Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Билет № 15
1. Нормативно-правовая база деятельности социально-педагогических учреждений.
2. Метод опросников в психологической диагностике.
3. Организация взаимодействия (межличностного, группового, межгруппового, массового), быта и жизнедеятельности в воспитательных организациях. Смоделируйте вышеназванный процесс.
1.вопрос. Нормативно-правовая база деятельности социально-педагогических учреждений
1 Социальный педагог – сотрудник образовательного учреждения (далее ОУ), который создает условия для социального и профессионального саморазвития обучающихся, организуя деятельность педагогов и родителей на основе принципов гуманизма, с учетом исторических и культурных традиций города.
2 Основной задачей социального педагога ОУ является социальная защита прав детей, создание благоприятных условий для развития ребенка, установление связей и партнерских отношений между семьей и ОУ.
.3 Обязанности социального педагога ОУ может выполнять работник, квалификация которого подтверждается дипломом о профессиональном педагогическом образовании, сертификатом социального педагога.
4 Прием и увольнение социального педагога производится в порядке, установленном КЗоТ. Руководство деятельностью социального педагога осуществляется директором ОУ.
5 Деятельность социального педагога осуществляется в соответствии с настоящими инструкциями и Уставом ОУ.
2. Права и обязанности социального педагога
.1. Социальный педагог имеет право:
1. Требовать от директора ОУ создания условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей.
2. Представлять и защищать интересы обучающихся в органах законодательной, исполнительной и судебной власти.
.3. Делать официальные запросы в общественные и государственные учреждения по поводу создания условий и решения личных проблем обучающихся.
4. Иметь доступ к документам ОУ в части дел, касающихся выполнения своих профессиональных обязанностей.
5. Собирать информацию, связанную с изучением интересов детей и подростков. .6. Проводить социологические опросы, диагностические обследования условий жизни детей.
7. Отказываться от выполнения распоряжений администрации ОУ в том случае, если эти распоряжения противоречат профессиональным и этическим принципам деятельности социального педагога.
8. Повышать свою квалификацию.
9. Вносить на рассмотрение администрации ОУ различные предложения по совершенствованию образовательного процесса.
.2. Социальный педагог обязан:
1. Совместно с администрацией ОУ выделять приоритетные направления социально-педагогической работы и формировать конкретные задачи работы с детьми, подростками, педагогами и родителями.
2.Препятствовать принятию решений, ущемляющих права обучающихся.
3. Знать и использовать в работе законодательные и нормативные акты по защите прав ребенка.
4. Своевременно оформлять документацию социального педагога.
5. Планировать и вести учет своей деятельности. .6. Постоянно повышать свою квалификацию.
7. Использовать конфиденциальную информацию только в установленных законодательством случаях.
3. Содержание работы социального педагога ОУ
1. Содержание работы социального педагога определяется потребностями ОУ по решению социальных проблем обучающихся.
2. Социальный педагог, оказывая социально-педагогическую помощь детям, подросткам, взрослому населению, выполняет следующие функции:
1. Реализуя аналитико-диагностическую функцию, социальный педагог:
Изучает и оценивает особенности социальной микросреды ОУ, прогнозирует возможные влияния среды на школьников;
Выявляет личностные особенности и достоинства обучающегося, его «проблемное поле»;
Изучает и оценивает особенности деятельности и обучения школьника;
Устанавливает причины неадекватного поведения детей, подростков, причины социального неблагополучия их семей.
.2. Коррекционная функция социального педагога заключается в том, что он:
Осуществляет коррекцию самооценки школьников и помогает им избавиться от вредных привычек.
3.2.3. Выполнение функции социально-педагогической поддержки и помощи воспитанникам побуждает социального педагога:
Оказывать квалифицированную психолого-педагогическую помощь обучающемуся в саморазвитии, самопознании, самооценке, самоутверждении, самоорганизации и самореализации;
4. Охранно-защитная функция социального педагога заключается в том, что он:
Использует весь комплекс правовых норм, направленных на защиту прав и интересов обучающихся и их объединений;
Содействует применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на детей;
Заботится об обеспечении положительного эмоционального состояния школьников;
Оказывает им помощь в разрешении межличностных конфликтов, снятии депрессивного состояния;
6. Выполнение социально-профилактичекой функции предполагает, что социальный педагог:
Организует систему профилактических мер по предупреждению отклоняющегося (девиантного) поведения и преступного (делинквентного) поведения детей и подростков;
Влияет на формирование их нравственно-правовой устойчивости;
Организует систему мер социального оздоровления детей из семей группы социального «риска».
4. Организационные вопросы деятельности социального педагога
1. Социальный педагог является равноправным членом педагогического коллектива. Он принимает участие в работе педагогических советов и методических объединений.
2. Социальному педагогу выделяется отдельное помещение.
3. Учитывая специфический характер социально-педагогической деятельности, режим работы социального педагога должен быть вариативным и гибким.
4. Социальный педагог работает в режиме исходя из 36-часовой недели по графику, утвержденному директором ОУ.
.5. Вопросы оплаты труда, отпуска, социальной защиты решаются в соответствии с действующими законоположениями для ОУ.
5. Перечень документации социального педагога ОУ
Перспективный план работы социального педагога на год и календарный план работы на месяц
Циклограмма или график работы, утвержденный директором ОУ
Журнал учета групповой работы (тренинговые занятия, профилактические программы)
Списки учащихся: состоящих на учете в ПДН; состоящих на внутришкольном учете; из многодетных семей, из неблагополучных семей.
План совместной работы ОУ с ПДН.
Список детей-инвалидов.
Журнал патронажа, включающий учет детей, находящихся на патронаже, учет патронажа.
Протоколы заседаний Совета по профилактике безнадзорности и правонарушений среди обучающихся в ОУ.
2.вопрос. Метод опросников в психологической диагностике.
Особое направление в психологической диагностике связано с разработкой различных методов диагностики личности. С этой целью используются чаще всего не тесты, а особые методы, среди которых выделяются прежде всего опросники и проективная техника.
Опросники, вероятно, являются самыми первыми психодиагностическими методами, заимствованными психологами из естествознания, так, например, опросники использовал Ч. Дарвин. Опросники — это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в виде ответов. Теоретической основой этого метода можно считать интроспекционизм. Возникший в глубокой древности в рамках религиозной идеологии, он содержал тезис о непознаваемости духовного мира, о невозможности объективного изучения психических явлений. Отсюда вытекало предположение, что, кроме самонаблюдения, нет иных способов изучения сознания человека. Метод опросников можно рассматривать в качестве разновидности самонаблюдения .
Другим известным методом диагностики личности являются проективные техники. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоцианистских теорий. Ассоцианистская концепция в качестве ведущего принципа организации сознания человека использовала ассоциацию, понятие которой ведёт своё происхождение от Аристотеля. Как целостная система ассоцианизма возник в XVIII были открыты раньше.
Как интерпретируются результаты этой методики? Большинство исследователей сегодня склонны рассматривать ассоциативный эксперимент в качестве приёма для изучения интересов и установок личности. Однако следует отметить, что интерпретация получаемых результатов определяется теоретическими взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности методики не может быть решён однозначно вне соотнесения с теоретическими позициями ее создателей.
Ассоциативный эксперимент стимулировал появление такой группы проективных методик, как "Завершение предложений"...
Кроме ассоцианизма теоретические истоки проективных методов можно искать в психоанализе, ставящем во главу угла понятие бессознательного. Бессознательное принималось первоначально как скрытый двигатель личности, мотив, слепо действующий из таинственных глубин организма. Разум по отношению к бессознательному служит маскировочным механизмом. Для того чтобы прорваться в область бессознательного, понять скрытые в нем тенденции, необходимо было в эксперименте направить сознание на решение особых заданий, которые позволили бы непроизвольно проявиться бессознательному в личности. Такого типа задания и включались в проективные методики. Особое место в проектном методе занимает применение тестов.
Тест используется
Тест позволяет
Субтесты:
Компьютерная версия
Uit - это компьютерный вариант методики УИТ СПЧ-М. Программа обладает интуитивно понятным интерфейсом и большими возможностями по статистической обработке результатов тестирования. После завершения тестирования психолог имеет возможность обработать информацию, находящуюся в базе данных. Программа позволяет подсчитывать сырые баллы, производить расчет шкальных оценок, средних значений, стандартных отклонений и специальных индексов. Все результаты экспортируются в Excel и могут быть обработаны любыми средствами Ms Office. Оформление таблиц и построение графиков выполняется входящей в комплект Uit программой.
3. вопрос Организация взаимодействия (межличностного, группового, межгруппового, массового), быта и жизнедеятельности в воспитательных организациях. Смоделируйте вышеназванный процесс.
Организация межгруппового взаимодействия в любом варианте из названных выше может осуществляться тремя способами.
Первый способ - прямой: руководители ставят перед первичными коллективами задачу, которую они могут и должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из перечисленных выше вариантов (выбор варианта зави¬сит от задачи и содержания взаимодействия).
Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, которые объективно предполагают и стимулируют вступление во взаимодействие первичных коллективов по одному из трех вариантов.
Третий способ - инициация и организация взаимодействия первичных коллективов органами самоуправления.
Отбирая формы межгруппового взаимодействия, важно учитывать позитивные и негативные потенции конкурентной стратегии взаимодействия. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия наблюдаются: значительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее количество попыток регуляции выступлений - участия тех членов группы, которые могут увеличить ее шансы на победу, и, напротив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд подобных эффектов .
В то же время конкурентные формы межгруппового взаимодействия имеют ряд негативных потенций: возникновение или уси¬ление группового эгоизма; дезинтеграция группы - первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение груп¬пой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более многочисленной группой (организацией); возникновение и (или) обострение межгруппового конфликта.
Желательно сочетать такие формы организации межгруппового взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизнедеятельности может быть компенсирована ее успешностью в другой. Это позволит группе использовать так называемую стратегию социального творчества.
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.
Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека.
В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества. Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.
И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности.
Важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.
Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот – всегда уникальный и самостоятельный – путь морально-нравственного и социального развития.
Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.
Поэтому при организации воспитательного процесса необходимо эстетическое воспитание. Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в «зону ближайшего развития».
Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными «сотоварищами», а уж затем и вполне самостоятельно.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно -потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.
Подготовка к взаимодействию может вестись в воспитательной организации несколькими путями.
Во-первых, и главным образом, в процессе организации взаимодействия в ее быту и жизнедеятельности. Обучение при этом происходит с помощью соответствующего инструктирования руководителем о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе планирования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничают члены организации.
Во-вторых, в ходе специально создаваемых ситуаций в жизни организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие.
В-третьих, с помощью различного рода тренингов, игр и этюдов, органично включенных в жизнь организации.
Чему же в первую очередь надо учить и какие возможности для этого предоставляет жизнедеятельность организации?
Начнем с того, что необходимо развивать у детей, подростков, юношей базу для речевого общения, которая предполагает: наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; логичность построения и изложения высказывания; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами; умение выделять из услышанного существо дела; корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров.
Отсутствие подобной базы приводит к тому, что у ребят не вырабатывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, в компании в свободное время.
Важнейшей частью подготовки детей, подростков, юношей к взаимодействию можно считать формирование у них социально ценных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собственного благополучия. У ребят нужно формировать интерес к самому процессу взаимодействия, а не только к его результату, понимание того, что взаимодействие - это диалог, требующий терпимости и к идеям, и к мелким недостаткам партнера, умения слушать и умерять свой «монологический пыл». Наконец, ребят необходимо ориентировать на то, что во взаимодействии надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим.
Наряду со свободным владением речью и формированием определенных установок в сфере взаимодействия важно иразвитие у детей, подростков, юношей коммуникативных умений. Умение ориентироваться в партнерах и в ситуации поможет научиться избегать ненужных конфликтов, а если конфликт все-таки вспыхнул - выйти из него с минимальными потерями.
Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются во всех сферах жизнедеятельности и в быту воспитательной организации.
Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра (которая, кстати, может использоваться как при проведении различных дел, так и специально в указанных целях во всех возрастах).
Работа педологического кабинета строилась в основном по трем направлениям:
- профилактическая, направленная на обследование разных сторон развития ребенка в тесной связи с обучением и воспитанием, с целью своевременного предупреждения нарушений интеллекта, формирования у учителей и родителей педологической культуры;
- диагностическая, направленная на изучение особенностей (умственных, физических) развития детей, возможных отклонений, выявление их причин;
- коррекционная работа вытекала из диагностической и предполагала педагогическую коррекцию выявленных отклонений.
Важным направлением в деятельности районных педологических кабинетов было выявление уровня готовности детей к обучению в школе.