Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
29
НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ
ДЕРЖАВНОЇ ПРИКОРДОННОЇ СЛУЖБИ УКРАЇНИ
ІМЕНІ БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО
ПІЛІШЕК Світлана Олександрівна
УДК 159.9:811.111:81’28:378
ПСИХОСЕМАНТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
ЛІНГВОКРАЇНОЗНАВСТВА ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
Спеціальність - 19.00.07 – “Педагогічна та вікова психологія”
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук
Хмельницький 2006
Дисертацією є рукопис.
Роботу виконано в Національній академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького, Державна прикордонна служба України.
Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент ВОЛОБУЄВА Олена Федорівна, Національна академія Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького, професор кафедри англійської мови та перекладу.
Офіційні опоненти:
доктор психологічних наук, професор МОСКАЛЕЦЬ Віктор Петрович, Прикарпатський університет імені Василя Стефаника, кафедра загальної та експериментальної психології, завідувач кафедри.
кандидат психологічних наук, доцент ДУТКЕВИЧ Тетяна Вікторівна, Кам’янець-Подільський державний університет, кафедра психології освіти і управління, завідувач кафедри.
Провідна установа: Інститут психології імені Г.С. Костюка, Академія педагогічних наук України, м. Київ.
Захист відбудеться 17 березня 2006 року о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 70.705.02 Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького за адресою: 29003, м. Хмельницький-3, вул. Шевченка, 46.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького (29003, м. Хмельницький-3, вул. Шевченка, 46).
Автореферат розіслано 14 лютого 2006 року.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради,
кандидат психологічних наук В.В. Журавльов
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Чітке проголошення новим керівництвом України курсу на європейський вибір і прагнення до глибокої інтеграції до авторитетних європейських міжнародних інституцій, зокрема, у рамках ЄС та НАТО різко актуалізує потребу у швидкому та якісному навчанні іноземної мови насамперед студентів вищих навчальних закладів. Успішне застосування знань у подальшій професійній діяльності випускниками вищих навчальних закладів передбачає володіння на достатньому рівні іноземною мовою й обсягом країнознавчих знань. Людина, яка вступає в іншомовне спілкування, має бути лінгвокраїнознавчо компетентною, володіти необхідним для цього рівнем мовленнєвих знань і умінь, великою й адекватною системою значень, відображених у повсякденно-побутових, наукових, професійних поняттях, позначених словами іншої мови. У зв'язку з цим виникає необхідність оптимізації учбово-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців у процесі навчання іноземної мови, виявленні резервів навчального процесу для якісної підготовки тих, кого навчають, до їх професійної діяльності в сучасних соціально-політичних та економічних умовах.
Ролі лінгвокраїнознавчого аспекту як складової частини процесу навчання іноземної мови присвятили свої дослідження такі вітчизняні та зарубіжні науковці як І. Васильцова, Є.М. Верещагін, Л.Б. Воскресенська, О.О. Коломінова, В.Г. Костомаров, А.К. Солодка, Г.Д. Томахін, Bernard J. Baars, Stephen N. Elliott, Kees de Bot, Robert Lado та ін.
Однак на даний час не проводилися дослідження, присвячені комплексному вивченню лінгвокраїнознавчого аспекту навчання іноземної мови. Більшість учених акцентували увагу на вивченні окремих методичних аспектів лінгвокраїнознавства у процесі навчання іноземної мови, а тому це є причиною того, що на сьогодні єдиної системи прийомів лінгвокраїнознавства не існує. У сучасній науковій думці, на жаль, недостатньо висвітлено питання психосемантичного аспекту проблеми значення слова. Саме ці обставини і зумовили вибір теми дисертаційного дослідження.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до перспективного плану проведення науково-дослідної роботи Національній академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького на 1998-2005 роки в рамках НДР №204-21-64-І “Збірник вправ та тестових завдань з лінгвокраїнознавства” (частина ІІ), відповідно до науково-дослідної роботи “Теоретико-технологічні засади активної взаємодії та спілкування майбутніх офіцерів у навчально-виховному процесі” (шифр № 205-0008 К “Спілкування”) Науково-дослідного інституту ДПС України та згідно з Протоколом науково-технічної ради Технологічного університету Поділля №2 від 28.12.1999р. “Проблеми розвитку особистості майбутнього фахівця соціально-педагогічної сфери”.
Об’єктом дисертаційного дослідження є процес навчання англійської мови у вищих навчальних закладах.
Предметом дослідження є психосемантичні зміни в когнітивній сфері суб’єкта навчання у вищому навчальному закладі у процесі засвоєння конотативних значень понять “простір”, “час”, “середовище” (віднесених до географії, історії і мистецтва), “англієць”, “українець”.
Метою роботи є порівняльний аналіз суб’єктивних семантичних просторів понять “простір”, “час”, “середовище”, “англієць”, “українець” в англійській і українській мовах при традиційному й експериментальному навчанні, визначення розходжень і подібностей, сталих семантичних зв’язків між поняттями.
Гіпотеза дослідження полягає у тім, що використання прийомів лінгвокраїнознавства сприяє більш успішному оволодінню іноземною мовою. Це виявляється у збагаченні мережі конотативних значень і зміні структур семантичних просторів вимірюваних понять.
Відповідно до мети та висунутої гіпотези, об’єкта та предмета дослідження визначено наступні завдання:
1. Уточнити психологічну сутність і зміст лінгвокраїнознавства як аспекту процесу навчання іноземної мови.
2. Виявити семантичні зв’язки усередині просторів основних понять “простір”, “час”, “середовище” “англієць”, “українець” до початку експерименту.
3. Провести експериментальне навчання та виявити психологічні умови засвоєння конотативних значень цих понять українською й англійською мовами.
4. Розробити методичні рекомендації для викладачів з оптимізації процесу навчання іноземної мови у вищому навчальному закладі з використанням методів і прийомів лінгвокраїнознавства та урахуванням індивідуально-психологічних особливостей тих, кого навчають.
Методи проведеного дослідження: аналіз методичної і психологічної літератури, психолого-педагогічний аналіз занять з англійської мови, навчальних програм, спостереження, бесіди, анкетування; з метою визначення суб’єктивних систем значень досліджуваних понять використовувався метод семантичного диференціала Чарльза Осгуда; методи математично-статистичної обробки отриманих результатів (непараметричний критерій Вілкоксона, кореляційний і факторний аналіз).
Етапи та дослідно-експериментальна база дослідження. Дослідження за темою дисертації проводилося у три етапи протягом 2003-2005 рр.
На першому етапі (2003-2004 рр.) здійснювалися вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури з тематики дослідження, визначалися методологічні підходи до вирішення поставленого наукового завдання, формувалася теоретична концепція дослідження, розроблялася програма її дослідно-експериментальної перевірки.
На другому етапі (2004-2005 рр.) проводилась експериментальна робота, на основі якої здійснювався збір емпіричного матеріалу, визначалась ефективність розробленої системи навчання англійської мови.
На третьому етапі (2005 р.) проводились аналіз та обробка результатів формуючого експерименту, здійснювалася робота щодо впровадження системи навчання англійської мови в навчальний процес вищих навчальних закладів.
Наукова новизна отриманих результатів дослідження.
Уперше психологічно інтерпретовано розходження в українській та англійській семантиці лінгвокраїнознавчих понять шляхом використання методу семантичного диференціала Чарльза Осгуда в українській та англійській мовах та доведено наявність зв’язних змін україномовних та англомовних структур семантичних просторів вимірюваних понять після експериментального навчання.
Уточнено психологічну сутність лінгвокраїнознавства як важливого аспекту методики викладання іноземних мов та розходження і зв’язні зміни у когнітивній сфері тих, кого навчають іноземної мови.
Подальший розвиток отримали теоретичне обґрунтування й доведення розбіжності та нетотожності структур семантичних просторів запропонованих понять українською та англійською мовами.
Практичне значення отриманих результатів полягає у тім, що розроблені на їх основі автором методичні рекомендації дозволяють підвищити ефективність оволодіння іноземною мовою, а лінгвокраїнознавчі прийоми навчання іноземної мови можуть бути використані у педагогічному процесі у системі психосемантичних процедур. Обґрунтовані у дослідженні висновки й практичні рекомендації для викладачів з оптимізації процесу навчання іноземної мови у вищому навчальному закладі з урахуванням методів і прийомів лінгвокраїнознавства та індивідуально-психологічних особливостей тих, кого навчають, впроваджено у навчально-виховний процес у Національній академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького (акт реалізації від 29 вересня 2005 року); у НДР Науково-дослідного інституту ДПС України (акт реалізації від 15 травня 2005 року); у Хмельницькому національному університеті (акт реалізації від 12 жовтня 2005 року).
Вірогідність отриманих результатів забезпечена опорою на фундаментальні теоретичні та методологічні положення, розроблені у психології, психолінгвістиці, психосемантиці, репрезентативністю вибірки, використанням комплексу взаємодоповнюючих методик.
Дослідження проводилося у 2003-2005 рр. зі студентами Хмельницького національного університету та курсантами Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького. В експерименті взяло участь 250 осіб.
Особистий внесок здобувача. У статті “Комунікативно-прагматичний підхід до аналізу експресивності”, написаній у співавторстві з К.В. Святчик, особистий внесок здобувача полягає у визначенні ролі антропоцентричного підходу до вивчення мови у розрізі її комунікативного та прагматичного характеру. У статті “Влияние экстралингвистических факторов на развитие языка газеты”, опублікованій у співавторстві з К.В. Святчик та Л.О. Кудрявцевою, здобувачем визначено спосіб впливу соціокультурних умов вербальної комунікації на мову газети в умовах прагматичних досліджень функціонування фондових експресивних засобів газетної комунікації. У виданій у співавторстві з О.Д. Сафіним науковій статті “Психосемантичні аспекти вивчення проблеми значення слова” особистий внесок здобувача полягає у визначенні теоретико-методологічних принципів інтерпретації значення слова. У статті “Принципи комунікативності і когнітивності у викладанні курсу лінгвокраїнознавства”, яка написана у співавторстві з О.Ф. Волобуєвою, особистий внесок здобувача полягає у теоретичному визначенні лінгвокраїнознавства як аспекту навчання іноземної мови.
Апробація результатів дослідження. Представлені у роботі результати апробувалися у процесі експериментальної роботи, у доповідях і публікаціях з теми дослідження на міжнародних науково-практичних конференціях: “Функционирование русского и украинского языков в эпоху глобализации” (м. Ялта, 2003); “Мовна освіта: шлях до євроінтеграції” (м. Київ, 2005); “Наука і освіта ’2005” (м. Дніпропетровськ, 2005); “Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи” (м. Хмельницький, 2005); на всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Нові підходи до філології у вищій школі” (м. Запоріжжя, 2002); “Формування готовності майбутніх спеціалістів до професійної діяльності засобами іноземних мов” (м. Хмельницький, 2004); “Актуальні проблеми філології та перекладознавства” (м. Хмельницький, 2005); на міжвузівських науково-практичних конференціях: “Шляхи підвищення ефективності навчання іноземної мови у вищому навчальному закладі” (м. Хмельницький, 2005); “Удосконалення педагогічної майстерності, як основа підвищення якості підготовки фахівців” (м. Хмельницький, 2005).
Основні результати дисертаційного дослідження заслуховувалися і обговорювалися на конференціях, доповідях про проведене дослідження на засіданнях кафедр психології та педагогіки, англійської мови та перекладу Національної академії Державної Прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького, кафедри іноземної філології Хмельницького національного університету.
Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження знайшли відображення у 15 публікаціях: у 9 наукових статтях, з яких 7 - одноосібних, опублікованих у виданнях, рекомендованих ВАК України як фахові, та у 6 тезах науково-практичних конференцій.
Обсяг і структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, 34 таблиць, 1 рисунка, списку використаних джерел і семи додатків. Обсяг тексту дисертації становить 164 сторінки. Перелік використаних джерел налічує 276 найменувань.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об'єкт, предмет і мету, сформульовано гіпотезу дослідження та завдання, висвітлено наукову новизну, практичне значення отриманих результатів дослідження, наведено відомості про апробацію дисертації і впровадження результатів у практику.
У першому розділі “Іншомовна культура як важливий фактор розвитку сучасної особистості” розкрито підходи до розгляду лінгвокраїнознавства як соціально-психологічної проблеми, а також психосемантичні аспекти вивчення проблеми значення слова.
Аналіз наукової літератури свідчить, що проблема лінгвокраїнознавства через свою специфіку є сферою міжпредметних інтересів. Однак враховуючи те, що лінгвокраїнознавство слугує засобом психологічної адаптації особистості до духовних цінностей, причім не лише країни досліджуваної мови, але і світу, дослідники почали розглядати його як методичну дисципліну, як важливий аспект викладання іноземних мов.
Серед активних дослідників лінгвокраїнознавчого аспекту у навчальному процесі слід, насамперед, назвати науковців, що стояли біля витоків виникнення цієї нової наукової дисципліни: Є.М. Верещагін, В.Г. Костомаров, Л.Б. Воскресенська, В.С. Коростельов, В.П. Кузовльов, Ж.Я. Лопасова, Е.Л. Носенко, Є.І. Пасов, та ін. Теоретико-експериментальне вивчення лінгвокраїнознавчого аспекту процесу навчання іноземної мови знайшло найбільш повне відображення у працях Н.П. Доценко, Н.І. Зінченко, В.А. Куркової, М.А. Нефедової, Б.С. Островського, С.Ю. Ремизової, Н.М. Сергєєвої, Е.І. Турчанинової, Н.В. Чайковської, Bernard J. Baars, Michael Byram, Stephen N. Elliott, Ch. Osgood та ін. За останні роки так чи інакше лінгвокраїнознавчої проблематики торкалися у своїх дослідженнях українські науковці: І. Васильцова, О.М. Гринчишин, Ю.І. Гулий, І.І. Дорожко, Л.В. Засєкіна, В. Калінін, О.О. Коломінова, О.О. Кузнєцова, М.В. Лила, Л.А. Онуфрієва, А.К. Солодка, В.І. Співак, Т.Б. Тихонова, О.Я. Чепіль та ін.
У ході теоретичних пошуків було визначено принципи, що лежать в основі лінгвокраїнознавчої проблематики. Психологічна сутність головного з них полягає у залученні людини, яка вивчає іноземну мову, до духовних і культурних цінностей іншої етно-культурної дійсності, які є базовим змістом мови. Є.М. Верещагіним та В.Г. Костомаровим було також визначено суму даних, що складає основний зміст лінгвокраїнознавчого аспекту. Це дані про географію країни, її історію, соціально-політичний устрій, досягнення культури, науки, літератури, мистецтва, традиції і звичаї народу і т. ін.; “фонові знання”, що містяться в когнітивній сфері усіх носіїв мови, та є основою комунікативних процесів; “невербальна мова” жестів, міміки, пантоміміки, інтонації, традицієвих, звичаєвих символів та ін.
Використання лінгвокраїнознавчого аспекту у процесі навчання іншомовної культури має на меті практичне й ефективне формування достатнього рівня лінгвокраїнознавчої компетенції, широкого кругозору, активної життєвої позиції, сприяє усебічному та гармонійному духовному розвитку особистості. За визначенням Є.М. Верещагіна та В.Г. Костомарова лінгвокраїнознавча компетенція являє собою цілісну систему уявлень про національні звичаї, традиції, реалії країни досліджуваної мови. На жаль, через деякі практичні недоліки у методиці викладання іноземних мов, єдиної системи прийомів лінгвокраїнознавства дотепер не існує. У вітчизняній науці психолінгвістика трактується переважно як теорія мовленнєвої діяльності. Ми розглядаємо слово як єдність форми та значення, як засіб, знаряддя мовленнєвої діяльності, як осередок знань носія мови про оточуючу його дійсність. У цьому зв’язку постає завдання: через фонові знання культурно-історичного характеру в усій повноті розкривати значення, зафіксовані у словах, і забезпечувати їх адекватне сприйняття та розуміння з урахуванням національно-культурної специфіки в актах міжкультурної комунікації.
Значення слова у широкому розумінні являє собою узагальнену форму відображення суб’єктом суспільно-історичного досвіду, надбаного у процесі спільної діяльності та спілкування й існуючого у вигляді понять, виражених у схемах, діях, соціальних ролях, нормах і цінностях і характеризується складною багаторівневою структурою. На рівні суб’єкта значення є щільно взаємозалежними з такими психічними феноменами, як чуттєва тканина, емоційна забарвленість поняття, особистісний смисл. Для повноцінного спілкування, взаємодії, взаємовпливу, взаємопорозуміння необхідний збіг у предметному відношенні індивідуальних значень, що формуються, із соціально прийнятими формами. Таким чином, діяльнісний підхід вводить в інтерпретацію значення такі теоретико-методологічні принципи, які дозволяють пояснити певні закономірності динаміки індивідуальних систем значень. Саме тому хід експериментальних досліджень мав на меті вивчення індивідуальних суб’єктивних систем значень у студентів Хмельницького національного університету та курсантів Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького. Носіями значення поряд зі структурами рідної й іноземної мов, слугували такі знакові засоби-системи, як карти, схеми, “мова” мистецтва.
Другий розділ “Організація і методи емпіричного дослідження суб’єктивних систем просторів” висвітлює основні критерії дослідження, засоби та прийоми вивчення суб’єктивних семантичних просторів. У процесі дослідження було застосовано такий широко відомий метод, як семантичний диференціал Чарльза Осгуда. За В.Ф. Петренком суб’єктивний семантичний простір – це певним чином структурована суб’єктивна система ознак, описів соціальної дійсності.
Вимірювані поняття: “географічний простір”, “історичний простір”, “художній простір”, “географічний час”, “історичний час”, “художній час”, “географічне середовище”, “історичне середовище”, „художнє середовище”, „англієць”, „українець” оцінювалися за рядом біполярних градуальних шкал (семибальних), полюси яких було задано за допомогою найчастотніших прикметників-антонімів (українською й англійською мовами), що входять до факторів “оцінка”, “активність”, “сила”.
Багатий досвід, накопичений у ході розвитку суспільних уявлень і понять про простір, час, природу, прекрасне, акумульований у працях з філософії, історії, мистецтвознавства, культурології та ін., створив реальні передумови для удосконалення суб’єктивних семантичних просторів цих понять за допомогою залучення цього досвіду у процес навчання іноземної мови. Категорії простору, часу, природи (середовища), людини, прекрасного виділяються нами як основні категорії буття з огляду на їхню константність, універсальність й історичність у кожній культурі.
Значення слова змінюється залежно від перебігу змісту думки; механізмом таких змін є контекст. Володіння тільки словниковими значеннями при недосконалому володінні іноземною мовою здебільшого унеможливлює розкриття контекстного значення. Слово - центральний вузол цілої мережі значень та образів, які виникають при його сприйнятті, та конотативно пов’язаних з ним інших слів, які той, хто говорить чи сприймає, утримує для того, щоб вибрати потрібне у даному контексті, “найближче” значення. Реальний процес уживання слова як вибір з об’єктивної системи нерозривно взаємопов’язаних значень одного необхідного є ключовим психолінгвістичним моментом спілкування й мислення. Нами досліджувалося, яке з різноманітних значень слова переважає у суб'єкта у різних комунікативних ситуаціях і як це домінування змінюється залежно від контексту, ситуації і поставленого експериментатором завдання. Для вирішення поставлених завдань автором було експериментально апробовано традиційні та нові прийоми та засоби вивчення й формування суб’єктивних систем значень: лінгвокраїнознавчий коментар, паспорт слова, використання відео-, кіно-, фотоматеріалів і документів, різних видів наочності: таблиць, схем, ілюстрацій.
Для більш широкого та усебічного вивчення процесу формування системи конотативних значень досліджуваних понять: географічний, історичний, художній “простір”, “час”, “середовище”, “англієць”, “українець”, під час формуючого експерименту було розроблено та експериментально апробовано такий вид візуального посібника, як карта-схема. Використані разом з нею інші чотири елементи наочності (наочність як міра відтворення зовнішнього вигляду історичного об’єкта у знаках, муляжах, макетах і т. ін.; наочність як вираження релігійних розходжень іншомовної і вітчизняної культур; наочні матеріали соціально-політичного характеру; наочні матеріали, спрямовані на розвиток художніх понять і уявлень) слугували основою формування культурологічних понять і уявлень про простір, час, природу (середовище), англійців, українців. Дані поняття є об’єднуючою ланкою у ланцюзі культура – історія – релігія – політика – мистецтво. Використання цих наочних засобів сприяло повноцінному й ефективному розумінню історико-культурного значення художніх переваг понять (“простір”, “час”, “середовище”, “англієць”, “українець”), оволодінню широкою мережею їх конотативних значень, відкрило піддослідним широкі можливості для всебічного охоплення картини світу та уявлення про неї.
У третьому розділі “Аналіз результатів експериментального навчання іноземної мови у вищому навчальному закладі” розкрито перебіг і результати констатуючого експерименту та експериментального навчання іноземної мови у вищому навчальному закладі. У дослідженні брали участь 250 осіб (200 студентів Хмельницького національного університету і 50 курсантів Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького). З випробуваних було сформовано контрольні та експериментальні групи. Отримані результати оброблялися методом факторного аналізу. Навчання у контрольних групах здійснювалося нами за традиційною методикою, в експериментальних - за експериментальною. У ролі експертів виступали викладачі Хмельницького національного університету (кафедра перекладу та кафедра іноземної філології – у кількості 30 осіб) та Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького (кафедра англійської мови та перекладу та кафедра німецької та другої іноземної мови – у кількості 20 осіб).
Автором підкреслюється, що у традиційному навчанні метод зіставлення іншомовної і вітчизняної культур використовується не у повному обсязі. При вирішенні цієї проблеми першочергового значення набуває аналіз художніх текстів для читання, творів мистецтва, національно-культурних і вітчизняних реалій.
Завдяки залученню таких методів дослідження, як метод семантичного диференціала Чарльза Осгуда, непараметричний критерій Вілкоксона, факторний аналіз результатів шкалювання лінгвокраїнознавчих понять, вдалося визначити структуру семантичного простору та ряд параметрів, що свідчать про семантичну наповнюваність українських і англійських слів, їх значеннєве навантаження й емоційну глибину.
Наводимо результати альфа-факторного аналізу понять “простір” (географічний, історичний, художній), “час” (географічний, історичний, художній), “середовище” (географічне, історичне, художнє), “англієць” і “українець” до і після експериментального навчання.
Семантичне заповнення структур понять “Простір”, “Час”, “Середовище”, “Англієць”, “Українець”. Використаний нами критерій Вілкоксона полягає у порівнянні результатів контрольних груп до і після експериментального навчання (тобто вплив традиційної методики навчання англійської мови на семантику досліджуваних понять), а також результатів експериментальних груп з метою вивчення наслідків експериментальної методики навчання англійської мови.
“Простір”. Українська мова. При навчанні англійської мови за традиційною методикою поняття “простір” характеризувалося респондентами як “гарячий” (історичний, географічний простори); “приємний”, “красивий” (історичний, художній простори). Таким чином, для більшості респондентів поняття “простір” українською мовою сприймається як відчутне, емоційно заповнене, активне, динамічне, пластичне явище, що зазнає як внутрішніх, так і зовнішніх змін.
У групах, де навчання здійснювалося за експериментальною методикою, у структуру семантичного простору поняття “простір” вкраплюються шкали “активний”, “твердий” (географічний, історичний простори), “великий” (географічний, історичний простори), “швидкий” (історичний, художній простори). У структурі семантичного простору зберігаються шкали “гарячий” і “приємний”, що виділяються респондентами контрольних груп. Таким чином, під впливом експериментальної методики навчання англійської мови у нашому дослідженні структура семантичного простору поняття “простір” зазнала значних кількісних і якісних змін. Фактори “оцінка” та “активність” доповнюються фактором “сила” (шкала “твердий”). Отже, експериментальне навчання дозволило здійснити більш глибокий аналіз поняття “простір”.
“Простір”. Англійська мова. При традиційному навчанні структуру семантичного простору поняття “простір” склали шкали “хороший” і “чистий” фактора “оцінка” ; фактора “сила” – “сильний” і фактора “активність” – “швидкий” (історичний, географічний простори). Змін у структурі семантичного простору поняття “художній простір” не було виявлено. Таким чином, структуру семантичного простору поняття “простір” англійською мовою, як і українською мовою, характеризують шкали, що передають основні характеристики “простору”: емоційно-оцінні, динамічні. Однак кількість шкал, у порівнянні з українською мовою, обмежена, а у структурі семантичного простору поняття “художній простір” вони зовсім відсутні.
Експериментальне навчання внесло ряд істотних доповнень у структуру семантичного простору поняття “простір” англійською мовою. Це, у першу чергу, емоційно-оцінні шкали: “красивий”, “чистий”, “приємний” (усі три модальності поняття), “силові” характеристики: “твердий”. “Активні” якості визначаються шкалами “гарячий” (географічний, історичний простори), “нестримний”, “швидкий” (історичний, художній простори). Таким чином, під впливом експериментального навчання у структурі семантичного простору поняття англійською мовою (як і українською) відбулися істотні зміни, пов'язані як з кількісним, так і з якісним наповненням структур.
Помітно розширилася структура семантичного простору поняття “художній простір”. Водночас варто відзначити, що у понятті “простір” англійською мовою при традиційному навчанні піддослідними, насамперед, було відзначено оцінні характеристики, при експериментальному - поряд з оцінними яскраво виражені “активні” та “силові” характеристики поняття.
“Час”. Українська мова. Традиційне навчання характеризується, передусім, появою шкал фактора “сила”: “твердий” (художній, географічний час), “великий” (історичний час). Структура семантичного простору розширюється за рахунок шкали фактора “активність” - “гарячий” та “оцінка” - “хороший” (історичний час). Таким чином, для піддослідних поняття “час” - у першу чергу, нескінченне, необмежене рамками астрономічне явище, що характеризується певною динамікою і позитивним ставленням.
Після експериментального навчання структура семантичного простору, поняття “час” розширюється за рахунок появи, насамперед, “оцінних” шкал: “хороший”, “красивий”, “чистий”, “добрий”, “хоробрий”, “приємний” (географічний, історичний час). Яскраво виражені динамічні якості явища: “швидкий”, “гарячий”, “активний” (художній, географічний час). Представлено шкали фактора “сила”: “сильний”, “твердий” (історичний, географічний час). Велика різноманітність шкал вказує на те, що у ході експериментального навчання було успішно реалізовано прийоми та засоби, які дозволили піддослідним одержати найбільш яскраву та повну картину про явище, що досліджується, яке, насамперед, характеризується кількісною і якісною репрезентацією шкал і факторів.
“Час”. Англійська мова. При традиційному навчанні англійської мови поняття “час” описується, переважно, шкалами, які представляють фактор “активність”: “гарячий”, “швидкий”, “нестримний”. З фактора “оцінка” можна виділити шкалу “хороший” (географічний, історичний час). Таким чином, категорія часу, яка, насамперед, постає перед піддослідними як динамічне, безперервне, мінливе, швидкоплинне явище, зберігає (як і в рідній мові) позитивну оцінку своїх властивостей.
Експериментальне навчання значно розширює межі семантичного простору розглянутого поняття. Перш за все, піддослідними виділяються (як і раніше) динамічні характеристики часу: “швидкий”, “гарячий”, “активний”, “нестримний”. Структура семантичного простору доповнюється шкалами фактора “сила”: “великий”, “сильний”, “твердий”. Численно представлено фактор “оцінка”. Тут домінують шкали: “красивий”, “чистий”, “добрий”, “хоробрий”, “приємний”. Таким чином, після експериментального навчання явище часу стає більш пізнавальним, зрозумілим і доступним для глибокого та всебічного аналізу його основних властивостей.
“Середовище”. Українська мова. Поняття “середовище” рідною мовою, передусім, пов’язується із “силовими” якостями, що підтверджується шкалами “важкий” (історичне, художнє середовище), “твердий” (географічне, художнє середовище). Піддослідними відзначаються і деякі “оцінні” властивості цієї категорії: “приємний”, “добрий”. Таким чином, середовище розглядається, насамперед, як могутнє, всесильне явище.
У результаті експериментального навчання структура семантичного простору поняття “середовище” українською мовою розширюється, головним чином, за рахунок появи нових шкал фактора “активність”: “швидкий”, “гарячий”, “активний”, “нестримний”. Яскраво представлено шкали фактора “сила” та “оцінка”. Таким чином, поняття “середовище” після експериментального навчання уявляється піддослідним явищем активним, динамічним, таким, що змінює свої якості та властивості під впливом різних зовнішніх і внутрішніх факторів.
“Середовище”. Англійська мова. Традиційне навчання англійської мови, перш за все, акцентувало увагу піддослідних на якостях поняття “середовище”: “чистий” (історичне, географічне середовище), на активних якостях поняття (шкала “нестримний”) (художнє, історичне середовище).
Після експериментального навчання семантичний простір поняття “середовище” англійською мовою значно розширюється за рахунок появи нових шкал: “хороший”, “красивий”, “добрий”, шкал фактора “сила”: “великий”, “сильний”; “активні” якості “середовища” підсилюються за рахунок появи таких шкал, як “активний”, “гарячий”, “швидкий”. Таким чином, англійською мовою після експериментального навчання семантична структура поняття “середовище” значно видозмінюється як кількісно, так і якісно. Середовище як явище буття починає сприйматися тими, кого навчають, як багатогранне, динамічне, заповнене, переважно підвладне пізнанню як рідною, так і англійською мовами, явище.
“Англієць”. Українська мова. В україномовному семантичному просторі поняття “англієць” представлене шкалою “гарячий”, що, за свідченням піддослідних, описує якості представника досліджуваної культури. У ході експериментального навчання структура семантичного простору цього поняття розширюється: з’являються нові “активні” характеристики – “нестримний” і “швидкий”. Доповнюється опис “оцінними” шкалами “красивий” і “добрий”.
“Англієць”. Англійська мова. Значних змін зазнає і семантичний простір “англійця” англійською мовою. Якщо при традиційній методиці навчання не було виявлено змін, то після експериментального навчання межі семантичного простору розширюються за рахунок появи таких шкал: “хороший”, “чистий”, “добрий”, “хоробрий” (фактор “оцінка”), “швидкий”, “нестримний”, “гарячий” (фактор “активність”), “важкий”, “сильний”, “твердий” (фактор “сила”).
Можна стверджувати, що англійською мовою образ англійця після експериментального навчання більш цільний, багатогранний і більш зрозумілий тим, кого навчають, ніж цей самий образ, представлений рідною мовою. Досліджувана мова дозволила повною мірою використати всі наявні у ній засоби для вираження ставлення до носія мови, підкресленню його основних якостей і характеристик.
“Українець”. Українська мова. Українською мовою “українець” характеризується при традиційному навчанні “оцінною” шкалою “чистий”, а після проведення експериментального навчання структура семантичного простору поняття видозмінюється за рахунок появи нових шкал. Насамперед, це шкали: “активний”, “швидкий”, “нестримний” (фактор “активність”), “сильний”, “твердий” (фактор “сила”), “чистий”, “красивий” (фактор “оцінка”). Порівнявши результати шкалювання понять “англієць” і “українець” українською мовою, слід зазначити, що “українець” описується піддослідними більш ретельно. Рідний образ виявляється ближчим і більш пізнаваним рідною мовою, ніж образ англійця як представника іншої культури.
“Українець”. Англійська мова. Англійською мовою структура семантичного простору “українця” так само яскраво представлена, як і українською. Підкреслюються всі ті ж основні якості. Доповнюються лише “оцінні” характеристики: “красивий”, “добрий”, “приємний”, “хоробрий”. Порівнюючи результати аналізу понять “українець” й “англієць”, можна помітити велику подібність семантичних структур цих понять. Однак англієць уявляється респондентам “важчим”, ніж українець, а останній – “більшим” і “приємнішим”. У цілому, можна відзначити, що великий вплив на піддослідних справляє рідна культура, особливо під час опису представників двох інокультурних спільнот.
Під час експериментального навчання англійської мови нами здійснювався суворий контроль за процесом засвоєння лінгвокраїнознавчих понять, запропонованих експериментатором, який полягає у підборі спеціальних контрольних завдань, тестів, анкет, розумових завдань - завдань на розпізнавання поняття при описі його істотних ознак експериментатором; контрольних завдань, що включають опис поняття з істотними та несуттєвими ознаками; завдань на розпізнавання поняття за описом його істотних ознак експериментатором; завдань на розпізнавання (визначення) предметів і понять з новими варіаціями ознак; задач-питань, спрямованих (при певному підборі навчального матеріалу) на встановлення зв’язку досліджуваного поняття (“простір”, “час”, “середовище”, “англієць”, “українець”) з дійсністю; а також у забезпеченні активного сприйняття об’єктивної значимості істотних ознак поняття при самостійному аналізі тими, кого навчають, якісних завдань у ході розгорнутої матеріалізованої форми діяльності.
Дослідження отриманих результатів під час експериментального семантичного аналізу художнього твору О.А. Іванова “З’явлення Христа народу” дозволило виділити ряд фактів, що поєднують поняття за такими факторами, як: оцінка, активність, сила, щільність, звичайність, реальність, художність (табл.1).
Наведені дані щодо понять “космічне”, “фантастичне”, “уявлюване”, “реальне” і т. ін. доводять нерозривність, єдність, взаємовплив таких категорій, як “простір” і “час”. У результаті експерименту було виділено такі конотативні значення поняття “простір”: порожній, заповнений, виразний, невиразний, яскравий, чіткий, докладний, упорядкований, активний, пасивний, витончений, інтимний, казковий, поетичний, билинний, уявний, напружений, хаотичний, міфічний, геополітичний, історичний, мальовничий, гармонійний, архітектурний, відчужений, музичний; “час”: абсолютний, вічний, художній, космічний, хронологічний, поясний, упорядкованість, завершеність, ритм, темп, віха, століття, хвилина, секунда, година, день, світанок, захід, схід, плин, фантастичний, абстрактний, реальний і т.д.; “середовище”: міське, сільське, природне, штучне, статичне, мінливе, гармонійне, вічне, художнє, мальовниче, реальне, незаймане, закинуте, квітуче, архітектурне, піднесене, божественне, усемогутнє, поетичне, первозданне, всесвітнє, космічне, християнське, релігійне, недосяжне.
Таблиця 1
Семантичне заповнення структур понять “Простір”, “Час”, “Середовище”
|
ФАКТОРИ |
ПРОСТІР |
ЧАС |
СЕРЕДОВИЩЕ |
|
СИЛА |
порочний, масивний, могутній, сильний, твердий, м'який |
вічний, усемогутній, усесильний, усеперемагаючий |
всесвітнє, недосяжне, усеохоплюючє |
|
АКТИВНІСТЬ |
енергійний, швидкий, монотонний, стрімкий, активний |
завершеність, послідовність, плинність, монотонність |
мінливе, застигле, активне, статичне |
|
ЩІЛЬНІСТЬ |
скований, численний, густий, переповнений, розкиданий |
ущільнений, безупинний, ритмічний |
заповнене, цілісне, ущільнене |
|
РЕАЛЬНІСТЬ |
уявний, дійсний, конкретний, абстрактний, видимий |
конкретний, історичний, реальність, вимисел, уявний |
реальне, конкретне, відчутне, видиме, дійсне |
|
ЗВИЧАЙНІСТЬ |
новий, типовий, простий, регулярний, винятковий |
регулярний, астрономічний день, південь, абсолютний |
типове, звичайне, ландшафтне |
|
ХУДОЖНІСТЬ |
поетичний, емоційний, мальовничий, божествений, казковий |
фантастичний, міфічний, художній, билинний |
одухотворене, божественне, мальовниче, казкове, поетичне |
|
ОЦІНКА |
чистий, лицемірний, жорстокий, добрий, приємний, напружений |
світлий, добрий, гармонійний, суперечливий |
чисте, незаймане, природне, первозданне |
Вплив частоти повторень на рівень відтворення (рис. 1) демонструється за допомогою зіставлення імовірності відтворення (суцільна лінія) з частотою і числом повторення інформації. Відповідні криві зближуються там, де час від першого повтору до наступних мінімальний, а число повторів близьке до рівня відтворення інформації.
Як бачимо, у першій частині (І) графіка добре прослідковується пряма залежність імовірності відтворення від початкового часу і числа повторів. Однак ця картина помітно змінюється через певний час. Ми його назвали оптимальним часом. Після оптимального часу втрачається щільна залежність імовірності відтворення від частоти повторів (ІІ частина графіка). На графіку представлено залежність імовірності відтворення, тобто рівня сформованості культурологічних уявлень, від частоти та числа повторень.Отриману картину можна описати таким чином. До конкретного оптимального часу залежність імовірності відтворення
Рис. 1. Взаємозв’язок частоти повторів інформації і її відтворення
---------- - частота повторів словесно-наочної інформації (нижня з початку);
_______ - імовірність відтворення словесно-наочної інформації.
(ІВ) від числа повторень (ЧП) була найбільш щільною (І частина графіка), однак після закінчення оптимального часу (ОЧ) картина дещо змінюється (ІІ частина графіка). Залежність ІВ від ЧП виявилася не настільки істотною, як протягом першого проміжку часу (І частина графіка). Це можна пояснити тим, що проміжок часу з моменту першого повтору збільшився. Отже, щоб зберегти ІВ у належній залежності від ЧП необхідно постійно збільшувати ЧП залежно від плинності часу. Компенсувати цю диспропорцію можна, особливим чином оформивши момент повторення. Для цього як зоровий образ у навчальному та пошуковому експериментах нами використовувалася карта-схема. Зближення кривих відбувається у тій частині графіка, де має місце вилучення словесного лінгвокраїнознавчого матеріалу з блоку довгострокового збереження інформації. Довгострокове збереження інформації виявляється у можливості її вилучення і залежить від числа повторень.
У результаті навчання як у контрольних, так і в експериментальних групах відзначено тенденцію розширення семантичного простору досліджуваних понять, але в експериментальних групах емоційно-оцінні шкали поступаються місцем гностичним як в українській, так і в англійській мовах. Це відбувається, насамперед, у процесі вибору предметної віднесеності конкретного конотативного значення і змісту поняття з багатьох альтернатив. Лінгвокраїнознавчі прийоми, які використовувалися у процесі експериментального навчання англійської мови, зумовили зміни у суб’єктивних семантичних просторах досліджуваних понять, що відбилося у розширенні мережі їх конотативних значень. У результаті експериментального навчання значним чином видозмінилася структура семантичного простору понять, насамперед, англійською мовою. Це можна пояснити тим, що аналіз взаємовідношень слів здійснювався піддослідними у контексті англомовної культури, на основі аналізу інокультурних реалій у зіставленні з наближеними за значенням лексичними одиницями рідної мови. При традиційному навчанні така тенденція не прослідковувалася. У свою чергу, надійність і довгострокове збереження словесно-наочних образів щільно пов’язані з частотою повтору лінгвокраїнознавчої інформації.
ВИСНОВКИ
У дисертації розглянуто один із ключових аспектів проблеми пошуку ефективних засобів і шляхів, що дозволяють удосконалювати процес акультурації особистості, яка осягає нову культуру в процесі вивчення іноземної мови. Проведене теоретико-експериментальне дослідження дозволило зробити такі висновки.
1. Глибокий науковий аналіз теоретичного матеріалу доводить, що вивчення іншомовної культури, організація процесу, завдяки якому ті, кого навчають, активно знайомляться із сучасною дійсністю досліджуваної країни, її географічними, кліматичними умовами, історією, політичним і соціальним укладом життя, релігійними поглядами народу, національними рисами характеру, стереотипами поведінки, складає сутність лінгвокраїнознавчого аспекту. На відміну від загального країнознавства, лінгвокраїнознавство являє собою методичну дисципліну, аспект методики викладання іноземних мов, пов’язаний з відбором і презентацією даних про країну досліджуваної мови з метою забезпечення комунікативної компетенції тих, кого навчають.
У ході теоретичних пошуків було також визначено принципи, що лежать в основі предмету лінгвокраїнознавства. Психологічна сутність головного з них полягає у залученні людини, що вивчає іноземну мову, до духовних і культурних цінностей іншої етно-культурної дійсності, які є базовим змістом мови. Під час аналізу наукової літератури було також визначено сума даних, що складає основний зміст лінгвокраїнознавчого аспекту.
2. Виявлено семантичні зв’язки усередині просторів обраних понять до початку експерименту, проведено експериментальне навчання і виявлено умови засвоєння конотативних значень українською і англійською мовами.
У вітчизняній науці психолінгвістика трактується, переважно, як теорія мовної діяльності. Нами слово розглянуто як єдність форми та значення, як засіб, знаряддя мовної діяльності, як осередок знань носія мови про оточуючу його дійсність. У цьому зв’язку нами було вирішене поставлене завдання: через фонові знання культурно-історичного характеру в усій повноті розкрити значення як перетворену форму діяльності та забезпечити його адекватне сприйняття і розуміння з усіма нюансами, національно-культурною специфікою в актах міжкультурної комунікації.
Досліджено, яке з різноманітних значень слова переважає у суб’єкта і як цей зв’язок змінюється залежно від контексту, від ситуації і поставленого експериментатором завдання. Це дослідження забезпечувалось застосуванням експериментально апробованих традиційних і нових прийомів і засобів вивчення й формування суб’єктивних систем значень, зокрема: лінгвокраїнознавчий коментар, паспорт слова, використання відео -, кіно -, фотоматеріалів і документів, різних видів наочності: таблиць, схем, ілюстрацій. Для більш широкого та всебічного вивчення процесу формування системи конотативних значень розглянутих понять: географічний, історичний, художній „простір”, „час”, „середовище”; „англієць”, „українець” - нами розроблено та експериментально апробовано такий вид візуального посібника, як карта-схема. Використані разом з нею інші елементи наочності слугували основою формування культурологічних понять і уявлень про простір, час, природу (середовище), англійців, українців. Дані поняття є об'єднуючою ланкою у ланцюзі культура – історія – релігія – політика – мистецтво. Використання названих прийомів сприяло повноцінному й ефективному розумінню історико-культурного значення художніх переваг поняття (“простір”, “час”, “середовище”, “англієць”, “українець”), оволодінню широкою мережею їх конотативних значень, відкривало піддослідним можливості для всебічного охоплення і уявлення картини світу.
3. Лінгвокраїнознавчі прийоми, які використовувалися під час експериментального навчання англійської мови, зумовили зміни у суб'єктивних семантичних просторах досліджуваних понять, що відбилося у розширенні мережі їх конотативних значень. В результаті експериментального навчання значно видозмінилася структура семантичного простору понять, насамперед, англомовних. Це можна пояснити тим, що аналіз співвідношень слів здійснювався піддослідними у контексті англомовної культури, на основі зіставного аналізу інокультурних реалій та наближених лексичних відповідників в українській мові. При традиційному навчанні така тенденція не спостерігалася.
Завдяки використанню таких методів дослідження, як метод семантичного диференціала Чарльза Осгуда, непараметричний критерій Вілкоксона, факторний аналіз результатів шкалювання лінгвокраїнознавчих понять, вдалося визначити структуру семантичного простору та ряд параметрів, що свідчать про семантичну сповненість українських і англійських слів, їх значеннєве навантаження й емоційну глибину. У результаті навчання як у контрольних, так і в експериментальних групах відзначено тенденцію до розширення семантичного простору досліджуваних понять, але в експериментальних групах емоційно-оцінні шкали поступаються місцем гностичним як в українській, так і в англійській мовах. Це відбувається, насамперед, у ході вибору предметної віднесеності конкретного конотативного значення і змісту поняття з багатьох альтернатив.
4. Викладач, який володіє знаннями про особливості індивідуальної діяльності студентів – представників різних типів темпераменту, кожен з яких має власні типологічні особливості, у процесі викладання може сам для себе з метою оптимізації навчального процесу сформулювати принципи ефективності індивідуального стилю діяльності кожного зі студентів відповідно до типологічних особливостей нервової системи. Дані знання у комплексі із застосуванням ефективних методик викладання іноземної мови з використанням прийомів лінгвокраїнознавства, а також інших навчальних дисциплін, володінням високим рівнем педагогічної майстерності мають на меті формування достатньо високого рівня соціокультурної та іншомовної комунікативної компетенції тих, хто навчається, розглядаються у розроблених методичних рекомендаціях з оптимізації процесу навчання іноземної мови у вищому навчальному закладі з використанням методів і прийомів лінгвокраїнознавства та індивідуально-психологічних особливостей тих, кого навчають.
Серед перспективних напрямків подальших досліджень даної проблеми є діагностика рівня сформованості іншомовних понять, мережі їх прагматичних і конотативних значень. Метод семантичного диференціала Чарльза Осгуда може бути використано також у ході корекційної роботи для здійснення контролю за процесом формування й удосконалення понять, що представляють іншомовну культуру у процесі зіставного аналітичного вивчення рідної культури і культури, мова якої досліджується, з метою виявлення тотожностей і розходжень.
СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ АВТОРОМ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ
1. Пілішек С.О. Лінгвокраїнознавство як психолого-педагогічна проблема // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – т. V, частина 4. - К.: Вид-во “Гнозіс”, 2003, – С. 256-261.
2. Пілішек С.О. Лiнгвокраїнознавча компетентнiсть: формування культурологічних понять і уявлень засобами суб’єктивних семантичних просторiв // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - т. VI, вип.7. - К.: Вид-во “Гнозіс”, 2004, – С. 234-240.
3. Пілішек С.О. Навчання іншомовної культури як психолого-педагогічна проблема // Збірник наукових праць №29. - Частина ІІ. – Хмельницький: Вид-во НА ДПСУ, 2004. – С. 92-95.
4. Пілішек С.О. Проблеми міжкультурної комунікації під час навчання лінгвокраїнознавства // Збірник наукових праць № 32. – Частина ІІ. – Хмельницький: Вид-во НА ДПСУ, 2004. – С. 151-156.
5. Пілішек С.О. Засоби і прийоми вивчення суб’єктивних семантичних просторів // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія №12. Психологія: Зб. наукових праць. - №3 (27). – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. – С. 66-71.
6. Пілішек С.О. Психологічні особливості використання лінгвокраїнознавчого коментаря під час навчання іноземної мови // Збірник наукових праць № 33. - Частина ІІ. – Хмельницький: Вид-во НА ДПСУ, 2005. – С. 202-204.
7. Пілішек С.О. Експериментальне навчання англійської мови з використанням прийомів лінгвокраїнознавства // Педагогіка і психологія професійної освіти. – №4. - Львів: Вид-во Національного університету “Львівська політехніка”, 2005. – С. 87-93.
8. Пілішек С.О., Сафін О.Д. Психосемантичні аспекти вивчення проблеми значення слова // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка – т. V, ч.5. - К.: Вид-во “Гнозіс”. - 2003, – С. 176-182.
9. Пілішек С.О., Волобуєва О.Ф. Принципи комунікативності і когнітивності у викладанні курсу лінгвокраїнознавства // Збірник наукових праць №27. - Частина ІІ. – Хмельницький: Вид-во НА ДПСУ, 2004. – С. 40-42.
10. Пілішек С.О., Святчик К.В. Комунікативно-прагматичний підхід до аналізу експресивності / Матеріали V-ої Всеукраїнської конференції “Нові підходи до філології у вищій школі” // Нова філологія. – 2002. - №2(13). – Запоріжжя: ЗДУ – С. 319-322.
11. Пилишек С.А., Кудрявцева Л.А., Святчик Е.В. Влияние экстралингвистических факторов на развитие языка // Сборник научных докладов Х международной конференции по функциональной лингвистике “Функционирование русского и украинского языков в эпоху глобализации”. – Ялта: Изд-во “Доля”, 2003. – С. 182-184.
12. Пілішек С.О. Лінгвокраїнознавство як важливий фактор іншомовної компетенції // Тези доповідей міжнародного форуму “Мовна освіта: шлях до євроінтеграції” / За ред. С.Ю. Ніколаєвої, К.І. Онищенко. – К.: Ленвіт, 2005. – С. 199 - 201.
13. Пілішек С.О. Текст як одне з основних джерел надходження лінгвокраїнознавчої інформації // Матеріали VIII міжнародної науково-практичної конференції “Наука і освіта ’2005”. – Дніпропетровськ: Вид-во “Наука і освіта”, 2005. – С. 27-28.
14. Пілішек С.О. Деякі психологічні особливості лінгвокраїнознавства при вивченні іноземної мови у вищому навчальному закладі // Збірник праць та доповідей Всеукраїнської наукової конференції “Актуальні проблеми філології та перекладознавства”. – Хмельницький: ХНУ, 2005. – С. 281-283.
15. Пілішек С.О. Про зміни суб’єктивних семантичних просторів понять під час навчання іноземної мови з використанням прийомів лінгвокраїнознавства // Тези доповідей ІІІ міжнародної науково-практичної конференції “Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи”. – Хмельницький: ХНУ, 2005. – С. 62-63.
АНОТАЦІЇ
Пілішек С.О. Психосемантичні особливості лінгвокраїнознавства при вивченні іноземної мови у вищому навчальному закладі. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – “Педагогічна та вікова психологія”. - Національна академія Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького, м. Хмельницький, 2006.
Робота присвячена порівняльному вивченню суб'єктивних семантичних просторів понять “географічний простір”, “історичний простір”, “художній простір”, “географічний час”, “історичний час”, “художній час”, “географічне середовище”, “історичне середовище”, “художнє середовище”, “англієць”, “українець” англійською і українською мовами при традиційному й експериментальному навчанні, визначенню розходжень і подібностей, сталих семантичних зв'язків між цими поняттями. Доведено, що використання прийомів лінгвокраїнознавства сприяє більш успішному оволодінню іноземною мовою завдяки збагаченню мережі конотативних значень і зміні структур семантичних просторів вимірюваних понять. Виявлено семантичні зв’язки усередині вищезгаданих понять до початку експерименту, проведено експериментальне навчання, у ході якого виявлено умови засвоєння конотативних значень українською і англійською мовами. Вперше шляхом рівнобіжного використання методу семантичного диференціалу Чарльза Осгуда психологічно інтерпретовані розходження в україномовній і англомовній семантиці лінгвокраїнознавчих понять у тих, хто вивчає іноземну мову. Доведено наявність зв’язних змін українсько- і англомовних структур семантичних просторів вимірювальних понять внаслідок експериментального навчання. Отримало подальший розвиток теоретичне обґрунтування і доведення розбіжності і нетотожності структур семантичних просторів запропонованих понять українською і англійською мовами. Встановлено і проінтерпретовано розходження і зв’язні зміни у свідомості тих, кого навчають. Розроблено методичні рекомендації для викладачів з активізації процесу навчання англійської мови за допомогою прийомів лінгвокраїнознавства та з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей тих, кого навчають.
Ключові слова: лінгвокраїнознавство, семантичний простір, семантичні зв`язки, конотативне значення.
Пилишек С.А. Психосемантические особенности лингвострановедения при изучении иностранного языка в высшем учебном заведении. – Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – “Педагогическая и возрастная психология”. – Национальная академия Государственной пограничной службы Украины имени Богдана Хмельницкого, г. Хмельницкий, 2006.
Работа посвящена сравнительному изучению субъективных семантических пространств понятий: “географическое пространство”, “историческое пространство”, “художественное пространство”, “географическое время”, “историческое время”, “художественное время”, “географическая среда”, “историческая среда”, “художественная среда”, “англичанин”, “украинец” на английском и украинском языках при традиционном и экспериментальном обучении, определению расхождений и подобий, стойких семантических связей между этими понятиями. Доказано, что использование приемов лингвострановедения способствует более успешному овладению иностранным языком, благодаря обогащению сети коннотативных значений и смене структур семантических пространств измеряемых понятий. Это осуществлено на основе выявления семантических связей внутри пространств вышеупомянутых понятий до начала эксперимента, проведения экспериментального обучения и аналитического определения оптимальных условий усвоения коннотативных значений на украинском и английском языках. Разработаны методические рекомендации для преподавателей по активизации процесса обучения английскому языку при помощи приемов лингвострановедения, а также с учетом индивидуально-психологических особенностей обучаемых.
На основе анализа научной литературы определены принципы, лежащие в основе лингвострановедческой проблематики, и составные части содержания лингвострановедческого аспекта. Впервые путем равнобежного использования метода семантического дифференциала Чарльза Осгуда в двух языках (украинском и английском) психологически интерпретированы расхождения в украиноязычной и англоязычной семантике лингвострановедческих понятий у изучающих иностранный язык. Доказано наличие связных изменений украиноязычных и англоязычных структур семантических пространств измеряемых понятий вследствие экспериментального обучения. Уточнены психологическая сущность лингвострановедения как важного аспекта методики преподавания иностранных языков, а также расхождения и связные изменения в сознании тех, кто изучает иностранный язык. Установлено, что значение слова изменяется в зависимости от изменения содержания мышления, механизмом которого является контекст. Исследовалось, какое из множества значений слова из объективной системы значений преобладает у субъекта в качестве выбора и как эта преобладающая связь изменяется в зависимости от контекста.
Получило дальнейшее развитие теоретическое обоснование и доказательство расхождения и нетождественности структур семантических пространств предложенных понятий на украинском и английском языках. Установлены и проинтерпретированы расхождения и связные изменения в сознании обучаемых. На основе полученных результатов разработаны методические рекомендации для преподавателей по активизации процесса обучения иностранному языку при помощи примов лингвострановедения и с учетом индивидуально-психологических особенностей обучаемых, которые позволяют повысить эффективность овладения иностранным языком.
Ключевые слова: лингвострановедение, семантическое пространство, семантические связи, коннотативное значение.
Pilishek S.O. Linguistic Country Studies Psychosemantic Peculiarities in the Process of Foreign Language Mastering at the Higher Educational Establishment. – Manuscript.
Thesis for obtaining the Scientific Degree of the Candidate of Psychological Sciences in speciality 19.00.07 – “Educational and Age Psychology.” – The National Academy of the State Borderguard Service of Ukraine named after Bohdan Khmelnitsky, Khmelnitsky, 2006.
The thesis deals with comparative research of the notions of subjective semantic spaces such as “geographical space”, “historical space”, “artistic space”, “geographical time”, “historical time”, “artistic time”, “geographical environment”, “historical environment”, “artistic environment”, “Englishman”, “Ukrainian” in the English and Ukrainian languages under the conditions of traditional and experimental teaching, and with determination of divergences and similarities, stable ties between these notions. The usage of different methods of Linguistic Country Studies contributing to more successful foreign language mastering has been proved. It is obtained due to the enrichment of connotative meanings system and due to the changes in semantic spaces of the investigated notions. The semantic ties within the spaces of the aforesaid notions prior to experimental teaching have been defined. The experimental teaching has been piloted, and the conditions of the aquiring of connotative meanings in the English and Ukrainian languages have been defined. The divergences of the notions of Linguistic Country Studies in the Ukrainian and English semantics among the students have been psychologically interpreted with the help of equal usage of Charles Osgood’s method of Semantic Differential. The presence of coherent changes of the Ukrainian and English structures of the investigated notions’ semantic spaces after the experimental teaching has been proved. The theoretical grounds, the divergence and non-identity of the semantic spaces structures of the proposed notions in the English and Ukrainian languages have got its further development. The divergences and coherent changes in the perception of those who are taught have been defined and interpreted. The recommendations on the livening up the English language teaching process based on Linguistic Country Studies methods and students’ individual psychological peculiarities have been worked out.
Key words: Linguistic Country Studies, semantic space, semantic ties, connotative meaning.