Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 1605 г. Москвы
Методическое пособие
по русскому языку и литературе
на тему: «Обучение морфемному анализу слов учащихся начальных классов».
Подготовила
учитель начальных классов
Слезева Елизавета Дмитриевна
г. Москва
2011
Оглавление.
Введение……………………………………………………… 3
Глава I Основные цели обучения морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка………………………………………..4
Глава II Формирование представления о морфеме как значимой части слова……………………………………………………………….7
§1. Структурно-семантический анализ однокоренных слов………...10
§2. Механизм образования форм слова и особенности грамматического значения окончания………………………………...17
§3. Осознание словообразовательного значения приставок и суффиксов. Механизмы образования слов в русском языке………...22
Глава III Овладение правильным способом действия при морфемном анализе слова……………………………………………...24
Заключение………………………………………………….27
Список литературы…………………………………………28
Введение.
Работа по обучению русскому языку в общеобразовательной школе должна соответствовать уровню развития мышления учащихся, пробуждать в них бережное отношение и любовь к русской речи, развивать их языковое чутье, способность к анализу языковых явлений, умение наблюдать факты речи. В решении этих задач огромное значение имеют виды разбора языкового материала, который различается по содержанию, объему и способу выполнения.
Учитываю коммуникативную направленность курса русского языка в школе, следует отметить первостепенное значение для учащихся знания морфемного состава слова. В качестве вспомогательного приема при трудных случаях морфемного членения обращаются к словообразованию.
В процессе обучения родному языку морфемика и словообразование должны быть максимально приближены к потребностям речевой практики и отражать базовую функцию данного раздела школьного курса. В соответствии с этим основная цель работы в области состава слова и словообразования состоит не только в том, чтобы формировать умение морфемного разбора слова, но и в развитии способности более высокого уровня: умения ориентироваться в структуре слова, мгновенно распознавая те морфемы, которые определяют ход и результат языкового анализа, направленного на решение конкретной языковой задачи.
Цель исследования: раскрыть сущность и методику обучения морфемике и словообразованию на уроках русского языка в начальных классах.
Задачи исследования:
I. Основные цели обучения морфемике и словообразованию на уроках русского языка.
При морфемном анализе слова выделяются все живые (с точки зрения современного языка) морфемы, то есть значимые части, имеющихся в анализируемом слове. При морфемном анализе нас не интересует порядок присоединения морфем. Морфемный анализ отвечает на вопрос: «Какие морфемы выделяются в данном слове с точки зрения современного языка?», то есть искомой величиной морфемного анализа являются морфемы. Следовательно, морфемный анализ определяет наличие в слове тех или иных морфем, из которых оно складывается.
«Золотым правилом» морфемного членения слов является сопоставление однокоренных и одноструктурных слов и выделение живых аффиксов; причем анализируемое слово должно рассматриваться на фоне присущих ему грамматических форм.
Членение слов на морфемы всегда должно быть осмысленным, обоснованным, доказательным. Нельзя поддаваться механическому членению, порождаемому слепой аналогией. Вот почему при морфемном анализе мало сказать: «Слово делиться на такие же морфемы», «надо обязательно доказать, почему оно делиться и состоит именно из этих, а не других значимых частей».
Не задумываясь над смысловой стороной слова, учащиеся часто механически рассекают слова, зрительно разыскивая знакомые морфемы. Такое членение приносит лишь вред. Необходимо помнить, что зрительный образ слова часто обманчив. Формальный подход к определению структуры слов порождает привычку заниматься морфемным разбором, не вникая в значение слова, не осознавая семантики морфем и без опоры на словообразовательный анализ. Так появляются ошибки, которые искажают не только морфемный состав слова, но и семантическую его суть: я-щик, мя-чик, под-руга, п-ушк-а, о-гнев-ой и т.д. Принцип преемственности и перспективности в обучении морфемике и словообразованию виден именно в соблюдении семантической направленности, в усилении внимания к различным языковым значениям, носителями которых являются морфемы.
Семантическая ориентированность обучения существенно меняет его содержание, характер тренировочных заданий, систему упражнений, способ структурного анализа слов, которым должны овладеть дети. В этом смысле морфемный разбор должен рассматриваться как разновидность семантического анализа слова, ибо, предупреждал А. М. Пешковский, «всякое дробление слова есть дробление смысловое». (2) но именно эту суть морфемного анализа и не понимают ученики, ориентируясь при разборе в основном на звуковые подобия, зрительные ассоциации и не воспринимая слово как семантическую единицу, в которой соединяются и взаимодействуют разные значения.
«Усиление семантического аспекта в преподавании морфемики и словообразования позволяет решить исключительно важные задачи:
Особое внимание нужно обратить внимание нужно обратить на третью задачу обучения морфемике и словообразованию в школьном курсе родного языка. Никто не станет отрицать, что этот раздел в процессе преподавания занимает особое место. Оно определяется той ролью, которую выполняет этот раздел при обучении русскому языку; структурный анализ слова является базой, основой формирования разнообразных умений и навыков в области орфографии, грамматики, лексики, стилистики.
Нужно учить детей с первых лет обучения в школе не только умению разбирать слова по составу, но и умению использовать результаты этого разбора для выбора правильного написания слова, для определения его значения, грамматических свойств.
Таким образом, состав слова – это ключ ко многим тайнам и сложностям русского языка.
Обучение морфемике в начальных классах – это возрождение прошлого языкового опыта и опора на него. Еще будучи совсем малышом, ученик успешно справлялся с необычно сложной задачей усвоения словообразовательной системы родного языка. Правда , усвоение это происходило на интуитивной основе, но тем прочнее и крепче те языковые связи, которые помогут школьнику лучше осмыслить законы рождения слов.
Словообразование – источник необыкновенной выразительности и словарного богатства русского языка. Осознание и этой особенности принесет несомненную пользу детям, научит их пользоваться удивительными возможностями родного языка, замечать их даже в обыденной речи.
II. Формирование представления о морфеме как значимой части слова.
Семантическая направленность обучения морфемике и словообразованию в начальных классах, конечно, предполагает усиленное внимание к смысловой характеристике морфем, а следовательно, и к семантическому анализу слова в целом, учитывая, что «слово – сложное структурное целое, в нем осуществляется сложное сцепление и взаимоотношение фонетических явлений.» (4)
В самом деле, слово, являясь важнейшей единицей языка, выражает языковые значения, каждое из которых передается специфическими средствами.
Выразителем вещественного значения считается корень, без которого не может быть слова знаменательной части речи. Словообразующие морфемы, приставки и суффиксы, принимая участие в процессе рождения слов, передают словообразовательные значения, которые в единстве с вещественным значением корня формируют лексическое значение слова. И, наконец, выразителем грамматического значения слова в подавляющем большинстве оказывается окончание.
«Указанные значения находятся в слове в сложном взаимодействии и определяют основные языковые характеристики слова: лексическое значение, морфологическое значение, синтаксическую роль в предложении, стилистическую особенность в употреблении, морфемное строение, написание. Чтобы сформировать у учащихся эти характеристики слова, нужна специальная работа, направленная на формирование способности опираться на значение морфем в процессе языкового анализа слова.
Это языковая способность предполагает внедрение в сложную область морфемной семантики, которую значительно труднее вычленить в слове, чем лексическое значение. Вот почему в процессе школьного обучения необходимого дать представление детям о приставке, корне, суффиксе и окончании как значимых частей слова.» (3)
Известный лингвист М. В. Панов пишет: «Увидеть морфему невозможно. Морфема смысловая единица. Смысл увидеть нельзя. Смысл можно выявить путем рассуждения, в данном случае – путем осмысленного сопоставления слов.» (5) В самом деле увидеть можно последовательность букв, которую можно принять за морфему, например, за приставку «подо» - в словах подорожник, пододеяльник, подолгу, подоходный. Однако этой морфемы в этих словах нет, и установить это можно только в результате проведения специального лингвистического анализа. Такой анализ требует особого словообразовательного мышления, которое заключается в способности проникнуть в глубь слова и разложить его на значимые элементы, не соотносимые с конкретными явлениями, не живущие самостоятельной жизнью, но реально существующие в языке.
«Такой анализ с необходимостью требует выполнения сложной абстрагирующей деятельности. Такую деятельность можно назвать грамматической абстракцией. Если лексические значения отражают предметы, явления, события реальной действительности и слово, обобщая, тем самым отвлекается от конкретных, единичных фактов, то грамматическая абстракция предполагает отвлечение от реальных (лексических) значений слов. В этом смысле грамматические значения являются как бы вторым этажом абстракции, надстраивающимся над первым. Для того, чтобы «извлечь» путем анализа отвлеченную идею слова (корень), понять характер отношений между словами (окончания) и т. п., нужно отвлечься от лексического значения слова. Именно это обстоятельство является для учащихся одним из основных затруднений при усвоении грамматики.» (6)
Важно иметь в виду, что неправильное представление школьников о сути термина «значимая», трудности в овладении грамматической абстракцией, способностью подняться на второй этаж абстракции и уловить значение морфем происходит не только потому, что в учебном процессе невелика доля упражнений, нацеливающих на семантический анализ морфем. Главная причина в том, что в ходе обучения недостаточно учитывается тот факт, что за формулировкой «значимая часть слова скрываются три смысла, связанных с разными типами языковых значений, передающихся с помощью морфем (вещественное, словообразовательное, грамматическое).
Языковая специфика этих значений может быть осмыслена учеником в результате определения функции значимой части слова, то есть для чего используется эта морфема в данной словоформе, какую роль выполняет, о каких свойствах слова информирует.
Необходимо предусмотреть в процессе обучения работу над значениями трех типов морфем, имея в виду, что корень является выразителем вещественного значения, окончание передает грамматическую информацию о словоформе, приставка и суффикс добавляют словообразовательное значение. При этом, детям не сообщаются указанные лингвистические термины. В связи с этим в работе над семантикой морфем разных типов выделяются три основных направления:
Коротко охарактеризуем каждое из направлений в работе.
§ 1. Структурно-семантический анализ однокоренных слов.
Корень – особая морфема для учеников начальных классов: именно с ней начинается осознание морфемной структуры слова. Вот почему исключительно важным является этап формирования на семантической основе понятия корня и однокоренных слов, на что ориентируют современные программы для начальных классов.
Можно выделить несколько наиболее эффективных приемов, которые обостряют внимание к значению корня, однокоренных слов и помогают ученикам осознать их структурную и смысловую общность.
Опознавание однокоренных слов в предложении и тексте на основе семантико-структурного анализа. Речь идет об анализе предложений или маленьких текстов, в которых представлено скопление однокоренных слов. Ученики должны не только обнаружить эти слова, но и обязательно объяснить, почему они являются однокоренными. При этом, естественно, обращается внимание и на структурную общность, и на смысловое сходство.
В качестве образца рассуждения можно взять текст из учебника Т. Г. Рамзаевой, расчленив этот образец на следующие части:
1) слова хлеб и хлебница имеют общую часть хлеб;
2) они сходны по смыслу: хлебница – это посуда, в которой хранят хлеб;
3) поэтому слова хлеб и хлебница однокоренные;
4) записываем однокоренные слова хлеб и хлебница и выделяем корень
-хлеб-.
Можно предложить несколько текстов и предложений, которые помогут организовать подобную работу в классе. Сложность такой работы состоит в том, что однокоренные слова даются не в «готовом» виде (цветы – цветник, рука – рукавица). Их еще надо опознать в тексте. Следовательно, при выполнении подобной работы подключаются разные виды речевой деятельности – чтение текста;
- восприятие текста на слух;
- смысловая обработка текста;
- устное объяснение;
- запись слов с графическими пометами.
«У ежа ежата, ужа ужата» (скороговорка)
«Сын письмо писал отцу
И поставил точку.
Дочка тоже к письмецу
Приписала строчку.» (С. Маршак)
«Проплясали по снегам
Снежные метели,
Снегири снеговикам
Песню просвистели
У заснеженной реки
В снежном переулке
Звонко носятся снежки
Режут лед снегурки. (С. Погореловский)
Интересным видом работы может стать структурно-смысловой анализ слов-отгадок, которые самостоятельно находят ученики, работая с серией загадок. Вот, например, пять загадок, в которых задуманные слова являются однокоренными (-снег-//-снеж-);
1. Чернокрылый, красногрудый, 2. Жил я посреди двора,
И зимой найдет приют, Где играет детвора.
Не боится он простуды – Но от солнечных лучей
С первым снегом Превратился я в ручей.
Тут как тут! (Снегирь) (Снеговик)
3. Покружилась звездочка 4. У занесенных снегом кочек,
В воздухе немножко Под белой шапкой снеговой,
Села и растаяла Нашли мы маленький цветочек
На моей ладошке. (Снежинка) Полузамерзший, чуть живой.
(Подснежник)
5. Что за дворник удалой
Снег сгребал на мостовой
Не лопатой, не метлой,
А железною рукой. (Снегоочиститель)
Дифференциация понятий: однокоренное слово и синоним.
Практика показывает, что далеко не сразу учащиеся начальных классов понимают сущностную разницу однокоренных слов, с одной стороны, и синонимов, слов одного лексико-семантического поля, - с другой. Происходит это потому, что в определениях синонимов и однокоренных слов общим признаком является смысловая близость слов. Однако в родственных словах эта близость определяется наличием одной и той же значимой части слова (корня), а в синонимах смысловое сходство передается разными корневыми морфемами.
Упражнения, нацеливающие на проведение сопоставительного анализа, могут быть самыми разнообразными, например такими:
Учительница дала задание подобрать однокоренные слова к существительному вода. Петя Двойкин записал в тетрадь слова водяной, водный, озеро, бассейн, водопровод.
Оцените ответ Пети. Как вы думаете, почему ученик допустил ошибки?
Подосиновик – осина; гриб – боровик, мебель – стул, лес – лесник, домик – избушка, книга – книжный.
Объясните, почему не выписали остальные пары слов.
Море – морской, трава – травушка, плясать – танцевать, туман – туманный, грусть – тоска.
Что общего в словах каждой группы?
Накопление гнезд однокоренных слов.
Этот прием в обучении является одним из наиболее эффективных. Говоря о задаче накопления гнезд однокоренных слов, мы имеем в виду особую организацию работы с корнем в начальной школе, и прежде всего составление словарика корней русского языка. В чем обучающий смысл в составлении такого словарика? Эта работа позволяет зафиксировать в сознании ребенка определенную морфему и показать её присутствие в однокоренных словах.
Запись можно оформить так:
-верст-: верт-ушк-а, верт-ит
-свист-: свист-ок, свист-ит
Словарик должен непрерывно пополняться. А чтобы эта работа целенаправленно и результативно проводилась школьниками, можно предлагать такие задания:
Работая с таким словариком, ученик лучше зрительно воспринимает графический облик корня, приучается к тому, что бы не искажать его при написании орфографически сложных слов. Помимо этого происходит расширение словарного запаса за счет уточнения значения знакомых, употребительных слов (через значения корня) и обогащение новыми, еще неизвестными.
В работе направленной на накопление гнезд однокоренных слов, большое значение имеют и специальные упражнения, нацеливающие на составление ряда однокоренных слов по указанной морфеме.
1. Прочитайте слова, что их объединяет?
Св.стеть, св.сток, св.стулька, св.стун, засв.стеть, св.стящий.
2. В словарик запишите слова с корнем –холод-. Не забудьте привести примеры однокоренных слов.
Объясните, можно ли включить в эту группу однокоренных слов слова холодильник, похолодание, холодец.
3. Продолжите ряд однокоренных слов: единый, единица,…
Итак, подобная работа, связанная с накоплением гнезд однокоренных слов, нацеливает детей на восприятие графического облика морфем, представленного в обособленном от слова виде (-мороз-, -стол-, -верх-). В результате обостряется восприятие морфемы, морфемного значения, тренируется зрительная память, а также способность к структурно-семантическому анализу однокоренных слов.
Сопоставительный анализ слов с корнями – омонимами.
Исключительно эффективным приемом, формирующим представление о корне как значимой части слова, является сопоставление слов с корнями – омонимами, то есть с морфемами, которые одинаково пишутся, произносятся, но имеют разное значение. Такие корни очень интересны с точки зрения задач обучения, так как они формируют противоположные по смыслу и часто смешиваемые группы слов, которые при беглом и формальном взгляде можно принять за однокоренные. В эту ловушку и попадают дети, считая, например, родственными слова типа: ранний – ранить, морской – заморыш и т.п. при этом учащиеся учитывают лишь структурное сходство таких слов, но не принимают во внимание то, что смысловая общность является обязательным признаком однокоренных слов. При работе с такими корнями можно предложить следующие упражнения:
Дорогой, дороже, дорога, дороговизна, придорожный.
Испариться, парник, напарник, запариться
Работу с корнями-омонимами можно разнообразить, используя специальные тексты, анализ которых лучше проводить в устной форме. В этом случае учащимся предлагаются примерно такие задания. «Прослушайте текст. Какие слова похожи в произношении? Являются ли оно однокоренными? Почему?»
«У меня друзей немало,
Но я всех нарисовала:
Коля колет, Поля полет, Паша пашет,
Варя варит, Валя валит, Света светит,
Катя катит, Тоня тонет,
Но не дам ей утонуть!
Я спасу подружку Тоню:
Подрисую что-нибудь.»
Использование приема словообразовательного толкования слова.
Особое внимание в работе с однокоренными словами нужно уделить словообразовательному толкованию слова. Этот прием толкования лучше проясняет внутреннюю связь (смысловую и структурную) обеих частей словообразовательной пары.
Ножовка
узкая ручная пила пила, напоминающая нож
В производящем слове как бы оживает заложенная в нем внутренняя суть, которую мы вроде бы осознаем, но не воспринимаем уже так ярко. Об этом писала методист М. Рыбникова: «Найти корень слова – это значит найти его внутренний затаенный смысл, - то же, что зажечь внутри фонаря огонек.» (14)
Прием определения лексического значения слова через подбор однокоренного не является новым для ученика начальной школы. Так, отвечая на вопросы «От какого слова образовано новое слово?» или «Почему так назвали?», дети именно таким образом объясняли значение слов подосиновик (растет под осиной), рыжики (рыжего цвета). Подобные формулировки, включенные в тренировочные упражнения на уроке, помогают воспитать у детей привычку начинать морфемный разбор с буквального толкования слова, что позволяет избежать досадных ошибок, вроде тех, о которых мы уже упоминали. Действия учеников становятся обдуманными, хотя особенно в первое время, очень медленными. Зато в дальнейшем затраченное время окупается с лихвой.
Важно, чтобы дети поняли, что это специальный прием, с помощью которого не только разъясняется лексическое значение слова, но четче осознается его морфемное строение. Кроме того, прием словообразовательного толкования слова помогает вооружить правильным способом действия при анализе правописания корня. Приведем пример упражнений:
Шапка из меха – меховая шапка
… - ст..льной рельс
… - м..сные котлеты
… - шерстяной платок
Ущелье – щель, земляника – земля, полезный – польза.
Шутник – тот, кто любит…
Шалун – тот, кто любит…
Приведите примеры слов, значение которых можно объяснить, начиная словами тот, кто…
Итак, прием словообразовательного толкования слова объединяет лексический, морфемно-словообразовательный, и орфографический анализ в одно целое и формирует у детей представление о разных языковых свойствах, которые представлены в слове в их единстве и взаимосвязи. Кроме того, этот прием готовит учащихся к овладению правильным способом проведения морфемного разбора.
§ 2. Механизм образования форм слова и особенности грамматического значения окончания.
Окончание – это вторая морфема, с которой знакомятся ученики начальных классов. Эта значимая часть слова принимает участие в процессах формообразования. Чтобы дети осознали суть этого процесса на определенном этапе обучения, когда у школьников накопятся некоторые знания о склонении существительных, прилагательных, можно предложить такую схему:
+
Эта схема предполагает введение понятия основы слова. Основа и окончание – это парные понятия, взаимосвязанные непосредственно, так как выделение в слове флексии неизбежно приводит к выделению основы (членимой на морфемы или равнозначной корню). «Окончание как изменяемая часть слова только потому и выделяется, что есть в слове ей противоположная – неизменяемая часть, то есть основа, и наоборот». (8)
Эта схема является графическим символом сути процесс формообразования.
На определенном этапе, когда дети освоят падежи, овладеют навыками изменения существительных по падежам и числам, в качестве обобщения сведений из области формообразования может быть проведена следующая работа.
Учитель рисует схему. Важно, чтобы не забывалось главное: замена окончания не формальный механический процесс, не просто замена букв. Замена окончаний меняет грамматический статус слова. Вот почему эта схема должна содержать и информацию о значении окончания. В течение урока эта схема может обновлять информацию, примеры, но суть её, «образ её останется в памяти ученика неизменной:
а ед.ч
ой ед.ч
Голов + ами мн.ч.
у ед.ч
е ед.ч
Эти примеры позволяют организовать анализ по схеме: от окончания к его грамматическому значению и, наоборот: от грамматического значения (заданного учителем, учениками) к поискам окончания, которое является выразителем этой формы слова. Эта схема поможет детям лучше понять и природу нулевого окончания. Так, разбираясь со словом страна и его формами, ученики сталкиваются с необходимостью написать окончание, передающее форму множественного числа родительного падежа:
ой ед. ч.
стран + ах мн. ч.
? мн. ч.
Оказывается, что в «квадратик» записать нечего. Окончание есть (потому что есть значение!), а буквы для его выражения (да и звука) нет. Вот таким образом – от значения окончания – можно строить работу с этим видом флексии.
Именно в начальных классах должно быть заложено правильное представление о структуре изменяемого слова. Настойчивая подсказка учителя выделить окончание, если слово изменяемой части речи (существительное, прилагательное, глагол), должна помочь детям понять существующую в языке зависимость:
Таким образом, учеников начальных классов можно постепенно познакомить с простой формулой, которая отражает закономерность, действующую в русском языке:
значение окончания = форма слова.
Это означает, что, устанавливая значение окончания любого слова, мы одновременно определяем форму этого слова.
Лучше понять эту зависимость помогает упражнение «Расскажи о слове…». Что, например, может третьеклассник сказать о слове, зная только одну морфему –ут ? очень много сведений: глагол, I спр., буд. или наст. времени, 3-го л., мн. числа. Другими словами окончание рассказывает нам о форме слова и некоторых его грамматических признаках. Кстати, и синтаксических тоже: можно утверждать, что это слово в предложении займет место сказуемого.
В начальных классах для такой работы выбираем однозначные, ярко выраженные окончания, например: -ами, -ам, -ах, (существительных), -ого, -ому, -ыми, -ая (прилагательных), -ешь, -ишь, -ит, -ет, -ат (глаголов). Подобный анализ заставляет учеников вспомнить и повторить важные сведения из области морфологии, уточнить и некоторые трудные орфографические правила, связанные с написанием окончаний.
Совершенствование грамматических умений на основе морфемного анализа может оказать хорошую услугу и при изучении вопросов синтаксиса, когда потребуется понимание особенностей поведения слова в составе словосочетания или предложения.
Приведем задания, которые нацеливают на формирование умения соотносить окончание с выражаемой им формой слова.
ют в у ; ая а ;
ых ах
ый ; его ; ему .
ешь; ут ; ят .
§ 3. Осознание словообразовательного значения приставок и суффиксов. Механизмы образования слов в русском языке.
Осознание семантики суффиксов и приставок должно основываться на осмыслении различия противопоставленных в языке процессов формо- и словообразования. Следовательно, чтобы ученики начальных классов лучше осмыслили эти морфемные значения словообразующих аффиксов, стоит познакомить их с механизмом словообразования, то есть с тем, как происходит образование слов в русском языке, какие структурные и смысловые изменения в словах происходят в процессе рождения нового слова.
Современные учебники для начальной школы предусматривают знакомство с элементарными сведениями из области словообразования. Указания на словообразующую роль приставки и суффиксов содержатся в определениях этих морфем: «служит для образования слов», «с помощью приставки образуются новые слова»…
Этих сведений недостаточно, чтобы, во-первых, сформировать у учащихся представление о приставке и суффиксе как словообразующих морфемах; во-вторых, добиться понимания семантической сущности процесса образования слов в русском языке. У школьников начальных классов нужно заложить основы правильного способа действия при морфемном анализе слова, который обязательно должен опираться на анализ словообразовательный.
Учащиеся вторых – третьих классов должны постепенно подойти к осознанию единства трех сторон, органично сочетающихся в каждой приставке и суффиксе: форма (обращает внимание на единообразное написание каждой из этих морфем, не отражающее на письме фонетические варианты этих значимых частей слова) + значение (каждый словообразовательный аффикс передает определенное значение, которое отражается в лексическом значении слова) + функция (осознание словообразующей роли приставки и суффикса). На этой основе трехмерного восприятия морфемы и формируется правильный способ анализа морфемного состава слова.
В процессе формирования целостного представления о словообразующих аффиксов, о единстве трех сторон, сочетающихся в каждой морфеме, важно организовать целенаправленное наблюдение за значением приставок и суффиксов.
Работа со словообразовательными значениями должна быть подкреплена серией тренировочных заданий, которые нацеливают на семантическую характеристику приставок и суффиксов. Приведем примеры подобных упражнений.
Словарь, аптекарь, вратарь, букварь, пахарь, главарь.
За- -ик
Об- явиться парашют -ист
По- -изм
Опыт показывает, что усиление семантического аспекта в обучении (это достигается в процессе выполнения подобных заданий), внимание к словообразовательному значению суффиксов и приставок стимулируют развитие рече-мыслительной деятельности учащихся, способствуют пополнению их словарного запаса новыми словами, так как «словообразовательные элементы и их комбинации обеспечивают почти бесконечное количество новых слов и новых оттенков, обогащение которыми отвечает серьезным потребностям роста языка». (11)
Кроме того, в результате целенаправленной работы со значениями суффиксов и приставок учащихся начальных классов запоминают графический облик основных словообразующих аффиксов и приближаются к осознанию основного закона написания, заключающегося в единообразном их оформлении на письме.
Применение элементарного словообразовательного разбора на уроках в начальных классах не усложняет, а напротив облегчает ученикам понимание словообразующей функции приставок и суффиксов, а значит, вооружает школьников правильным подходом к анализу состава слова: от определения значения слова к выяснению слова, от которого образовано анализируемое, к определению морфемного состава анализируемого слова.
Мы обращаем внимание на то, что такой подход к морфемному анализу, освоенный ребенком еще в начальной школе, станет прочной основой для полноценного овладения этим видом языкового разбора на следующих этапах обучения русскому языку.
Словообразовательный анализ, которым постепенно овладевает ученик, становится важным средством развития мыслительных способностей, языкового чутья, языковой догадки. Благодаря такому анализу ученики младших классов начинают активно усваивать лексическое богатство родного языка.
III. Овладение правильным способом действия при морфемном анализе слова.
Напомним, что основная причина ошибок в морфемном разборе слова – формальный подход к анализу структуры слова, когда полностью игнорируются смысловые характеристики слова. В этом случае у школьников наблюдается отношение к слову как к набору морфем, точнее – вереница морфем. Поэтому, разбирая слово по составу, ученик озабочен тем, как разбить эту череду морфем на отдельные части, уже знакомые ему по другим словам. При этом ребенок больше полагается на внешние сходства каких-то частей разных слов, на ассоциативной связи, порой неожиданно возникающей в голове ученика. От того и появляется суффикс –чик- в словах мячик, ключик, кончик, морфема –щик- в словах ящик, хрящик, приставка у- в словах утро, урюк и подобные ошибки, деформирующий структурный и смысловой облик слова.
Между тем слово – это не набор морфем. Строение слова является результатом слово- и формообразовательных процессов. Вот почему при морфемном анализе нужно учитывать отношение «производное слово – производящее слово.»
Морфемный разбор есть результат словообразовательного анализа. Поэтому поводу В. В. Лопатин пишет: «Думается, что подлинный морфемный анализ начинается тогда, когда уже установлена (путем последовательно примененного словообразовательного анализа) словообразовательная структура слова, выяснено значение (в том числе и словообразовательное) каждой морфемы и структурная функция каждого вычленяемого в слове отрезка. При морфемном анализе мотивированных слов мы имеем дело с результатами такого исследования и в этом смысле морфемный анализ вторичен по отношению к анализу словообразовательного». (9)
Как же научить детей уже в начальной школе опираться на словообразовательный анализ при приведении разбора слова по составу?
Прежде всего необходимо, чтобы ученики овладели умением разбираться в структурно-семантической связи слов в одной словообразовательной пары, то есть устанавливать зависимость производного слова от производящего.
Учеников начальных классов нужно познакомить с последовательностью разбора слова по составу. Но прежде чем предложить план разбора, несколько слов скажем о проблеме, которая и по сей день существует в методике преподавания русского языка. Имеется ввиду, что вопрос о последовательности разбора слова по составу (с чего начинать выделение морфем в основе- с корня или с суффикса) горячо обсуждается в методике долгие годы.
К сожалению, эта дискуссия показывает, насколько формально мы сами подходим к этому виду языкового разбора, акцентируя смысл его только на опознавание морфем (опознай сначала корень, затем служебные морфемы или наоборот). Жесткая регламентация действия школьника в виде плана разбора может подтолкнуть ученика к анализу на уровне «морфема-морфема» и закрепить убеждения в том, что слово – это чередование повторяющихся в языке типизированных сочетаний букв.
А между тем морфемный анализ должен опираться на информацию о том, как образовано слово. И вот ответ на вопрос, как вступает в силу отношения другого рода, «слова-слова», и заставляющие искать слово от которого непосредственно произошло данное. И неважно, какая морфема помогла быстрее найти это соотношение: это может быть и служебная морфема с ярко выраженном значением, и очень знакомый корень бесспорно выделяемый во всех родственных словах. Словообразовательная информация, которую нужно извлечь из слова, потребует опоры на смысловой анализ. В этом случае нас будет интересовать словообразовательное значение слова.
Рассмотрим семантико-структурный анализ, отраженный в словообразовательных схемах:
1) школа + -ниц (а) школьница
«школа»+ «та, что…» «та, что учится в школе»
2) пере- + писать переписать
«заново» + «писать» «писать заново»
Итак, что же значит разобрать слово по составу?
Это значит определить:
1. Части речи выделить основу и окончание;
2. Буквальное (словообразовательное) значение слова;
3. Как образовано слово (от какого слова и при помощи каких морфем).
Это и есть последовательность разбора слова по составу, направляющее школьника на словообразовательный анализ, мотивирующий выделение каждой значимой части слова.
С таким планом разбора целесообразно познакомить учеников примерно со второго класса и практически отрабатывать его использование. Такой путь морфемно-словообразовательного анализа проясняет в голове ученика сеть языковой задачи, лексическое значение слова.
Усвоить словообразовательный способ морфемного анализа помогают и задания, требующие частичного разбора слова по составу на основе определения производящего слова.
Слепить (глаза), слепить (игрушку).
Отопить, отодвинуть, отпарить, отощать, оттащить, отселить.
Заключение.
Итак, в работе я постаралась описать современные направления в преподавании морфемики и словообразования, которые нужно реализовать на начальных этапах изучения родного языка. Суть этих направлений в обучении состоит в усиленном внимании к семантической стороне изучаемых явлений языка. Семантическая ориентация процесса обучения морфемике и словообразованию оказывает благотворительное влияние и на формирование языковых умений и навыка других областей школьного курса, поскольку морфемика и словообразование выполняет базовую функцию в процессе обучения на уроках родного языка.
Работа по морфемному и словообразовательному анализу не может быть эпизодической, она должна носить систематический характер. Только при соблюдение системы можно добиться хороших результатов в формировании орфографической грамотности учащихся.
Список литературы.