей мере не пронизывает жизненное про странство ребенка столь однородным образом, но обладает разной плотностью в разных точ ках поля. Однако для данного рассуждения нет необходимости это учитывать.
12 Разумеется, между этими двумя случаями существует множество переходных и смешанных форм. Рисунок 12 можно рассматривать как распространение барьера на все поле в целом. Такое представление оказывается возможным в силу того, что понятие барьера обладает вполне четким функциональным значением.
Наконец, правильной оценке только что очерченной ситуации мешает и то, что бывают случаи, когда полное пронизывание жизненного пространства ребенка влас тью взрослого и превращение всей ситуации в целом в ситуацию принуждения возни кает в силу того, что взрослый сверх всякой меры «любит» и опекает ребенка и таким образом загоняет его в подавляющее его силовое поле.
Мы не будем вдаваться более подробно в только что описанную ситуацию, где при угрозе наказания нет необходимости в специальных барьерах, и снова обратим ся к типичной ситуации наказания. Как было уже упомянуто, она также обладает принудительным характером, особенно когда внутреннее пространство является дос таточно узким. То, что внешние барьеры придают всей ситуации в целом принуди тельный характер, становится особенно наглядным при сравнении этой ситуации с той, где действия ребенка определяются не угрозой наказания, а интересом к зада нию. В этих случаях (см. рис. 1—3 ) нет необходимости создавать внешние барьеры, ибо уже сама положительная побудительность задания всегда направляет ребенка в нуж ную сторону. Поэтому здесь нет необходимости ограничивать свободу действий ребен ка в каком бы то ни было отношении. И вся ситуация в целом, в отличие от ситуа ции наказания, может оставаться свободной и непринужденной.
6. Состояние напряжения
По своей общей топологии ситуация угрозы наказания характеризуется проти востоянием двух негативных побудителей (с одной стороны — задания, с другой — наказания) и внешним барьером, препятствующим бегству. Чтобы завершить харак теристику этой ситуации, необходимо еще определить состояние напряжения в си ловом поле.
Как мы уже видели выше, здесь налицо конфликтная ситуация: ребенок нахо дится под действием двух противонаправленных векторов v3 и vH, соответствующих двум отрицательным побудителям, расположенным по обе стороны от него (рис. 10). Эти векторы не обладают статусом двух изолированных сил в общем поле, лишен ном других воздействий, но ведут к росту напряжения в ситуации в целом.
Это означает, что ребенок сталкивается с векторами сил не только при движе нии, направленном от наказания или от задания, но и при движении в любом дру гом направлении на него действуют приблизительно равные и направленные друг против друга силы поля. В каждой точке поля ребенок испытывает повышенное общее давление.
Показать, что противостояние двух отрицательных побудительностей в такого рода ситуации наказания должно вести к повышению общего напряжения в психо логическом поле, довольно легко13. Мы уже говорили, что векторы v3 и vH дают мощ ную боковую равнодействующую силу (vp), направленную в сторону внешнего барь ера (рис. 9). Иначе говоря: конфликтная ситуация порождает тенденцию к выходу из поля, и если ребенок попытается теперь двигаться в направлении этой результирую щей силы, то он натолкнется на внешний барьер. Далее он либо должен прорваться через этот барьер (об этом ниже) — в таком случае изменится топологическая струк тура всей ситуации в целом, и угроза наказания потеряет свою действенность, —
_______________
13 Следующее ниже обсуждение связи определенных сил поля с состоянием напряжения во всем поле относится не только к данному примеру ситуации наказания, но психологически равно значимо для целой группы аналогичных ситуаций.
либо он должен будет остановиться перед барьером. В этом случае сам барьер приоб ретает негативную побудительность, поскольку ребенок натолкнулся на него (иногда физически) и «ударился», или пережил свое бессилие и т.д. Барьеры нефизического характера вообще часто состоят из запретов и поэтому с самого начала действуют в качестве барьеров в основном благодаря своей отрицательной побудительности.
Таким образом, всегда, пока сохраняется ситуация наказания, от барьера ис ходит вектор (v6) (рис. 13), направленный против результирующей силы (vp). Это оз начает, что и по отношению к движению в направлении результирующей силы (vp) ребенок находится в конфликтной ситуации: и в этом направлении действуют две противонаправленные силы поля.
Естественно, динамически точно такая же ситуация получается и в том случае, если ребенок попробует теперь двинуться к барьеру в другом месте. В каждой точке поля на ребенка в любом направлении будут действовать противонаправленные силы поля (рис. 14), что и означает, что в данном психологическом поле существует состоя ние напряжения 15.
Интенсивность напряжения в поле очевидно зависит от величины негативной побудительности наказания, задания и барьера. Величина негативной побудительно сти барьера в существенной мере определяется опытом, который получил ребенок при столкновении с барьером в этой или предшествующей ситуации. Она может, например, быть очень большой, если раньше ребенка за попытки выйти из поля очень сильно наказывали. В то же время, в конкретном случае величина отрицатель ной побудительности барьера существенно зависит от силы негативной побудитель ности задания и наказания. В конечном же счете, необходимый для действенности угрозы наказания минимум прочности барьера и минимум угрозы наказания зависят от величины отрицательной побудительности задания.
_______________
14 Штриховка выражает наличие состояния напряжения.
15 Напряжение можно динамически определить как совокупность противонаправленных векторов.
7. Течение процесса в ситуации наказания
В предыдущей главе мы рассмотрели общие свойства топологической структу ры ситуации и силы поля, существующие в том случае, когда ребенка с помощью угрозы наказания побуждают к осуществлению определенного действия. Теперь мы хотели бы коротко остановиться на том, каковы возможности реального поведения, имеющиеся для ребенка в такого рода ситуации.
а) Выполнение требования
Под влиянием угрозы наказания ребенок приходит к тому, чтобы выполнить задание или продемонстрировать требуемое взрослым поведение. Таким образом, ис ходящий от наказания вектор vu оказался мощнее, чем противостоящая ему сила (vs) (рис. 15), а прочность внешнего барьера оказалась достаточной. В результате ребенок вступает в поле задания. В этом случае выполнение задания означает для ребенка вы ход на свободу и удаление от наказания.
Как только ребенок вступил в поле задания, вся ситуация может коренным образом измениться. К такому перевороту может привести уже само то обстоятель ство, что задание больше не является для ребенка чем-то, что ему «противостоит», но выступает как поле, «внутри» которого он находится. И временами дело оказыва ется вовсе не таким плохим, как это казалось поначалу. Например, маленький ребе нок не хотел есть новое блюдо, а теперь, после первого съеденного кусочка, замеча ет, что на вкус оно вовсе не такое плохое.
Впрочем, когда ребенка вводят в кажущееся ему сначала неприятным поле с помощью угрозы наказания, то это обстоятельство не является благоприятным для такого рода перемены в лучшую сторону и может привести, как следствие, к тому, что в будущем это задание останется неприятным. Причем очень часто речь здесь идет о заданиях, действительная неприятность которых ребенку уже знакома.
Во всяком случае, нахождение в поле задания означает уже существенно дру гую ситуацию, чем угроза наказания16.
_______________
16 Во время войны можно было отчетливо наблюдать, что возвращение на позиции представляет собой гораздо более неприятную эмоциональную нагрузку, чем нахождение на позиции.
б) Принятие наказания
Только что описанному случаю в определенном смысле противоположен тот, когда вектор, исходящий от задания, сильнее, чем отрицательная побудительность на казания (рис.16). Если внешние барьеры оказываются в этом случае достаточно проч ными, то ребенок принимает наказание. Он входит в поле наказания, поскольку оно оказывается для него путем к свободе, аналогично тому, как в предыдущем случае он входил в поле задания.
Пример принятия наказания:
Отец говорит своему трехлетнему сыну: «Если ты не наведешь порядок, я тебя вы порю». Мальчик подходит к отцу, поворачивается к нему спиной для принятия ударов и говорит: «Пожалуйста!». Очевидно, что ребенок понял слова отца таким образом, что у него есть две возможности (уборка или наказание), и он выбрал наказание.
Стоит отметить, что этого мальчика еще никогда не пороли. Однако незадолго до описанной ситуации родители обзавелись прутом, и стали использовать его в качестве угрозы. (Педагогическую среду в этом доме можно обозначить как живую и свобод ную, приобретение прута являлось, скорее, отдельным изолированным актом.)
Вполне возможно, что после того как в последнее время (было Рождество) много говорилось о пруте (в том числе и о том, что его применит Санта-Клаус), определен ную роль в выборе ребенка сыграло его любопытство.
И вновь с принятием наказания вся ситуация для ребенка переворачивается с ног на голову. Временами он замечает, что претерпеть наказание «в принципе вовсе не так уж и ужасно», как это кажется, если исходить из того смысла унижения, ко торое обычно приписывает наказанию идеология взрослых.
Десятилетняя девочка в наказание за чрезмерное буйство заперта воспитательницей, с которой у нее в целом хорошие отношения, в маленькую, совершенно темную комна ту. Девочка садится на пылесос, громко барабанит ногами и поет. Когда воспитательница пришла выпустить девочку, та, к ее удивлению, была очень веселой и ответила на обра щение воспитательницы шуткой, не обнаруживая при этом никакого смущения.
В этом случае ребенку действительно удалось превратить наказание в развлечение. Реальная неприятность наказания сразу уменьшилась, как только девочка решила не воспринимать наказание с «моральной» точки зрения (см. ниже).
Опыт, получаемый ребенком, когда он испытывает наказание, дает ему опре деленное знание о действительной мере неприятности различных наказаний. И при нимая решение в ситуации угрозы наказания, ребенок воспринимает наказание уже не «извне», но «изнутри», и каждый раз взвешивает реальную меру неприятности за дания и наказания. Ребенок становится, так сказать, «стреляным воробьем» по отно шению к наказанию и тем самым приобретает меньшую восприимчивость к угрозам наказания. Существенный шаг в этом направлении он делает тогда, когда хотя бы задним числом пытается дискредитировать степень реальности наказания (см. ниже) и моральное унижение, связанное с получением наказания.
Подвижная и умненькая шестилетняя девочка, которая уже в течение четверти ходит в школу, стала на уроке раскачиваться на стуле. За это учитель поставил ее на колени. Вернувшись домой, ребенок кажется ничуть не расстроенным и говорит мате ри: «Я хотела постоять на коленях!»
Существует тесная связь между данным событием в восприятии учителя и ребенка. Учитель считает, что по отношению к подвижному ребенку он должен применять боль шую строгость и жесткие дисциплинарные требования. Девочка же, которая сначала была в большом восхищении от школы, начала внутренне отстраняться и ее отношение к наказанию одновременно является выражением начинающейся борьбы против власти учителя (см. ниже). То, что эта перемена в восприятии школы в действительно сти является тяжелым грузом для ребенка и что его равнодушие к наказанию является лишь поверхностным, видно из наблюдения за поведением девочки в целом: она на чинает бояться темноты, ей снятся кошмары и ночью она говорит во сне: «Не смот рите же на меня так, господин учитель!».
Еще важнее, чем приобретение опыта по поводу реальной степени неприятно сти наказания, оказывается то обстоятельство, что осуществление наказания в такого рода случаях обычно ведет к революционизированию идеологии ребенка, к переоценке его «ценностей». Взрослый всегда рассматривает наказание еще и как «моральное» принижение ребенка. И это моральное унижение обычно является основным источни ком негативной побудительности наказания.
С этим связано и то, что наиболее страшными считаются публичные наказа ния. Существенным источником страха перед наказанием не только у взрослых, но и у детей является то обстоятельство, что наказание наносит ущерб социальному поло жению личности.
У пятилетнего мальчика, который часто болел, висевшего над кроватью игрушеч ного негритенка поворачивали лицом к стене в тех случаях, когда мальчик не слушал ся. Тем самым о его непослушании сообщалось всем, кто входил в комнату. Эта пуб личность существенно обостряла и без того болезненно переживавшийся мальчиком факт, что любимый негритенок должен висеть лицом к стене. (Впрочем, мальчик ни когда не пытался сам перевернуть этого негритенка обратно.)
Как только наказание теряет для ребенка значение морального принижения и наступает переоценка ценностей, сила негативной побудительности наказания зна чительно снижается. Ибо теперь за угрозой наказания стоит лишь конкретная непри ятность соответствующего наказания, а не страх перед всей областью «наказание» как таковой. Теперь быть наказанным для ребенка «больше ничего не значит». А при оп ределенных обстоятельствах то, за что наказывают, приобретает даже значение чего-то позитивного.
Для осуществления такой переоценки динамически существенно следующее: если отрицательная побудительность задания настолько сильна, что ребенок пред почитает наказание, то наказание, как меньшее зло, становится даже чем-то отно сительно позитивным. И это изменение относительного значения тем весомее, что одновременно с этим то, что принадлежит морально приниженной области, теперь оказывается в каком-то смысле лучше, чем то, что «морально безупречно» (желае мое взрослым действие). Тем самым подрывается, и притом в корне, особое мораль ное положение области «наказание».
Ребенок, пытавшийся через наказание проложить путь к свободе, после отбы вания наказания чувствует себя, как правило, обманутым. Ибо взрослые по большей части не довольствуются тем, что наказывают ребенка, но, наказав его, начинают заново требовать от него выполнения ненавистного задания. Одновременно он, как правило, оказывается перед угрозой нового, более сурового наказания (Н2).
Таким образом, принятие наказания на самом деле не означает для ребенка пути к свободе. После наказания он снова оказывается в такой же ситуации при нуждения (рис. 17) и стоит лицом к лицу с последовательностью наказаний, где каждое следующее сильнее предыдущего, которая, в конечном счете, заставляет его «сдаться». Это, по всей видимости, и является существенной причиной того, что наказание ребенок выбирает достаточно редко.
Впрочем, временами путь через наказание действи тельно приводит к свободе — или в силу того, что взрос лый не может решиться перейти к более суровым мерам, или благодаря тому, что соответствующее задание уже не может быть выполнено позднее.
Вот пример того, как ребенок действительно вышел из ситуации принуждения через принятие наказания: В. фон Кюгельген17 был в пятилетнем возрасте отправлен в шко лу для девочек. Мягкость и нежность девочек были ему так противны, что он на второй же день сказал матери, что больше он в эту школу не пойдет. «В конце концов, оше ломленная таким сопротивлением, она ввела в бой свои главные силы и спросила меня, что я предпочитаю: полу чить, как она выразилась, порцию розог, или пойти в школу. И в результате ее сражение было проиграно. Уви дев перед собой внутренним взором множество девочек с их мягкостью и нежностью, я не стал колебаться — я выб рал "порцию розог". И хотя розги были, как выражались в Дрездене, "выданы" основательно — и, как мне помнится, они даже превзошли все мои ожидания, они не могли идти ни в какое сравнение с невыразимо отталки вающей для меня девчачьей тюрьмой. Теперь я был на свободе, и моя мать никогда больше не ставила меня перед подобной альтернативой».
в) Действие, направленное на барьер
Третья возможность, имеющаяся для ребенка в ситуации наказания наряду с а) выполнением задания и б) принятием наказания, состоит в действии, направлен ном на барьер.
В этом случае оба вектора — исходящий от задания и исходящий от наказа ния — очень сильны, и ребенок движется в направлении результирующей силы v . Речь может здесь идти либо о слепой, неконтролируемой атаке на барьер (запертый в комнате ребенок головой и ногами бьется о стенку), либо о продуманных попыт ках вырваться. Что именно будет делать ребенок, попытается ли он достигнуть сво боды с помощью лести или путем упрямства или обмана, естественно, зависит от типа барьера, имеющегося в каждом отдельном случае.
Если барьер настолько прочен, что ситуация в целом оказывается безвыходной для ребенка, то при достаточно высоком уровне напряжения в психологическом поле в целом это может привести ребенка к ситуации самоубийства, ибо оно может казать ся в этом случае единственной возможностью выйти, наконец, из поля.
У десятилетней Марты18 были строгие родители и она жила в постоянном страхе перед плохими оценками. «Страх пред плохими оценками особенно усиливался перед Пасхой, когда вставал вопрос о переводе в следующий класс. Страх был силен на столько, что девочка ночью часто вскакивала с кровати, бежала к матери и оставалась с ней, так как ей было страшно. Родители обращались с Мартой очень строго. И од нажды мать предупредила ее: "Если ты не перейдешь в следующий класс, можешь до-
_______________
17 Kügelgen W. von. Jugenderinnerungen eines alten Mamies. Stuttgart: Cotta, 1903.
18 Dohme A. Beitrag zur Psychologie und Psychopathologie typischer Schulkonflikte auf der verschiedenen Altersstufen // Zeitschrift für Kindcrforschung. 1930. 36. S. 397-479.
мой не приходить!" После этого девочка стала носиться с мыслью о самоубийстве». У этой девочки была также отчетливо заметна тенденция улучшить свое общее положе ние любезностью по отношению ко взрослым. «Она больше помогала по дому, чем от нее требовалось, чтобы доставить радость матери».
Общее у большинства этих попыток прорыва барьера то, что они не только выявляют тенденцию к бегству, но одновременно носят характер более или менее явной борьбы против взрослых.
Этот факт связан с обстоятельством, на котором стоит остановиться отдельно.
г) Борьба со взрослыми
Мы уже отмечали, что внешние барьеры, как правило, являются, по суще ству, социальными и основываются на реальной власти взрослых над жизненным пространством ребенка. И восставая против внешнего барьера, ребенок борется, в конечном счете, с волей и властью взрослых, воздвигших этот барьер.
Сюда добавляется еще и то, что и обещанное наказание, и, наконец, само за дание в ситуации наказания устанавливаются взрослыми. Таким образом, все опреде ляющие эту ситуацию векторы и барьеры, в конечном счете, исходят от взрослых и поддерживаются только ими. Если ослабнет или будет сломлена власть взрослых, то рухнет и вся ситуация в целом: не будет больше ни заданий, ни наказаний, ни барь еров. Таким образом, все определяющие эту ситуацию побудители динамически вы текают из того, что мы имеем здесь дело с полем, в котором господствуют взрослые (рис. 18). А силовое поле, соответствующее области власти ребенка, недостаточно сильно для того, чтобы он мог настоять на своем. И борьба ребенка представляет со бой попытку по меньшей мере устоять и не поддаться взрослому.
Выше мы уже говорили о полном господстве взрослых в психологическом поле. Речь шла об особенно вопиющих случаях ситуации принуждения, где угроза наказания, ка залось бы, действует без специального барьера. Теперь мы видим, что всякая ситуация наказания родственна той, что была там описана.
И все-таки между ситуациями, описанными выше, и теми, которые имеются в виду здесь, существует довольно заметная разница: вполне возможно, что в силу реальной власти взрослых окружающий ребен ка барьер является чрезвычайно крепким, и тем не менее ребенок обладает вполне ощутимой свободой передвижения внутри ограниченной барьером облас ти. Угроза наказания здесь относительно изолирована и относится лишь к этому заданию, не придавая всей ситуации в целом характера принудительности в каждой точке, как это было в тех примерах, кото рые приводились выше.
Ребенок может умом не понимать этих реальных взаимоотношений, однако они могут вполне отчетливо ощущаться им благодаря обыч но присущей даже малышу тонкой чувствитель ности к социальным взаимоотношениям внутри его жизненного пространства. Поэтому ситуация наказания толкает его на борьбу с тем центром, от которого динамически зависят отрицательные побудительности и вся эта неприятная ситуация в целом, — то есть на борьбу с са мим взрослым.
Таким образом, угроза наказания с необходимостью создает — и это опять же одно из ее наиболее существенных отличий от ситуации, в которой ребенок присту пает к заданию, побуждаемый интересом к предмету, — такую ситуацию, в которой ребенок и взрослый противостоят друг другу в качестве врагов.
Как форма, так и направленность этой борьбы могут быть чрезвычайно различ ными и зависят от характера ребенка, характера взрослого и конкретных особеннос тей той или иной ситуации. По своему непосредственному содержанию эта борьба ребенка может быть направлена против задания, против наказания, или, наконец, против барьера, препятствующего выходу из поля.
В случае борьбы непосредственно с заданием ребенок, как уже упоминалось выше, приводит различные трудности, которые должен признать взрослый: тетради нет на месте, перо сломалось, необходимо выполнить другую, более срочную работу и т.д. Нередко эта борьба ведется теми средствами, которые А.Адлер19 назвал приспо соблением (Arrangement): трудность, которую должен признать взрослый, состоит, например, в том, что у ребенка заболела голова, что весьма часто наблюдается перед школьным диктантом.
Борьба может быть направлена и на само наказание. Излюбленное средство де тей для защиты от побоев в школе состоит в том, чтобы одевать на себя особенно толстую одежду. Временами от наказания спасает и какая-нибудь «полезная» болезнь. Формой такой борьбы с наказанием может быть и лесть, и подчеркнуто хорошее от ношение к взрослому. Всевозможные формы плутовства и обмана могут применяться все беспрепятственнее: поскольку ситуация приобрела для ребенка характер «проти воборства», он может без всякого сомнения использовать те средства, которые он, возможно, и не стал бы употреблять там, где нет противостояния с «врагом».
Простой пример попытки уклонения от наказания за проступок с помощью обма на описывает К.Шурц20. Ему поставили в дневник плохую отметку. «Было ли мне стыд но за мои ошибки или я боялся суровости отца, — короче, придя в субботу домой, я попытался заставить отца поверить в то, что капеллан забыл записать мои оценки в дневник, или что-то в этом роде. Но мое неуверенное поведение тут же убедило отца, что что-то здесь не так, и заданные им несколько вопросов заставили меня сознаться. После этого состоялся следующий разговор: "Ты не выполнил свои обязанности и ты хотел скрыть от меня правду. Разве ты не заслуживаешь порки?"
"Заслуживаю, но, пожалуйста, давай пойдем в хлев, где нас никто не увидит и не услышит". Моя просьба была удовлетворена. В уединении хлева я получил свое наказа ние, которое, впрочем, не показалось мне тяжелым, и никто об этом ничего не узнал. Отец меня простил и снова обращался со мной, как и прежде. Однако горькое созна ние заслуженного своими действиями унижения тяжелым грузом тянулось за мной еще некоторое время, и я долго еще не хотел без крайней необходимости заходить в хлев, это место моего позора».
В этом примере явно обнаруживается и обсуждавшаяся выше тенденция по воз можности не предавать наказание гласности.
Наконец, борьба может быть направлена и специально против тех внешних барьеров, которые препятствуют выходу из поля.
_______________
19 Ср. Adler A. Über den nervosen Charakter. München: Bergmann, 1912. <Pyc. пер.: Адлер А. О нервическом характере. СПб.: Университетская книга; М.: ACT, 1997>.
20 Schurz К. Lebenserinnerungen (цит. по: Вäитеr С., Droescher L. Von der Kinderseele; Beiträge zur Kinderpsychologie aus Dichtung und Biographic Leipzig: Voigtlände, 1908. S. 236).
Все эти действия борьбы, будут ли они направлены против задания, против наказания или против барьера, обнаруживают характерную двойственность, обуслов ленную строением ситуации и динамическими источниками сил поля. А именно, они являются в одно и то же время и бегством от взрослого, и борьбой с ним. Ведь выход из поля может быть фактически осуществлен лишь через барьер, через задание или через наказание, а все это является, в конечном счете, ничем иным, как формой проявления самого взрослого.
Если ребенок находится в такой среде, что ему часто приходится сталкиваться с угрозами наказания, то он пытается вести борьбу со взрослыми и за пределами отдельных ситуаций наказания, чтобы любым возможным способом поколебать или подорвать власть взрослых. Сюда относится противоборство учеников и учителей, так называемые трудности с дисциплиной, а также бесчисленные варианты активного и пассивного саботажа, применяемые обычно школьниками против основывающегося на авторитете влияния учителей и родителей.
А) Уход в себя. Упрямство
Выход из поля не обязательно должен осуществляться путем прорыва за гра ницы ситуации наказания, но может временами осуществляться и в форме своеоб разного ухода в себя или «самоинкапсулирования» ребенка внутри поля. В этом случае ребенок пытается, не выходя реально из поля, сделать себя по меньшей мере недо ступным или воздвигнуть стену между собой с одной стороны и заданием с наказа нием — с другой. Содержательно и функционально такого рода инкапсулирование в значительной степени эквивалентно выходу из поля.
Как правило, это отгораживание тем сильнее, чем напряженнее и безвыходнее ситуация для ребенка. Ребенок, который из страха перед тем, что он останется на вто рой год, носится с мыслью о самоубийстве, обнаруживает одновременно и такого рода инкапсулирование: «У Марты нет подруги. Она хорошо играет с одноклассницами по дороге из школы, но в остальное время остается одна. Среди детей, живущих по со седству, у Марты тоже нет подруг. Она иногда играет с ними, однако предпочитает общаться с более младшими детьми».
Отгораживанию и уходу в себя родственна и реакция упрямства (которую мож но считать особым случаем отгораживания).
Ребенок замыкается внутри себя; однако отгораживание может происходить не только в той форме, что он по возможности уклоняется от сильного давления окружающего мира и пытается избежать всякого неприятного соприкосновения с миром. Формой отгораживания может быть и то, что ребенок отдается борьбе про тив давления мира21. Реакция упрямства, наступающая, например, после получен ного наказания при угрозе нового наказания (см. выше) является в одно и то же время напряженным замыканием в себе и вместе с этим самоободрением в напря женной и враждебной ситуации. Она означает потерю чувствительности по отноше нию к угрозе и одновременно борьбу против силового поля взрослого. Потеря чув ствительности основывается здесь прежде всего на том, что оценки и требования,
_______________
21 Ср.: Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung für die Stärke eines Aufforderungscharakters beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 215-267; Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Saugling und Kleinkind // Ibidem. S. 268-305; WinklerH. Der Trotz. München: Reinhardt, 1929.
задаваемые чужим силовым полем, больше не признаются ребенком обязательны ми для себя. Таким образом, упрямство содержит, наряду с уходом в себя и борь бой со взрослым, еще и определенное революционизирование идеологии.
Упрямство часто является у детей первым признаком появляющейся самостоя тельности, признаком того, что ребенок начинает добиваться своего, преодолевая полностью доминировавшеее ранее социальное поле. У подавленных и пассивных де тей первый обнадеживающий симптом активности часто состоит именно в появле нии непослушания.
е) Бегство в ирреальность, Аффективный взрыв
Обсуждая те реальные процессы, которые могут иметь место в ситуации нака зания, мы должны теперь, наконец, обратиться еще к двум процессам, непосред ственно связанным с присущим этой ситуации состоянием напряжения, — а имен но, к бегству в сферу ирреального и аффективному взрыву.
К психологическому жизненному пространству в целом относятся не только уровни реальности, но еще и ирреальные слои. Ирреальное, то есть уровни снов, фантазий, демонстративных жестов и т.д., можно в общих чертах охарактеризовать тем, что человек там «может делать то, что ему хочется». Динамически оно характе ризуется очень большой подвижностью и текучестью, а также отсутствием жестких барьеров22. Границы между «Я» и окружением также являются там подвижными.
Степень реальности психических процессов и образований является настолько ос новополагающей категорией, что для более точного представления психологического пространства ее следует изображать в качестве его отдельного (третьего) измерения (см. рис. 20). И для более детального рассмотрения проблемы награды и наказания учет различных слоев реальности был бы, несомненно, весьма важен, тем более что раз личие степени реальности тесно связано с вопросами «морали» и детской идеологии в целом. Однако здесь я хотел бы ограничиться лишь несколькими замечаниями.
Если напряжение в ситуации угрозы наказания становится чересчур неприят ным и никакого выхода не видно, то существует сильная тенденция выйти из поля, убежав с уровня реальности на уровень ирреального. Само собой разумеется, что выб раться из неприятного окружения в этом случае удается не физически, а только пси хологически. У ребенка дифференциация психологического окружения на слои реаль ного и ирреального выражена еще слабо. Проявлением этого выступает и магическая структура его образа мира23, и игра, и отсутствие жестких границ между восприятием и представлением, между правдой и ложью, сном и действительностью, действием и демонстрацией. Поэтому и переход из реальности в ирреальное происходит у ребенка особенно легко.
Страх наказания может не только определять сны ребенка и временами приво дить к pavor nocturnis*, мокрой постели и тому подобным явлениям24, он может вес ти и к интенсивным дневным грезам или снам наяву.
_______________
22 Brown J.F. Über die dynamischen Eigenschaften der Realitäts- und Irrealitatsschichten // Psychologische Forschung. 1933. 18. S. 2-26.
23 Piaget J. La représentation du monde chez l'enfant. Paris: Presses Universitaires de France, 1926.
* ночные страхи (лат.).
24 Ср. Homburger A. Vorlesungen über Psychopathologie des Kindesalters. Berlin: Springer, 1926 и Dohme A. Beitrag zur Psychologie und Psychopathologie typischer Schulkonflikte auf der verschiedenen Altersstufen // Zeitschrift für Kinderforschung. 1930. 36.
В этом случае то, на чем основывалась неприятность реальной ситуации, в слое ирреального может как бы исчезать: ребенок находится уже не в ситуации при нуждения и не во власти взрослого, а на свободе; неприятное задание уже выпол нено или ликвидировано, господствующая роль принадлежит уже не взрослому, а ребенку. Если реальность весьма остро противоречит определенным потребностям и желаниям ребенка, то он может прибегнуть к своеобразному замещающему удов летворению25 этих потребностей в ирреальном слое игр или грез.
Рассмотрим подробно пример из художественной литературы, относящийся, впрочем, не к конфликтной ситуации выбора между неприятным заданием и наказанием, а к на пряженному состоянию после проступка и страху перед грядущим наказанием. Топологи ческая структура описанной в этом примере ситуации, особенно ее второй части, совпада ет с топологической структурой ситуации угрозы наказания, поскольку ребенок, будучи заперт в чулане, противостоит явно выраженной принудительной ситуации угрожающего ему наказания.
Учитель истории Лебедев поставил Николаю единицу за невыученный урок26 и Николай боится упреков и наказания со стороны своего домашнего учителя St.-Jérôme'a, которого его брат сначала обманул в отношении этой оценки. Кроме того, он убежал во время занятий из комнаты, и это заметила гувернантка его сестер Мими, которая донесет об этом бабушке. В-третьих, Николай без разрешения открыл портфель с письмами своего отца, сломав при этом ключик, и он ждет, что за это его накажет любимый им отец:
«Жалоба Мими, единица и ключик! Хуже ничего не могло со мной случиться. Ба бушка — за жалобу Мими, St.-Jérôme — за единицу, папа — за ключик... и все это об рушится на меня не позже как нынче вечером.
— Что со мной будет?! А-а-ах! Что я наделал?! — говорил я вслух, прохаживаясь по мягкому ковру кабинета. — Э! — сказал я сам себе, доставая конфеты и сигары, — чему быть, тому не миновать...— И побежал в дом.
Это фаталистическое изречение, в детстве подслушанное мною у Николая, во все трудные минуты моей жизни производило на меня благотворное, временно-успокаива ющее влияние. Входя в залу, я находился в несколько раздраженном, но чрезвычайно веселом состоянии духа.
После обеда начались petit jeux*, и я принимал в них живейшее участие. Играя в "кош ку-мышку", как-то неловко разбежавшись на гувернантку Корнаковых, которая играла с нами, я нечаянно наступил ей на платье и оборвал его. Заметив, что всем девочкам, и в особенности Сонечке, доставляло большое удовольствие видеть, как гувернантка с рас строенным лицом пошла в девичью зашивать свое платье, я решился доставить им это удовольствие еще раз. Вследствие такого любезного намерения, как только гувернантка вернулась в комнату, я принялся галопировать вокруг нее и продолжал эти эволюции до тех пор, пока не нашел удобной минуты снова зацепить каблуком за ее юбку и оборвать. Сонечка и княжны едва могли удержаться от смеха, что весьма приятно польстило моему самолюбию; но St.-Jérôme, заметив, должно быть, мои проделки, подошел ко мне и, на хмурив брови (чего я терпеть не мог), сказал, что я, кажется, не к добру развеселился и что ежели я не буду скромнее, то, несмотря на праздник, он заставит меня раскаяться.
Но я находился в раздраженном состоянии человека, проигравшего более того, что у него есть в кармане, который боится счесть свою запись и продолжает ставить отча янные карты уже без надежды отыграться, а только для того, чтобы не давать самому себе времени опомниться. Я дерзко улыбнулся и ушел от него».
_______________
25 Как известно, замещение играет большую роль в психоаналитической теории. О видах и дина мике процессов замещения см.: Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <Наст. изд. С. 534—570>
26 Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность // Собр. соч.: В 14т. М, 1951. Т. 1.С. 137-138, 142-144.
* комнатные игры (фр.).
В динамическом отношении позицию ребенка можно охарактеризовать следующим образом: в жизненном пространстве ребенка господствуют, прежде всего, силовые поля отца (О), бабушки (Б) и учителя Сент-Жерома (С). Поле власти Сент-Жерома мальчик ощущает в качестве враждебного постоянно. Однако теперь, вследствие его собственных провинностей, поля отца и бабушки также стали характеризоваться направленными против него векторами. Отец и бабушка — это люди, с которыми мальчик ощущает свою тесную связь, которые, одновременно с этим, являются главными в доме, и от кото рых, в конечном счете, зависит и поле власти учителя Сент-Жерома. И теперь все эти поля приобрели угрожающий ребенку характер (рис. 19).
В результате такой угрозы со всех сторон внутреннее напряжение ребенка чрезвычай но выросло. Его первая реакция состоит в выходе из поля в направлении ирреального, ребенок утешается тем, что пытается фаталистски ослабить реальность («Чему быть, тому не миновать!»). Естественно, что это не снимает фактического состояния напряжения в слое реальности, еще более высокого по причине праздника. Дело доходит до выражен ного поведения беспокойства и аффективного взрыва. Этот аффективный всплеск скоро приводит к новому серьезному конфликту с домашним учителем Сент-Жеромом, кото рый тем временем успел уже обнаружить плохую оценку и публично скомпрометировал мальчика. Мальчик ударяет учителя и тот запирает его в чулане.
Отчаявшийся и полный страха перед грядущим наказанием мальчик сидит в чула не. Уровень реальности его ситуации можно представить приблизительно следующим образом (рис. 20):
Из бурного водоворота предшествовавшей сцены он перешел во внешне спокой ное окружение. Но, в то же самое время, это ситуация явного физического принужде ния, ситуация физической тюрьмы. Это тюремное заключение является выражением враждебности Сент-Жерома и, одновременно с этим, выражением силы этого поля враждебной власти: на уровне социальной реальности собственное силовое поле ре бенка полностью подавлено этой враждебной властью. Сент-Жером сам запер его в чулане. Тяжесть этой ситуации тем более удручает мальчика, что в ближайшем буду щем должны последовать резко враждебные действия обладающих высшей властью инстанций (отца и бабушки).
Несмотря на чрезвычайную силу напряжения, оно не приводит, как это было неза долго до этого, к аффективному взрыву как таковому. Внешне ребенок остается до вольно спокойным. Отчасти это спокойствие может быть основано на том, что ребенок теперь один и предоставлен сам себе, то есть на том, что внутри его тюрьмы суще ствует определенная, хотя и строго ограниченная, свобода действий. Но еще более важным является следующее обстоятельство: когда давление со стороны окружающего мира становится чрезмерно большим и таким всесторонним, что ситуация кажется без выходной — такая структура окружения типична, например, для отчаяния, — это приводит к своего рода телесному оцепенению27.
В такого рода ситуации тюремного заключения, где физический выход из поля невозможен, напряжение на уровне реальности ведет к внутреннему выходу из поля, к переходу с уровня реального на уровень ирреального. Ситуация приводит к активному фантазированию и грезам. Внутри слоя ирреального аффективное напряжение выра жается в беспорядочности мыслей и образов. При этом отчетливо обнаруживается структура уровня ирреального и происходящие в нем события.
«Я не плакал, но что-то тяжелое, как камень, лежало у меня на сердце. Мысли и представления с усиленной быстротой проходили в моем расстроенном воображении; но воспоминание о несчастии, постигшем меня, беспрестанно прерывало их причуд ливую цепь, и я снова входил в безвыходный лабиринт неизвестности о предстоящей мне участи, отчаяния и страха.
То мне приходит в голову, что должна существовать какая-нибудь неизвестная причина общей ко мне нелюбви и даже ненависти. (В то время я был твердо убежден, что все, начиная от бабушки и до Филиппа-кучера, ненавидят меня и находят на слаждение в моих страданиях.) "Я должен быть не сын моей матери и моего отца, не брат Володи, а несчастный сирота, подкидыш, взятый из милости", — говорю я сам себе, и нелепая мысль эта не только доставляет мне какое-то грустное утешение, но даже кажется совершенно правдоподобною. Мне отрадно думать, что я несчастен не потому, что виноват, но потому, что такова моя судьба с самого моего рождения и что участь моя похожа на участь несчастного Карла Иваныча.
_______________
27 Lewin К. Kindliche Ausdrucksbewegungen // Stern W. Psychologie der frühen Kindheit, 6 Aufl. Leipzig, 1930. S. 502.
"Но зачем дальше скрывать эту тайну, когда я сам уже успел проникнуть ее? — го ворю я сам себе, — завтра же пойду к папа и скажу ему: "Папа! Напрасно ты от меня скрываешь тайну моего рождения; я знаю ее". Он скажет: "Что ж делать, мой друг, рано или поздно ты узнал бы это, — ты не мой сын, но я усыновил тебя, и ежели ты бу дешь достоин моей любви, то я никогда не оставлю тебя"; и я скажу ему: "Папа, хотя я не имею права называть тебя этим именем, но я теперь произношу его в последний раз, я всегда любил тебя и буду любить, никогда не забуду, что ты мой благодетель, но не могу больше оставаться в твоем доме. Здесь никто не любит меня, a St.-Jérôme по клялся в моей погибели. Он или я должны оставить твой дом, потому что я не отвечаю за себя, я до такой степени ненавижу этого человека, что готов на все. Я убью его",— так и сказать: "Папа, я убью его". Папа станет просить меня, но я махну рукой, скажу ему: "Нет, мой друг, мой благодетель, мы не можем жить вместе, а отпусти меня",— и я обниму его и скажу ему, почему-то по-французски: "Oh mon père, oh топ bienfaiteur, donne moi pour la dernière fois ta bénédiction et que la volonté de Dieu soit faite""!* И я, сидя на сундуке в темном чулане, плачу навзрыд при этой мысли. Но вдруг я вспоминаю по стыдное наказание, ожидающее меня, действительность представляется мне в настоя щем свете, и мечты мгновенно разлетаются».
Субъективная тяжесть положения героя не в последнюю очередь обусловлена тем, что оно вызвано его собственной провинностью. И первый шаг в область ирреального состоит в отделении этой виновности от своего «Я». Аналогично тому, как это часто случается в ситуации неуспеха28, «вменяемость» неприятного положения дел самому себе снимается путем «опредмечивания» (Versachlichung): виновата судьба, за которую сам человек не отвечает. Внутреннее отвержение со стороны бабушки и прежде всего, отца которого боится мальчик, объясняется тем, что он не настоящий сын своего отца, а найденыш. Ребенок патетически отвергает (вдруг ни с того ни с сего он заго ворил по-французски!) все слова утешения и приходит к трагическому (уже не свя занному с его собственной виной) решению: он покидает дом. При этом он думает: «я скоро умру». Одновременно он осуществляет и бегство из своей тюрьмы, хотя и на уровне ирреального.
Постепенно происходит общее переструктурирование уровня ирреального, пока, на конец, ребенок не приобретает на этом уровне то, чего ему не хватает в реальности, прежде всего, пока коренным образом не изменится его социальное положение, пока оно не станет прямо противоположным реальному:
«То я воображаю себя уже на свободе, вне нашего дома. Я поступаю в гусары и иду на войну. Со всех сторон на меня несутся враги, я размахиваюсь саблей и убиваю одного, другой взмах — убиваю другого, третьего. Наконец, в изнурении от ран и ус талости, я падаю на землю и кричу: "Победа!" Генерал подъезжает ко мне и спраши вает: "Где он — наш спаситель?" Ему указывают на меня, он бросается мне на шею и с радостными слезами кричит: "Победа!" Я выздоравливаю и, с подвязанною черным платком рукою, гуляю по Тверскому бульвару. Я генерал! Но вот государь встречает меня и спрашивает, кто этот израненный молодой человек? Ему говорят, что это из вестный герой Николай. Государь подходит ко мне и говорит: "Благодарю тебя. Я все сделаю, что бы ты ни просил у меня". Я почтительно кланяюсь и, опираясь на саблю, говорю: "Я счастлив, великий государь, что мог пролить кровь за свое отечество, и желал бы умереть за него; но ежели ты так милостив, что позволяешь мне просить тебя, прошу об одном — позволь мне уничтожить врага моего, иностранца St.-Jérôme'a. Мне хочется уничтожить врага моего St.-Jérôme'a". Я грозно останавливаюсь перед St.-Jérôme'oм и говорю ему: "Ты сделал мне несчастие, a genoux!"*. Но вдруг мне прихо дит мысль, что с минуты на минуту может войти настоящий St.-Jérôme с розгами, и я снова вижу себя не генералом, спасающим отечество, а самым жалким, плачевным созданием.
_______________
* «О мой отец, о мой благодетель, дай мне в последний раз свое благословение, и да совершится воля Божия!» (фр.).
28 Норре F. Erfold und Mißerfold // Psychologische Forschung. 1930. 14.
* на колени! (фр.).
То мне приходит мысль о Боге, и я дерзко спрашиваю его, за что он наказывает меня? "Я, кажется, не забывал молиться утром и вечером, так за что же я страдаю?" Положительно могу сказать, что первый шаг к религиозным сомнениям, тревожив шим меня во время отрочества, был сделан мною теперь, не потому, чтобы несчас тие побудило меня к ропоту и неверию, но потому, что мысль о несправедливости провидения, пришедшая мне в голову в эту пору совершенного душевного расстрой ства и суточного уединения, как дурное зерно, после дождя упавшее на рыхлую зем лю, с быстротой стало разрастаться и пускать корни. То я воображал, что я непремен но умру, и живо представлял себе удивление St.-Jérôme'a, находящего в чулане, вместо меня, безжизненное тело. Вспоминая рассказы Натальи Савишны о том, что душа усопшего до сорока дней не оставляет дома, я мысленно после смерти ношусь неви димкой по всем комнатам бабушкиного дома и подслушиваю искренние слезы Лю бочки, сожаления бабушки и разговор папа с Августом Антонычем. "Он славный был мальчик", — скажет папа со слезами на глазах. "Да, — скажет St.-Jérôme, — но боль шой повеса". — "Вы бы должны уважать мертвых, — скажет папа,— вы были причи ной его смерти, вы запугали его, он не мог перенести унижения, которое вы готови ли ему... Вон отсюда, злодей!"
И St.-Jérôme упадет на колени, будет плакать и просить прощения. После сорока дней душа моя улетает на небо; я вижу там что-то удивительно прекрасное, белое, прозрачное, длинное и чувствую, что это моя мать».
Ситуация в плане ирреального является полной противоположностью тому, что суще ствует в реальности. Собственное силовое поле, которое на уровне реальности оказа лось совершенно слабым (рис. 20, реальный уровень), на уровне ирреального, благо даря героическому поведению, превратилось в силовое поле социального господства. Одновременно с этим снялся и особенно болезненный для ребенка разрыв между ним и любимым им отцом. В то время как в реальности наиболее мощное силовое поле (поле отца, О) угрожает обратиться против мальчика, на уровне ирреального оно, благодаря этому воссоединению, находится полностью в его распоряжении. Отец осу ществляет наказание Сент-Жерома.
В предшествующей этому грезе на уровне ирреального создалась динамически совер шенно аналогичная ситуация: здесь в распоряжении мальчика оказалось силовое поле царя, то есть человека, обладающего наибольшей властью. Обе эти воображаемые ситу ации привели к уничтожению Сент-Жерома, то есть к уничтожению той силы, которая в реальности заточила мальчика на чердаке. На уровне ирреального мальчик не является больше слабым и томящимся в заключении, он силен и свободен, а наиболее мощный в данный момент победоносный враг, напротив, слаб и повержен.
Вершиной этой фантастической картины является расширение свободы и могуще ства до неземных пределов, приводящее к свиданию с умершей матерью.
Мы не будем вдаваться здесь в дальнейшие события на уровне реальности, в част ности, в отказ ребенка просить прощения у учителя. В конце концов дело доходит до попытки действительно убежать из дома, которой, однако, помешал отец.
Если противонаправленные векторы сил, определяющие конфликтную ситуа цию, очень интенсивны, то, как показывает обсуждавшийся выше пример, резуль татом состояния напряжения может быть «диффузная» разрядка, то есть аффектив ный взрыв. Ребенок бушует, кричит, плачет; разумеется, в случае угрозы наказания это происходит, как правило, тогда, когда кто-то или что-то расстраивает осуществ ляемую им в данный момент попытку к бегству.
Однако и в том случае, когда до явных аффективных реакций дело не доходит, состояние повышенного напряжения может существенно повлиять на качество рабо ты. Остановимся на случае, представляющем педагогический интерес: на решении интеллектуальных задач.
Для решения интеллектуальной задачи, несомненно, требуется определенное напряжение, требуется вектор, направленный в сторону задачи. Нет необходимости
еще раз останавливаться на том, что решению интеллектуальной задачи непосред ственно способствует наличие у самой этой задачи положительной побудительности (приводящей к тому, что при столкновении с какими-либо трудностями ребенок снова и снова обращается к решению задачи).
Следует добавить, что конфликтная ситуация, по крайней мере когда она ве дет к сильному общему напряжению, особенно неблагоприятна для решения интел лектуальных задач. По своей общей психологической структуре решение интеллекту альной задачи состоит в том, что преобразуются и даже «переворачиваются с ног на голову» структурные соотношения в проблемной области29. Предпосылкой для осуще ствления такого преобразования является то, что человек может обозреть все поле как единое целое. Таким образом, необходимое для решения задачи переструктури рование поля предполагает, что человек находится «над» ситуацией. Он должен иметь возможность дистанцироваться от задачи. Только в этом случае он увидит в психоло гическом поле не одни лишь отдельные детали, но их взаимосвязь в качестве целого.
Если же ребенок находится в конфликтной ситуации и испытывает сильное напряжение, если он ощущает себя «под» давлением ситуации, а значит, внутри нее, не имея возможности бросить на нее взгляд как на целое, то мы имеем поистине неблагоприятные предпосылки для спокойного интеллектуального решения задачи.
На этом мы пока закончим обсуждение топологической структуры угрозы на казания в ситуации требования. Отсюда мы перейдем не к рассмотрению угрозы на казания в случае запрета, а обсудим сначала ситуацию требования с перспективой вознаграждения.
III. Требование с перспективой вознаграждения
С педагогической точки зрения противоположностью наказания представляет ся вознаграждение.
О перспективе вознаграждения, как и о перспективе наказания, речь идет только тогда, когда ребенка надо побудить к поведению, не соответствующему «есте ственным» силам поля текущей ситуации. Ребенок должен сделать то, что не хочет, или отказаться от того, что доставляет ему удовольствие. Прежде всего мы снова об ратимся к ситуации, в которой вознаграждение должно побудить ребенка к выполне нию задания, которое само по себе не привлекает его.
1. Вид и локализация побудителей и барьеров
Ребенок (Р) снова находится перед заданием (3), обладающим отрицательной побудительностью. Если в случае угрозы наказания вектор задания пытаются преодо леть с помощью второго негативного вектора, то теперь применяется положительный побудитель (хорошая отметка, игрушка, лакомство, перевод в следующий класс, по хвала и т.д.). Для того, чтобы притяжение позитивной побудительности могло пре одолеть исходящее от задания отталкивание, вознаграждение (В) располагают в том же направлении, что и задание (3), причем «позади» задания (рис. 21).
_______________
29 Köhler W. Intelligenzprüfungen an Menschenaffen. Berlin: Springer, 1921<Pyc. пер.: Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33-278.>
Таким образом, мы снова имеем дело с конфликтной ситуацией (на ребенка действуют две приблизительно равные по величине и противоположные по направ лению силы поля), причем с конфликтной ситуацией третьего типа (см. выше).
Исходящий от награды вектор (vB) должен и в этом случае быть сильнее век тора, исходящего от задания (v3), так что награда должна быть тем привлекательнее, чем более неприятно ребенку задание.
Однако для того, чтобы побудить ребенка к выполнению задания, такая ситу ация отнюдь не достаточна. Для ребенка, которого притягивает вознаграждение, не приятное задание означает барьер, лежащий между ним и его целью (В). Таким обра зом, топологическая структура ситуации оказывается в этом отношении аналогична той ситуации, в которой доступу к цели препятствует какая-нибудь трудность (рис.22). Встречаясь с такого рода барьером, расположенным перед целью, ребенок, как пра вило, пытается обойти его (это типичная ситуация, в которой используются обход ные пути) или отыскать в барьере «слабое* место. Так что и в случае обещанного ему вознаграждения ребенок попытается достигнуть манящей его цели, например той или иной сладости, не выполняя задания (рис. 22). Например, он может попытаться выманить награду у взрослого с помощью лести, или обмануть взрослого и притво риться, что задание выполнено — если только взрослый заранее не позаботился о том, чтобы такого рода обход задания был невозможен.
Это означает, что и в ситуации награды необходимо устанавливать барьеры (Б) — таким образом, чтобы доступ к вознаграждению был возможен только через задание (рис. 23).
Можно представить себе эту ситуацию и без использования таких специальных ба рьеров. Ситуация, когда вознаграждения можно достичь только через выполнение за дания, воспроизводится также, если награда окружена со всех сторон кольцом задания (рис. 24). Топологически оба эти изображения во многих отношениях эквивалентны. Прежде всего тем, что в обоих случаях зона вознаграждения (В) замкнута со всех сто рон. Отличаются друг от друга эти картины тем, что на рис. 24 окружающее награду кольцо относительно однородно и состоит только из задания, тогда как на рис. 23 оно отчасти состоит из задания, а отчасти из специального барьера. В большинстве случаев правильно отражать ситуацию будет рис. 23, ибо, как правило, для того, чтобы сде лать достижение награды в обход задания невозможным, нужны именно специальные барьеры, например твердое поведение взрослых и ряд других преград физической и социальной природы.
2. Сравнение целостной ситуации в случаях награды и наказания
Если сравнить в целом ситуацию обещания награды с ситуацией угрозы наказа ния, то обнаружатся весьма существенные параллели. В обоих случаях мы имеем дело с ситуациями конфликта. Отсюда вытекают характерные для всех конфликтных ситуаций следствия, например повышенный уровень напряжения и тенденция уклоняться в сто рону от направления, ведущего к заданию. Таким образом, в обоих случаях отсутству ет та «естественная телеология», которая характерна для ситуации интереса.
Наряду с этим, при рассмотрении всей ситуации в целом выявляются и оп ределенные различия между данными двумя случаями. (Мы пока отвлекаемся от спе цифических «моральных» акцентов награды и наказания, а также от их воздействия на чувство собственного достоинства, от эффектов душевного подъема или уныния, которые несет с собой получение награды или осуществление наказания.) Главное различие состоит в том, что в случае угрозы наказания барьер окружает ребенка со всех сторон, в то время как в ситуации награды ребенок стоит вне кольца, образу емого барьером и заданием. Таким образом, при обещании награды свобода дей ствий ребенка в целом не ограничивается, и лишь конкретный объект жизненного пространства, а именно награда, делается недоступным (до тех пор, пока он не вы полнит задание).
По сути ситуация награды, если речь действительно идет лишь об обещании вознаграждения за выполнение определенного задания, не имеет того принудитель ного характера, который присущ ситуации наказания.
3. Способы поведения в ситуации награды
а) Если исходящее от награды притяжение относительно сильно по сравнению с неприятностью и длительностью задания, а прочие барьеры, окружающие награ ду, достаточно прочны, то ребенок будет выполнять задание.
Впрочем, и в этом случае отсутствует характерная для ситуации интереса «естественная телеология», снова и снова подталкивающая ребенка в направлении действительной цели — задания. Как только ребенок приближается к заданию или на чинает его выполнять, то вскоре обычно обнаруживается порождаемое передвижением ребенка в поле расхождение между направлением на цель задания и направлением на награду (рис. 25): при выполнении задания ребенок начинает «коситься» на награду. Он старается закончить задание возможно быстрее, иногда даже преждевре менно, ибо стремится только к вознаграждению.
б) Если неприятность задания превосходит привлекатель ность награды, то ребенок «отказывается от награды» (подобно тому, как он «принимал на себя наказание»).
При этом также может наблюдаться «переоценка ценнос тей» и превращение ценностей из абсолютных в относитель ные. Награде, как и наказанию, также часто приписывается «моральный» оттенок. Нередко этот моральный оттенок прини мает вид социального возвышения «хорошего» ребенка над его товарищами. Если ре бенок отказывается от вознаграждения, это часто означает, что он, по крайней мере в данном случае, стоит вне идеологии, рассматривающей вознаграждение (напри мер хорошую оценку) в качестве чего-то морально ценного.
Впрочем, и здесь существует важное отличие от ситуации угрозы наказания. В силу значительно меньшей принудительности ситуации награды все процессы в ней обыч но носят более легкий характер. Далее, моральная переоценка в том случае, когда ре бенок отказывается от вознаграждения или от честолюбивого желания получить хоро шую оценку, имеет отчасти другую природу, чем когда ребенок принимает на себя наказание в качестве меньшего зла.
Лишь очень редко награде бывает присущ характер содержательно необхо димого следствия того или иного определенного поведения ребенка, следствия, независимого от воли взрослых30. В этих случаях мы психологически имеем дело с ситуациями, обнаруживающими существенное родство с теми случаями, когда поведение определяется интересом к самому предмету (см. ниже).
в) В случае очень неприятного задания и сильного при тяжения со стороны награды ребенок может попытаться прорваться через барьер, например, поехать на обещанную в качестве награды загородную прогулку, несмотря на невы полненное задание.
Здесь есть определенное подобие с ситуацией наказания. Впрочем, ребенок прорывается здесь через барьер не на сво боду, а к награде. Параллель обнаруживается и в том, что ба рьеры основываются, по большей части, на власти и могуще стве взрослых, так что прорыву через барьер присущ характер борьбы со взрослым. Однако благодаря отсутствию в этой си туации явно выраженной принудительности борьба оказывает ся здесь менее ожесточенной. Помимо этого, здесь присутству ет сильная тенденция вести борьбу с помощью лести и других «полюбовных» средств, ибо ребенок борется здесь за то, чтобы взрослый разрешил ему то или иное удовольствие.
_______________
30 При определенных обстоятельствах и наказание может иметь характер «естественной санкции» за нарушение того или иного требования или запрета.
4. Комбинация награды и наказания
Только что описанная ситуация награды редко осуществляется в столь чистой форме. Как правило, взрослые используют не чистую педагогику награды и не чис тую педагогику наказания, но их комбинацию: кнут и пряник. И вместе с обещани ем награды ребенка обычно более или менее явно предупреждают и об угрозе нака зания — на случай, если награда не сработает.
Простейшим и характернейшим примером этого является, вероятно, система школьных отметок. Хорошая отметка обладает характером награды, плохая — наказа ния, а вся ситуация в целом устроена таким образом, что с необходимостью наступает либо награда, либо наказание. И если школьник стоит перед необходимостью выпол нять неприятное задание, за которое будет поставлена оценка, то стремление выпол нить это задание как можно лучше обуславливается как негативной побудительностью плохой отметки, так и позитивной побудительностью хорошей отметки (рис. 26).
Такое одновременное сочетание страха перед наказанием и надежды на воз награждение характерно для многих подобных ситуаций.
IV. Запрет с угрозой наказания
До сих пор мы обсуждали ситуацию, когда целью угрозы наказания или обе щания вознаграждения было побудить ребенка к осуществлению того или иного дей ствия, например к выполнению определенного задания. Теперь я хотел бы коротко остановиться на топологической структуре той ситуации, когда награда или наказа ние должны обеспечить выполнение не требования, но запрета — запрета привле кательного для ребенка действия. Сначала мы обсудим запрет, поддерживаемый уг розой наказания.
(Бывают и такие случаи угрозы наказания, когда можно в равной мере гово рить как о требовании, так и о запрете. Например, когда ребенку угрожает наказа ние в том случае, если он не будет «прилично» вести себя на уроке того или иного учителя, то, с точки зрения ребенка, здесь налицо прежде всего запрет определен ных «неподобающих» действий (смех, дерзость и т.д.). Одновременно с этим от ре бенка ожидается и осуществление ряда позитивных, выражающих его добрую волю, способов поведения (таким образом, здесь присутствует и предписание), и для того, чтобы выполнить запрет, нельзя обойтись без определенного минимума такого рода позитивных способов поведения. И хотя не всегда можно однозначно отнести встре ченный случай к той или иной определенной группе, для понимания психологи ческой динамики все же имеет смысл исходить из определенных базовых случаев.)^
Перед ребенком находится желанная для него цель, то есть положительный побудитель. Для того, чтобы негативный побудитель мог действовать в качестве про тивостоящей этой цели силы, он должен располагаться в том же направлении, что и желаемая ребенком цель. Таким образом, как и в случае обещания награды за вы полнение предписания, здесь налицо конфликтная ситуация третьего типа.
Исходя из этого, напрашивается изображение этой ситуации по аналогии с рис.23 или 24: угроза наказания располагается перед желанной для ребенка целью Ж (рис. 27)31.
_______________
31 На рис. 27 представлена топологическая структура, аналогичная рис. 24. Представление ситу ации по типу рис. 23 было бы здесь менее адекватным.
Поведение детей позволяет думать, что до определенной степени ситуация действительно обладает такой структурой. Например, когда двухлетний ребенок, ко торому запретили рвать в саду цветы, стоит перед цветком с явным желанием его сорвать, а затем грозит себе пальчиком и говорит: «нет, нет», то такого рода пове дение создает впечатление того, что угроза наказания действительно располагается перед желанной целью в качестве барьера.
Несмотря на это, наказание не стоит перед желаемой целью так, как стоит не приятное задание перед вознаграждением: наказание не есть нечто такое, что предше ствует по времени достижению желаемой цели. Оно не является одним из возможных путей к желаемой цели. По времени оно стоит после цели.
Однако для передачи этого временного соотношения мы не можем просто по ставить наказание позади желаемой цели, как это показано на рис. 28. Ибо это означа ло бы, что ребенок может легко и просто достигнуть желаемой цели, а после ее дости жения снова будет обладать полной свободой двигаться дальше. В действительности же ребенок, осуществляя желаемое действие, будет подвергнут наказанию. Направившись в поле желаемого действия, он будет со всех сторон окружен наказанием. Таким обра зом, ситуацию после входа в область желаемого действия (2-я фаза) можно топологи чески передать с помощью рис. 29. Ребенок сидит в клетке, из которой он старается любым способом выбраться.
К этому прибавляется еще одно, не учтенное нами обстоятельство: ребенок не может спастись от наказания тем, что задержится в поле желанной цели. (Временами такие попытки наблюдаются.) Наказание не является здесь барьером, препятствую щим ребенку перейти к другому действию (как правило, такому переходу ничто не мешает). Напротив, оно последует независимо от того, в каком направлении он бу дет двигаться.
Таким образом, для ситуации запрета с угрозой наказания характерно опреде ленное изменение топологической структуры ситуации. Ребенок уже до совершения действия (1-я фаза) видит препятствие между собой и желаемой целью — а именно, угрозу наказания (УН, рис. 30). Однако это препятствие существенно отличается от тех барьеров, с которыми мы имели дело до сих пор. Его можно, «в принципе», ми новать без какой бы то ни было трудности или неприятности. Этот барьер представляет собой не действительное, реальное наказание, но лишь отражение того барье ра, который станет реальным только после осуществления желаемого действия. Таким образом, на первой фазе этот барьер, как и все, что находится в будущем и в наступ лении чего можно сомневаться, является более или менее ирреальным32.
В случае предписания с угрозой наказания часто устанавливается определенный срок, до которого должно быть выполнено требование33. Это является, как мы виде ли, лишь выражением принудительного характера ситуации, то есть того факта, что ребенок со всех сторон окружен барьером (рис. 10). В случае же запрета с угрозой на казания такого рода временное ограничение не является необходимым. Ситуация в целом носит менее принудительный характер. Ребенок полностью сохраняет свою свободу действий за исключением определенной ограниченной области запрещенно го действия. Однако принудительность ситуации запрета увеличивается, если эта зап ретная область становится очень большой или если она затрагивает какую-либо цен тральную сферу жизни (например, когда запрещается общение с любимым другом или любимое занятие).
Отступление: о степени реальности наказания
Степень реальности награды и наказания в целом играет довольно большую роль в определении фактического поведения ребенка. Эта степень реальности зависит от целого ряда факторов: прежде всего, от той меры уверенности, с которой ребенок рассчитывает на награду или наказание (то есть от реального могущества взрослого, его безжалостности и т.д.), от характера и текущего состояния ребенка (в частности, от его мечтательности и степени реалистичности его образа мира). Я вполне отчетли во вспоминаю, что мне, которого дома не пороли, палочные наказания в школе все гда представлялись чем-то нереальным и в принципе непостижимым, несмотря на то, что они вовсе не были редкими событиями; их нереальность была настолько силь ной, что когда мне однажды пришлось самому испытать их, я был поражен до глу бины души. Я с изумлением констатировал сильную боль от каждого удара и, к боль шому удивлению учителя, не плакал.
То, насколько значима степень реальности наказания, обнаруживается преж де всего в том, что дети, которые уже испытали наказание на себе, как правило, ведут себя при повторной угрозе наказания существенно иначе, чем новички. Та ким образом, причину того, что «обжегшись на молоке, дуют на воду», то есть что тот, кто уже был сурово наказан, оказывается обычно менее стойким перед лицом новой угрозы наказания, следует искать не только в «ассоциативном связывании» с более сильной неприятностью. Намного более значимым должно здесь быть увеличе ние степени реальности наказания, превращение наказания из просто «мыслимой», относящейся к уровню ирреального возможности в часть реального мира. Мы уже упоминали, что такого рода изменение степени реальности наказания не всегда ве дет к увеличению страха перед ним, а может вести даже к принижению значимости
_______________
32 О значении степени реальности для динамики действия ср.: Норре F. Erfold und Mißerfold // Psychologische Forschung. 1930. 14; Дембо Т. Гнев как динамическая проблема <Наст. изд. С. 534—570>. Я оставляю здесь без внимания то обстоятельство, что ирреальность будущего психологически зани мает не то же самое положение, что ирреальность мысли или сна.
33 Или же речь идет о предписании, привязанном к определенным условиям, то есть о предписа нии выполнить то или иное действие при наступлении определенных условий (например: «Когда кто-то входит в комнату, ты должен сразу сказать "Здравствуйте"»).
наказания и к отходу от прежней идеологии. Переход с уровня ирреального на уро вень реальности делает эти вещи не только более жесткими, но одновременно и более обнаженными, наглядными, и более простыми.
Во всех обсуждавшихся нами ситуациях награды и наказания можно наблю дать определенное изменение степени реальности с течением времени. Приближение во времени делает наказание более реальным (по большей части это относится и к неприятному заданию). События, происходящие в этом промежутке времени, — на пример, то, что взрослый наказывает другого ребенка, что ребенок слышит о ка ком-либо наказании, что случается нечто, благодаря чему взрослый начинает ка заться особенно опасным или, наоборот, неопасным, — могут приводить к резким сдвигам степени реальности наказания или степени реальности неприятного зада ния. Такие сдвиги обычно играют существенную роль в определении того, какое решение примет ребенок и в какой момент. Если наказание и задание сильно отли чаются друг от друга по степени реальности, то явно выраженная ситуация конф ликта будет, как правило, отсутствовать34.
В случае требования с угрозой наказания при невыполнении задания наказание обычно придвигается все ближе и степень его реальности увеличивается до тех пор, пока требование не будет выполнено. В обсуждавшейся выше ситуации запрета с угрозой на казания это наказание обычно сначала предстает лишь как то, что будет «потом», при чем даже тогда, когда запрещенная желаемая цель (например, манящее ребенка лакомст во) присутствует в настоящем и обладает в силу этого намного более высокой степенью реальности («Вора создает возможность»). Таким образом, для этой ситуации характерно то, что между позитивным и негативным побудителями существует значительная есте ственная разница в степени их реальности. Она часто и оказывается для ребенка главным камнем преткновения, мешающим ему устоять перед искушением.
Поскольку наказание отнесено здесь в будущее по отношению к удовлетворению желания, для того, чтобы такого рода угроза наказания была действенной, требуется определенная интеллектуальная зрелость. Маленького ребенка окружает мир, который довольно мало протяжен не только в пространстве, но и во времени. События, о ко торых можно вспомнить и которые можно предвидеть, становятся частью текущей психологической ситуации и начинают определять поведение ребенка постепенно, на протяжении нескольких первых лет жизни и начиная с очень небольших отрезков вре мени. И только когда достаточно большой промежуток времени становится для ребен ка психологически реальным, возникает топологическая структура, в которой угроза наказания становится действенной35.
С естественным различием степеней реальности желаемой цели и наказания связано и то обстоятельство, что именно в этой ситуации особенно часто обна руживается общая особенность угрозы наказания: благодаря угрозе наказания перво начально нейтральное для ребенка действие приобретает положительную побуди тельность36. Аналогичные изменения побудительности, но в противоположном направлении, можно наблюдать и в случае предписаний. Эти процессы тесно связа ны с феноменом упрямства. Мы имеем здесь дело с весьма фундаментальным пси-
_______________
34 Вспомним, что одной из предпосылок возникновения настоящей конфликтной ситуации явля ется примерно равная сила противонаправленных векторов.
35 Ниже мы обсудим еще и другой вид возможной действенности наказания.
36 Я не имею здесь в виду тех случаев, когда положительной побудительностью обладает само наказание как таковое.
хологическим фактом, однако я коснусь его лишь в той мере, в какой он затрагива ет топологическую структуру ситуации.
Запрет вырезает в жизненном пространстве ребенка определенную область и окружает ее барьером. Он ограничивает пространство свободного передвижения ре бенка в одном определенном месте. Тем самым взрослый вмешивается в сферу влас ти ребенка, что, естественно, должно побудить того к противодействию, к попытке противостояния сфере власти взрослого. С этой точки зрения обратное влияние пред писания и, прежде всего, запрета на побудительность того или иного объекта можно понять как борьбу ребенка за свое пространство свободного передвижения. Таким образом можно объяснить и то, почему именно в возрасте двух-трех лет реакции уп рямства встречаются особенно часто37. Ведь в этот период обычно происходит особен но активное становление социального «Я» ребенка, проявляющееся, в частности, в формировании представления о собственности.
По степени принудительности ситуация угрозы наказания в случае запрета родственна ситуации перспективы вознаграждения в случае предписания. Ребенок и здесь сохраняет свою свободу передвижения в целом и оказывается отгорожен лишь от определенной области — от области желаемой цели. И все же, при рассмотрении не только данного отдельного события, но всей ситуации в целом, принудитель ность в случае запрета с угрозой наказания будет несколько более выражена. Ведь факт господства взрослого над всем психологическим полем в целом выступает здесь на передний план в гораздо большей степени.
V. Запрет с перспективой вознаграждения
Ситуация, в которой перспектива вознаграждения используется для удержания ребенка от какого-либо действия, довольно специфична. Здесь всегда речь идет о том, что вознаграждение обещается в том случае, если в течение определенного времени ребенок воздержится от того или иного действия. Это может быть какое-либо притя гательное само по себе действие (например, съесть лакомство) или же действие, воз держание от которого требует специальных усилий по каким-то другим причинам. Например, с помощью вознаграждений нередко пытаются бороться с ночным недер жанием мочи, или же награду обещают часто ссорящимся братьям и сестрам, если они в течение определенного времени будут ладить друг с другом.
Таким образом, для этой ситуации характерна исходящая от определенного по ведения положительная побудительность или эквивалентное ей давление. Второй по будитель (устанавливаемый взрослым) — награда — должен удерживать ребенка от действия в направлении первого побудителя. Итак, мы имеем здесь дело с конфликт ной ситуацией первого типа (рис. 7).
Однако ситуация редко бывает столь простой. Обычно устанавливается не только награда за воздержание от действия, но и наказание за его совершение. По мимо этого, с течением времени притягательность запретного действия обычно
_______________
37 Шарлотта Бюлер говорит о «возрасте упрямства». Процессы, лежащие в основе реакции уп рямства, которые, естественно, нельзя объяснить возрастом ребенка самим по себе, должны обла дать весьма универсальной природой. Наши наблюдения и экспериментальные исследования мла денцев говорят о том, что, насколько мы можем судить, реакция упрямства является всего лишь проявлением в социальной области более общего психологического закона — закона, эквивалентно го тезису о том, что «действие равно противодействию».
увеличивается. Как правило, бывает легко проявлять стойкость в течение короткого времени, но трудно — на протяжении длительного периода. Вот очень простой пример, отражающий заодно и топологи ческую структуру целого ряда аналогичных ситуаций: ребенок, который учится пла вать, пытается переплыть без остановок весь бассейн, стремясь к весьма притяга тельной для себя цели «проплыть 100 м». У бортиков бассейна на определенном рас стоянии друг от друга расположены по ручни, за которые можно держаться. Во время предыдущих попыток ребенок под плывал к ним и отдыхал. И теперь он хо чет проплыть мимо всех этих манящих его мест отдыха до самого конца бассейна. В этом случае топологическая структура психологической ситуации достаточно хорошо соответствует физико-географической структуре: ребенка по очереди при тягивает каждое из следующих мест отдыха (О) и одновременно с этим его манит расположенная вдали более высокая цель «проплыть 100 м» (Ц) (рис. 31). И по мере того, как увеличивается трудность задания (поскольку ребенок все больше устает), опасность того, что ребенок поддастся притяжению следующего места отдыха, стано вится все большей (рис. 32).
Впрочем, начиная с определенного момента, притяжение конечной цели по мере приближения к ней становится все более сильным. И кончиться эта ситуация может по-разному, в зависимости от соотношения сил обоих векторов и от состояния ребенка.
И когда взрослый устанавливает награду за то, что ребенок в течение опреде ленного времени будет воздерживаться от того или иного действия, он обычно учиты вает, что в этот период будет ряд соблазнов, побуждающих к нарушению запрета. Ребе нок получает награду в том случае, если он, подобно пловцу в рассмотренном примере, благополучно минует все эти соблазны.
VI. Награда, наказание и настоящее изменение интереса
После общих размышлений о структуре ситуации при наказании и вознаграж дении как с педагогической, так и с психологической точки зрения, напрашивается следующий вопрос: ранее мы говорили о том, что применение наказания и вознаг раждения актуально тогда, когда взрослый желает побудить ребенка к поведению, осуществление которого не обусловлено никакой естественной склонностью. Но в такого рода случаях, наряду с наказанием и вознаграждением, существует еще и тре тья возможность вызвать желаемое поведение — а именно, возбудить интерес и выз вать склонность к этому поведению. Эту возможность особенно подчеркивает совре менная педагогика. Вопрос состоит в том, как можно охарактеризовать эту ситуацию с точки зрения ее психологической структуры. Для детального обсуждения этого важного и теоретически весьма интересного вопроса потребовалась бы отдельная ра бота. Здесь же я хочу ограничиться лишь несколькими замечаниями.
Пробудить интерес к не интересовавшему ребенка до сих пор предмету или поведению можно многими способами, в частности с помощью примера или путем включения задания в другой контекст (например, можно учиться счету в форме игры в магазин) и т.п. Нередко интерес к тому или иному предмету определяется личнос тью конкретного учителя.
Вопрос состоит в том, действительно ли мы имеем здесь дело с принципиаль но иными ситуациями, чем обещание награды и угроза наказания.
Исходя из психологической точки зрения, сначала следует предположить, что, например, ситуация, в которой ребенок считает только благодаря тому, что любит играть в магазин, аналогична ситуации вознаграждения: счет обладает негативной побудительностью, но стоящая за ним цель «игра в магазин» побуждает ребенка счи тать (в таком случае ситуация будет соответствовать рис. 23).
Нет никаких сомнений, что такие ситуации существуют. Однако в этом случае не достигается то, что составляет психологическую суть третьего пути, а именно, изменение побудительности самого предмета. Здесь сохраняется типичная для ситуации вознаграждения топология, прежде всего потому, что негативная побудительность счета остается неизменной и лишь наряду с ней существует вторая, позитивная по будительность. Таким образом, никакого изменения побудительности счета здесь, по существу, не происходит.
О педагогике интереса в психологическом смысле слова речь может идти толь ко тогда, когда удается действительно изменить побудительность соответствующего действия.
Здесь можно возразить, что такого изменения побудительности самого предмета можно достичь лишь очень редко, и что в любом случае для возбуждения интереса мы всегда должны добавлять еще что-то. Я далек от того, чтобы недооценивать значительных практических трудностей или считать, что такого изменения побудительности можно достичь всегда; однако следует подчеркнуть, что «добавление» новых моментов психоло гически может действовать совсем по-другому, чем в очерченной выше ситуации.
Если связать нелюбимую деятельность с чем-то, что ребенку нравится, напри мер, если украсить букварь разноцветными картинками, то приятное и неприятное могут остаться отделенными друг от друга и существовать просто рядом друг с другом. Однако существуют и такие формы включения задания или поведения в другой кон текст, которые совершенно изменяют смысл задания, а тем самым и его побудитель ность. Ребенок, который не хочет есть какое-либо блюдо, ест его без всяких уговоров, если ему надо откопать гномика со дна тарелки или если ложка является поездом, за езжающим в депо рта. В таких случаях исходное действие (еда) становится несамостоя тельной исполнительной частью более широкого целостного действия (или просто поверхностным слоем другого действия). И фундаментальный как для психологии ощу щений, так и для психологии действий и потребностей факт состоит в том, что психо логическая реальность и действенность такого рода несамостоятельных частей опреде ляется прежде всего этим целым38. Для детской психологии это обстоятельство особенно
_______________
38 Обзор литературы можно найти в: Koffka К. Die Grundlagen der psychischen Entwicklung. Osterwieck i. H.: Zickfeldt, 1921. <Pyc. пер.: Коффка К. Основы психического развития // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 279-657> и Köhler W. Gestalt Psychology. N.Y.: Liveright, 1929; в качестве эксперимен тального исследования, специально посвященного целостностям действия и целостностям систем потребностей, можно назвать: Birenbaum G. Das Vergessen einer Vorname // Psychologische Forschung. 1930. 13. S. 218-284.
важно, поскольку большее динамическое единство личности ребенка в меньшей сте пени, чем у взрослого, допускает изолирование того или иного отдельного действия от других действий. Поэтому у детей особенно важно, в какую душевную область, в какую целостность ощущений включено то или иное отдельное событие.
Это обстоятельство приводит к тому, что включение задания в другую психи ческую область (например, перенос действия из области «школьные задания» в об ласть «действия, направленные на достижение практической цели») может коренным образом изменить смысл и, следовательно, побудительность самого этого действия.
Приведет ли создание новых взаимосвязей к действительному изменению по будительности, во многом зависит от того, что возникает реально: «суммативный» конгломерат39 или действительная целостность, динамический «гештальт». Между полюсами суммативного сосуществования и абсолютной целостности «сильного гештальта», части которого полностью теряют свою самостоятельность, существуют многообразные переходные ступени («слабые гештальты» в динамическом смысле). Это имеет существенное значение как раз для нашей проблемы переключения ин тереса. У ребенка, которому освоение написания букв не доставляет никакого удо вольствия, изменения побудительности можно скорее ожидать в том случае, если как можно раньше позволить ему писать осмысленные сообщения40, а не в случае украшения полей прописей орнаментом. Ибо в первом случае буквы в общем и це лом скорее теряют для ребенка свою психологическую отдельность друг от друга.
Впрочем, если написание отдельных букв представляет для ребенка слишком боль шую трудность, то написание каждой отдельной буквы становится самостоятельным целостным действием и изменения смысла всей деятельности в целом не произойдет.
Таким образом, изменение побудительности задания или поведения возможно тогда, когда «та же самая» (с внешней точки зрения) деятельность включается в дру гой целостный процесс или в другую целостную психическую область. (Это значит, в частности, что важно, относится ли определенная работа к подготовке дня рождения или к чему-то еще, для какого именно учителя выполняется работа, и т.д.) Приме нительно к школе это означает, что для маленьких детей общая атмосфера школы не просто важна с точки зрения динамики отдельного действия, но обладает поистине основополагающим значением.
* * *
Мы противопоставили случай изменения побудительности самого предмета ситуациям награды и наказания. Однако было бы ошибочным забывать о существова нии переходных случаев, такое забвение привело бы к ненужному схематизму. Ведь как угроза наказания, так и обещание награды могут в определенных случаях и до определенной степени приводить и к изменению побудительности самого предмета. Угроза наказания может привести к снижению ценности запрещенного действия для ребенка, вознаграждение может привести к тому, что само первоначально безразлич ное ребенку действие покажется ему весьма значимым.
_______________
39 Ср. понятие «и-суммы» у Вертхаймера (Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt: 1 // Psychologische Forschung. 1922. 1. S. 47-58; Idem. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt: 2 // Ibidem. 1923. 4. S. 301-350).
40 В этом, по-видимому, состоит основное преимущество «целостного» метода обучения чтению и письму Декроля.
Такое распространение побудительности с награды и наказания на сам пред мет играет важную роль прежде всего у маленьких детей — по причине характерной для них общей подвижности функциональных границ их душевной системы41. На града и наказание могут действовать здесь в качестве простого усиления предписа ния или запрета — в том числе и тогда, когда они добавляются к соответствующему поведению внешним образом, без какого-либо понятного ребенку обоснования. У более старших детей рассчитывать на изменение побудительности самого предмета можно лишь в том случае, когда предписание или запрет воспринимаются ребен ком как содержательно оправданные, иначе говоря, когда поведение встраивается в такой целостный контекст, который, по каким бы то ни было причинам, воспри нимается как ценный или, наоборот, как малоценный, который как целое, при влекает или, наоборот, отталкивает ребенка. Однако, когда для усиления запрета или предписания обращаются к угрозе наказания и обещанию награды, само это уже говорит о том, что предписание или запрет являются «содержательно» необоснован ными или слабо обоснованными для ребенка. А потому угроза наказания в первую очередь как раз противодействует изменению побудительности самого предмета. Наи более явным это противодействие становится тогда, когда «произвол» и содержа тельная неоправданность награды и наказания выступают в форме «несправедливо го» их применения по отношению к данному ребенку.
_______________
41 Lewin К. Environmental forces in child behavior and development // Murchison С (ed.) Handbook of Child Psychology. Worcester, Mass.: Clark University Press, 1931. S. 94-127. <Левин К. Влияние сил окружающей среды на поведение и развитие ребенка. Наст. изд. С. 206-236>.