Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1.Структура деятельности, виды деятельности (структура по Леонтьеву).
Структура. виды деят. по Леонтьеву
Деятельность— это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает созна тельно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, моти ва.
Структура деятельности; мотивы - действия -цели.
Мотивы - то, что побуждает человека к деятель ности.
Действия - относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение про межуточных целей, подчиненных общему замыслу.
Цели - то, на что направлена непосредственно деятельность.
Мотивы и цели могут не совпадать. То, почему человек действует определенным образом, часто не совпадает с тем, для чего он действует. Когда мы имеем дело с активностью, в которой отсутствует осознаваемая цель, то здесь нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место им пульсивное поведение, которое управляется непо средственно потребностями и эмоциями.
Поступок — действие, выполняя которое, чело век осознает его значение для других людей, т.е. его социальный смысл.
Действие имеет подобную деятельности структу ру: цель - мотив, способ - результат. Различают действия: сенсорные (действия ло восприятию объекта), моторные (двигательные действия), во левые, мыслительные, мнемические (действия па мяти), внешние предметные (действия направле ны на изменение состояния или свойств предметов
внешнего мира) и умственные (действия, вы полняемые во внутреннем плане сознания).
Основные виды деятельности, обеспечиваю щие существование человека и формирование его как личности - это общение, игра, учение и труд.
Выделяют следующие компоненты действия:
Сенсомоторные процессы - это процессы, в ко торых осуществляют связь восприятия и движения.
В них различают четыре психических акта:
4)сенсорные коррекции движения (обратная связь).
Идеомоторные процессы связывают представ ление о движении с выполнением движения. Про блема образа и его роли в регуляции моторных ак тов — центральная проблема психологии правиль ных движений человека.
Эмоционально-моторные процессы - это про цессы, связывающие выполнение движений с эмо циями, чувствами, психическими состояниями, пе реживаемыми человеком.
Интериоризация - процесс перехода от внешне го, материального действия к внутреннему, идеаль ному действию.
Экстериоризация - процесс превращения внут реннего психического действия во внешнее дейст вие.
2.Особенности познавательной деятельности в юношеском возрасте, Формирование теоретического мышления и стиля умственной деятельности. Формирование ценностных ориентации и целостного характера
Юность, как считает А.В. Толстых, становится вторым переходным периодом в развитии личности. Юноша, как и подросток, еще не совсем взрослый человек. Но подросток тесно связан со своим уходящим детством, а юноша тяго теет к молодости и зрелости, более поздним возрастным этапам.
Возраст — категория конкретно-историческая. И подро стковый, и юношеский возраст появились тогда, когда период подготовки к взрослой жизни в обществе стал бо лее сложным и длительным. С юностью связано продолже ние обучения или начало освоения профессии. В психоло гическом плане юность решает задачи окончательного, дей ственного самоопределения и интеграции в общество взрос лых людей.
Социальная ситуация развития в юности (так же как и в старшем школьном возрасте) — ситуация выбора жизнен ного пути. Начинается реализация планов, намеченных в 16—17 лет, иногда удачная, приносящая удовлетворение, иногда приводящая к осознанию ошибочности сделанного выбора, разочарованию, метаниям, устремленности к но вым целям. Цена сделанной в этот период ошибки велика: это не школьная двойка, а упущенные годы, необходи мость начинать все сначала. 19—20-летние юноши основ ные трудности своей жизни связывают с появлением от ветственности, которой не было раньше. В то же время они ценят свой возраст, приносящий не только новые пробле мы, но и новые, более широкие возможности. Приведем в качестве примера фрагмент из описания юности современ ным студентом-второкурсником, в котором она сравнива ется с отрочеством1.
«Этот возраст для меня легче, светлее, хотя и сложнее по заг руженности, но приятнее в сто раз. Юность легче для меня, это вход во взрослую жизнь (хотя не освобождает от ответственнос ти, но все же). Подростковый возраст — это школа, семья, раз меренная и рутинная жизнь, а сейчас открывается больше воз можностей».
Для юности характерны три основных варианта жизнен ного пути: обучение в вузе, поиски работы и для юношей служба в армии. Мы не будем рассматривать редко встреча ющиеся варианты — уход в криминальный мир, иждивен чество (жизнь за счет родителей или мужа при отказе от работы и учебы) и др., коснемся лишь возможностей «бег ства» от общества.
Обучение в вузе. По данным санкт-петербургских пси хологов, в начале 90-х годов в нашей стране резко снизи лась ценность образования, школьники перестали относить ся к нему как к возможности материально обеспечить себя в будущем. В конце 90-х годов наметилась другая тенден ция: образование снова входит в систему ценностей. Мно гие выпускники школ хотели бы продолжить обучение. Кто-то нашел свое призвание и ему нужно получить знания в интересующей его области, кто-то следует желанию роди телей или идет поступать в вуз за компанию с другом, кому-то нужен диплом, чтобы затем продвигаться по служебной лестнице или удачно выйти замуж, избежать армии и т.д. Современные студенты чаще всего отмечают следующие преимущества и недостатки продолжения обучения и по ступления на работу: вуз дает необходимые знания и уме ния, т.е. определенную квалификацию и тем самым гото вит «к взрослой жизни», «продвижению вверх», становит ся «дверью в более-менее обеспеченную жизнь при заня тии любимым делом»; дает возможность «отсрочить окон чательный выбор», попробовать, «твое это или нет», и «еще немного побыть ребенком». Но, продолжая учиться, юно ша не приобретает «практический опыт» и. главное, оста ется зависимым от родителей.
Работа привлекает прежде всего приобретением мате риальной независимости, самостоятельности, что удовлет воряет потребность «ощутить себя по-настоящему взрос лым»; кроме того, дает жизненный опыт и практические навыки.
Недостатками раннего включения в работу считаются высокая ответственность, невозможность найти интерес ную работу при отсутствии квалификации («загруженность неинтересными делами», «работать — значит сдаться и плыть по течению, так как работа... станет лишь источни ком заработка», она «не способствует личностному рос ту») и низкая заработная плата («работа, которую предла гают сейчас, малооплачиваема»).
В последнее время студенты нередко сочетают учебу с работой, т.е. более или менее серьезно подрабатывают. До статочно распространенным в связи с этим становится та кое мнение:
«В данной ситуации многие вынуждены и работать и учиться. Это тяжело и мешает получению качественного образования. А в идеале — сначала человек должен иметь возможность поработать, попробовать себя в разных сферах жизни, чтобы определить свое призвание и отнестись к учебе осмысленно, знать, зачем ему нужно образование и нужно ли вообще. Попадая в институт со школьной скамьи, многие сохраняют детскую инфантильность, учатся, «потому что мама сказала». (Студентка 20 лет.)
То, какой выбор будет сделан в юности, решение пой ти в тот или иной конкретный вуз, зависит от направлен ности личности, доминирующих мотивов, основных цен ностных ориентации. Этот вопрос подробно рассматрива ется в следующем параграфе.
Мотивы поступления в вуз определяют и стиль студен ческой жизни. Если вчерашний выпускник школы отправ лен в вуз родителями и его обучение оплачено, а свою зада чу он видит в продлении детства и отсрочке жизненного выбора, учебная деятельность вряд ли окажется продуктив ной. Больше, чем лекции и библиотеки, его будут занимать общение с новыми приятелями, развлечения на том уров не, который он может себе позволить. Такие студенты могут окончить институт с посредственными отметками и без глу боких знаний или же могут быть отчислены за неуспевае мость. Еще один вариант — наконец заинтересуются своей будущей профессией и с М-го курса начнут серьезно зани маться. Но в последнем случае изменится их образ жизни
3. Проективные тесты.
Данная категория методик построена на том, что испытуемому предъявляется неопределенный стимульный материал, которому он дает определенную интерпретацию. Происходит эффект переноса. Основная особенность, что таким образом можно увидеть даже неосознаваемые переживания, черты личности, состояния. Чем неопределеннее проективный материал, тем отчетливее проявляются личностные особенности.
Проективные методики основаны на подходе о существовании бессознательной сферы личности.
История создания: название проективным методикам дал Л. Френк.
Фрейд считал, что личность неприемлемые для себя переживания переносит (проецирует) на других людей, предметы и явления, а возвращаются они к нему в искаженном виде. Он называл это защитным механизмом – сублимацией (вытеснением).
Мюррей (создатель методики ТАТ) выдвинул теорию, о том, что человек реагирует, высказывается в соответствии со своими индивидуальными особенностями. Каждое эмоциональное проявление несет в себе отпечаток личности.
7 групп проективных методик:
1) Методики структурирования (придать форму, смысл неопределенному материалу) – пятна Роршаха;
2) Конструктивные (тест Мира -постройка своего макета мира);
3) Интерпретативные ТАТ и производные (тест Розенцвейга);
4) Методики –дополнения (тест незаконченных предложений);
5) Катартические (от слова «катарсис») игровая деятельность в специально организованных условиях;
6) Экспрессивные (графические) - рисование на заданную тему рисунок семьи, несуществующее животное;
7) Импрессивные – предпочтение одних стимулов другим (Цветовые пятна Люшера, тест портретных выборов Сонди).
Особенности:
При оценке используются категории и правила отнесения к категориям.
5 категорий обработки:
а) локализация ответа (все пятно или только его часть)
б) детерминанты (формы, цвета, движения и т. д.);
в) содержание;
г) уровень формы (соответствие ответа конфигурации предъявленного материала);
д) популярность либо оригинальность ответа.
Достоинства: целостный подход к личности, содержательный подход к личности.
Ограничения: трудоемкость обработки результатов, субъективизм психолога, требование к квалификации психолога.
Применять рекомендуется с 5 лет.