Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
В. Н. Карандашев
МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ
ПСИХОЛОГИИ
Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому
университетскому образованию в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений, обучающихся
по направлению и специальностям психологии
Издательская программа
300 лучших учебников для высшей школы в честь 300-летия Санкт-Петербурга
осуществляется при поддержке Министерства образования РФ
Москва • Санкт-Петербург ■ Нижний Новгород • Воронеж
Ростов-на-Дону • Екатеринбург ■ Самара • Новосибирск
Киев ■ Харьков • Минск
2006
ББК 88я7 УДК 159.9(075) К21
Рецензенты:
В. Л. Ситников, доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии
и педагогики Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина;
кафедра психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного
педагогического образования.
Карандашев В. Н.
К21 Методика преподавания психологии: Учебное пособие. — СПб.: Пи тер, 2006. — 250 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»),
ISBN 5-94723-371-1
Книга представляет собой первый опыт написания учебного пособия по дисциплине «Методика преподавания психологии», в котором охватываются все основные темы курса. Целью данного издания является изложение теоретических и методических вопросов пре подавания психологии в средних и высших учебных заведениях. Приводятся материалы по истории преподавания психологии, описывается современное психологическое образо вание в России и за рубежом, разбираются основные правовые и нормативные документы, которые должен знать преподаватель психологии. Центральное место в книге занимают вопросы технологии разработки учебного курса по психологии. Подробно рассматрива ются методические проблемы лекций, семинарских, лабораторных и практических заня тий, уроков по психологии, особенности их подготовки и проведения, даются рекомендации по методическому руководству самостоятельной работой студентов. Характеризуются ме тоды и приемы обучения психологии, а также способы проверки и оценки знаний.
ББК 88я7 УДК 159.9(075)
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.
ISBN 5-94723-371-1 © ЗАО Издательский дом «Питер», 2006
Оглавление
Введение 6
Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе 11
Контрольные вопросы 26
Глава 2. История преподавания психологии в средней школе 27
Контрольные вопросы 40
Глава 3. Современное психологическое образование 42
3.1. Основные тенденции современного психологического
образования в мире 42
Контрольные вопросы 63
Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования, цели и принципы
обучения психологии в разных типах учебных заведений 65
4.5. Принципы обучения психологии 81
Контрольные вопросы 84
Глава 5. Содержание психологического образования 86
4 Оглавление
5.4. Основные тенденции развития психологии в мире
и психологическое образование 99
Контрольные вопросы 103
Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии ... 105
к занятиям по психологии 131
работа в вузе 141
Контрольные вопросы 144
Глава 7. Методы обучения психологии 146
и учащихся на занятиях по психологии 158
Контрольные вопросы 163
Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии 164
Контрольные вопросы 180
Глава 9. Разработка учебного курса по психологии 181
9.1. Знания научной и практической психологии как основа
учебного курса 181
9.4. Технология разработки учебного курса 199
Контрольные вопросы 212
Оглавление 5
Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя
психологии 213
Контрольные вопросы 229
Литература 231
Предметный указатель 247
Посвящается моим учителям — профессорами. М. Веккеру, В. А. Ганзену, А. И. Щербакову, а также всем, кто прямо или косвенно участвовал в моем психологическом образовании
Введение
Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и дея тельности психологов:
На достижение первой цели направлена научная психология, второй — при кладная и практическая психология, третьей — методика преподавания психо логии.
Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение XX в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и ла боратории заняли достойное место в университетской науке многих стран.
Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60-е гг. XX в. в США, в 70-е гг. — в Европе, в 80-е гг. — в Совет ском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессио нальной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому.
Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего XX в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.
Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине XX в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950: Пани-братцева, 1971).
Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно пре обладал в течение всего XX в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предпо лагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии Однако в послед нее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психоло гия как учебный предмет и психология как наука — не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного пре подавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать.
Введение 7
Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее вре мя (Боярчук, 1982, Гинецинский, 1983; Ляудис, 1989, Бадмаев, 1998; Карандашев, 2001, 2002; Benjamin, Daniel, Brewer, 1985; Hartley, McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). Кро ме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в раз ных типах учебных заведений (Актуальные проблемы преподавания психологии, 1990; Развивающаяся психология..., 1998; International Conference on Psychology Education, 2002). Интерес психологов к преподавательской деятельности растет.
Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного пред мета студентами, обучающимися по специальности «020400 — психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель пси хологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности.
Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и на выками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, соци альной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:
диагностическую и коррекционную деятельность;
экспертную и консультативную;
учебно-воспитательную;
научно-исследовательскую;
культурно-просветительную.
Обратите внимание на то, что два вида деятельности из перечисленных вы ше — учебно-воспитательная и культурно-просветительная — непосредственно связаны с теми или иными формами преподавательской деятельности. Именно этим обусловлено значение курса методики преподавания психологии при подго товке психологов.
Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт..., 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:
на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской ра боты и информационного поиска уметь ориентироваться в современных науч ных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практиче ские задачи;
участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными ме тодами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультиро вания;
владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.
Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» пред полагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, прак тической и педагогической.
8 Введение
В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работа ют ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи.
В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значитель ное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом.
Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в со став различных образовательных программ:
Методика преподавания психологии в данном пособии рассматривается в ши роком смысле этого понятия как методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психо логическим учениям. Психологи, работающие в научных учреждениях, часто со вмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслу чайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение — научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практиче ской психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих ор ганизациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по во просам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллекти ве, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений.
Одной из важнейших форм обучения психологии являются психологические тренинги различного типа и тематики. Практические психологи очень часто вклю чаются в такие обучающие виды деятельности.
Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпириче ских данных но многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт пре подавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. С этим связаны особенности структуры и содержания данного учебника. В нем впервые в систематизированном виде представлена тематика методики препода вания психологии и описано основное содержание данного учебного курса. В силу то го что учебник представляет собой первый опыт систематизации знаний по курсу психологии, а также по причине его ограниченного объема некоторые вопросы
Введение 9
рассматриваются достаточно кратко. Они могут быть изучены более подробно в ходе семинарских занятий.
Книга написана как учебник. Она предназначена прежде всего для студентов, изучающих курс методики преподавания психологии, и начинающих преподава телей. Однако мы полагаем, что опытные преподаватели высших и средних учеб ных заведений также найдут в ней информацию, которая может оказаться полезной с точки зрения их педагогической деятельности. Методические аспекты препода вания психологии в средней и высшей школе чаще всего рассматриваются в одних и тех же разделах; по мере необходимости делается акцент на различиях.
Методика преподавания психологии является дисциплиной, развивающейся на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика. Содер жание, формы, методы и приемы обучения психологии, проверка и оценка знаний опираются на общедидактические принципы. Однако специфика психологии как научной и практической дисциплины неизбежно отражается на особенностях ее преподавания (рис. 1.1).
Основной целью данного учебника является знакомство читателей с принци пами и спецификой преподавания психологии в средних и высших учебных заве дениях. В пособии приводится информация об истории преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях, о системе современного психологиче ского образования в России и за рубежом, о правовом и нормативном обеспечении образовательной деятельности и статусе психологии как учебного предмета. В кни ге также рассматриваются структура и содержание психологического образова ния, раскрываются цели, задачи, тематика занятий, которые могут проводиться с учащимися и студентами. Особое внимание уделяется характеристике таких ви дов учебных занятий, как лекция, семинарское, лабораторное и практическое за нятия, урок по психологии, а также методическому руководству самостоятельной работой учащихся и студентов. Характеризуются методы и приемы обучения пси хологии в разных типах учебных заведений, а также способы проверки и оценки знаний.
Рис. 1.1
Одной из главных трудностей, с которой столкнулся автор при написании дан ного учебника, было стремление охватить методические аспекты преподавания психологии в разных образовательных учреждениях. Принципы организации учебных занятий и проверки знаний в средних и высших учебных заведениях во многом сходны, однако имеются и существенные различия. Поэтому писать сна чала о преподавании психологии в школе, а затем в вузе — значит неизбежно по вторяться. В связи с этим мы предпочли в каждой главе описать все методические аспекты как школьной, так и вузовской системы обучения психологии, по мере необходимости указывая на специфические различия. Надеемся, что читатель сможет отобрать полезный для него материал, независимо от того, преподает ли он в среднем или в высшем учебном заведении. Возможно и взаимообогащение методики преподавания школьной и вузовской психологии.
10 Введение
В этой связи необходимо отметить один терминологический аспект, который важен Для лучшего понимания текста данной книги. В англоязычной литературе термин student используется для обозначения лиц, обучающихся как в средней школе, так и в университетах. Догадаться, о ком именно идет речь, можно только по контексту {high school students, university students). В российской системе образо вания традиционным обозначением для лиц, обучающихся в средних учебных заве дениях, является слово учащийся, а обучающихся в высших учебных заведениях называют студентами. В переводе с английского языка student — это и студент, и уча щийся. В данной книге речь часто идет о проблемах преподавания психологии, ха рактерных как для среднего, так и для высшего образования. Для простоты мы будем использовать и слово «учащиеся», и слово «студенты», имея в виду одновременно и тех и других.
Автор этого пособия в последнее время уделял много внимания проблемам преподавания психологии, о чем свидетельствуют его многие публикации, в кото рых был обобщен как отечественный, так и зарубежный опыт преподавания пси хологии, накопленный за последние годы. Данная книга представляет собой пер вый опыт написания учебника по дисциплине «Методика преподавания психоло гии», в котором охватываются все основные темы курса. Необходимость собрать в одно целое немногочисленные и разрозненные работы, систематизировать знания по данной теме является главным мотивом в работе автора. Автор будет благода рен читателям за критические замечания и пожелания по дальнейшему совершен ствованию учебника, которые могут направляться в адрес издательства.
Глава 1
ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОДЕ
1.1. Преподавание психологии в XVIII—XIX веках
В истории преподавания психологии в российских университетах можно выде лить несколько периодов. Уставы университетов неоднократно подвергались из менению, что отражалось на составе преподаваемых дисциплин. Психология, как и философия, не один раз исключалась из программы на много лет и вновь восста навливалась через некоторое время. Естественно, что за эти годы терялись кадры и накопленный опыт преподавания.
Преподавание психологии в светских учебных заведениях длительное время на ходилось под сильным влиянием традиций, сложившихся в рамках богословского образования. В духовной школе психология как учебный предмет была введена почти на целое столетие раньше, чем в светской школе, а процесс преподавания был более стабильным. В духовных академиях предусматривалась и подготовка препо давателей психологии.
Первый Московский университет был учрежден 12 января 1755 г. Он имел три отделения, или факультета: юридический, медицинский и философский. На фи лософском факультете работали четыре преподавателя: профессор философии, который должен был также обучать студентов логике, метафизике и нравоуче нию; профессор физики, обучавший физике экспериментальной и теоретической; профессор красноречия, обучавший ораторскому искусству и стихотворчеству; профессор истории русской и всеобщей. Психология в качестве отдельного пред мета нe была включена в цикл философского факультета первого русского универ ситета (Рыбников, 1943).
Психологические знания преподавались в рамках других дисциплин. В курсах по красноречию и риторике также уделялось некоторое внимание вопросам пси хологии. Традицию в этом отношении заложил уже Ломоносов в своей книге «Ри торика», изданной в 1748 г. Особый интерес представляло изложение учения о страстях, близкое к концепции Спинозы. В более поздних пособиях психологиче ские аспекты рассматривались более подробно. Так, например, в работе А. Глаго лева «Умозрительные и опытные основания словесности» (1834) был раздел, оза главленный следующим образом: «Теория словесности, выводимая из начал психологии». В этом разделе рассматривались такие вопросы: «О способностях души», «О талантах художника, стихотворца и вообще писателя», «О тройствен ности целей и предметов красноречия, выводимой из трех сил ума» (цит. по: Рыб ников 1940, с. 93; Рыбников, 1943, с. 43).
Психология рассматривалась также как составная часть курса философии. Первым начал чтение лекций по философии Фроман, в 1761-1765 гг. он вел курс логики, моральной философии и метафизики. Шаден несколько позже читал «Начальные основы философии», а Рост — «Натуральную философию».
1 2 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе
Первое время лекции по философии и психологии были фактически чтением вслух «одобренных к употреблению» учебников. Фроман читал по Винклеру, дру гие — по Баумейстеру, по Кригеру и т. п. (Рыбников, 1943). Позже в XIX в. в качест ве учебников философии использовались книги Якоба, Снелля, Лодия и др.
Дело осложнялось тем, что преподаватели читали свои курсы на немецком языке или на латыни. Устав 12 января 1755 г. оставлял вопрос о чтении лекций на русском или латинском языке открытым. В пункте 9 этого устава говорилось: «Все публичные лекции должны предлагаемы быть либо на латинском, либо на русском языке, смотря как по преимуществу материй, так и по тому, иностранный ли будет профессор или природный русский» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44). Но и русские профессора предпочитали читать лекции на латинском языке, посколь ку на латыни были написаны руководства. Кроме того, это считалось признаком учености и хорошего тона. Студенты же знали эти языки плохо. Поэтому эффек тивность такого преподавания была низкой.
Содержание курсов философии и психологии было далеким от жизни. В связи с этим было немного желающих изучать эти дисциплины, а тем более готовиться к их преподаванию. Так, в Казанском университете лекции одного из первых пре подавателей философии Фойгта слушало, вернее посещало, всего лишь 5 чело век. У его преемника Лубкина слушателями числился 41 человек, но постоянно ходили только 14.
Профессорское звание и в XVIII, и в начале XIX в. считалось унизительным для русского дворянства. Карамзин в своей статье «О верном способе иметь в Рос сии довольно учителей» (1804) писал, что «ученый дворянин есть некоторая ред кость» и что «Россия может единственно от нижних классов гражданства ожидать ученых» (Рыбников, 1943, с. 43).
В 1796 г. в России издается «Наука о душе» Михайлова — первый оригиналь ный опыт систематизации психологических знаний. По оценке Б. Г. Ананьева, «психологический трактат Михайлова написан в духе серьезно понятого англий ского эмпиризма» (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 8).
Университетский устав 1804 г. предусматривал существование четырех отде лений: 1) нравственных и политических наук; 2) физических и математических наук; 3) врачебных, или медицинских, наук; 4) словесных наук. Философия была включена в цикл наук под названием «умозрительной и практической филосо фии». Устав 1804 г. также не включал психологию как отдельную дисциплину. Вопросы психологии освещались в философских курсах. Программ читавшихся тогда курсов не сохранилось. Лекции по-прежнему заключались в чтении вслух по имеющимся руководствам.
По поручению министерства народного просвещения профессором Якобом было составлено пособие «Курс философии». В 1812 г. эта книга была переведена на русский язык и напечатана в Риге.
В 1815 г. в Харькове вышла книга магистра местного университета П. Любов ского «Краткое руководство к опытному душесловию». Эта книга стала следую щим после книги Михайлова систематическим трудом по психологии и представ ляла собой по сути эмпирическую психологию. Труд Любовского состоял из трех частей: 1) чувствительность; 2) познание; 3) стремление, влечение, воля (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 9).
1.1. Преподавание психологии в XVIII—XIX веках 13
Несколько позже вышло пособие профессора П. Лодия. Это был курс логики, который носил длинное и несколько пышное название «Логические наставления, руководствующие к познанию и различению истинного от ложного». В предисло вии к книге давался краткий курс психологии. В этих психологических главах го ворилось о душе и теле, о способностях души, воображении, уме, разуме, желании, памяти, различии умов и гимнастике умов; этим вопросам было посвящено около 30 страниц, на которых очень кратко давалось определение основных понятий психологии на основе вольфианской психологии (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).
Это неплохое для своего времени пособие оказалось недолговечным. Уже через два года после выхода книга была запрещена, поскольку Главное правление учи лищ признало ее «опаснейшей по нечестию и разрушительных начал». Гонениям подверглась также заказанная и одобренная министерством философия Якоба.
На преподавании психологии отразились гонения против философии как нау ки, «крайне опасной в политическом и религиозном отношении». Согласно поло жению от 14 октября 1827 г. разрешалось лишь преподавание логики, психологии и истории философии.
Согласно следующему университетскому уставу (1835 г.) философия как от дельный предмет не изучалась. Преподавание философии светскими профессора ми было приказано упразднить, а чтение курсов логики и психологии было возло жено на профессоров богословия. Программы по этим наукам составлялись но соглашению министерства с духовным ведомством (Гинецинский, 1983).
В 1834 г. вышел капитальный труд А. И. Галича «Картина человека». Согласно оценке Б. Г. Ананьева, книга Галича отличалась от богословского стандарта пси хологических сочинений того времени. В первой части своей работы Галич изла гает «телесную дидактику» (отправления тела, системы тела, части тела), затем переходит к телесной феноменологии (характеристика здоровья и болезни, бодр ствования и сна, уродств и ненормальностей тела) и заканчивает ее изложением учения о темпераментах. Во второй части («Дух») он развивает свою психологи ческую систему. Следуя за Локком, Галич начинает анализ психики с «чувствова ний»: созерцание, представление, воображение. Следующей ступенью является «свободное познание», которое рассматривается по стадиям. В результате сочета ния «связанного» и «свободного» познания формируется память как «способ по средствующего и смешанного познания». На основе развития чувственного опыта, мышления и памяти, посредством которых человек познает внешнюю действи тельность, возможно и познание самого себя. Самопознание, согласно Галичу, развивается лишь на основе развития сознания. Переход от сознания к самосозна нию связан с «практической стороной духа», т. е. волей (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 10-11).
В Московском университете в связи с реорганизацией в 1850 г. философского факультета была упразднена кафедра философии, и прекратилось ее преподава ние, «уцелели» только логика и психология. Чтение этих курсов возложили на профессоров богословия.
Во второй половине XIX в. в Главном правлении училищ сочли возможным восстановление преподавания философии «если не в полном ее объеме, то по крайней мере, в одной ее части — истории философии, как науки, по преимущест-- ву проясняющей истины и разрушающей предрассудки и стремления к материа лизму» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).
14 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе
i Грот Николай Яковлевич (1852-1899)
Русский философ-идеалист, психолог. С 1886 г. профессор Мо сковского университета. Был первым, кто ввел семинар как форму учебных занятий по психологии. Председатель Московского пси хологического общества. Первый редактор журнала «Вопросы фи лософии и психологии» (с 1889 г.).
В результате 22 февраля 1860 г. было утверждено положение о восстановлении кафедр истории философии, логики и психологии в университетах. В 1861 г. на историко-филологическом факультете Московского университета была восста новлена кафедра философии. Ее заведующим был назначен профессор П. Д. Юр-кевич. Поскольку психология, наряду с логикой, этикой и историей философии считалась одной из философских дисциплин, Юркевич читал и курс психологии, (цит. по: Ждан, 1995, с. 137).
Но лишь устав 1863 г. полностью восстановил преподавание философии и пси хологии в университетах (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).
Однако в соответствии с новым уставом 1884 г. ограничивалось количество учебных часов, отводимых на преподавание философии. В течение первых пяти лет на ее преподавание отводилось лишь два часа в неделю на протяжении одного года, причем преподавание ограничивалось историко-филологическими ком ментариями при переводах отрывков из сочинений Платона и Аристотеля. Обяза тельных курсов по логике и психологии в программе историко-филологического факультета не было. Правда, профессору предоставлялось право читать ряд фа культативных курсов, если у студентов было время и желание их слушать. Но у сту дентов-филологов, перегруженных древними языками, отнюдь не было времени для посещения этих необязательных курсов (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).
Последствием изгнания философии из университетов была в первую очередь потеря преподавательских кадров. Первая проблема, с которой столкнулись уни верситеты при восстановлении кафедр философии, логики и психологии, — поиск и подготовка кадров. Открытые кафедры вновь заняли люди, имевшие богослов ское образование. В Московский университет был приглашен П. Д. Юркевич, в Пе тербургский — М. И. Владиславлев, в Киевский — С. С. Гогоцкий.
Группа преподавателей была отправлена за границу для подготовки к профес сорской деятельности. Из этой группы преподавателей, прошедших стажировку за границей, М. М. Троицкий возглавлял кафедру философии в Московском уни верситете, а М. И. Владиславлев читал философию и психологию в Петербург ском университете.
Деятельность Троицкого, руководившего кафедрой философии в Московском университете с 1874 до 1896 г., совпала с важным периодом в развитии психоло гии, когда мировая и отечественная психология переживала процесс своего ста новления как самостоятельной науки. Важную роль в этом процессе играл уни верситет. Во время работы Троицкого в университете появились преподаватели, не имевшие отношения к духовной академии. Первыми из них были профессора Н. Я. Грот (с 1886 г.) и Лопатин (с 1888 г.).
1.1. Преподавание психологии в XVIII—XIX веках 15
Определенных требований к построению программ преподавания психологии в университетах не было, поэтому каждый преподаватель вкладывал в курс то со держание, которое считал нужным в зависимости от своих интересов и уровня своей подготовки.
Содержание курса по психологии, который читал в Московском университете Троицкий, определялось идеями английской эмпирической психологии. Это бы ло большим шагом вперед по сравнению с теми курсами, которые читали до него (Юркевич) и после него (Лопатин). Преподавательская деятельность Троицкого имела большое значение для развития психологической науки в России. В своих трудах, появившихся в 80-е гг., Троицкий отстаивал положение о психологии как самостоятельной науке. Он полагал, что психология как наука о духе должна изу чать факты сознания с помощью научных (положительных) методов, и прежде всего субъективного анализа, т. е. самонаблюдения (Ждан, 1995, с. 137).
Курс психологии в изложении Лопатина был своего рода шагом назад: он но сил «философский» характер и в меньшей степени учитывал достижения психо логии того времени.
Близким по содержанию к тому, что давал Лопатин в Московском университе те, был курс психологии профессора Е. Боброва, который читался в Казанском и Варшавском университетах. Содержание обязательного курса психологии в уни верситете Бобров обосновывал следующим образом. Поскольку сами психологи до сих пор не могут договориться относительно того, что же такое наука психология, то рекомендуется насыщать курс психологии историческим содержанием (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45). Программа, которой придерживался Бобров в своем курсе по психологии, заметно отличалась от того, что давали в своих лекциях большинство современных ему психологов. Новым был акцент на исторической интерпретации психологии.
Профессор Н. Я. Грот начал читать курс психологии в 1876 г. сначала в Нежи не (в Историко-филологическом институте), затем с 1883 г. в Одессе (в Новорос сийском университете), а в 1886 г. он был приглашен из Одессы на кафедру фило софии Московского университета. Здесь он преподавал до 1899 г. Его курс был значительным шагом вперед но сравнению с тем, что до него давали преподавате ли высшей школы. Особенность лекций Грота заключалась в том, что он выбирал их предметом такие вопросы, которыми интересовался сам. Для Грота аудитория представляла своего рода лабораторию, где он раскрывал свои идеи перед слуша телями. Слушатели вместе с лектором проходили тот творческий путь по созда нию психологической системы, который до этого прошел сам Грот.
Курс Грота не был богат данными эмпирического характера, хотя он и призна вал, что «психология может достигнуть идеала точности и строгой закономерно сти в своих исследованиях и выводах только как наука экспериментальная» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).
Достоинство курса заключалось в мастерски используемом преподавателем руководстве самонаблюдением слушателей и психологическом разборе литера турных произведений, в широком использовании семинарских занятий.
Грот впервые использовал семинар как форму обучения психологии. Для университетского преподавания это было большим новшеством. Проводились се минарии трех типов.
На семинарии первого типа он предлагал слушателям критиковать прочитан ную им лекцию. Он охотно выслушивал замечания своих молодых слушателей,
16 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе
Бернштейн Николай Александрович (1896-1966)
Отечественный психофизиолог, создатель концепции физиоло гии активности. Его работы в этой области стали классическими, поэтому составляют типичные разделы большинства учебников по обшей психологии и психофизиологии.
вступал в спор с аудиторией. Семинарии этого типа были непосредственно связа ны с курсом психологии.
Был у Грота и другой тип семинария, на котором он предлагал слушателям те мы для рефератов. Определенной системы в выборе тем не было. Не всегда Грот учитывал уровень трудности тем, которые давались студентам. Он исходил из мнения, что для студентов не существует слишком трудных тем.
На третьем типе семинария студенты представляли тезисы, которые зачитыва лись и обсуждались в аудитории.
Вот некоторые темы, которые обсуждались на семинариях Грота: «О задачах психологии», «О положении психологии среди других научных дисциплин», «О достоинствах и недостатках самонаблюдения», «О роли эксперимента в психо логии», «О классификации психических явлений», «О сознаний», «О волнениях», «О характерах», «О критериях нравственной жизни и деятельности», «Об утилита ризме», «О теориях прогресса». Иногда предметом обсуждения становилось какое-либо литературное произведение (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).
М. И. ВладИславлев был ректором Петербургского университета и читал там курс психологии. Представление о содержании курса, который он читал, могут дать два тома его учебника «Психология» (1881). В этой книге дается системати зация психологического, в том числе экспериментально-психологического зна ния, которое было накоплено к тому времени. Он подчеркивал, что, с его точки зрения, в психической организации доминирует воля. Из числа методических приемов, которые широко использовал Владиславлев, следует отметить мыслен ный эксперимент как разновидность интроспекции, семантический анализ психо логических терминов и психологический анализ произведений искусства (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 12). В начале XX в. на кафедре философии преподавали психологию такие известные философы, как А. И. Введенский, Н. О. Лосский, С. Л. Франк. На развитие психологической науки и образования в Петербургском университете в тот период оказали большое влияние профессора Н. Е. Введен ский, В. А. Вагнер, А. А. Ухтомский, В. М. Шимкевич (Логинова, 1995, с. 164).
Психология преподавалась также в рамках медицинского образования. В 1888 г. при Психиатрической клинике Московского университета А. Я. Кожевниковым была создана психологическая лаборатория, которой в разное время руководили С. С. Корсаков, А. А. Токарский, Н. А. Бернштейн, Ф. Е. Рыбаков. Лаборатория стала базой для проведения практических занятий, входивших в курс психологии, который читал доцент психиатрии А. А. Токарский.
В целом можно сказать, что преподавание психологии в этот период играло об разовательную роль и не готовило к проведению самостоятельных исследований или практической работе.
1.2. Преподавание психологии в первой половине XX века 17
Челпанов Георгий Иванович (1862-1936)
Русский философ и психолог, создатель первого в России инсти тута экспериментальной психологии при Московском универси тете (1914). Популяризатор психологической науки и автор ря да учебников по психологии.
1.2. Преподавание психологии в первой половине XX века
В начале XX в. начинается интенсивное развитие экспериментальной и приклад ной психологии, сопровождаемое ростом интереса к этой науке. Развивается и психологическое образование. После 1905 г. преподавание психологии в высших учебных заведениях претерпевает коренные изменения. Увеличивается количе ство курсов по психологии, число отводимых на эти курсы часов. Возрастает ко личество преподавателей, а также количество слушателей. Помимо лекций орга низуются семинары и просеминары, практические занятия по экспериментальной психологии. Лекции по психологии начинают сопровождаться демонстрацией приборов, постановкой иллюстративных опытов. Это было значительным ново введением в практике преподавания психологии. Психология стала преподавать ся как эмпирическая наука.
В Московском университете эти изменения связаны с именем Г. И. Челпанова (он начал преподавать в университете в 1907 г.). Его деятельность стала целой эпохой в истории развития психологии и психологического образования. В его многочисленных курсах, семинариях и практикумах была широко представлена опытная психология. С 1907 но 1922 г. содержание основных курсов, читавшихся им в Московском университете, все время менялось, хотя их названия оставались прежними. Эти курсы, особенно по экспериментальной психологии, в России чи тались впервые. Отсутствовал опыт проведения занятий по этим курсам; необхо димо было осваивать методику проведения демонстрационного эксперимента. От года к году эти курсы становились все более содержательными и методически со вершенными. Например, практические занятия по экспериментальной психоло гии сначала сводились к тому, чтобы освоить тот или иной аппарат, научиться пользоваться им. Затем, овладев определенной областью, студенты делали сооб щение на общем собрании участников курса.
На основе этих коллективных работ лаборатории сформировался курс по экс периментальной психологии (1909-1910). В последующие годы содержание кур са уточнялось. Практическое ознакомление с техникой и методикой эксперимен тального исследования в Московском университете было особенно успешным благодаря основанному Челпановым в 1912 г. Институту психологии. Здесь была организована совершенная во многих отношениях система обучения. Ее отличал высокий уровень теоретической подготовки в сочетании с экспериментальными исследованиями. Преподавание было неразрывно связано с исследовательской
18 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе
Вундт Вильгельм (1832-1920)
Немецкий психолог, физиолог и философ, основавший в 1879 г. в Лейпиигском университете первую в мире лабораторию экспери ментальной психологии. Обучение у Вундта проходили Э. Титченер, О. Кюльпе, Ф. Крюгер, Э. Мейман, Г. Мюнстерберг, В. М. Бехтерев, Н. Н. Ланге, Ст. Холл.
деятельностью. Школа Челпанова подготовила целое поколение психологов, став ших впоследствии крупными учеными, — С. В. Кравкова, Н. И. Жинкина, А, А. Смир нова, Н. А. Добрынина, В. М. Экземплярского, П. А. Рудика, Б. М. Теплова, Н. А. Рыбникова и др. (цит. по: Ждан, 1995, с. 139).
Позже вышла в свет книга Челпанова «Введение в экспериментальную психо логию» (1915; 2-е изд. в 1918, 3-е изд. в 1925). Этой книгой в качестве основного пособия пользовались студенты — участники семинара по экспериментальной психологии (Челпанов, 1915).
Семинар был организован следующим образом. В нем могли участвовать толь ко студенты, которые планировали специализироваться в области психологии и потому проявляли активный интерес к научным занятиям по этому предмету. На первом году обучения в университете студенты слушали пропедевтический курс психологии, а из других философских дисциплин — введение в философию и ло гику. В конце года они сдавали зачеты по этим предметам и только после этого принимались в члены просеминара по экспериментальной психологии. На втором году обучения студенты практически осваивали экспериментальную психологию в рамках курса Челпанова «Введение в экспериментальную психологию». В то же время студенты продолжали изучать основной курс психологии и другие философ ские дисциплины. На третьем году студенты становились членами психологического семинара, участвовали в семинариях по общей и экспериментальной психологии. Кроме того, они обязательно выступали в качестве испытуемых в самостоятельных исследованиях, которые проводили студенты старших курсов. Такое участие да вало возможность практически ознакомиться с тем, как ведутся такие исследова ния. Лишь на четвертом году обучения студентам предлагались темы для само стоятельной разработки. В конце практикума им рекомендовалось выбрать какое-либо исследование и повторить его во всех деталях (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).
Как правило, в просеминаре участвовало 18 человек. Студенты делились на 6 групп; в каждой группе участники менялись ролями, они по очереди были экспе риментаторами, испытуемыми и протоколистами. Задача протоколиста заключа лась в том, чтобы тщательно запротоколировать результаты наблюдения и в не дельный срок представить руководителю просеминара. К каждому занятию сту дент должен был подготовиться заранее, ознакомившись с содержанием соответ ствующей главы. На занятии студент получал задание, аппарат и указания, касав шиеся выполнения данного задания. При выполнении задания велся протокол, куда заносились результаты измерения и данные самонаблюдения, а также описа-
1.2. Преподавание психологии в первой половине XX века 19
Ланге Николай Николаевич (1858-1921)
Отечественный психолог, был учеником Вундта и одним из первых русских психологов-экспериментаторов. Курс Ланге считался од ним из лучших курсов по психологии досоветского периода.
ние того, как проводился опыт, какой прибор был использован, и другие методи ческие и фактические данные, касавшиеся проведенной работы.
Таким образом, преподавание психологии в Московском университете в начале XX в. велось очень последовательно, каждый курс был связан с другими, дополняв шими и расширявшими его. Сначала читался пропедевтический курс по психоло гии, затем проводился просеминар по экспериментальной психологии, специаль ный курс по психологии, семинар по общей и экспериментальной психологии и т. д. Таким образом, студент последовательно проходил все ступени обучения и приобретал хорошую подготовку к самостоятельной работе в области экспери ментальной психологии. Данный прием обучения, предложенный Челпановым, впоследствии переняли многие другие вузы.
Несомненной заслугой Челпанова была организационная и творческая работа в области использования психологического эксперимента при обучении психологии. При этом процессы обучения и научного исследования были неразрывно связаны. Разработанная Челпановым система экспериментальной психологии, создание специальных пособий оказали значительное влияние на все последующее разви тие психологии и методики ее преподавания. Последующие издания пособий по экспериментальной психологии строились по типу челпановского «Введения в экспериментальную психологию». В качестве примера можно назвать «Практи кум по экспериментальной психологии» под редакцией Корнилова, «Практикум по экспериментальной психологии» Любимова, аналогичную работу Артемова (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47).
В других университетах курсы по психологии также обогащались данными экспериментальной психологии. В Петербургском университете курс психологии вел А. Введенский, в Новороссийском университете (Одесса) — Н. Н. Ланге, в Харь ковском — Лейкфельд.
Профессор Ланге был учеником Вундта и одним из первых русских психоло гов-экспериментаторов. Курс Ланге считался одним из лучших курсов по психо логии досоветского периода (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47). В своем курсе Ланге критиковал традиционную психологию и делал попытку перевести эту науку на опытную базу. О содержании его лекций можно судить по его книге «Психология. Основные проблемы и принципы» (1922).
В Психоневрологическом институте в Петербурге курс психологии читал про фессор А. Ф. Лазурский. В своем курсе он использовал результаты опытных исследо ваний, делал попытку связать психологию с повседневной жизнью. О содержании его курса можно судить по его книге «Общая и экспериментальная психология» (1912).
20 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе
Выготский Лев Семенович (1896-1934)
Российский психолог, оказал значительное влияние на отечест венную и мировую психологию. Создатель культурно-историче ской концепции развития высших психических функций, кото рая стала важнейшим разделом большинства отечественных и зарубежных учебников по обшей, возрастной и педагогиче ской психологии. Многие отечественные психологи, с которыми он работал, считали его своим учителем.
Университетские курсы в то время чаще всего читались учеными, имевшими опыт работы в лучших европейских лабораториях. Так, Ланге и Челпанов работали у Вундта, Белкин и Нечаев — у Мюллера. Переводились и издавались зарубежные учебники психологии (Титченер, 1914).
Большое количество курсов психологии читалось не на всех факультетах, а толь ко на философском отделении историко-филологического факультета. Хотя выде ления специалистов по психологии в самостоятельную группу и не произошло, но все же входившие в философскую группу студенты фактически разделялись по направлению их интересов на философов и психологов. Студенты философской группы, помимо психологических и философских предметов, изучали ряд гума нитарных (история, литература, языки) и естествоведческих дисциплин (физио логия, физика, химия и математика). Но такая нагрузка оказалась непосильной для студентов, и поэтому от обильного количества естествоведческих предметов пришлось отказаться. Остались только общая физиология, физиология нервной системы, а также курс психопатологии.
В Петербурге курсы психологии были созданы при Лаборатории эксперимен тальной педагогической психологии, при Психоневрологическом институте, при Педагогической академии и др.
При Лаборатории экспериментальной педагогической психологии с осени 1904 г. читались курсы по следующей программе: «Введение в психологию» (А. Ф. Ла-зурский); «Учение о характерах» (А. Ф. Лазурский); «Введение в психологию» (А. П. Нечаев); «История психологических проблем» (А. П. Нечаев); «Воспитание как предмет научного изучения» (Д. А. Дриль); «Дети, трудные в воспитательном отношении» (Д. А. Дриль); «Психология внешних чувств» (А. А. Крогиус); «Пато логическая педагогика» (А. С. Грибоедов); «История педагогики» (И. И. Лап шин); «Гигиена детского и школьного возраста» (Н. П. Гундобин); «Курс физиоло гии» (В. И. Бортанов); «Анатомия и физиология мозга» (Л. В. Блуменау); «Общий курс физиологии» (И. Р. Тарханов); «Анатомия» И. Э. (Шавловский); «Основы статистики» (В. Г. Яроцкий) (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48).
Кроме лекций на курсах были организованы практические занятия, носившие характер демонстраций, а отчасти — научных исследований.
Эти курсы были позднее преобразованы в Педагогическую академию, где пре подавание психологии развернулось еще шире. Открытая в октябре 1908 г. Педа гогическая академия имела отделение педагогики и психологии. Слушателями академии могли стать только лица, окончившие высшие учебные заведения. Практические занятия велись не только в лабораториях, но и в специальной опыт-
1.2. Преподавание психологии в первой половине XX века 21
ной школе. В 10-20-е гг. XX в. психология изучалась также в учительских, а затем педагогических институтах.
Почти одновременно с Педагогической академией в Петербурге возник и Пси хоневрологический институт (в 1907 г.), где также читалось большое количество курсов по психологии. В самые первые годы существования института там рабо тала психологическая секция (факультет), где предполагалось готовить психоло гов. Вскоре эта секция трансформировалась в педагогический факультет, но и по сле этого психологические дисциплины занимали центральное место в учебном плане института (Логинова, 1995, с. 164-165).
В начале XX в. во многих высших учебных заведениях преподавались также при -хладные отрасли психологии. Наряду с курсами общей и экспериментальной пси хологии читались курсы по педагогической, дифференциальной психологии. О со держании других психологических курсов того времени можно судить по рабо там, опубликованным на их основе. Таковы, например, «Очерки педагогической психологии» приват-доцента Московского университета М. М. Рубинштейна. В свет вышло три издания этой книги (последнее в 1920 г.). В 1915/16 учебном го ду приват-доцент П. П. Блонский читал в Московском университете курс по педа гогике; в том же году вышла книга «Курс педагогики» («Введение в воспитание ребен ка») (1915). Это был наиболее подробный курс из числа дореволюционных курсов по педагогике. В 1907 г. в Московском университете приват-доцент Н. Д. Вино градов начал читать необязательный курс по педагогической психологии. Содер жание этого курса было изложено в двухтомном издании — «Педагогическая пси хология в связи с общей педагогикой» (1916). Курс давал довольно обширный материал (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48)
Юристам читались спецкурсы по юридической психологии в целом или по ее отдельным отраслям. Например, Э. Клапаред в Женеве с 1906 г. вел «Курс лекций по юридической психологии», Р. Соммер в Гессене читал «Международный курс судебной психологии и психиатрии», Д. А. Дриль в Психоневрологическом ин ституте — спецкурс «Судебная психология» (Прикладная юридическая психоло гия, 2001, с. 42).
В 20-30-х гг. психология развивалась в достаточно сложных социально-полити ческих условиях. Ее развитие как учебной дисциплины после революции 1917 г. было тесно связано с общей радикальной перестройкой всей системы образования. Система университетского образования в 20-30-х гг. неоднократно перестраива лась, что сказывалось на объеме и содержании курсов психологии. В конце 1919 г. в результате слияния юридического и историко-филологического факультетов уни верситетов были образованы факультеты общественных наук (ФОНы). В 1925 г. университетские факультеты общественных наук были реорганизованы в этноло гические факультеты и факультеты советского права. В 1930 г. из университетов в качестве самостоятельных институтов были выделены медицинские факультеты, факультеты советского права, химические факультеты и геологические отделения. В Москве и Ленинграде на базе выделенных из университетов гуманитарных фа культетов были созданы институты истории, философии и литературы (ИФЛИ).
Рассмотрим изменения в преподавании психологии на примере Московско го университета. После упразднения филологического факультета (1921) препо давание психологии осуществлялось на факультете общественных наук, физи-
22 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе
Корнилов Константин Николаевич (1879--1951)
Отечественный психолог. Осуществлял большую педагогиче скую и организационную работу. В 1916 г. вместе с коллегами издал коллекцию демонстрационных приборов по курсу психоло гии и педагогики. В 1921 г. ему поручено создание педагогиче ского факультета при II Московском государственном универ ситете, где он был назначен деканом факультета и профессором кафедры психологии.
С 1923 г. Корнилов стал директором Психологического инсти тута и инициатором многих преобразований в его деятельно сти. В 1935 г. за разнообразную научную и педагогическую дея тельность Корнилову была присуждена, без зашиты диссертации, ученая степень док тора педагогических наук. После реорганизации педагогического факультета \\ МГУ в Педагогический институт им. А. С. Бубнова (теперь — МГПУ) работал там профессо ром и заведующим кафедрой психологии.
ческом, медицинском и этнологическом факультетах. В 1921 г. в университете была создана кафедра медицинской психологии, которой заведовал профессор А. Н. Бернштейн.
В 1925 г. из состава университета был выведен Психологический институт. После выведения из состава университета гуманитарных факультетов (1931) преподавание психологии прекращается. В период 1931-1941-х гг. психология не преподава лась в Московском университете; не проводилось и никаких научных исследова ний. Прекратила функционировать сложившаяся система подготовки психоло гических кадров (Ждан, 1995, с. 139-140).
В преподавании психологии отразились идеологические перемены послере волюционного времени. Перестройка психологии на новых методологических основах освещалась в книге К. Н. Корнилова «Учебник психологии, изложенный с точки зрения диалектического материализма». В 1927 г. под редакцией Корни лова в качестве учебного пособия для высшей школы вышла хрестоматия по пси хологии (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 15).
На преподавание психологии в педагогических институтах в 20-30-х гг. значительное влияние оказало распространение идей педологии как комплекс ной науки, объединяющей знания о развитии ребенка, накопленные в педаго гике, психологии, физиологии. В начале 20-х гг. педология настойчиво популя ризировалась в печати, на съездах, конференциях. В 1924/25 учебном году она появилась в учебных планах педагогических институтов и педагогических фа культетов университетов. Вначале ее место было весьма скромным — она препо давалась только в рамках практикума, но постепенно эта наука упрочила свои позиции, вытеснив психологию. С 1927/28 учебного года педология занимает место универсальной интегральной дисциплины, включающей в себя сведения из общей, возрастной, педагогической психологии, школьной гигиены, анато мии и физиологии человека. Такое положение сохранялось вплоть до 1936 г., когда педология была запрещена.
С 1934 г. в университетах стали восстанавливаться гуманитарные факульте ты. Первыми были восстановлены исторические факультеты, затем филологи ческие.
1.3. Преподавание психологии во второй половине XX века 23
Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960)
Советский психолог и философ, один из создателей деятельностно-го подхода в психологии. Философское и психологическое образо вание получил в Марбурге, Германия. С 1942 г. в течение несколь ко лет был директором Института психологии. В 1943 г. создал в МГУ им. М. В. Ломоносова кафедру, а затем отделение психологии, а в 1945 г. — сектор психологии в Институте философии АН СССР.
1.3. Преподавание психологии во второй половине XX века
Однако возобновление преподавания психологии в университетах произошло позже. С начала 40-х гг. в ряде университетов при философских факультетах от крываются психологические отделения, и таким образом впервые начинается под готовка профессиональных психологов.
В 1941 г. в составе Московского университета был восстановлен философский факультет, на котором в 1942 г. была учреждена кафедра психологии. Ее заведую щим был назначен профессор С. Л. Рубинштейн.
Курсы психологии читались прежде всего на философском и филологическом факультетах, а также на историческом, биологическом, юридическом, географиче ском и экономическом. Факультативные курсы велись на факультетах механико-математическом и международных отношений. К преподаванию привлекались такие крупные ученые, как Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, С. В. Кравков, А. А. Смир нов, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин и др. Тем самым восстанавливалась одна из тра диций университетской психологии — слияние процесса преподавания с научной деятельностью. Единство научной и учебной работы создавалось также посредст вом вовлечения в научную работу студентов и аспирантов. Целью преподавания психологии была серьезная теоретическая подготовка специалистов и обеспече ние совершенного владения методами экспериментальных исследований и эмпи рической работы. Московский университет стал крупной школой подготовки вы сококвалифицированных кадров. С 1951 г. отделением психологии в университете руководил А. Н. Леонтьев, который продолжил совершенствование психологическо го образования (Ждан, 1995, с. 140).
В 1940 г. философские и экономические отделения исторического факультета Ленинградского университета были реорганизованы в самостоятельные факуль теты. В 1944 г. в рамках философского факультета было создано отделение психо логии. Возглавил его Б. Г. Ананьев.
Начала развиваться система высшего психологического образования и в Ленин градском университете. В создании психологического отделения участвовали В. Н. Мясищев и А. В. Ярмоленко. Как в научной, так и в педагогической деятельно сти психологическое отделение было тесно связано с Психоневрологическим инсти тутом. Психологию в университете в те годы преподавали также такие выдающиеся
24 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе
Бехтерев Владимир Михайлович (1857-1927)
Ррусский невропатолог, психиатр, физиолог, психолог, создатель в 1 885 г. первой в России лаборатории экспериментальной психо логии при клинике Казанского университета, основатель в 1908 г. Психоневрологического института в Санкт-Петербурге.
ученые, как А. А. Бодалев, Л. М. Веккер, Б. Ф. Ломов, Е. С. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, И. М. Палей, Е. Ф. Рыбалко и др. (Гинецинский, 1983, с. 17; Логинова, 1995).
В 50-х гг. совершенствовалось также преподавание психологии для студентов педагогических институтов (Соколов, Лейтес, 1951). Традиционными темами или учебными курсами были: общая, возрастная и педагогическая психология. Поми мо лекций начали проводиться практические занятия по психологии. В 1970 г. появился учебник по психологии под редакцией А. В. Петровского для студентов педагогических институтов (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 17).
Значительной вехой в истории преподавания психологии становится выход в свет ряда учебных пособий. В 1938 г. было издано учебное пособие по психоло гии под редакцией К. Н. Корнилова, Б. М. Теплова, Л. М. Шварца. В 1940 г. из пе чати выходят фундаментальные «Основы общей психологии» С. Л. Рубинштейна, во многом предопределившие характер последующей учебной литературы по пси хологии. В 1946 г. появляется второе издание этой книги, которое стало классиче ским. В 1956 г. вышел учебник под редакцией А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 17).
60-е гг. XX в. ознаменовались заметным прогрессом в сфере психологического об разования (при обучении как психологов, так и студентов других специальностей.
В 1966 г. в нескольких университетах открываются психологические факуль теты: сначала в Московском и Ленинградском, а затем в Ярославском и Тбилис ском университетах. Первым деканом Московского факультета стал А. Н. Леонтьев, Ленинградского факультета — Б. Ф. Ломов, которого в 1967 г. сменил Б. Г. Анань ев (Логинова, 1995, с. 168). Самостоятельный статус факультетов психологии по зволил расширить возможности психологического образования. Количество пре подаваемых психологических дисциплин значительно увеличилось.
С 1965/66 учебного года в медицинских вузах страны было введено препода вание медицинской психологии. В 1967 г. появился первый отечественный учеб ник по этой дисциплине (Банщиков, Гуськов, Мягков, 1967). В дальнейшем изучение медицинской психологии включало наряду с лекциями также практи ческие занятия. Улучшение психологической подготовки медицинских кадров позитивно сказалось на развитии практического здравоохранения (Мягков, Бо ков, 1999, с. 4-6).
В 1964 г. было принято постановление ЦК КПСС «О мерах по дальнейшему развитию юридической науки и улучшению юридического образования в стране», которое после длительного перерыва восстановило юридическую психологию во всех юридических вузах страны. В 1965/66 учебном году началось чтение специ-
1.3. Преподавание психологии во второй половине XX века 25
Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886-1950)
Грузинский психолог и философ. Образование получил в Лейп-ииге (1909) и Харькове (1913). Разработал обшепсихологическую теорию установки. Один из основателей Тбилисского универси тета, где организовал отделение психологии, директор Института психологии АН Грузии.
альных курсов юридической психологии в юридических вузах Москвы, Ленин града, Минска и некоторых других городов. В 1966 г. Министерством высшего и среднего образования СССР был проведен Всесоюзный семинар по вопросам пре подавания юридической психологии и основным проблемам этой науки (Василь ев, 2001, с. 32).
Знаменательным событием для послевузовского психологического образо вания стало то, что в 1968 г. ВАК выделил психологические науки из общего состава педагогических в самостоятельную группу и включил психологию в перечень отраслей науки, по которым присуждаются ученые степени (Ждан, 1995, с. 141).
В течение 70-80-х гг. продолжалось постепенное расширение психологиче ского образования. Помимо Московского и Ленинградского университетов под готовка психологов осуществлялась также на отделениях психологии в ряде дру гих университетов страны, в частности в Ростовском, Самарском, Казанском, а так же в университетах союзных республик СССР. В педагогических институтах вме сто одного курса психологии читались два, а затем и три учебных курса: общая психология, возрастная и педагогическая психология. Стали приобретать попу лярность спецкурсы по психологии.
В конце 80-х гг. возрос интерес российского общества к психологии, психологам и психологическому образованию.
В начале 90-х гг. в связи необходимостью более широкой подготовки психоло гов во многих учебных заведениях начинают работать краткосрочные 9-месячные курсы переподготовки по психологии для работников, имеющих высшее образо вание по другим специальностям.
Наибольший опыт психологического образования имеется в старейших учеб ных заведениях страны — Московском, Санкт-Петербургском, Ярославском, Рос товском, Самарском университетах. Крупными психологическими центрами, а так же центрами российского психологического образования стали Казань, Самара, Уфа, Тверь, Пермь, Курск, Новосибирск, Иркутск. Во второй половине 90-х гг. факультеты и отделения психологии были открыты также во многих других выс ших учебных заведениях. Этот процесс особенно ускорился после 1993 г. В 1997 г. в России было уже 90 психологических факультетов. Подготовка психологов по полной вузовской программе стала массовой.
Параллельно расширяется количество образовательных программ, в рамках которых психология изучается как дополнительная специальность, увеличивает ся количество психологических курсов для студентов других специальностей.
26 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе
Контрольные вопросы
Глава 2
ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОАОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
2.1. Преподавание психологии в XIX веке
Проблема преподавания психологии в школе обсуждается в Европе в течение последних двух столетий. Необходимость введения психологических знаний в общеобразовательный курс учебных заведений осознавалась и поддерживалась философами и педагогами. Психологию включали в учебные планы, через ка кое-то время вновь исключали, ссылаясь на неудовлетворительное качество пре подавания; это повторялось не один раз. Неудовлетворительное качество препо давания в основном объяснялось двумя причинами: отсутствием специальной подготовки у преподавателей и чрезвычайной сложностью предлагаемого уча щимся материала.
С некоторыми перерывами психология преподается в средних учебных заве дениях европейских стран с 1811 г. В XIX в. в Австрии психологии уделялось 2 ча са в неделю в 8-м классе гимназии, в Италии — 6 часов, начиная с 6-го класса, во Франции — 8 часов в неделю в последнем классе философского направления, в Германии — 2 часа в неделю (цит. по: Попова, 2000, с. 33). Психология как об ласть знаний изучалась в рамках философии, как философская пропедевтика в тес ной связи с логикой.
Психология была частью учебных планов в некоторых школах США начиная с 1830-х гг. Причем формы и содержание преподавания изменялись в зависимо сти от изменения культурного климата в стране. Еще до появления эксперимен тальной психологии существовала американская психология, которая преподава лась под названием ментальная философия. Этот курс часто сменялся курсом моральной философии, в которой основной акцент делался на этике, моральном развитии и религии. Однако эти курсы не были широко распространены. Одним из наиболее популярных учебников по этой донаучной психологии была книга Томаса Апэма «Элементы ментальной философии» (Upham, 1931), которая ис пользовалась в течение более чем 40 лет в колледжах, а в 1941 г. была переиздана в сжатом виде для учащихся старших классов. По крайней мере еще один учебник по психологии для старшеклассников появился в 1840 г.: «Элементы философии ума, приложенные к развитию мышления и чувств», автор — Элизабет Рикод (см. Benjamin, 2001, р. 952). Это лишь два из дюжины американских учебников по мен тальной и моральной философии, опубликованные в XIX в., чьи авторы отмечали, что их книги предназначены для средней школы.
Когда стала нарождаться экспериментальная психология, некоторые из авто ров переработали свои учебники, включив в них «новую психологию». В учебни ках рекомендовались довольно простые эксперименты и аппаратура для препода вания. Подобные эксперименты повышали интерес к изучению психологии, слу жили иллюстрацией законов и условий умственной активности и таким образом делали объяснения более наглядными. Есть сведения, что за последние 20 лет
28 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе
XIX в. количество курсов психологии значительно увеличилось (см. Benjamin, 2001, р. 953). Однако в большинстве школ психология по-прежнему воспринима лась как предмет для преподавания в колледже. Экспериментальная психология сформировалась на базе философии, которая обычно рассматривалась как пред мет, изучаемый в колледжах. Однако к 1900-м гг. стало очевидным, что менталь ная философия все больше заменяется результатами исследований в рамках лабо раторной психологии.
Психология как предмет появилась в учебных планах российских гимназий впервые в начале XIX в. Устав 1804 г. стал значительным событием в жизни гимна зий, поскольку с этого момента они стали самостоятельными средними учебными заведениями. Они имели двоякую цель: подготовить к обучению в университете и дать законченное образование тем, кто не имел намерения продолжать его в вузе.
Согласно этому уставу, в программу гимназий вводилось обязательное препо давание психологии, логики, философии, права, эстетики и нравственной филосо фии. Вводилась штатная должность старшего учителя философии, изящных наук и политической экономии. В рамках четырехгодичного курса в гимназиях того времени он должен был преподавать целый комплекс предметов. Так, на первом году обучения он преподавал логику и всеобщую грамматику, на втором году обу чения — психологию и этику, на третьем году обучения — эстетику и риторику, на четвертом году обучения — естественное и народное право и политическую эконо мию. При этом устав отводил на эти предметы 18 недельных часов в течение четы рех лет обучения, которые в то время составляли срок обучения в гимназии (Рыб ников, 1940; Самарин, 1950).
Копируя программу зарубежной средней школы, составители устава не учиты вали реальных возможностей отечественной системы обучения. А возможности эти были весьма ограниченны. В начале XIX в. еще не сложилась сама наука пси хология, не было квалифицированных педагогов, не было учебников, а главное — не было соответствующей подготовки учащихся. Это относилось не только к фи лософии и психологии, но и к другим предметам.
Учеба давалась гимназистам трудно; особенно слабым было преподавание фи лософии и психологии. Обучение носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию. Плохо понимая содержание материала, они заучивали его по учебникам Шада и Лодия, предназначавшихся в качестве пособий для университетов. Но и эти мало подходящие пособия имелись в недостаточном количестве, поэтому часто прихо дилось прибегать к диктовке материала, который необходимо было усвоить (Рыб ников, 1940, с. 92). Министерство образования заказало специальный учебник, который был написан и выпущен профессором Харьковского университета Люд вигом Якобом. Этот учебник сначала был опубликован на немецком языке в Риге, впоследствии переведен Бутырским на русский язык и издан в 1812 г. Он был ре комендован Главным правлением училищ в качестве руководства для гимназий.
«Психология для гимназии» начиналась с введения, которое содержало сле дующие разделы: I — «Понятие о психологии»; II — «Порядок, источники и поль за опытной психологии»; III — «Литература»; IV — «План сей учебной книги». Помимо введения в книге было три главы: I — «О естестве человека вообще»; II — «Рассмотрение сил душевных»; III — «О разных состояниях у различных людей» (Рыбников, 1940, с. 94).
2.1. Преподавание психологии в XIX веке 29
Таково содержание первой учебной книги по психологии для средней школы. В ней давался материал, соответствовавший уровню развития тогдашней психо логии. В книге настоятельно подчеркивалась роль опыта: Якоб был пропаганди стом эмпирической психологии.
Однако при усвоении философии и психологии учащимися имели место зна чительные трудности. Ощущался недостаток квалифицированных учителей, а мно гие из них были чрезвычайно слабо подготовлены в отношении философской пропедевтики.
Все эти проблемы привели к тому, что через несколько лет учебный план был подвергнут переработке. В 1819 г. Главное правление училищ выпустило допол нительные правила, согласно которым психология, так же как эстетика и этика, исключалась из учебного плана. В учебном плане гимназий из всех предметов фи лософской пропедевтики осталась только логика. В 1828 г. из учебного плана гим назий были исключены все философские предметы (Рыбников, 1940, с. 93).
Таким образом, первая попытка введения психологии как учебного предмета в курс средней школы оказалась неудачной.
Однако элементы психологических знаний преподавались учащимся в курсах словесности и литературы. Примером этого может служить, например, книга Глаго лева «Умозрительные и опытные основания словесности» (1834), упоминавшаяся выше. В ней, в частности, трактовались следующие вопросы: «О способностях ду ши», «О талантах художника, стихотворца и вообще писателя», «О тройственности целей и предметов красноречия, выводимой из трех сил ума». Этот пример пока зывает, что потребность в психологическом обосновании своего предмета осозна валась словесниками давно.
Первая часть более позднего школьного учебника М. Чистякова «Очерк тео рии изящной словесности» (1842) содержит рассуждения о душе и ее проявлени ях, об изящном и его видах: физически-высоком, нравственно-высоком, грандиоз ном, чудесно выполненном и т. д. (цит. по: Рыбников, 1940, с. 93).
Само заглавие книги Плаксина «Учебный курс словесности с присовокупле нием предварительных понятий о человеке вообще, о его познавательных силах, о свойствах и связях мыслей, краткой теории изящных искусств и примеров во всех родах прозаических и поэтических сочинений» уже характеризует роль пси хологических знаний в характеристике основных элементов словесности (цит. по: Рыбников, 1940, с. 94).
Психология часто преподавалась в рамках курса логики. Строго очерченной программы этого курса вначале не существовало. Содержание курса определя лось содержанием учебного пособия. А учебные пособия составлялись таким об разом, что часть книги отводилась и элементам психологии. Показателен в этом отношении курс логики, составленный Орестом Новицким. В 1846 г. пособие вы шло вторым изданием под названием «Краткое руководство к логике с предвари тельным очерком психологии». Книга по распоряжению Министерства народного просвещения была принята в качестве учебного руководства в гимназиях Киев ского учебного округа.
В книгу по логике автор счел необходимым включить элементы психологии. Во введении автор указывает на необходимость предварительного ознакомления с психологическими понятиями. Этому ознакомлению отводится 60 страниц, т. е. треть всей книги.
30 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе
Сначала автор дает представление о жизни человеческой души вообще, затем переходит к характеристике частных проявлений и способностей души.
Глава первая посвящена познавательным способностям. В ней семь разделов: внешнее чувство; внутреннее чувство, или самопознание; способность представле ний (восприимчивость, память, воспоминание); фантазия, или воображение; рас судок; разум; совершенства и недостатки познавательных способностей. Во вто рой главе говорится о способностях чувствительных. Здесь два раздела: телесно-духовные чувствования и чисто-духовные чувствования. Третья глава посвящена желательным способностям: телесное выражение воли; природное расположение; свободная воля; характер.
Фактически в этой вступительной части курса логики учащимся преподносил ся краткий курс психологии (цит. по: Рыбников, 1940, с. 94).
Еще одно направление преподавания психологических знаний в XIX в. — это философия. Она время от времени появлялась в программе российской средней школы, а затем исчезала из нее.
2.2. Преподавание психологии в начале XX века
В начале XX в. интерес к психологии как науке возрос как в общественной жизни, так и в сфере образования. В первой половине XX в. психология присутствовала в учебных планах средних школ многих стран Европы и Америки. Она преподава лась обычно в старших классах 1-2 часа в неделю в течение семестра в качестве факультативного предмета. Типичным учебником для школьников Англии и США была книга «Психология для жизни» Соренсона и Мальм (1948), а Германии — учебник Вульфа (Попова, 2000, с. 33).
В начале XX в. выдающийся философ Джон Дьюи, предлагая реформу амери канской образовательной системы, считал психологию необходимым учебным предметом в школе. При этом данный предмет рассматривался прежде всего как средство «ментальной гигиены», который должен помогать учащимся приспосо биться к жизни (см. Benjamin, 2001, р. 954).
Гезел, бывший в 1938 г. директором старшей школы в Мичигане, писал, что старшие школы имели 3 функции: 1) передавать знания; 2) учить умениям; 3) по могать приспособлению к жизни. Он отмечал, что в идеале все эти три функции должны быть частью каждого курса; разумеется, это утверждение касалось и пси хологии. Поддерживая преподавание психологии в старших классах, Гезел пони мал, что слишком многое в существовавших курсах не соответствовало психоло гическим потребностям учащихся. Поэтому он (как и некоторые другие авторы) предлагал ввести отдельный курс «ментальной гигиены», которую он определял как «изучение ума и умственных привычек в целях развития и поддержания умст венного здоровья, наиболее соответствующего индивидуальному комфорту в жиз ни» (см. Benjamin, 2001, р. 954). Другие педагоги также разделили эти взгляды, но считали необходимым пересмотреть содержание курсов психологии, чтобы сде лать их более соответствующими потребностям учащихся в самопонимании, жиз ни в обществе, личностном развитии и социальной адаптации. Такие цели стали типичными в школьном курсе психологии в 1930-1940-х гг.
2.2. Преподавание психологии в начале XX века 31
Дьюи Джон (1859-1952)
Американский философ и педагог. Автор одного из первых аме риканских учебников по психологии. Считал психологию необ ходимым учебным предметом в школе. Данный предмет рассмат ривал прежде всего как средство «ментальной гигиены», который должен помогать учащимся приспособиться к жизни.
Однако учебники не соответствовали этим целям, поскольку они больше вни мания уделяли рассмотрению содержания психологии как науки и гораздо мень ше — «жизненным проблемам подростков».
В 1937 г. психология преподавалась в 12% школ; представители еще 37% школ считали необходимым введение такого курса. Однако вызывал озабоченность во прос недостаточной квалификации преподавателей, ведущих такой курс (см. Ben jamin, 2001, р. 955).
В России после длительного (столетнего) перерыва курс философии и психоло гии был вновь введен в российских гимназиях в 1905 г. Г. И. Челпанов проявил осо бенно большую энергию, отстаивая введение психологии в курс средней школы. Он прочитал ряд докладов и опубликовал ряд статей в различных изданиях. В них Челпанов доказывал необходимость введения психологии в курс гимназии, ссы лаясь при этом на опыт преподавания ее в четырех классах Киевской гимназии. Был также проведен опрос учащихся. На его основании Челпанов пришел к выво ду, что психология доступна пониманию учащихся. Трудны лишь некоторые во просы, например о восприятии пространства, о методах психологии, о различии между явлениями физическими и психологическими. Материал усваивался со знательно, а не путем лишь заучивания текста учебника. Отсюда автор сделал вы вод о том, что важнейшие вопросы научной психологии вполне доступны для по нимания учащимися средней школы (цит. по: Рыбников, 1940, с. 95).
Челпанов настаивал на том, что психология должна преподаваться в общеоб разовательной школе: «Если мы считаем необходимым, чтобы молодые люди зна ли природу растений, камней, то отчего же в такой же мере не необходимо для них знание внутреннего мира? Отчего научное знание того, что такое память, внима ние, воображение, аффекты, не столько же ценно, сколько является ценным зна ние внешних явлений? Психология нужна всем: психология есть предмет общеоб разовательный. Психология нужна и юристам, и медикам, и естественникам» (цит. по: Попова, 2000, с. 62).
Что касается содержания курса, то в гимназии, по мнению профессора Челпа-нова, центр тяжести должен быть перенесен на теоретическую психологию; увле каться экспериментальной психологией он не рекомендует. А. П. Нечаев, возра жая Челпанову, говорил, что «современная психология как наука немыслима без эксперимента». Вот почему «даже в самый элементарный курс психологии в на стоящее время необходимо вводить эксперимент» (цит. по: Самарин, 1950, с. 167). В 1913 г. в методическом пособии для учителей («Как преподавать психологию») А. П. Нечаев писал: «Ученики должны понять, что в эмпирической психологии нет места никакой метафизике и что поэтому она стоит одинаково далеко как от
32 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе
материалистических, так и от спиритуалистических тенденций» (цит. по: Сама рин, 1950, с. 168).
Препятствием к правильной постановке преподавания психологии являлось:
незначительное количество учебных часов (70);
отсутствие согласования с другими предметами, в частности, с физикой, неко торые разделы которой (оптика, акустика) изучались позже, чем соответст вующие темы в курсе психологии;
слабая подготовка к пониманию психологии в курсах физиологии и анатомии;
кроме того, для правильной постановки преподавания психологии необходима была строго определенная программа.
В результате длительной дискуссии министерство Кауфмана решило ввести преподавание философии не по типу французской школы, где философия изуча лась в полном объеме, а по типу австрийской, программа которой включала пси хологию и логику.
В «Циркуляре Министерства народного просвещения» от 5 июня 1905 г. гово рится следующее: «Ввести преподавание философской пропедевтики при двух уроках в неделю в VII и VIII классах гимназии».
При обсуждении вопроса о введении в учебный план гимназии философской пропедевтики было признано, что необходимо ограничиться преподаванием пси хологии в VII классе и логики в VIII классе. Введение в философию, рассматри вающее различные возможности решения философских проблем (предмет уни верситетского цикла), в учебный план гимназии не входило. «В среднюю же школу следует вводить как можно меньше предположений и гипотез и останавливаться, по преимуществу, на твердо установленных наукой фактах. Что же касается исто рии философии, то на изучение оной при четырех уроках, назначенных на фило софскую пропедевтику, недостает времени, так как для успешного прохождения психологии и логики упомянутое число уроков необходимо признать минималь ным» (цит. по: Рыбников, 1940, с. 95).
Рассмотрим цели и задачи преподавания психологии, которые обосновыва лись в министерской объяснительной записке к программе. Прежде всего, в объ яснительной записке подчеркивается тот факт, что преподавание философской пропедевтики будет способствовать общему развитию учащихся. В частности, знакомство учащихся с психологией приведет к расширению кругозора учащихся, способствуя ознакомлению с тем деятелем (субъект), который лежит в основе всех исторических явлений. А это должно повести к более вдумчивому отноше нию к окружающим явлениям, равно как и к самим себе, что, в свою очередь долж но заложить основу для формирования в будущем более глубокого и правильного миросозерцания. Таким образом, в объяснительной записке значение изучения психологии оценивается довольно высоко. В ней указывается, что во второй поло вине прошлого столетия психологам, удалось накопить «достаточное количество твердо установленных и объясненных фактов, так что сообщение их может стать учебным предметом, открывающим ученикам доступ к пониманию их собствен ного субъективного мира» (цит. по: Рыбников, 1940, с. 96).
Целью преподавания психологии, говорится в объяснительной записке, должно быть достижение ясного понимания учениками своеобразного характера душев-
2.2. Преподавание психологии в начале XX века 33
ных явлений, их связи с душевной жизнью в целом, а также понимание особенно стей в ознакомлении с фактами душевной жизни.
Ближайшей же практической задачей изучения психологии должна быть вы работка у учеников навыка вглядываться в душевные явления и давать себе отчет в их составе и влиянии друг на друга, а также выработка привычки к сознательно му чтению.
В методическом плане психологию рекомендуется излагать как науку, осно ванную на данных опыта. Что же касается метафизического истолкования этих данных, то преподавателю предоставлялось право коснуться основных философ ских вопросов в решении вопроса о душе, причем только в том случае, если он со чтет это необходимым.
Далее рекомендуется излагать лишь твердо установленные положения, отно сящиеся к опыту. Что же касается гипотез, то о них следует лишь упомянуть, не разбирая их детально.
Объяснительная записка рекомендует вести преподавание психологии нагляд ным образом, так, чтобы преподаватель всегда мог опираться на данные внутрен него опыта учащихся, иллюстрируя свое изложение примерами, заимствованны ми из изящной литературы.
В отношении фактов, установленных экспериментально, рекомендуется под робно рассказать о том, как именно проводился эксперимент, а если позволяет время, то и продемонстрировать его.
Что касается объема и содержания курса психологии, то здесь преподавателю предоставлялась большая свобода. Программу рекомендовалось рассматривать как примерную. В ней приводился лишь минимум того материала, который при определенном навыке преподавателя психологии мог быть изучен в течение одно го года при двух уроках в неделю.
Преподавателю предоставлялось право углубляться в описание и анализ от дельных фактов. Преподаватель мог делать больший или меньший акцент на не которых их них, опуская другие разделы. Порядок изучения раздела также мог из меняться.
Либеральное отношение к программе отчасти объяснялось отсутствием учеб ника. В приложении к ней рекомендовалось использовать психологические рабо ты Ледда, Селли, Фонтегрива, т. е. труды зарубежных ученых. Помимо трех на званных в списке упоминались книги таких авторов, как Бэн, Гефдинг, Джемс, а из русских — Снигирев и Ушинский. Однако и эти книги мало подходили в каче стве учебных пособий.
Пробел был восполнен выходом в счет учебника Челпанова, доступного начи нающему читателю и полностью соответствовавшего учебной программе. Этот учебник был рекомендован Министерством народного образования как основное пособие для гимназий и переиздавался 17 раз (цит. но: Рыбников, 1940, с. 99). В те годы было опубликовано еще по крайней мере 8 специальных учебных пособий для гимназий.
Сложнее обстояло дело с преподавательским составом, поскольку ни педаго гические вузы, ни университеты не готовили преподавателей психологии. Прини мая во внимание почти полное отсутствие среди преподавательского состава гим назий учителей, подготовленных к преподаванию психологии, предполагалось до появления таких учителей допустить к преподаванию психологии выпускников
34 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе
православных духовных академий. Как выяснилось по анкетному опросу, прове денному Московским психологическим обществом, преподавателями психоло гии в гимназиях являлись словесники, историки и священники. Слабая подго товка учителей к преподаванию психологии имела место в течение достаточно долгого времени. А. П. Нечаев в докладе «О преподавании психологии в средней школе», сделанном на III Всероссийском съезде по экспериментальной педагоги ке в 1916 г., призывал съезд «принять меры к тому, чтобы гимназии имели препо давателей психологии с достаточной специальной подготовкой» (цит. по: Сама рин, 1950, с. 170).
В начале XX в. появляются работы, в которых рассматриваются уже теорети ческие аспекты методики преподавания психологии. В частности, выходит книга Нечаева «Как преподавать психологию? Методические указания для учителей средних учебных заведений». Обсуждая вопрос о целях и задачах преподавания психологии, он пишет: «Самая скромная цель, которую может преследовать сред няя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи. В нашей речи постоянно встречаются такие слова, как представление, чувство, воля, внимание, настроение, характер и т. д. Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях» (цит. по: Самарин, 1950, с. 170).
Нечаев ставит перед учителем психологии три задачи: 1) помочь учащимся осознать поведение людей; 2) связать курс психологии со знаниями учащихся по другим предметам, показать единство этих знаний; 3) насытить научным содержа нием часто встречающиеся в обыденной речи термины, иначе говоря, уточнить и расширить понятия учащихся.
Нечаев рассматривал психологию в трех аспектах: 1) как самостоятельный учеб ный предмет, 2) как часть философской пропедевтики; 3) как введение в педагоги ку. Нечаев полагал, что преподавание психологии должно быть переведено на строго фактическую основу, носить демонстрационный характер, вызывать само деятельность учащихся, сопровождаться практическими упражнениями (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 14).
С методической точки зрения интересен и ряд положений, высказанных в ста тье Ф. Ф. Ольденбурга «Мысли о постановке преподавания психологии в средней школе».
Ольденбург считал, что «программа курса психологии должна быть поставле на так, чтобы удовлетворить: 1) запросам жизни, к которой готовится воспитан ник; 2) запросам его возраста и развития; 3) запросам школы, вытекающим из всей совокупности ее задач» (цит. по: Самарин, 1950, с, 171).
Преподаватель должен давать учащемуся не отвлеченные общие рассуждения, а яркие, конкретные примеры, тесно связанные с жизнью, знакомой и понятной учащемуся. Учащиеся должны принимать самостоятельное участие в разборе яв лений, излагаемых им преподавателем, и с другой стороны подбирать и подмечать соответствующие явления как в окружающей жизни, так и в той, с которой их зна комят произведения художественной литературы. Резюмируя все вышесказан ное, Ольденбург приходит к выводу, что «все преподавание должно быть так по строено, чтобы учащийся не столько усваивал памятью..., сколько упражнялся в психологических анализах» (цит. по: Самарин, 1950, с. 171).
2.2. Преподавание психологии в начале XX века 35
Ольденбург предлагает излагать учащимся материал курса психологии не от более простых процессов к более сложным (от ощущений к личности), а, наобо рот, от анализа характера идти к познанию отдельных психических процессов.
Статья Ольденбурга ставит ряд интересных, хотя и дискуссионных вопросов методического плана. Особенно ценным для школы того времени является под черкивание необходимости связать психологические знания с потребностями жиз ни, воспитать культуру психологического анализа (Самарин, 1950, с. 171).
Для изучения результатов преподавания психологии в школе Московским психологическим обществом было проведено анкетирование. Для этой цели в 1909 г. преподавателям психологии было разослано 200 опросных листов. Ответы на во просы анкеты были получены от 52 преподавателей, и их ответы в большинстве случае совпадали.
Большинство отвечавших (95%) признает, что психология доступна для пони мания учащихся. Правда, некоторые делают определенные оговорки, ставя это по нимание в зависимость от характера самого преподавания. Учащиеся могут испы тывать затруднения в силу новизны терминологии, непривычки к абстрактному мышлению, к трактовке отвлеченных вопросов. Мешает также отсутствие у уча щихся необходимых для усвоения психологии сведений по физике, анатомии и физиологии человека. Несколько вредит делу и второстепенное положение пси хологии в ряду других учебных дисциплин гимназии.
Но, несмотря на второстепенное положение психологии, интерес к ней со сто роны учащихся довольно велик. «Смело можно утверждать, что психология заин тересовывает учеников сильнее, чем другие предметы гимназического курса», — пишет один преподаватель.
Итак, около 7/8 от общего числа ответов указывают на то, что психология для учащихся — интересный предмет, и не только интересный, но и способствующий их умственному развитию. Вот некоторые из типичных высказываний педагогов:
«Психология действует самым развивающим образом»;
«Влияние психологии сказывается в том, что учащиеся стали серьезнее, созна тельнее и вдумчивее относиться как к своей и чужой душевной жизни, так и к науке. Расширился их умственный кругозор, возник целый ряд новых вопро сов, увеличилась точность мысли и речи»;
«Изучение психологии помогает синтезу сведений из литературы, истории, ис кусства»
(цит. по: Рыбников, 1940, с. 98).
Знакомство с психологией, по словам преподавателей, заметно отразилось на изучении литературы: учащиеся стали сознательнее пользоваться психологически ми терминами, обнаруживать более глубокое, чем прежде, понимание внутреннего мира героев литературных произведений. В отношении истории преподаватели также отмечают положительную роль психологии: учащиеся лучше понимают ис торических деятелей и исторические движения. Есть единичные указания на то, что изучение психологии способствует повышению интереса к физике.
Несмотря на то что психология как учебный предмет в школе была встречена преподавателями и учащимися с интересом и имела важное образовательное и раз-
36 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе
Блонский Павел Петрович (1884-1942)
Российский педагог и психолог. Автор одной из классификаций видов памяти, осуществленной на генетическом основании. Занимался также проблемами развития мышления. Был сто ронником преподавания психологии в гимназиях, анализиро вал проблемы, с которыми сталкивались при введении этого курса.
вивающее значение, имело место немало критических высказывании о преподава нии психологии. Первой попыткой упразднить преподавание психологии был проект, выработанный совещанием при III Государственной Думе в 1912 г., со гласно которому психология и логика объявлялись необязательными предмета ми. Их преподавание должно было носить факультативный характер и оставля лось на усмотрение местных органов школьного управления.
В преподавании психологии в тот период проявился целый ряд трудностей. По мнению Г. И. Челпанова, существовало три основные проблемы, которые не были решены:
В 1910 г. в журнале «Вопросы философии и психологии» П. П. Блонский опуб ликовал статью: «Результаты анкеты по вопросу о постановке преподавания пси хологии в средней школе». Подводя итоги преподавания психологии за 4-летний период, он писал: «Психология в среднюю школу, если можно так выразиться, только допущена, в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специа листов мало, отведенного на прохождение курса времени мало, средств на приоб ретение пособий нет» (цит. по: Самарин, 1950, с. 169).
Положение не улучшилось и три года спустя. Так, в предисловии ко 2-му изда нию своей книги «Как преподавать психологию» профессор А. П. Нечаев в 1913 г. писал: «Выяснить значение преподавания психологии в средней школе мне пред ставляется особенно важным в настоящий момент, когда раздаются голоса, тре бующие изгнания психологии из гимназической программы, причем в качестве аргумента приводятся справки о плохой постановке преподавания этого предмета в гимназиях. Конечно, неподготовленные учителя, плохие учебники и дурные ме тоды преподавания много вредят делу. Но это не основание для уничтожения и самого учебного предмета» (цит. по: Самарин, 1950, с. 169).
После Октябрьской революции 1917 г. в связи с реорганизацией средней шко лы, упразднением гимназий и созданием единой политехнической школы психо логия совсем исчезла из школьных программ. Преподавание психологии не вхо дило в цели новой советской школы.
2.3. Преподавание психологии во второй половине XX века 37
2.3. Преподавание психологии во второй половине XX века
Проблема самопонимания стала главным основанием для преподавания психоло гии в старшей школе в США в 1950-х гг. В 1960-х гг. в старших классах возросло количество консультантов и соответственно увеличилось количество уроков пси хологии. Учителя, получившие подготовку по педагогической и консультацион ной психологии, довольно уверенно давали уроки приспособления к жизни. По этому в 60-х гг. распространенность таких курсов значительно возросла. Важно обратить внимание на то, что психология в те годы преподавалась под разными названиями, такими как «Личностное приспособление», «Детское развитие», «Человеческие отношения». Психология рассматривалась как часть блока соци альных наук и очень редко как естественнонаучная дисциплина. Большинство преподавателей психологии получили образование в области педагогики или со циальных наук. В процессе преподавания гораздо чаще использовались статьи из популярных журналов, чем из научных. Главной целью таких курсов было «по мочь учащимся понять себя и свои личные проблемы; развить понимание соци альных проблем и повысить способность жить в гармонии с другими; (и последнее) обеспечить обучение элементарным принципам психологии». 1960-е гг. могут быть названы эпохой психологии, популярность курсов психологии постоянно возрас тала (см. Benjamin, 2001, р. 956).
В 70-е гг. представители преподавательских кругов выступили с другими важ ными инициативами. Американская психологическая ассоциация (АПА) вновь стала уделять большое внимание обеспечению старшей школы учебными мате риалами и заботе о квалификации учителей психологии.
Следует отметить, что АПА как сообщество психологов несколько раз в тече ние XX в. обращалась к анализу проблем преподавания психологии в школе и способствовала прогрессу в этой области.
В 1992 г. произошло значительное событие в истории преподавания психоло гии как научной дисциплины в американских школах. Психология была включе на в число предметов, по которым для школьников проводились университетские курсы (AdvancedPlacement). Эта программа, осуществляемая Советом колледжей, предусматривала разработку отдельных вузовских курсов (на уровне колледжа) для преподавания в старшей школе. В рамках этой программы проводились на циональные экзамены, которые позволяли учащимся старших классов пройти от дельные курсы колледжа еще во время обучения в школе. Такие курсы как форма обучения и приема экзаменов были введены в систему американского образова ния в 1954 г. и к 1970 г. включали целый ряд предметов. Ввести в число этих пред метов психологию было очень трудно. Это было связано с тем, что она рассматри валась официальными органами как курсы приспособления к жизни и была не по хожа на научно-ориентированные курсы, типичные для колледжей и университе тов. Курсы такого типа и экзамены по психологии вскоре стали очень популярны ми среди старшеклассников.
Психология как учебный предмет в средних школах России была вновь введена в 1947 г. Этому предшествовало широкое обсуждение проблемы в научной и педа гогической среде, анализ опыта преподавания психологии в дореволюционнрй
38 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе
Теплое Борис Михайлович (1896-1965)
Советский психолог, основатель школы дифференциальной психологии, занимался проблемой способностей. Результаты его работ в этой области составляют классическую часть учебников по обшей психологии, посвященных индивидуальным различи ям. Автор учебника для средней школы, который использовался в 50-х гг. XX в.
школе. В научно-педагогических журналах был опубликован ряд статей, которые обосновывали необходимость введения курсов логики и психологии в школе (Рыбников, 1940; Рамуль, 1941; Корнилов, 1943; Доброва, 1944; Соколов, Форту натов, 1947).
Согласно постановлению ЦК ВКП(б) «О преподавании логики и психологии в средней школе» (1946), преподавание этих предметов вводилось во всех средних школах Советского Союза. В соответствии с этим постановлением в 1947/48 и 1948/49 учебных годах преподавание психологии было введено в 598 средних шко лах Москвы, Ленинграда и многих других крупных городов Советского Союза.
Первый год преподавание психологии велось в 10-х классах, а на весь курс от водилось всего 33 учебных часа. Практика показала, что этого количества часов явно недостаточно для действительного усвоения знаний по психологии. С 1948/ 49 учебного года преподавание психологии было переведено в 9-е классы, а коли чество часов увеличено до 66.
В 1949/50 учебном году преподавание психологии было введено во всех город ских средних школах, а в 1950/51 учебном году — и во всех сельских средних шко лах (О преподавании..., 1949).
Введение психологии в учебные планы всех средних школ Советского Союза потребовало быстрой подготовки необходимых педагогических кадров. Вначале подготовка шла путем привлечения на краткосрочные курсы более опытных учи телей, в основном литературы, истории и биологии. На этих курсах преподава лись психология, философия, методика преподавания психологии, физиология нервной системы и органов чувств. Такая подготовка считалась недостаточной. Поэтому в течение всего года в Ленинграде и Москве проводились семинары для учителей психологии, на которых подробно разбиралась каждая тема курса, а так же давались консультации по разнообразным вопросам содержания и методики преподавания курса. При институтах усовершенствования учителей для препода вателей психологии были созданы курсы повышения квалификации.
В дальнейшем при некоторых факультетах педагогических вузов были созда ны отделения психологии и логики. Студент, оканчивавший вуз, например, по специальности «русский язык», получал также дополнительную квалификацию учителя психологии и логики (Самарин, 1950, с. 175).
Учебник, подготовленный профессором Б. М. Тепловым, был написан в со ответствии с программой и рекомендован для обучения психологии в школе. Он ясно и доступно излагал основные разделы психологии и переиздавался не сколько раз.
2.3. Преподавание психологии во второй половине XX века 39
Новый предмет преподавался в течение 12 лет, с интересом воспринимался учащимися и оказывал положительное влияние на формирование личности школьников.
В 1958 г. Верховный Совет СССР издает закон о развитии образования. Период обязательного образования был расширен с 7 до 8 лет. Еще один год обучения — 9-й класс — был добавлен к старшим классам. Школам было дано распоряжение ус тановить тесные связи с промышленными предприятиями и готовить выпускников к практической деятельности. Школьные учебные планы были пересмотрены для того, чтобы соответствовать требованиям современной науки и технологии. Психо логия как обязательный предмет была вновь исключена из учебных планов школ.
Эти изменения в системе школьного образования просуществовали менее 10 лет. В 1966 г. школы вернулись к системе десятилетнего образования, «тесные связи» с промышленностью были потеряны. Стало ясно, что ни школы, ни промышлен ность не готовы к предлагаемому союзу.
После исключения психологии как обязательного предмета некоторые школы использовали для преподавания психологии факультативные часы. Например, с 1965/66 учебного года Министерство просвещения Эстонии рекомендовало ис пользовать в 10-11-х классах по одному факультативному часу для преподавания психологии и педагогики. Эти занятия посещали в различные годы от 53 до 72% старшеклассников. В течение нескольких лет психология и педагогика стояли на первых местах среди предметов, изучаемых факультативно (Кала и Раудик, 1986).
В 80-е гг. в 20 школах Эстонии в качестве эксперимента в учебный план были включены такие предметы, как психология, введение в семейное воспитание и этика. Курсы были взаимосвязаны по годам обучения следующим образом: курс психологии в 9-м классе готовил учащихся к изучению основ семейного воспита ния в 10-м и этики — в 11-м классе. Этот цикл в совокупности назывался «гражда-новедение».
Начиная с 60-х гг. во многих странах появляются новые тенденции в препода вании психологии.
Во-первых, появляются спецкурсы, которые чаще всего носят название «Соци альные и личностные умения».
Во-вторых, разрабатываются психологические развивающие программы, объ единенные общей идеей личностного роста (Попова, 2000, с. 34).
Параллельно с разнообразными развивающими программами в обучении со храняются и традиционные уроки психологии, предназначенные для старшекласс ников.
В целом следует отметить, что развивающий аспект преподавания психологии с 60-х гг. XX в. становится все более актуальным при разработке учебных про грамм по психологии для средней школы.
В 70-х гг. разработкой программ по психологии для школ начинают занимать ся многие исследователи. К концу 80-х гг. имелось уже около 200 разнообразных программ по преподаванию психологии в школе (Попова, 2000, с. 34).
Примером программы, ориентированной на личностное и социальное разви тие школьников, является, например, Пасторальная программа. Она активно раз рабатывается группой оксфордских исследователей в конце 70-х гг. в духе идей гуманистической психологии. Эта программа считается перспективной, посколь ку ее методологическим основанием является «стремление усилить гуманистиче-
40 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе
скую, общечеловеческую направленность школьного воспитания...» (Попова, 2000, с. 35). Пасторальная программа рассчитана на 5 лет обучения в средней и старшей школе и предполагает также работу с учителями. Она направлена на внедрение психологических знаний в процесс обучения в общеобразовательной школе, со держит систему конкретных психологических знаний (т. е. содержание предмета), основные методы, средства и формы, а также концептуальные идеи. Пасторальная программа не является программой обучения в традиционном смысле, предпола гающей наличие определенного понятийного содержания и строгого следования процедуре вопросов — ответов на уроках. Одной из центральных идей программы является представление авторов о том, что мышление и сознание «формируются и переформировываются под влиянием опыта», что позволяет им рассматривать «учение» как процесс творения знаний через опыт (Минаев, Попова, 1999; Попо ва, 2000, с. 37).
Другим примером практически ориентированной программы, разрабатывав шейся в 70-80-х гг., является авторская программа обучения психологии Кэрол Оллред. Она разрабатывалась в течение 20 лет и к концу 80-х гг. завоевала при знание более чем в 1000 школ США и Канады. Программа предназначалась для детей от 5-6 до 11-12 лет, обучающихся в средней школе. Учебный курс включает «основы психологических знаний о себе и окружающих, развивает навыки психи ческой и физической саморегуляции ребенка, формирует у него психологически грамотные представления о путях преодоления трудностей межличностного об щения в семье, со сверстниками и взрослыми, знакомит ребенка с богатством внутренних состояний и переживаний человека, открывает ему доступ к рацио нальному использованию своих эмоциональных и интеллектуальных возможно стей и образует своего рода уникальный учебник психического здоровья для де тей» (цит. по: Попова, 2000, с. 45).
В России активное включение психологии как факультативного предмета в учебные планы школ вновь началось в конце 80-х гг. Связано это было прежде всего с тем, что школы получили большую свободу в определении перечня изучаемых предметов и имели возможность гибкого учебного планирования. С другой сторо ны, психология становилась в те годы все более популярной в обществе областью знания, и потому учащиеся проявляли к ней большой интерес и охотно выбирали ее для изучения. Преподавание психологии имело положительное влияние на вос питание и развитие старшеклассников (Герасимова, 1987).
Таким образом, в истории преподавания психологии в средних учебных заве дениях было несколько периодов, когда психология включалась в учебный план в качестве обязательного предмета. Дефицит соответствующего учебно-методиче ского обеспечения и преподавательских кадров, а также и изменение целей сред него образования были причинами прекращения ее преподавания.
Контрольные вопросы
Контрольные вопросы 41
Глава 3
СОВРЕМЕННОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
3.1. Основные тенденции современного психологического образования в мире
Цели, длительность, структура и содержание обучения психологии в значитель ной степени определяются национальными системами образования, исторически ми традициями, уровнем развития и статусом психологии как науки в конкретной стране, экономическими и политическими факторами.
Рассмотрим типичные тенденции, характерные для современного психологи ческого образования большинства стран Европы и Америки.
3.1. Основные тенденции современного психологического образования в мире 43
психологического образования составляет в целом 5 лет, в других — б лет. Этот срок может включать в себя непрерывное обучение в течение 5 лет или разде ляться на два уровня высшего образования. В некоторых странах, например в Норвегии, после годичного вводного курса высшего образования студенты должны пройти 5-летнюю программу подготовки профессиональных психоло гов. В Англии базовое психологическое образование продолжается 3 года. Од нако для того, чтобы стать профессиональными психологами и получить воз можность работать самостоятельно, студенты должны дополнительно учиться еще 3 года на втором уровне высшего образования по специализированной программе. В США базовое психологическое образование составляет 4 года, профессиональное психологическое образование предполагает еще 2 года обу чения. Аналогичная ситуация имеет место в Шотландии.
44 Глава 3. Современное психологическое образование
странах студенты-психологи не изучают предметы общеобразовательного цик ла. Учебные дисциплины, относящиеся к собственно психологическому обра зованию, могут быть разделены на две основные группы: фундаментальные и прикладные. Типичными фундаментальными психологическими дисциплина ми, изучаемыми в большинстве стран, являются психономика (которая изучает восприятие и познание), биологическая психология, социальная психология, психология развития, психология индивидуальных различий, теория, методо логия, статистика. Типичными прикладными психологическими дисциплина ми, изучаемыми в большинстве стран, являются клиническая психология, пси хология труда и организационная психология, педагогическая и школьная психология. Перечень дисциплин может быть различным по названиям и ко личеству, но предметное содержание, которое раскрывается в них, в значитель ной степени сходное. Профессиональная практика под руководством опытных психологов и исследовательский проект, защищаемый на заключительной ста дии обучения, являются обязательными компонентами обучения психологов во всех странах Европы и Северной Америки. Они совершенствуют профес сиональную подготовку психолога. 6. Постепенно выделяются две ветви профессионального психологического образо вания: научно ориентированное и практически ориентированное. И в том и в другом случае факультеты стремятся поддерживать высокий уровень научно сти. Однако в конце 60-х гг. в США, а десятилетием позже и в Европе, в связи с возрастающими потребностями общества в психологах-практиках стали появ ляться школы профессиональной психологии, обучение в которых направлено на подготовку к практической психологической деятельности (например, в об ласти клинической, школьной психологии). Специализация в области науч ных исследований или практической психологии обычно начинается после за вершения базового психологического образования в рамках магистерских, докторских или профессиональных программ. Послевузовское (Graduate) об разование в области психологии имеет два варианта. Магистерские (Master degree) программы обычно рассчитаны на 2 года обучения и являются преиму щественно научно ориентированными (хотя в последнее время все чаще появ ляются практически ориентированные магистерские программы). Программы школ профессиональной психологии (Professional Schools) направлены на прак тическую подготовку психологов для работы в области клинической, школь ной, консультационной психологии. Другой тип научно-ориентированного по слевузовского образования — аспирантура или докторские программы. Обу чение в аспирантуре (в России) или на докторской программе (во многих других странах мира) направлено на повышение научной квалификации специалиста. Степень кандидата психологических наук или степень Ph.D. характеризуют на учную зрелость выпускника. В то же время в ряде стран существуют програм мы послевузовского повышения профессиональной квалификации практиче ских психологов (например, 3-летние программы в Германии, 5-летние — в Нор вегии). Они часто разрабатываются и проводятся национальными психологи ческими ассоциациями и обществами или университетами. В США универси теты предлагают докторские программы в области клинической, школьной, консультационной психологии. Обучение в этом случае направлено на практи-
3.1. Основные тенденции современного психологического образования в мире 45
ческую подготовку психологов, на освоение прикладных профессиональных знаний и умений в конкретной области профессиональной психологической работы. Выпускники получают степень доктора психологии (Psy.D.), анало гичную научной степени доктора философии (Ph.D.).
46 Глава 3. Современное психологическое образование
курсов может стать одним из путей гибкой стандартизации программ обуче ния психологии (Карандашев, 2003). 10. Тенденция интеграции национальных систем образования. Следует отметить, что в последние годы проявляются тенденции интеграции национальных си стем образования. В Европе эти процессы особенно очевидны. Конечно, в бу дущем это должно отразиться и на развитии психологического образования.
После принятия 29 государствами Болоньской декларации, подготовленной правительствами Великобритании, Германии, Италии, Франции в 1999 г., Европа вступила в эпоху всеобщих и глубоких преобразований национальных систем об разования, Болоньский процесс представляет собой синхронизированные рефор мы, которые рассчитаны на реализацию до 2010 г. В соответствии с этими рефор мами предполагается:
В целом нужно отметить, что система европейского высшего образования ста новится более прагматичной и все больше ориентируется на рынок труда (Зару бежный опыт реформ в образовании, 2002).
3.2. Базовое психологическое образование
Традиционные типы базового психологического образования, развивавшиеся в течение XX в., существуют в ряде европейских стран, таких как Великобритания, Германия, Франция, Швейцария, Австрия, Бельгия, Нидерланды, Россия, а также
3.2. Базовое психологическое образование 47
в США и Канаде. В этих странах имеется длительный опыт научной и преподава тельской деятельности психологов, исторически сложившиеся системы высшего образования. В других европейских странах, в Австралии, в странах Азии, Афри ки, Южной Америки за образец обычно берется какая-либо из уже существующих моделей высшего психологического образования, которая кажется наиболее при емлемой. Ее статус и структура в отдельных странах в значительной степени опре деляются национальными традициями высшего образования, а содержание изучае мых учебных дисциплин — достижениями психологии как науки и практической деятельности.
Психология и преподаватели психологии имеют разный статус в системе выс шего образования в разных странах, а иногда и в рамках одной страны. Различные наименования учебных заведений и их структурных подразделений представля ют определенную трудность для понимания.
В России традиционно высшее образование приобретается в институтах, уни верситетах или академиях. Основными составными частями этих учебных заве дений являются факультеты (в последнее время, правда, для обозначения основ ных учебных подразделений университета стал использоваться термин «инсти тут»). Кафедры представляют собой административные подразделения факуль тетов (институтов), в рамках которых преподаватели выполняют свою научную, методическую и педагогическую работу.
В большинстве европейских стран высшее образование осуществляется в уни верситетах, которые состоят из факультетов, которые в свою очередь состоят из институтов (например, в Германии и Норвегии).
В США основным учебным заведением (или подразделением), осуществляю щим программы высшего образования, является колледж. Он может быть состав ной частью университета или иметь самостоятельный статус. В свою очередь кол леджи состоят из школ, которые представляют собой крупные административные единицы, объединяющие преподавателей. Более мелкие по численности подраз деления называются департаментами (Department). Американские школы психо логии в некотором роде (по численности и статусу) сходны с европейскими ин ститутами или департаментами.
Даже в рамках одной страны в разных университетах психология может отно ситься к факультетам (институтам или школам) естественных, социальных или гуманитарных наук. В некоторых случаях изучение психологии находится в веде нии педагогических факультетов. Этот статус порой определяет цели, задачи и со держание преподаваемых психологических дисциплин.
В настоящее время уже накоплен определенный опыт сравнительных исследо ваний систем базового психологического образования в разных странах (New-stead, Makinen, 1997; Karandashev, 2000; Карандашев, 2001; International Confe rence on Psychology Education, 2002).
Рассмотрим основные характеристики базового психологического образова ния в разных странах.
Длительность базового психологического образования. В Европе период психологического образования составляет обычно от 3 до 5 лет. В Англии базовое психологическое образование предполагает 3 года обучения. В Германии, Фран ции — 5 лет. В некоторых странах, например в Норвегии, после первого вводного курса, в ходе которого изучаются основы философии и введение в психологию,
48 Глава 3. Современное психологическое образование
студенты на конкурсной основе могут быть зачислены на 5-летний курс профес сионального психологического образования. В Шотландии длительность базово го психологического образования составляет 4 года.
Во многих странах для реального завершения психологического образования требуется больше времени. Это связано прежде всего с тем, что в этих странах сту денты имеют возможность самостоятельно регулировать учебную нагрузку и тем пы изучения психологии. Например, в Германии для полного выполнения програм мы при условии интенсивной учебной нагрузки студенту необходимо 9 семестров, т. е. 4,5 года. Но большинству студентов для этого требуется 12 семестров, т. е. 6 лет.
Психологическое образование в США включает три основных уровня, дающих определенные возможности для продолжения обучения и при устройстве на рабо ту. Первый уровень —(обучение в двухгодичных колледжах (Community colleges), которое осуществляется на базе школьного образования. Учебные заведения пер вого уровня обеспечивают общеобразовательную и некоторую профессиональ ную подготовку специалистов, что дает им возможность вести практическую ра боту в учреждениях или клиниках в качестве вспомогательного персонала, при нимающего участие в психологическом обслуживании под наблюдением квали фицированного специалиста. Это учебные заведения в некотором отношении сходны с российскими средними профессиональными училищами и техникума ми. Их выпускники получают степень младшего специалиста. Предполагается, что успешное завершение такой учебной программы дает будущему специалисту возможность эффективно общаться, понимать и оценивать основные области че ловеческого знания, своих коллег и окружающую обстановку, а также сосредото читься на главной теме изучения и подготовиться к продолжению учебы в четы рехгодичном колледже (Володарская, Лизунова, 1990, с. 57-58). Подготовка психо логов на этом уровне не осуществляется, и психологической специализации нет.
Второй уровень —j базовое психологическое образование {Undergraduate) — предполагает обучение в университетах и колледжах по 1-летним программам и получение степени бакалавра {Bachelor degree). Оно также осуществляется на базе школьного образования (но возможно зачисление и после двухгодичных коллед жей). Степень бакалавра считается в США вполне приемлемой для начала само стоятельной профессиональной деятельности и достаточной для выполнения функций помощника психолога. По программам бакалавриата осуществляется обучение специалистов в области психологии, которые под руководством квали фицированного психолога могут заниматься тестированием, проводить работу не посредственно с клиентами и их семьями, помогать отдельным людям или группам в решении стоящих перед ними проблем. Специалисты такого рода трудятся в центрах психического здоровья, в профессиональных реабилитационных учреж дениях или преподают психологию в средних школах. Работают они обычно под руководством опытного психолога.
Последующее образование обычно называется послевузовским {Graduate
или Postgraduate) (см. рис). Для большинства студентов четырехгодичные кол
леджи и получение степени бакалавра служат всего лишь подготовкой для про
должения учебы в магистратуре {Master program) или профессиональной школе
Professional school). Магистратура обымно больше ориентирована на подготовку к
научной работе, профессиональная школа — на подготовку к практической психо
логической работе.
3.2. Базовое психологическое образование 49
Для России традиционной является 5-лет няя модель подготовки специалистов, которая в соответствии с приведенной выше междуна родной типологией может быть охарактеризо вана как «непрерывное пятилетнее общее» об разование.
В 1990-х гг. в российское психологическое образование была внедрена многоуровневая система подготовки психологов, аналогич ная американской.
В соответствии с ней первый уровень образования предполагает присвоение степени бакалавра (при получении студен том образования по 4-летней программе по определенному направлению). В ряде вузов России осуществляется подготовка психологов по программам бакалавриа та в области психологии. Получение степени бакалавра обеспечивает общее пси хологическое образование.
Второй уровень такой многоуровневой системы психологического образова ния — степень магистра психологии. В настоящее время подготовку по таким про граммам проводит небольшое количество вузов России. Для получения этой степени обычно необходимо пройти 2-летний курс обучения после получения степени бакалавра или годичный курс обучения после получения диплома спе циалиста. Магистерские программы представляют собой специализированное психологическое образование в одной из отраслей психологии.
Структура программ базового психологического образования
В образовательных программах базового психологического образования обыч но выделяются 3 блока, которые в программах разных стран могут называться по-разному, но, в сущности, выполняют сходную функцию.
Таблица 3.1
Типичная структура программ базового психологического образования
|
Основные дисциплины |
Дополнительные дисциплины |
Общеобразовательные дисциплины |
|
Обязательные |
Обязательные |
Обязательные |
|
Элективные |
Элективные |
Элективные |
Примечание. Соотношение отдельных составных компонентов может быть разным в раз ных образовательных программах, университетах и странах.
Доля психологических дисциплин как основных в структуре образовательных программ базового психологического образования в разных странах различается. В большинстве европейских стран психологические дисциплины составляют по давляющее большинство учебных предметов, изучаемых студентами-психологами. В качестве дополнительных дисциплин для изучения могут предлагаться предме ты биологического или социального профиля. В США для студентов, выбравших
50 Глава 3. Современное психологическое образование
психологию как major (мэджор), психологические дисциплины составляют обыч но 1/3 от общего числа изучаемых предметов. Еще 1/3 составляют учебные предме ты общеобразовательного профиля. Из оставшейся У., дисциплин половину мо жет составить minor (майнор), т. е. дисциплины дополнительной специализации, а другая половина может состоять из любых курсов, преподаваемых в университете (по выбору студента), или это может быть второй майнор. Майнора может и вообще не быть, тогда вся оставшаяся 1/3 дисциплин может составлять курсы по свободно му выбору студента. Таким образом, возможны различные структуры учебных пла нов, которые могут выбирать студенты. В России структура образовательных про грамм базового психологического образования имеет сходство с американскими программами: и в том и в другом случае значительный вес имеют общеобразова тельные дисциплины (1/3 изучаемых курсов). Однако в российских программах профессиональные психологические дисциплины составляют 2/3 от общего числа изучаемых предметов, а в США — 1/3. Связано это, по-видимому, с тем, что россий ское базовое психологическое образование (в отличие от американского) пред полагает не только получение высшего образования, но и профессиональную под готовку.
В США студенты колледжей имеют право на выбор дисциплин и своего учеб ного плана в соответствии с будущей Специализацией. Однако действует система «предварительных условий», которая вносит определенный порядок в учебную программу студента. Условий может быть довольно много. Одно из них — заранее регламентированная последовательность предлагаемых и выбираемых курсов.
В учебные программы подготовки бакалавров входят три группы дисциплин:
общеобразовательные дисциплины;
специальные дисциплины (основные — major и второстепенные — minor);
дисциплины по выбору студента (electives).
Общеобразовательная подготовка — существенная часть учебной программы психологов-бакалавров. Она различается в разных колледжах и университетах и может включать, например, такие дисциплины, как «Философия», «Этика», «Ло гика», «Литература», «Математика», физические и биологические науки, религи озные дисциплины, социальные дисциплины, «Научное исследование», курсы по письменной речи, методы количественного анализа, иностранный язык, теория и история искусств, изучение современного мира и его прошлого. Следует учесть, что это только предметные области, из числа которых студент выбирает курсы для изучения (Володарская, Лизунова, 1990, с. 60-61).
Специальное обучение в высших учебных заведениях США основывается прежде всего на профессиональной ориентации будущих специалистов, направ ленной на подготовку к научной деятельности или же к практической психоло гической работе. В связи с этим студентам предлагаются различные учебные курсы, соответствующие общему (General Track) или специальному (Career Track) направлениям подготовки. Студентам предлагается три типа курсов по психологии:
обязательные;
специальные курсы по интересам;
продвинутые интегративные курсы (Володарская, Лизунова, 1990, с. 62).
3.2. Базовое психологическое образование 51
Особенностью базового психологического образования в России (в отличие от американского и английского) является то, что высшее образование самым тес ным образом связано с профессиональной подготовкой студентов. Этим обуслов лена, в частности, его большая продолжительность.
Кроме того, российское высшее психологическое образование, как и американ ское, отличается широкой общенаучной и общекультурной подготовкой студентов. За время обучения в вузе студент-психолог изучает широкий круг гуманитарных, социально-экономических, математических, естественнонаучных и психологиче ских дисциплин.
Российское высшее образование по психологическим специальностям и на правлениям дает широкую гуманитарную и социально-экономическую подготов ку. В связи с этим в перечень учебных дисциплин включаются такие предметы, как философия, логика, этика, эстетика, экономика, иностранный язык, история, право, социология, политология, педагогика.
Естественнонаучная и математическая подготовка имеет также большое значе ние для обучения студентов-психологов. Поэтому они изучают такие предметы, как концепции современного естествознания, анатомия и физиология централь ной нервной системы, физиология высшей нервной деятельности, антропология, математика, информатика и вычислительная техника, математические методы в психологии.
О содержании психологических дисциплин, изучаемых студентами-психоло гами, речь пойдет в следующих главах.
Полный курс базового высшего психологического образования дает достаточ ную квалификацию для того, чтобы начать самостоятельную психологическую деятельность. Министерство высшего образования и психологические организа ции разрабатывают определенные критерии и требования для того, чтобы обеспе чить высокий уровень образования и профессиональной подготовки психологов. Базовое психологическое образование в России осуществляется в высших учеб ных заведениях, имеющих лицензию на данную образовательную деятельность. Лицензия выдается Министерством высшего образования и дает учебному заве дению право вести образовательную деятельность по программам подготовки пси хологов. При выдаче лицензии министерство учитывает качество разработанной программы обучения, имеющиеся преподавательские кадры, которые будут осу ществлять обучение, наличие обучающих ресурсов в виде учебной литературы и других учебных материалов. Однако лицензия сама по себе еще не дает учебному заведению права выдавать диплом государственного образца. Лицензия только разрешает вести образовательную деятельность и выдавать определенный серти фикат или диплом. Государственная аккредитация означает право высшего учеб ного заведения выдавать диплом государственного образца.
В настоящее время в российском высшем образовании существуют три типа психологических специальностей и квалификаций:
52 Глава 3. Современное психологическое образование
3. «022700 — Клиническая психология» с присвоением квалификации «Клини ческий психолог» (3-я ступень профессионального образования в соответст вии с ОКСО); относится к группе гуманитарно-социальных специальностей. Перечень направлений подготовки и специальностей, 2000:
1. Обучение по специальности «020400 — Психология» предполагает общее пси хологическое образование и специальную подготовку, позволяющие специалисту работать в разных сферах психологической науки и практики, а также препода вать психологию в учебных заведениях.
Деятельность специалиста направлена на изучение и оптимизацию психологи ческих факторов во всех видах деятельности и формах взаимодействия людей. Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности:
диагностическую и коррекционную;
экспертную и консультативную;
учебно-воспитательную;
научно-исследовательскую;
культурно-просветительную.
На старших курсах студенты могут получить дополнительную специализиро ванную подготовку в той области, которая их интересует. Специализация являет ся частью специальности, в рамках которой она создается, и предполагает получе ние более глубоких профессиональных знаний, умений и навыков в различных областях деятельности по профилю специальности. Наименование специализа ции развивает наименование основной специальности. Студенты, обучающиеся по специальности «психология», могут специализироваться в одной из следую щих сфер:
Предметная профессиональная подготовка по дисциплинам специализации организуется в объеме от 500 до 2000 часов. Однако в дипломе, который получает выпускник, полученная специализация обычно не указывается.
3.2. Базовое психологическое образование 53
2. Обучение по специальности -«031000 — Педагогика и психология" предпола
гает психологическое образование и профессиональную подготовку, позволяю
щие специалисту осуществлять деятельность, направленную на психологическое
обеспечение образовательного процесса, личностное и социальное развитие уча
щихся. Такой специалист может работать в образовательных учреждениях раз
личного типа.
Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности:
коррекционно-развивающую;
преподавательскую;
научно-методическую;
социально-педагогическую;
воспитательную;
культурно-просветительную;
управленческую.
3. Обучение по специальности «022700 — Клиническая психология» предпола
гает психологическое образование и профессиональную подготовку широкого
профиля, Позволяющие специалисту осуществлять практическую и научно-ис
следовательскую деятельность, направленную на повышение психических ресур
сов и адаптационных возможностей человека, на гармонизацию психического раз
вития, охрану здоровья, профилактику и преодоление недугов, психологическую
реабилитацию. Клинический психолог работает с людьми, имеющими трудности
адаптации и самореализации, обусловленные их физическим, социальным и ду
ховным состоянием.
Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности в уч реждениях здравоохранения, образования, социальной помощи населению, в сфе ре управления, производства и бизнеса:
диагностическую;
экспертную;
коррекционную;
профилактическую;
реабилитационную;
консультативную;
научно-исследовательскую;
культурно-просветительную;
учебно-воспитательную.
В системе высших педагогических учебных заведений психология нередко су ществует в качестве дополнительной психологической специальности, например:
030900 — Дошкольная педагогика и психология (с присвоением квалифика ции «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии»);
031900 — Специальная психология (с присвоением квалификации «Учитель-психолог»);
032000 — Специальная дошкольная педагогика и психология (с присвоением квалификации «Педагог-дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии»).
54 Глава 3. Современное психологическое образование
В случаях, когда психология является дополнительной специальностью в учеб ной программе, объем учебного времени и количество изучаемых студентами дис циплин значительно меньше. В этом случае выпускники лучше подготовлены к работе по основной специальности, чем по дополнительной.
Психология существует в российском высшем образовании также в качестве направления подготовки бакалавров и магистров.
521000 — бакалавр психологии (2-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО);
521000 — магистр психологии (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО).
Большой опыт организации таких образовательных программ накоплен в Рос сийском государственном педагогическом университете, Санкт-Петербургском университете (Калягина, 1998).
В России существуют также высшие учебные заведения, предлагающие раз личные формы заочного, вечернего или очно-заочного психологического образо вания. Однако таких учебных заведений немного.
3.3. Преподавание психологии студентам других специальностей
Хорошо известно, что в настоящее время психология широко представлена в раз нообразных программах профессионального образования. Однако ограниченное количество публикаций, посвященных преподаванию психологии студентам дру гих специальностей, не позволяет дать достаточно полную характеристику этой сферы психологического образования. Опыт этой работы еще слабо обобщен.
Психология является предметом, профессионально значимым для изучения в высших и средних учебных заведениях, осуществляющих подготовку педагогов до школьного и школьного образования. Наиболее типичными психологическими дисциплинами, изучаемыми студентами — будущими педагогами, являются: 1) об щая психология; 2) психология развития и возрастная психология; 3) педагогиче ская психология; 4) экспериментальная психология; 5) специальная психология.
Студентам педагогических специальностей могут предлагаться также спец курсы и спецсеминары, посвященные отдельным психологическим темам. Как по казывает опыт, в связи с возрастающим интересом к психологии студенты охотно выбирают такие курсы.
В медицинских вузах обычно преподаются курсы общей и медицинской пси хологии, а также спецкурсы, связанные с актуальными профессиональными тема ми. Уже накоплен и обобщается опыт психологического образования студентов-медиков (Островская, 1998; Творогова, 1998; Ouryvaev, Soloviova, Mendelevich, 2002), а также медицинских психологов в рамках медицинских вузов (Мельченко, Новикова, 1998). Базовый курс психологии на большинстве факультетов препо дается в течение семестра. Всем студентам старших курсов предлагаются электив ные курсы по медицинской и социальной психологии.
3.3. Преподавание психологии студентам других специальностей 55
Лурия Александр Романович (1902-1977)
Отечественный психолог, работавший в различных областях пси хологии, основоположник отечественной нейропсихологии. Его труды в этой области стали классическими разделами учебников и учебных курсов по медицинской психологии и нейропсихоло гии. Действительный член АПН СССР, доктор психологических и медицинских наук, профессор, автор более 500 научных работ.
Психологическое образование входит и в систему подготовки государствен ных служащих (Марасанов, 1998). Учебные курсы общей и юридической психо логии преподаются на юридических факультетах. Психологическое образование становится все более распространенным явлением в специализированных вузах, осуществляющих подготовку специалистов для работы в пенитенциарных (ис правительных) учреждениях Министерства юстиции (Лузгин, 1998).
Психология становится типичной учебной дисциплиной во многих образова тельных программах подготовки бакалавров, специалистов, магистров гумани тарного и экономического направлений (Психология: Учебник для гуманитар ных вузов, 2002; Психология: Учебник для экономических специальностей, 2002).
Учебный курс «Психология и педагогика" является обязательным для боль шинства университетских специальностей, а также преподается в технических ву зах. На эту дисциплину выделяется небольшое количество учебных часов. Соеди нение в одном курсе таких предметов, как психология и педагогика, далеко не всегда оправданно для ряда специальностей. Перед -преподавателем возникает трудная задача отбора содержания курса, который должен давать возможности для интегрирования психологических и педагогических знаний. Тем не менее опыт преподавания данной дисциплины уже накоплен (Иванченко, 1998; Кова лев, Щеглова, Дусева, 1998; Немцов, 1998; Емузова, 1998; Soloviova, Tutushkina, Artem'eva, Miroshnichenko, 2002). При этом, как показывают исследования, ожи дания студентов технических вузов от преподавания психологических дисциплин довольно разнообразны, но часто неадекватны в начале курса (Смакотина, 1998); интерес к психологии как теоретической общеобразовательной дисциплине про являет небольшое число студентов (хМилорадова, 1998). Инженерам читается курс психологии труда и инженерной психологии (Магазанник, Ющенко, 1998). При обретает популярность и актуальность курс социальной психологии (Пинтелеева, 1998). Разрабатываются также авторские курсы для отдельных специальностей. Например, для студентов швейных специальностей были апробированы курсы «Психофизика одежды», «Оценка психологической комфортности одежды», «Одежда плюс психология» (Петрова, Коробцева, 1998), для студентов архитек турной и строительной специальности — курс «Этика и психология в творческой деятельности архитектора» (Соловьева, 2003).
Таким образом, можно видеть, что масштабы преподавания психологии сту- дентам других специальностей в последние годы значительно расширяются. Это происходит как в силу возрастающего интереса студентов к психологическим зна ниям, так и по причине необходимости получения студентами таких знаний. Од- нако небольшой объем учебного времени, отводимого на изучение курсов психо-
56 Глава 3. Современное психологическое образование
логии, затрудняет реализацию целей обучения. Другой проблемой обучения психологии в таких образовательных программах является то, что преподавате-лям далеко не всегда удается учитывать профессиональную специфику обучае- мых студентов.
3.4. Последипломное психологическое образование
Последипломным обычно называют специализированное образование в какой-либо отрасли науки или практической деятельности, которое направлено на полу чение научной степени, профессии или дополнительной квалификации. Последи пломное психологическое образование может осуществляться на базе любого высшего образования.
Последипломное образование за рубежом
Чтобы стать профессиональными психологами, выпускники английских универ ситетов должны пройти курс последипломного психологического образования в течение 2 или 3 лет (в зависимости от программы) на втором уровне высшего об разования по специализированной программе в каком-либо университете. Такая система взята за основу в ряде стран, например в Ирландии, Франции, Греции, Португалии, на Мальте (Newstead, Makinen, 1997). В Шотландии последиплом ное психологическое образование продолжается еще 2 года.
Докторские программы (аналогичные российской аспирантуре) существуют в университетах большинства европейских стран. Обучение направлено на повы шение научной квалификации студентов (аспирантов). Они углубленно изучают избранную психологическую специализацию, исследовательские методы, а также выполняют квалификационную научную работу. Длительность обучения в рам ках таких программ составляет обычно от 3 до 5 лет. В настоящее время развива ется программа Европейский докторант (European Ph.D.), которая также является формой последипломного образования (Володарская, 1998).
В США последипломное образование обычно называется Graduate или Post graduate. В последипломном образовании психологов во многих европейских странах, в США и Канаде выделяется два основных направления: исследователь ское и практическое профессиональное.
Для получения степени магистра (Master degree) обычно необходимо учиться еще 2-3 года после получения степени бакалавра. В качестве альтернативы сту дент в зависимости от своих интересов и профессиональных намерений может по сле получения степени бакалавра пройти 2-летнюю программу по подготовке практических психологов (Professional psychology).
Это традиционная модель для США и стран, которые ориентированы на аме риканскую систему образования. В рамках университета функционируют два ти па учебных заведений и образовательных программ:
исследовательские школы, готовящие научных работников и осуществляющие фундаментальные исследования;
профессиональные школы, осуществляющие подготовку специалистов-прак тиков и занимающиеся прикладными исследованиями.
3.4. Последипломное психологическое образование 57
Степень магистра присуждается обычно специалисту со степенью бакалавра после 2-3 лет обучения в исследовательской школе. Для получения этой степени помимо изучения целого ряда специальных дисциплин необходим также практи ческий опыт в области прикладной психологии или написание диссертации на ос нове проведенного исследования.
Данный уровень образования дает специалисту возможность работать в каче стве исследователя или практического психолога в различных областях: зани маться тестированием, исследовательской работой в лаборатории, консультирова нием пациентов, выполнять административную работу, преподавать в двухгодич ном колледже или школе.
К научно-исследовательскому последипломному образованию психологов, по мимо мастерских (магистерских), относятся также докторские программы обуче ния, направленные на получение степени Ph.D. Данная степень характеризует на-учную квалификацию психолога.
Докторская программа обычно предполагает дополнительное обучение в те чение 3-5 лет. Эта программа включает изучение ряда дисциплин, связанных с научно-исследовательской работой в области избранной психологической спе циализации, а также подготовку диссертации. Типичными учебными курсами яв ляются:
обязательные учебные курсы («Введение в планирование эксперимента», «Ис следовательский проект в психологии», продвинутый курс по методам плани рования психологических экспериментов, семинары по биопсихологии, учению, когнитивным процессам, личности, развитию, социальной и организационной психологии), изучаемые обычно в первый год обучения;
элективные учебные курсы вне области специализации (как правило, четыре курса, два из которых разрешается выбрать не на факультете психологии);
исследовательская деятельность и написание диссертации (Володарская, Ли-зунова, 1990, с. 66).
Специалисты-психологи со степенью доктора (Ph.D.) имеют высшую профес сиональную квалификацию. Поэтому им предоставляется выбор самых разнооб разных видов деятельности: преподавание, консультирование, проведение иссле дований, написание или редактирование учебных пособий или научных трудов.
Практическое последипломное образование психологов — это программы, направленные на обучение конкретным профессиональным знаниям и умениям в какой-либо сфере практический психологии, которые психолог осваивает в тече ние нескольких лет в свободное от основной работы время. Такой дополнитель ной подготовки требует, например, работа в сфере клинической психологии. Спе циальные программы практической подготовки клинических психологов сущест вуют в США и многих европейских странах. По завершении этих курсов, которые могут длиться в течение нескольких лет, психолог получает соответствующий сер тификат, дающий ему право на работу в качестве клинического психолога.
В США, в отличие от большинства стран мира, существуют профессиональные школы, которые дают магистерскую или докторскую степень в области практиче ской психологии. Обучение студентов по таким программам в большей мере ори ентировано на психологическую практику, направлено на освоение прикладных профессиональных знаний и умений в конкретной области профессиональной
58 Глава 3. Современное психологическое образование
психологической работы. Профессиональные школы осуществляют подготовку докторов психологии (Psy.D.). Степень доктора психологии присуждается (в от личие от степени доктора философии — Ph.D.) за весомые практические достиже ния в сфере психологии.
В США, в отличие от многих стран мира, психологи могут также получить сте пень доктора за значительный вклад в преподавание психологии. Степень доктора образования (Ed.D.) является профессиональной и присуждается психологу за разработку учебных программ и успешное их внедрение (Володарская, Лизунова, 1989, с. 54).
Последипломное психологическое образование в России
Специалисты с высшим образованием могут продолжить обучение в магистрату ре или аспирантуре (адъюнктуре).
Магистратура представляет собой образовательную программу специализи рованного обучения в определенной области научной или практической психоло гии. Наиболее широкий спектр таких специализаций имеется в магистерских про граммах Московского и Санкт-Петербургского университетов. Длительность магистерских программ обычно составляет 2 года для тех, кто имеет степень бака лавра психологии, и 1 год — для специалистов в области психологии.
Аспирантура по психологическим специальностям существует во многих уни верситетах страны и является образовательной программой повышения научно-педагогической квалификации психологов. Перечень специальностей в аспиран туре аналогичен перечню специализаций в университете: общая психология, пси хология личности, социальная психология, психология развития, педагогическая психология и т. д. При поступлении в аспирантуру обычно сдаются вступитель ные экзамены по психологии, философии и иностранному языку, а также готовит ся реферат, посвященный какой-либо психологической проблеме научной специ альности. Время обучения в аспирантуре — 3 года (4 года при заочной форме обучения).
Учебный план основной образовательной программы послевузовского образо вания разрабатывается учебным заведением или научной организацией на осно вании квалификационной характеристики выпускника аспирантуры, целей под готовки аспиранта, содержащихся во Временных требованиях, и паспортов науч ных специальностей. Содержание основной образовательной программы обычно включает в себя:
Аспиранты сдают кандидатские экзамены по философии, иностранному язы ку, специальности. Одна из важнейших форм профессиональной подготовки в ас пирантуре — проведение под руководством научного руководителя научно-пси хологического исследования, в котором соискатель ученой степени должен проде монстрировать умение решать конкретную научную проблему. Подготовленная на этой основе диссертация защищается в диссертационном совете.
3.4. Последипломное психологическое образование 59
Факультативные дисциплины могут быть предназначены для освоения аспи рантом дополнительных образовательных профессиональных программ, преду смотренных для изучения на уровне послевузовского профессионального образо вания, и получения квалификации «Преподаватель высшей школы» или других дополнительных квалификаций.
Учитывая тот факт, что основной задачей послевузовского профессионально го образования является подготовка научно-педагогических кадров, в цикл обра зовательно-профессиональных дисциплин включаются педагогические и психо логические дисциплины.
Программы последипломного образования практических психологов. В ка честве обучающих программ последипломного образования практических психо логов обычно выступают курсы повышения квалификации, семинары и тренинги по отдельным направлениям психологии. Известными и авторитетными образо вательными учреждениями, проводящими такую работу, являются Центр «Катар сис» (Москва), государственное предприятие «Иматон» (Санкт-Петербург), Ин ститут психотерапии и клинической психологии (Москва). Они реализуют кратко срочные и длительные программы дополнительного психологического образова ния в области практической психологии, психотерапии и клинической психологии, а также переподготовки психологов, педагогов-психологов, бакалавров психоло гии, студентов 5-го курса факультетов психологии.
Для специалистов, уже получивших высшее образование по другой специаль ности, в университетах существуют различные формы повышения квалификации и переподготовки по психологии. Это может быть полный курс получения второ го высшего образования по государственным стандартам, но в сокращенный срок. Обычно такой курс предполагает 3,5 года заочного обучения. За этот период сту денты изучают все профессиональные дисциплины, за исключением тех, которые они уже изучили во время получения первого высшего образования (общеобразо вательные, гуманитарные, социально-экономические и т. п.). Второе высшее обра зование является в России платным.
Для специалистов с высшим образованием в институтах и университетах орга низуются также краткосрочные курсы переподготовки и повышения квалифика ции. Дополнительные профессиональные образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов разрабатыва ются, утверждаются и реализуются структурными подразделениями вузов само стоятельно на основе установленных требований к содержанию программ обуче ния по согласованию с заказчиком (Примерное положение о структурных под разделениях дополнительного..., 2000). Например, специалисты с педагогическим образованием могут получить дополнительную квалификацию «педагог-психо лог», выполнив соответствующую учебную программу. Краткосрочные курсы по вышения квалификации в области психологии существуют и по другим направле ниям психологии. Что касается профессиональной подготовки психологов, то базо вое психологическое образование в течение 5 лет становится все более предпочти тельным.
Психология часто преподается в рамках других программ дополнительного профессионального образования. Например, для студентов разных профессио нальных направлений, а также для специалистов, желающих работать в качестве преподавателей соответствующих дисциплин в высших и средних учебных заве-
60 Глава 3. Современное психологическое образование
дениях, организуется дополнительная профессиональная подготовка для получе ния квалификации «Преподаватель». Психолого-педагогические дисциплины за нимают значительную часть программы — 280 из 800 учебных часов теоретической подготовки (Государственные требования, 2002).
3.5. Обучение психологии в средних учебных заведениях
Одной из заметных тенденций последнего десятилетия во многих странах стало широкое распространение психологии как учебного предмета в средних учебных за ведениях. Этот предмет обычно не является обязательным, но школьники выбира ют его достаточно часто. Связано это прежде всего с распространением научно-популярной психологической литературы и возрастанием интереса учащихся к психологическим знаниям.
Психология достаточно широко преподается в школах США. Возможно, се годня это наиболее популярный курс по выбору в средних школах. По сведениям из разных источников, от 800 тыс. до 1 млн учащихся старших классов американ ских школ ежегодно изучают курс «Введение в психологию», и количество школь ников, которые выбирают психологию для изучения в школе, с каждым годом воз растает (Ernst, Petrossian, 1996; Hakala, 1999, Benjamin, 2001).
Единого подхода к преподаванию психологии в школах США нет. Этот пред мет часто изучается скорее как курс психологического самопознания и самопомо щи, нежели как предмет, дающий обзор психологии как академической дисципли ны. При этом многие авторы обращают внимание на необходимость повышения научного уровня в изучении психологии в школе (Ernst & Petrossian, 1996).
В 1992 г. была создана организация «Учителя психологии в средних школах», которая призвана способствовать повышению качества преподавания психоло гии. Эта ассоциация выдвинула ряд инициатив по улучшению преподавания пси хологии в школах; в частности, был организован ряд обучающих семинаров, раз работаны примерные учебные планы курсов и отдельных занятий. В 2000 г. были разработаны и опубликованы Национальные стандарты преподавания психоло гии в школах (National Standards..., 1999).
Однако есть основания полагать, что психология в американских школах не настолько уважаемый предмет, как другие традиционные школьные предметы (Hakala, 1999; Bristol & Gillis, 2001). Содержание курса психологии и подготовка школьных учителей психологии — две основные проблемы. Они будут рассмотре ны ниже в соответствующих главах книги. В то же время преподавание психоло гии в школах США сейчас, вероятно, намного лучше, чем когда-либо прежде (Hakala, 1999).
В 90-х гг. в России значительно возросло количество факультативных кур сов по психологии в школах. Однако статистических' данных, характеризующих этот процесс, к сожалению, не существует. Нет и единых требований к разработке программ обучения психологии в средней школе. В результате каждый учитель ведет предмет в силу собственных представлений, ориентируясь на собственные пристрастия и интересы школьников. Поскольку практическая психология вызы-
3.5. Обучение психологии в средних учебных заведениях 61
вает особенно большой интерес учащихся, то именно эта тематика обычно являет ся преобладающей.
В последние годы в отечественной литературе появилась первая систематиза ция психологических знаний для преподавания психологии в школе; выпускают ся соответствующие учебные пособия (Немов, 1995; Климов, 1997; Никольская и Бардиер, 1997; Цукерман, 1997; Психология, 1998; Попова, 2000).
Таким образом, одной из новых тенденций преподавания психологии в послед нее десятилетие становится то, что психология уже часто преподается не только в старших классах (Немов, 1995; Климов, 1997), но также в среднем (Цукерман, 1997; Савина, 1998; Попова, 2000) и начальном (Никольская, Бардиер, 1997; Бач ков, 1998; Психология, 1998, Бабаева, 1998; Карандашев, 2002) звене школы. Это, по всей видимости, является следствием практической ориентированности школь ного психологического образования, в силу чего многие вопросы психологии на наглядном и практическом материале в доступной форме могут изучаться как подростками, так и младшими школьниками. Разрабатываются программы, в рам ках которых психология преподается на разных ступенях общего образования (Серебрякова, 1998; Реан, Гатанов, Баранов, 2000).
В настоящее время существует два основных типа программ обучения психо логии в российских школах:
В программах предметно-ориентированного типа психология выступает как предмет обучения. Этот предмет имеет программу, определяющую перечень зна ний и умений, которыми должны овладеть учащиеся в результате его изучения. Содержание программы составляют научно-психологические знания, а также уме ния их практического использования. Программа может быть научно- или прак тически-ориентированной. Знания и умения, которые усваиваются, допускают поурочное планирование и предполагают изучение определенного учебного мате риала (знаний и умений) на каждом уроке. Основные методы обучения: рассказ, обсуждение, практические упражнения. Усвоение знаний и умений, перечислен ных в программе, может быть оценено и оценивается. Развивающий аспект таких уроков поощряется, как и при изучении других школьных предметов.
Рис. 3.1. Программы обучения психологии в школах
В программах личностно-ориентированного типа уроки психологии выступа ют как система занятий, направленных на развитие учащихся. Задача обучения теоретическим психологическим знаниям непосредственно не ставится (хотя мо жет подразумеваться). Формирование практических психологических умений и личностное развитие учащихся составляют основную задачу такой программы. Программа задает некоторые общие перспективы и ориентиры занятий. Строгое
62 Глава 3. Современное психологическое образование
поурочное планирование затруднено, поскольку виды активности на занятии в значительной степени определяются интересами учащихся, стадией развития, на которой они в данный момент находятся, а также ситуацией, которая складывает ся в группе на данный момент. Учитель должен уметь пользоваться благоприят ными ситуациями, которые складываются в те или иные моменты уроков, и ис пользовать их для достижения развивающего эффекта. Поэтому план и содержание урока могут быть изменены уже по его ходу. На занятиях используются практиче ские методы обучения: обсуждение, практические упражнения и игры. Психологи ческий тренинг — распространенная форма проведения таких уроков. Оценка и от метка не используются, поскольку задача усвоения определенных знаний и умений не ставится. Развивающий аспект на таких уроках является центральным, а объек тивная оценка уровня развития чрезвычайно затруднена. Такие уроки выступают как психологическое сопровождение естественного развития учащихся, направ ленное на оказание помощи в их личностном развитии.
Уроки психологии предметно-ориентированного тина по содержанию и мето дам проведения являются обычными уроками, как и уроки по всем другим пред метам, которые изучаются в школе. Они могут быть обязательными или факуль тативными, но всегда ставятся в сетку учебного расписания школы. Обязательной является проверка учителем знаний и умений учащихся, так же как и посещение уроков.
Из опубликованных работ примеры программ предметно-ориентированного типа представляют: книга для учащихся по психологии Я. Л. Коломинского (1986), пособие для учащихся Р. С. Немова (1995), учебник для средней школы Е. А. Климова (1997), учебное пособие по психологии для начальной школы под редакцией И. В. Дубровиной (1998).
Уроки психологии личностно-ориентированного типа по содержанию и мето дам проведения похожи на внеклассные мероприятия развивающего характера. Такие занятия ставятся обычно вне учебного расписания, а участие в них являет ся добровольным. Формы добровольного участия могут быть разными. В одних случаях предполагается полная свобода: можно приходить (или не приходить) на любое занятие. В других — добровольным является включение в группу, но в этом случае посещение занятий этой группы в течение определенного времени являет ся обязательным (как и во многих психологических тренингах).
Из опубликованных работ примеры программ личностно-ориентированного типа представляют книги Ю. М. Забродина и М. В. Поповой (1994), Г. А. Цукер-ман (1997), И. Никольской и Г. Бардиер (1997), М. В. Поповой (2000).
Как видно из приведенного выше анализа, рассмотренные типы уроков имеют существенные различия. Порой в психологической литературе можно встретить дискуссии о том, какими должны быть уроки психологии в школе, какое содержа ние они должны включать, какие методы проведения занятий следует использо вать. При этом часто приоритет отдается практическим урокам развивающего ха рактера и отвергаются уроки психологии традиционного типа.
Нам представляется, что в данном случае излишне говорить о том, какие уроки лучше, а какие хуже. Уроки предметно-ориентированного и личностно-ориенти рованного типа различаются по своим целям и задачам. Но и те и другие имеют ценность для расширения психологического образования и повышения психоло гической культуры школьников и могут использоваться в системе учебно-воспи-
Контрольные вопросы 63
тательной работы школы: уроки предметно-ориентированного типа в качестве классических уроков, уроки личностно-ориентированного типа в качестве вне классных занятий. Таким образом, расширятся обучающие и развивающие воз можности психологии.
Возможно ли существование программ, сочетающих предметно-ориентиро ванный и личностно-ориентированный типы построения? Безусловно, такое со четание возможно и порой даже желательно. Однако как к уроку, так и к внекласс ному мероприятию в школе предъявляются специфические требования, которые должны учитываться при планировании занятий по психологии. В последнее вре мя появляется и опыт комплексного подхода к преподаванию психологии в школе (Онучин, 1998).
Как показывают история и современные тенденции школьного образования, обучение психологическим знаниям и умениям возможно не только в рамках уро ков психологии, но и на уроках по другим предметам. Опыт методики обучения естествознанию, общественным наукам, литературе, истории, математике, а также методики начального обучения показывает, что использование знаний научной и Практической психологии в качестве элементов содержания уроков по этим пред метам делает их интересными, а также способствует лучшему пониманию учащи мися учебного материала. В этом случае психологические знания являются преж де всего основой для изучения соответствующего предмета. Помимо этого, они выполняют развивающую функцию.
Психологические знания нередко используются на уроках человековедения и человекознания, которые стали появляться в некоторых школах в 90-х гг. XX в. (Аверченко и Антилогова, 1993; Маленкова, 1993; Гуревич, 1995; Колмогорова, 1999).
В целом можно сказать, что обучение психологическим знаниям и умениям, психологическое просвещение, повышение психологической культуры школьни ков может осуществляться в разных формах образовательной деятельности школы:
В заключение необходимо отметить, что интерес студентов к психологическо му образованию в течение последних десятилетий возрастает и в США, и в боль шинстве стран Европы.
Контрольные вопросы
64 Глава 3. Современное психологическое образование
Глава 4
НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, ЦЕАИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ В РАЗНЫХ ТИПАХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
4.1. Общеобразовательные программы и преподавание психологии
Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ (Закон РФ «Об образовании», 2000). К общеобразовательным относятся следующие программы:
Учебный и воспитательный процесс в общеобразовательных учреждениях регламентируется Законом Российской Федерации «Об образовании» (Об обра зовании..., 2000), Типовым положением об общеобразовательном учреждении (2001), государственными образовательными стандартами и базисным учебным планом. В соответствии с этими документами общее образование дают следую щие виды образовательных учреждений:
66 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования
и может реализовать общеобразовательную программу начального общего об разования); 6) лицей (реализует общеобразовательные программы основного общего и сред него (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углуб ленную) подготовку обучающихся по предметам технического и естественно научного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования). (Типовое положение об общеобразовательном учреждении, 2001.)
Законом «Об образовании» утверждается следующая структура школы: I—IV — начальная школа, V-IX — основная школа, X-XI — общеобразовательная (пол ная) средняя школа. В рамках этой структуры обязательным является девятилет нее образование, а старшая школа становится профильной.
Следующим документом, регламентирующим работу средних общеобразова тельных учреждений, является базисный учебный план, который определяет мак симальный объем учебной нагрузки учащихся, распределяет учебное время, отво димое на освоение федерального и национально-регионального компонентов го сударственного образовательного стандарта. Базисный учебный план включает не предметы, а образовательные области и состоит из двух частей: инвариантной и вариативной.
В Российской Федерации установлены следующие образовательные уровни (образовательные цензы):
Лицам, не завершившим образование определенного уровня, выдается справка установленного образца (Об образовании..., 2000).
Рис. 4.1. Структура базисного учебного плана
В инвариантной части реализуется федеральный компонент государственного образовательного стандарта, который гарантирует овладение выпускниками общеобразовательных учреждений необходимым минимумом знаний, умений и на выков, обеспечивающим продолжение образования. Эта часть представлена следую щими образовательными областями: «Филология», «Математика», «Естествозна ние», «Обществознание», «Искусство», «Физическая культура», «Технология». В каждой образовательной области инвариантной части учебного плана (кроме образовательной области «Математика* и предметов физики и химии) на регио нальный компонент содержания образования может выделяться 10-15% време ни. Как мы видим, психология непосредственно не представлена в этой части учебного плана. Однако элементы психологических знаний могут преподаваться
4.1. Общеобразовательные программы и преподавание психологии 67
в рамках таких предметных областей, как естествознание и обществознание, учи телями соответствующих дисциплин при наличии необходимого дидактического материала.
Вариативная часть обеспечивает реализацию регионального и школьного ком понентов содержания образования. Учебные часы вариативной части использу ются на изучение предметов, перечисленных в образовательных областях базис ного учебного плана (в том числе для углубленного изучения), на изучение кур сов по выбору, проведение факультативов, индивидуальных и групповых заня тий. В рамках вариативной части психология может преподаваться и как отдель ный предмет, и в составе других курсов, имеющих психологический компонент (обучение предметно-ориентированного типа). В то же время психологические занятия другого типа (личностно-ориентированного) могут проводиться вне ра мок учебного плана как сопровождение развития учащихся.
Следующим документом, регламентирующим учебный процесс, являются Го сударственные образовательные стандарты, которые определяют требования к уровню обязательной подготовки учащихся. Психологические знания и умения в них в настоящее время в явном виде не отражены.
В рамках перехода российской школы на 12-летнее среднее образование (I-IV классы — начальная школа, V-X классы — основная школа, XI—XII классы — полная средняя школа) предполагается, что десятилетнее образование будет обяза тельным, а обучение в XI-XII классах — преимущественно профильным.
Профильное обучение открывает возможности для более глубокого изучения психологии. В настоящее время уже утверждена концепция профильного обуче ния на старшей ступени общего образования (Об утверждении..., 2002). Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базо вые общеобразовательные, профильные и элективные. Предусматриваются раз нообразные формы как предпрофильного, так и профильного обучения, увеличение учебного времени на вариативную часть учебного плана и расширение количества курсов по выбору. Основная функция курсов по выбору — профориентационная. В этой связи количество таких курсов должно быть по возможности значитель ным. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер и представ лять собой определенные учебные модули.
В документе предлагаются примерные учебные планы для четырех возможных профилей (естественно-математического, социально-экономического, гуманитар ного и технологического); при этом отмечается, что возможны разные варианты построения образовательного процесса, которые могут дать самые различные формы профилизации для общеобразовательных учреждений, для отдельных классов, для групп учащихся. Из этого можно сделать вывод, что документ в принципе не исключает возможность профильного психологического обучения или другой учебной программы, предусматривающей серьезное изучение психо логии. Опыт такого профильного образования в области психологии существует (Ермаков, Дикая, 1998).
На основе государственных образовательных стандартов средние учебные за ведения разрабатывают учебный план, который определяет перечень изучаемых учащимися дисциплин, их трудоемкость и последовательность их изучения.
68 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования
В соответствии с Экспериментальным базисным учебным планом образова тельных учреждений Российской Федерации, утвержденным Министерством об разования России (2001), возможности преподавания психологии в школах, гим назиях и лицеях расширяются. В Базисный учебный план включены базовые курсы и учебные модули. Включение в образовательный процесс учебных моде лей рассматривается как один из возможных механизмов поэтапной модерниза ции традиционного содержания образования и нормализации учебной нагрузки. В соответствии с Базисным учебным планом курс «Основы психологии» может быть выбран учащимися для изучения на второй ступени общего образования в качестве одного из модулей по обществоведению (Экспериментальный базисный учебный план, 2001, с. 49), на третьей ступени общего образования в качестве спецкурса по выбору (там же, с. 65). Администрация школы может также вклю чать психологию в учебный план, исходя из регионального и школьного компо нентов. При этом определяется, в каких классах и в каких объемах будет изучаться этот предмет, является ли курс обязательным, элективным или факультативным.
4.2. Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии
Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уров ней, подготовку специалистов соответствующей квалификации (Закон РФ «Об образовании», 2000). К профессиональным относятся программы:
В учреждениях начального профессионального образования психология редко преподается как отдельная дисциплина. Систематизированная информация по этому вопросу, к сожалению, отсутствует.
Обучение в средних профессиональных учебных заведениях регулируется Законом Российской Федерации «Об образовании» и Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) (2001). В соответствии с ними установлены сле дующие виды средних специальных учебных заведений'.
техникум (училище) — среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессио нального образования базового уровня;
колледж — среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального об разования базового и повышенного уровня (Типовое положение..., 2001, с. 75).
Содержание среднего профессионального образования устанавливается госу дарственным образовательным стандартом (О введении в действие государствен ного образовательного стандарта..., 2002). В соответствии с этим документом пси хология как учебный предмет наиболее широко представлена в требованиях к
4.2. Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии 69
подготовке выпускников по педагогическим специальностям. Например, студен ты педагогических училищ и колледжей должны усвоить большой объем психо-лого-педагогических знаний и умений. При подготовке учителей начальных клас сов предполагается изучение общей, возрастной, педагогической, социальной психологии; студенты также проходят психолого-педагогический практикум.
Еще шире психологические дисциплины представлены в образовательных про граммах среднего профессионального образования учителей начальных классов с дополнительной подготовкой в области психологии. Студенты дополнительно изу чают основы психодиагностики, психофизиологические основы обучения, психо логию семьи, педагогическую, социальную, экспериментальную психологию (Государственный образовательный стандарт среднего профессионального обра зования, 2002).
Психология также изучается в средних профессиональных учебных заведени ях медицинского профиля. Курсы общей и медицинской психологии, а также пси хологии общения довольно типичны для образовательных программ этих учеб ных заведений.
Обучение в высших учебных заведениях России регулируется Законом Рос сийской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образова нии» (Закон.... 1996; О высшем и послевузовском профессиональном образова нии.... 2000), а также Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Россий ской Федерации (Типовое положение..., 2001). В соответствии с этими документа ми в России существуют три типа высших учебных заведений: университеты, ака демии и институты. Закон определяет права и обязанности студентов, слушате лей, аспирантов, докторантов, соискателей, работников вузов.
В Российской Федерации установлены следующие ступени высшего профес сионального образования с присвоением квалификации (степени):
Однако для лиц, имеющих среднее профессиональное образование соответст вующего профиля или высшее профессиональное образование различных ступе ней, возможны и более короткие сроки освоения основных образовательных про грамм высшего профессионального образования Сокращение сроков освоения Основной образовательной программы высшего профессионального образования осуществляется на основе имеющихся знаний, умений и навыков студента, полу ченных на предшествующем этапе обучения (Об утверждении Условий освое ния..., 2002).
Возможно также получение высшего образования в форме экстерната. Однако по некоторым направлениям и специальностям получение образования в форме экстерната не допускается. Порядок организации обучения в форме экстерната регулируется специальным положением Министерства образования (Положение об экстернате.... 1998).
Целям интеграции высшего образования служит Европейская конвенция об академическом признаний университетских квалификаций, принятая Советом Европы (Европейская конвенция..., 1999), а также Конвенция о признаний квали-
70 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования
фикаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, приня тая в Лиссабоне в 1997 г. и ратифицированная Российской Федерацией в 2000 г. (Конвенция о признаний квалификаций..., 2000). В соответствии с этими доку ментами высшее образование, полученное за границей, дает:
«доступ к дальнейшему обучению в системе высшего образования, включая со ответствующие экзамены, и/или к подготовке по программам, ведущим к по лучению ученой степени, на условиях, аналогичных тем, которые применяются к обладателям квалификации Стороны, в которой испрашивается признание;
использование ученой степени в соответствии с законами и правилами Сторо ны, или под ее юрисдикцией, в которой испрашивается признание.
Кроме того, признание может облегчить доступ на рынок труда в соответствии с законами и правилами Стороны, или под ее юрисдикцией, в которой испрашива ется признание» (Конвенция о признаний квалификаций..., 2000, с. 85).
Образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования в России строятся на основе государственных образовательных стан дартов. Эти стандарты предназначены для обеспечения качества образования. Они состоят из федеральных и национально-региональных компонентов. Феде ральные компоненты государственных образовательных стандартов включают в себя:
Содержание национально-региональных компонентов государственных обра зовательных стандартов определяется высшим учебным заведением самостоя тельно.
Что касается других стран, то, например, в США не существует государствен ных стандартов высшего образования в области психологии. Каждый универси тет сам разрабатывает образовательную программу. В 2002 г. Комитет по вопро сам образования Американской психологической ассоциации одобрил документ под названием «Учебные цели и результаты базового психологического образова ния», который направлен на выработку общих подходов к подготовке бакалавров психологии (Halonen, 2002). Однако этот документ носит только рекомендатель ный характер и не определяет учебных дисциплин, которые должны преподаваться.
В европейских странах в последнее время предпринимается ряд попыток сде лать базовое психологическое образование взаимно признаваемым. Европейская федерация ассоциаций профессиональных психологов в 1990 г. одобрила «Опти мальные стандарты» профессиональной подготовки психологов. Они касаются некоторых общих принципов и подходов, но не конкретизируют детально содер жание и структуру обучения (Optimal Standards, 1990).
В 1998 г. в рамках программы «Леонардо» началась реализация проекта «Евро пейская структура для подготовки психологов» (European Framework for Psycho logists Training, 1998). В проекте принимают участие пятнадцать партнеров из
4.3. Учебный план и программы преподавания психологии 71
двенадцати стран: Дания, Финляндия, Франция, Германия, Греция, Италия, Ни дерланды, Норвегия, Испания, Швеция, Швейцария, Великобритания (цит. по: Карандашев, 2001).
Послевузовское профессиональное образование в России может быть полу чено в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре и докторантуре, функционирующих в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и на учных учреждениях, а также в рамках различных видов высшего дополнительного образования. Послевузовское профессиональное образование строится на основе утвержденных Министерством образования России Временных требований к ос новным образовательным программам послевузовского профессионального обра зования по отраслям наук и приложений к ним, размешенным на сайтах Мини стерства образования России: http:/www.ed.gov.ru и ГНИИ информационных технологий и телекоммуникаций http:/www.informika.ru. Высшее учебное заведе ние или научная организация разрабатывают эти образовательные программы са мостоятельно. Методические рекомендации по атому поводу содержатся в соот ветствующем письме (О порядке формирования основных образовательных про грамм послевузовского профессионального образования..., 2002). Важным итогом обучения в аспирантуре является подготовка и зашита диссертационной работы. Соответствующие требования, критерии и процедуры описываются в Положении о порядке присуждения ученых степеней (Положение..., 2002).
4.3. Учебный план и программы преподавания психологии
На основе государственных образовательных стандартов высшего профессио-вального образования университет, академия или институт самостоятельно раз рабатывает учебные планы по основным образовательным программам. Учебный план включает в себя: .
Обратимся к традиционному содержанию учебного плана и к тому, какую пользу из этой информации может извлечь для себя преподаватель психологии.
I. Перечень учебных дисциплин. Психология как предметная область в разной степени представлена в разных учебных аланах. В учебных планах обучения по специальности «Психология» психологические дисциплины составляют около 2/3, из всего перечня изучаемых предметов. По другим специальностям количество психологических курсов обычно значительно меньше и зависит от профессиональной направленности программы. В зависимости от значимости
72 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования
психологии как учебного предмета все программы высшего образования мож но разделить на три типа:
•*- основные образовательные программы высшего профессионального обра зования по специальности «Психология» (базовое психологическое образо вание): психологические дисциплины составляют около 2/3 от всего количе ства изучаемых дисциплин;
-*- основные образовательные программы высшего профессионального, а так же среднего специального образования специалистов по работе с людьми (учителя, воспитатели и другие работники школьных, дошкольных и вне школьных учреждений, врачи, младший и средний медицинский персонал, юристы, менеджеры, социальные работники, и т. п.): преподается несколько психологических дисциплин;
-*- основные образовательные программы высшего профессионального обра зования специалистов естественнонаучного и технического профиля: психо логия преподается как самостоятельная учебная дисциплина или же в рам ках курса «Психология и педагогика».
4.3. Учебный план и программы преподавания психологии 73
На основе учебного плана и государственного образовательного стандарта пре подаватель составляет учебную программу и тематический план изучения дис циплины. Учебная программа обычно содержит:
Учебная программа является, с одной стороны, официальным документом, хранящимся на кафедре и свидетельствующим о том, насколько в преподаваемой дисциплине отражаются требования государственного образовательного стандар та, а с другой стороны, рабочим документом, на основе которого преподаватель строит процесс обучения.
Тематический план является документом, который описывает распределение тем учебной программы по видам занятий, необходимое методическое обеспече ние, формы контроля и аттестации знаний и умений студентов.
При разработке учебных планов и программ преподавания психологии возни кает сложная проблема в отборе содержания, которое будет изучаться на разных ступенях обучения.
Существует три способа построения учебных программ: линейный, концен трический, спиралевидный (Педагогика, 2002, с. 252-253).
Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (порции) учебного материала образуют непрерывную после довательность связанных между собой звеньев (выстраиваются по одной линии). Каждая часть изучается, как правило, только один раз. Причем новое содержание выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним.
Достоинство линейного способа расположения содержания учебных программ заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирова ние материала. Этот способ обычно используется в преподавании психологии в вузовских образовательных программах. Недостатком линейного способа являет ся то, что на разных ступенях обучения студенты и учащиеся не всегда способны усвоить определенные сложные явления. Поэтому этот способ неприменим при разработке программ школьного и вузовского изучения психологии на разных ступенях.
Концентрический способ построения учебных программ позволяет несколько раз изучать один и тот же материал (вопрос) с постепенным усложнением, расши рением содержания образования за счет новых компонентов, более детальным и глубоким рассмотрением связей и зависимостей.
Концентрическое расположение материала в программах предусматривает не простое повторение, а более глубоко изучение тех же вопросов. Такой способ по строения программ замедляет темп обучения, требует больших затрат учебного времени, однако порой оказывается неизбежным. В преподавании психологии в настоящее время чаще всего преобладает именно концентрический тип программ:
74 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования
и в средних и в высших учебных заведениях учащихся и студентов обучают одно му и тому же материалу, но с разной степенью сложности. В результате имеет ме сто дублирование учебного материала, изучаемого в школе и в вузе, а также на разных ступенях вузовского обучения.
При спиральном способе построения программ расположение учебного мате риала сочетает последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что учащиеся (студенты) не выпускают из поля зрения исходную проблему и в то же время постепенно расширяют и уг лубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой учащиеся возвращаются к исходной проблеме иногда даже спустя несколько лет, спиральная структура не предполагает столь длительных переры вов. В отличие от линейной структуры при спиральном построении программы отдельные темы изучаются неоднократно (Куписевич, цит. по: Педагогика, 2002, с. 253).
Разработка учебных программ спирального типа в настоящее время становий ся все более актуальной в психологии. Это связано с включением данного предме та в образовательные программы разного уровня (основного, среднего, высшего, послевузовского). В этих условиях необходимо координировать цели и задачи психологического образования в разных типах учебных заведений, определять специфику ее преподавания для разных категорий учащихся и студентов.
4.4. Цели преподавания психологии
Цели преподавания психологии определяются, с одной стороны, содержанием на учно-психологических знаний, а с другой стороны, типом образовательной про граммы, в рамках которой эти знания преподаются.
Место психологии в системе паук, специфика ее содержания — традиционный предмет для дискуссий. В зависимости от предмета и метода, которые взяты за ос нову, психология может быть отнесена: к 1) философскому, 2) естественнонауч ному или 3) гуманитарному знанию.
В связи с этим в разные эпохи, в разных странах и учебных заведениях психо логия преподавалась как в рамках философских и естественнонаучных предме тов, так и в рамках гуманитарных дисциплин. Соответствующим образом опреде лялись и цели преподавания психологии.
Интерес студентов и учащихся к курсу психологии в настоящее время и значи тельной степени обусловлен их представлением о психологии как гуманитарной дисциплине. Преподаватели должны считаться с этим при постановке целей обу чения, а также в процессе отбора содержания учебных курсов.
В. Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии — теоретическое и прак тическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности» (Ляудис, 1989, с. 9).
В зависимости от конкретной психологической дисциплины преподаватели могут ставить и другие цели, которые будут в большей степени ориентированы на естественнонаучное или философское понимание предмета психологии. На этом мы более подробно остановимся в следующих разделах.
Рассмотрим цели, которые ставятся при обучении учащихся, студентов, аспи рантов (адъюнктов) ПО разным образовательным программам.
4.4. Уели преподавания психологии 75
1. Основные образовательные программы высшего профессионального образования по специальности «психология» (базовое психологическое образование)
Объектом профессиональной деятельности данного специалиста являются пси хические процессы, свойства и состояния человека, предметом — их проявления в различных областях человеческой деятельности, межличностных и социальных взаимодействиях, способы и формы их организации и изменения при воздейст вии извне. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками спе циалист должен быть готов участвовать в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной по мощи населению и может осуществлять следующие виды профессиональной дея тельности:
диагностическую и коррекционную;
экспертную и консультативную;
учебно-воспитательную;
научно-исследовательскую;
культурно-просветительную.
В соответствии с требованиями к профессиональной подготовке специалиста-психолога, о которых мы уже упоминали во Введении, специалист должен уметь решать следующие задачи, соответствующие его квалификации:
на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской ра боты и информационного поиска уметь ориентироваться в современных науч ных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практиче ские задачи;
участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными ме тодами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультиро вания;
владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях (Государственный образовательный стандарт..., 2000).
В процессе обучения в университете будущий специалист-психолог приобре тает необходимые теоретические знания, практические умения и навыки; у него формируется профессиональная направленность, представления о сфере приме нения профессии психолога. Наряду с обучением в период получения высшего образования продолжается личностный рост студентов.
В связи с этим цели преподавания психологии по данным образовательным программам, с нашей точки зрения, должны включать в себя:
76 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования
Одним из значительных достижений американского психологического образо вания последнего времени (2002) стала подготовка доклада под названием: «Базо вое психологическое образование: цели и результаты», который был одобрен Сове том по вопросам образования АПА (Halonen, 2002). В нем, в частности, указывается, что «степень бакалавра в психологии должна свидетельствовать, что студент может мыслить о поведении и внутренней психической жизни как ученый и развил уме ния и ценности, которые отражают психологию как науку и прикладную область».
В этом документе определяются 10 основных целей, которые разделяются на две категории.
Каждая из категорий включает 5 целей:
Знания, умения и ценности в сфере научной психологии, а также ее практиче ского применения.
Цель 1. Теория и содержание психологии. Студенты должны продемонстриро вать знакомство с основными концепциями, теоретическими перспективами, эм пирическими данными и историческими тенденциями психологии.
Цель 2. Исследовательские методы в психологии. Студенты должны понимать и уметь применять основные исследовательские методы в психологии, включая ис следовательский проект, анализ данных и интерпретацию.
Цель 3. Умения критического мышления в психологии. Студенты должны уметь использовать метод критического и творческого мышления, постановки вопросов и научный подход к решению проблем, связанных с поведением и психическими процессами.
Цель 4. Приложение психологии. Студенты должны понимать и уметь приме нять психологические принципы к личным, социальным и организационным про блемам.
Цель 5. Ценности в психологии. Студенты должны понимать основания тех или иных действий, быть терпимыми к неопределенности, действовать в соответствии
4.4. Цели преподавания психологии 77
с правилами этики и понимать другие ценности, которые лежат в основе психоло-пш как дисциплины.
Знания, умения и ценности общего образования, которые в дальнейшем нахо дят свое развитие в сфере психологии.
Цель 6. Информационная и технологическая грамотность. Студенты должны продемонстрировать компетентность в информационной сфере и способность ис пользовать компьютеры и другие технологии в различных целях.
Цель 7. Коммуникативные умения. Студенты должны быть способны к эффек тивному общению в разных аспектах и формах.
Цель 8. Социокультурное и международное сознание. Студенты должны осознаний, и понимать сложность социокультурного и международного многообразия.
Цель 9. Личное развитие. Студенты должны добиться понимания своих психи ческих процессов, собственного поведения, а также поведения других людей и научиться применять эффективные стратегии для управления собой и самосовер шенствования.
Цель 10. Профессиональное планирование и развитие. В результате обучения студенты должны получить реалистические представления о том, как они могут применить свои психологические знания, умения и ценности в профессиональ ной сфере в самых различных ситуациях.
Каждая из этих целей находит свое конкретное отражение в результатах, кото рых следует ожидать от студентов, прошедших обучение но программе базового психологического образования. Эти результаты достигаются благодаря усвоению определенного содержания изучаемых дисциплин; более подробно мы остановим ся на этом в следующих главах.
2. Основные образовательные программы
послевузовского профессионального образования
по психологическим специальностям
Основной задачей этих программ является подготовка научно-педагогических кадров в области психологии. В связи с этим основными целями преподавания психологии являются:
обучение знаниям, умениям и навыкам научно-исследовательской работы;
обучение умениям педагогической деятельности в сфере психологии.
3. Основные образовательные программы высшего
профессионального, а также среднего специального
образования специалистов по работе с людьми
К этой группе специалистов относятся:
♦ учителя, воспитатели и другие работники школьных, дошкольных и внешко льных учреждений;
78 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования
врачи, младший и средний медицинский персонал, социальные работники;
государственные служащие, социологи, юристы, руководители, менеджеры, экономисты;
командиры воинских подразделений.
Главным объектом профессиональной деятельности специалистов данного профиля является человек или группа людей. Отсюда вытекает непосредствен ная значимость психологических знаний для их профессиональной деятельно сти. Поэтому главным направлением преподавания психологии по программам данного типа является формирование профессиональной психологической ком петентности.
Это направление определяет цели преподавания психологии по данным обра зовательным программам:
4. Основные образовательные программы высшего профессионального, а также среднего специального образования специалистов естественно-научного, технического, строительного профиля
К этой группе относится широкий круг специалистов. Основным объектом про фессиональной деятельности специалистов данного профиля являются объекты живой и неживой природы, знаки и знаковые системы, технические системы и устройства различного типа. Поэтому психологические знания обычно не пред ставляют для них непосредственной профессиональной значимости. В связи с этим психология в этих программах рассматривается как общеобразовательный и общекультурный предмет. Главным в изучении психологии является психологи ческое просвещение, формирование психологической грамотности и психологи ческой культуры студентов.
Этим определяются цели преподавания психологии и рамках данных образо вательных программ:
4.4. Цели преподавания психологии 79
5. Основные образовательные программы послевузовского
профессионального образования по различным научным
специальностям
Учитывая, что основной задачей данных программ является подготовка научно-педагогических кадров но данным специальностям, в цикл образовательно-про фессиональных дисциплин рекомендуется включать педагогические и психологи ческие дисциплины. Психология обычно изучается в рамках курса «Психология высшего образования». Основными целями преподавания психологии являются:
6. Программы средней (полной)
общеобразовательной школы
Среднее (полное) общее образование является третьей ступенью школьного обра зования. Данные программы направлены на овладение учащимися системой зна ний о природе, обществе и человеке, формирование их мировоззрения. На стар шей ступени школы обучение строится на основе профильной дифференциации: естественнонаучной, гуманитарно-филологической, социально-экономической, физико-математической, технико-технологической, художественно-эстетической и др. Однако могут сохраняться непрофилнрованные общеобразовательные классы.
Психология в этих программах может изучаться и как факультативный, и как обязательный предмет. Цели и содержание обучения психологии в средней обще образовательной школе не должны дублировать цели и содержание высшего про фессионального образования. Главным в изучении психологии в средних школах, гимназиях и лицеях является психологическое просвещение, формирование пси хологической грамотности и психологической культуры учащихся. В учебно-вос питательной программе психология выполняет общеобразовательную, общекуль турную и развивающую функции. В старших профильных классах преподавание Топологии может играть также профориентационную роль, способствовать бо лее близкому знакомству со сферой будущего среднего специального или высше го профессионального образования.
Все вышесказанное определяет цели преподавания психологии по данным об разовательным программам:
80 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования
7. Программы начальной и основной школы
Начальное общее образование и основное общее образование являются соответст венно первой и второй ступенями школьного образования.
На первой ступени — в начальной школе — учащиеся обучаются чтению, пись му, счету, овладевают элементами творческой самореализации, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. В этот период происходит интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной деятельности, способностей самостоятельного приобретения знаний и их приме нения при решении познавательных задач, развиваются коммуникативные уме ния детей (Хуторской, 2001, с. 178). Психология как отдельный учебный предмет редко изучается в этот период, хотя элементы психологических знаний так или иначе используются и других предметах, а также по внеклассных мероприятиях психологического характера.
Вторая ступень школьного образования — основная школа — направлена на усвоение учащимися знаний о природе, обществе, человеке. У них развиваются умения и навыки в разнообразных видах предметно-практической, познаватель ной и духовной деятельности. Учащиеся Осваивают общие способы теоретического мышления, овладевают методами научного познания, механизмами самооргани зации личности: происходит интенсивное социальное развитие и самоопределение личности, формируются профессиональные намерения (Хуторской, 2001, с. 179).
Психология как отдельный учебный предмет редко изучается в этот период (но чаще, чем в начальной школе). В то же время психологические знания и уме ния порой используются для самопознания и саморазвития учащихся в рамках других предметов, а также во внеклассных мероприятиях психологического ха рактера.
Главным в изучении психологии младшими школьниками и учащимися ос новной школы является первоначальное знакомство с элементарными психологи ческими понятиями и закономерностями и целях их использования для целена правленного интеллектуального и личностного развития детей.
Перечислим основные цели изучения психологии младшими школьниками и учащимися основной школы:
знакомство с психологией как средством познания других людей;
Л) знакомство с эмоциональными, волевыми явлениями и индивидуальными осо бенностями личности человека в целях понимания других людей, самопозна ния н саморазвития;
При этом нецелесообразно ставить перед учащимися начальной и основной школы цель изучения психологии как научной дисциплины. Психологические знания выступают скорее как Средства психологического сопровождения умст-
4.5. Принципы обучения психологии 81
венного, эмоционального, коммуникативного и личностного развития детей и под ростков.
При общности целей имеет место и определенная специфика процесса обуче ния психологии младших школьников и подростков. В связи с особенностями психического развития для младших школьников наиболее актуальным оказыва ется изучение познавательных процессов (особенно их конкретных форм) и эмо циональных явлений. Для подростков большую актуальность приобретает изуче ние психологии абстрактного мышления, психологии воли, общения и личности, а также психологических аспектов профориентации.
4.5. Принципы обучения психологии
Принципы обучения — это руководящие идеи в организации учебных занятий, науч но обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции. В современной дидактике имеются классические принципы, а также принципы, разработанные в по следние десятилетия (Голуб, 1999; Хуторской, 2001; Педагогика, 2002). Их необходи мо использовать при выборе методов и приемов обучения психологии.
Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические прин ципы обучения. Однако их использование в обучении психологии имеет свою специфику. В чем она проявляется? Какие специфические принципы важны именно для изучения психологических дисциплин?
Поскольку принципы зависят от целей обучения, то некоторые из них актуаль ны только для определенных образовательных программ (среднего общего, сред него специального, высшего образования), другие же справедливы для всех.
82 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования
темы учебной программы должны быть структурированы И систематизирова ны. Изучаемый материал делится на логические разделы и темы, затем уста навливаются порядок и методика работы с ними, в каждой теме выделяются содержательные центры, главные понятия, идеи, структурируется материал за нятия, устанавливаются связи между теориями и фактами. От одной темы к другой, от одного курса к другому должна сохраняться определенная преемст венность й межпредметная связь.
3. Принцип единства рационального и эмоционального. В соответствии с этим
принципом обучение может быть эффективным только в том случае, когда сту
денты и учащиеся осознают цели обучения, необходимость изучения данного
предмета, его личностную или профессиональную значимость, проявляют
осознанный интерес к знаниям. В то же время непосредственный эмоциональ
ный интерес к психологическим фактам и феноменам — наиболее сильный
• стимул к изучению психологии. В соответствии с данным принципом непра вильно строить преподавание предмета только на убеждении студентов в том, что им это нужно и полезно, тем самым оправдывая скучно проводимые заня тия. С другой стороны, неправильно выбирать из курса психологии только ин тересные темы, которые привлекают непроизвольное внимание.
4.5. Принципы обучения психологии 83
10. Обучение психологии должно носить развивающий характер. Этот принцип опять-таки особенно пажен в школьном преподавании психологии. Уроки пси-
84 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования
хологии выполняют здесь особую миссию. В результате изучения курса психо логии главную ценность представляет не знание психологических теорий, по нятий, закономерностей, а лучшее понимание учащимися внутреннего мира других людей и самих себя: усвоение психологических средств самопознания и саморазвития, совершенствование своей познавательной деятельности, успеш ное и гармоничное развитие отношений с другими людьми, а также лучшее по нимание себя как личности.
Контрольные вопросы
Контрольные вопросы 85
Глава 5
СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
-■■■■■
5.1. Психология как научная и учебная дисциплина
Наука определяется, во-первых, как деятельность по производству знаний и, во-вторых, как форма систематизации знаний.
Учебный предмет определяется, во-первых, как система знаний и, во-вторых, как система видов учебно-познавательной деятельности по усвоению этих знаний (Гинецинский, 1983, с. 18).
Таким образом, в одном пункте эти понятия пересекаются: этот пункт — систе матизация знаний. Поэтому не случайно лучшие и наиболее систематизирован ные образцы научной литературы становятся учебными пособиями для студентов (например, книга С. Л. Рубинштейна «Основы общей психологии»).
Учебный предмет, по определению В. И. Гинецинского, представляет собой «дидактически систематизированное изложение основ соответствующей научной дисциплины» (Гинецинский, 1983, с. 19).
Традиционное понятие учебного предмета восходит к средневековым универ ситетам. Оно связано с условиями развития университетской науки того времени, которая была ориентирована на преподавание и сращена с этим процессом. Науч ные и учебные дисциплины отождествлялись друг с другом. Содержание учебно го предмета сводилось к содержанию учебника, т. е. к монографической форме из ложения знания. Учебный предмет воспроизводил все существенные характери стики дисциплинарного знания, он выполнял систематизирующую и структури- рующую функции. Для этого периода было характерно неразличение качественно различных уровней и типов образования. Различия между начальной, средней и высшей школой рассматривались лишь как количественные в масштабах приоб ретаемых знаний. Модель учебного предмета, зародившаяся в средневековых университетах, продолжает функционировать и в системе образовании Нового времени (Гинецинский, 1983, с. 20-21). Психология как наука также пережила аналогичный период развития, однако несколько позже — в период ее становле-ния в XIX в. и в первой половине XX в. Первыми книгами по психологии были учебники и учебные пособия. Психология как наука и психология как учебный предмет не различались.
В Новое время начался процесс разведения понятий научной и учебной дисци плины. Учебный предмет все в большей степени рассматривался как система раз нообразных видов учебно-познавательной деятельности с учетом качественных особенностей субъектов, ее осуществляющих, и условий, в которых она реализу- ется. Тот или иной вариант изложения содержания научной дисциплины утвер ждался в общественном сознаний в качестве учебного предмета (Гинецинский, 1983, с. 22). В психологической науке аналогичные процессы разграничения пред ставлений о психологии как учебной и научной дисциплинах происходят только
5.1. Психология как научная и учебная дисциплина 87
во второй половине XX в. Психологи начали уделять больше внимания методиче скому обеспечению и методической разработке преподавания психологии. Про цесс написания учебника уже перестал сводиться только к сбору и описанию соот ветствующего материала. В первую очередь это касалось курса «Введение в психо логию». Он все в большей степени ориентировался на разные категории студентов, сопровождался методическими рекомендациями по изучению, заданиями, спо собствующими лучшему усвоению материала. Разумеется, это в меньшей степени касалось новых отраслей психологии. Таким образом, можно сделать вывод о том, что всякая отрасль науки, психология в частности, должна достичь определенного уровня развития для того, чтобы стало возможным различение научного и мето дического аспекта этой дисциплины.
При определении структуры и содержания учебных дисциплин возникают следующие вопросы:
Должен ли учебный предмет быть точной копией соответствующей отрасли науки?
В чем специфика психологии как учебного предмета в отличие от психологии как науки?
В какой мере и каким образом в учебных программах по психологии должен отражаться накопленный фонд психологических знаний?
Каковы принципы и критерии отбора знаний и умений для включения в учеб ную программу?
Таким образом, научная дисциплина — это система знаний, ориентированная на исследователей, а учебная дисциплина — это система знаний, ориентированная на обучающихся.
В связи с этим важно отметить, что структура научных и учебных дисциплин может совпадать, а может и не совпадать.
Учебная дисциплина может быть прямым дидактическим отражением соот ветствующей отрасли научного знания. Например, социальная психология как учебный курс прямо отражает знания социальной психологии как науки. Педаго гическая психология может служить еще одним примером такого рода. Однако эти учебные курсы предполагают разные варианты их проведения в зависимости от аудитории (например, студенты, обучающиеся по специальности «Психоло гия» или «Педагогика»).
Учебная дисциплина может быть отражением научных знаний об определен ном предмете, накопленных в разных науках. Например, учебный курс «Семье-ведение» отражает не отдельную науку (поскольку науки о семье не существует), а является дидактически целесообразной системой знаний о семье на основе дан ных разных наук: социологии, психологии, педагогики, медицины. Другим приме ром может быть курс конфликтологии, который объединяет знания о конфликтах из таких наук, как социология, психология и т. д.
Такое понимание учебной дисциплины открывает более широкие возможно сти для обучения студентов психологическим знаниям. Становится очевидным, что психология может преподаваться не только психологами и не только в качест ве отдельного учебного курса психологии. В этом отношении достаточно перспек тивна модульная система обучения, о которой речь пойдет ниже.
88 Глава 5. Содержание психологического образования
Учебная дисциплина включает в себя два компонента:
При разработке обоих компонентов учебной дисциплины учитываются сле дующие факторы:
Таким образом, структура учебной психологической дисциплины определяет ся этими факторами. Рассмотрим их подробнее.
5.2. Отрасли психологии как научной дисциплины 89
5.2. Отрасли психологии как научной дисциплины
Психология в течение XX в. накопила такое большое количество научных знаний о мире психических явлений, что сами психологи часто не вполне ясно представ ляют себе, как много они знают. Поэтому преподавание психологии является важ ным средством систематизации психологических знаний.
Отрасли психологии, области исследований и психологической практики формируются на основе следующих критериев:
Некоторые отрасли психологии или области исследований выделяются на ос-новании более чем одного из перечисленных критериев.
В зависимости от предмета исследования выделяется огромное количество раз делов психологического знания, например психология познавательных процес сов, психология эмоций, психология личности, дифференциальная психология, зоопсихология, психология развития и т. д. Нередко в качестве самостоятельных разделов психологии выделяются и более частные проблемы, например психоло гия творчества, психология посттравматического стресса и т. п.
90 Глава 5. Содержание психологического образования
На основе связей психологии с другими науками выделяются такие научные дисциплины, как психофизиология, нейропсихология, социальная психология, математическая психология. Не всегда можно сказать однозначно, являются ли данные дисциплины отраслью психологии или соответствующей смежной науки. В течение всего XX в. психологические знания накапливались не только в рамках психологической науки, но и во многих других науках, которые посвящены изуче нию человека. И психологи не вправе претендовать на исключительный монопо лизм в изучении психического мира.
В зависимости от того, являются ли задачи научных исследований общими или специфическими, выделяются две сферы научно-психологических знаний: фундаментальная и прикладная психология. Фундаментальная психология изу чает психические явления, характерные для человека (или животных) в целом. общие психологические закономерности, которые имеют место во всех сферах психической жизни. К числу отраслей фундаментальной психологии относятся:
общая психология;
психология личности;
дифференциальная психология;
психофизиология;
нейропсихология;
социальная психология;
психология развития;
психология аномального развития (или специальная психология);
сравнительная психология и зоопсихология.
Общая психология изучает общие свойства и закономерности функциониро вания психики взрослого человека. В рамках общей психологии изучаются общие закономерности познавательных, эмоциональных процессов и процессов регуля ции деятельности, а также психические состояния человека.
Нередко в качестве отдельной отрасли фундаментальной психологии выделяют психологию личности, которая занимается изучением социально обусловленных качеств человека, общих закономерностей характера, мотивации, самосознания.
Дифференциальная психология (или психология индивидуальных различим изучает индивидуально-психологические особенности людей, их темперамент, характер, способности, личностные свойства.
Психофизиология изучает взаимосвязь психических явлений с работой орга низма, с деятельностью нервной системы. Особый научный интерес в рамках пси хофизиологии представляет исследование физиологических механизмов деятель ности мозга, в результате которых возникают психические процессы, состояния, качества человека.
Нейропсихология занимается изучением анатомо-физиологических основ выс-ших психических функций. Специалисты по нейропсихологии исследуют нейрон ные процессы в головном мозге человека, которые лежат в основе восприятия, па мяти, воображения, мышления, внимания, эмоций.
Социальная психология изучает психические явления, возникающие в про цессе взаимодействия людей друг с другом, понимание людьми друг друга, меж личностные отношения и воздействие людей друг на друга.
5.2. Отрасли психологии как научной дисциплины 91
Психология развития (или возрастная психология) изучает общие закономер ности развития различных психических процессов и личностных качеств челове ка, В рамках психологии развития выделяется детская психология, подростковая психология, психология юношеского возраста, психология взрослого человека, геронтопсихология (психология старости).
В качестве отдельной отрасли научной психологии выделяется психология аномального развития (или специальная психология), которая изучает психоло гические проблемы, связанные с отклонениями от нормального развития. Психо логия аномального развития включает в себя несколько разделов. Олигофрено-психология изучает патологию психического развития, связанную с врожденными дефектами мозга. Сурдопсихология изучает психологию развития ребенка при серьезных дефектах слуха. Тифлопсихология изучает психологию развития сла бовидящих и незрячих детей. Патопсихология изучает болезненные изменения в психике, закономерности нарушения психической деятельности и свойств лично сти при психических заболеваниях.
Зоопсихология изучает психику животных, врожденные и приобретенные фор мы их поведения. Сравнительная психология занимается сопоставлением психики животных и человека.
Прикладная психология изучает психологические проблемы, характерные для определенных сфер жизни или профессиональной деятельности людей. К отрас лям прикладной психологии относятся:
юридическая психология;
экономическая психология;
психология труда;
политическая психология;
психология спорта;
:■■£
педагогическая психология;
медицинская психология;
психология искусства;
психология религии;
психология семьи.
Педагогическая психология изучает закономерности обучения и воспитания че ловека. К разделам педагогической психологии относятся психология обучения и воспитания, психология учителя, а также психология учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. В рамках педагогической психологии изучаются проблемы управления процессом усвоения знаний, приемов и навыков интеллектуальной дея тельности, выявляются психологические факторы, влияющие на успешность процес са обучения, формирование мышления у учащихся, изучаются проблемы взаимоот ношений учащихся друг с другом, а также с педагогами и родителями, исследуются индивидуально-психологические различия учащихся, особенности учебно-воспита тельной работы с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии.
Медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного, психические проявления болезней, роль психики в возникновении и протекании болезней, в их лечении, а также в предупреждении болезней и укреплении здоровья.
92 Глава 5. Содержание психологического образования
Юридическая психология занимается приложением психологических знаний к изучению психологических проблем юридической практики. Подразделяется на криминологическую, судебную и пенитенциарную (или исправительную) психо логию.
Экономическая психология изучает вопросы, связанные с экономическими отношениями между людьми. Специалисты по экономической психологии иссле дуют проблемы рынка, спроса и предложения, психологию рекламы. Важное ме сто в экономической психологии занимает психология торговли, которая изучает психологические проблемы взаимодействия продавца и покупателя, обслужива ния клиентов.
Психология труда — это знания о психологических особенностях трудовой дея тельности человека, психологических основах научной организации труда (НОТ). В задачу специалистов по психологии труда входит изучение психологических осо бенностей людей в связи с их профессиональной деятельностью, закономерностей формирования трудовых умений и навыков, выяснение влияния производствен ной обстановки на состояние и эффективность деятельности человека.
Психология труда включает в себя целый ряд отраслей психологического знания: инженерная психология (психология деятельности человека-оператора за пультом управления машиной), авиационная психология, космическая психо логия, транспортная психология, психология торговли, военная психология и др.
Политическая психология изучает психологические основы политических про цессов, происходящих в обществе. Наиболее важные разделы этой отрасли психо логии — психология пропаганды и агитации, проблемы имиджа политического дея теля и власти, изучение массовых социально-психологических процессов.
Психология спорта рассматривает психологические особенности личности и деятельности спортсменов, условия и средства эффективного процесса трениро вок, а также психологические проблемы, связанные с соревнованиями.
Психология искусства исследует закономерности творческой деятельности писателей, поэтов, художников, музыкантов, актеров и режиссеров, психологиче ские механизмы создания ими произведений искусства. Изучаются также особен ности процесса восприятия и понимания людьми произведений искусства, разра батываются психологические вопросы эстетического воспитания.
Психология религии — направление исследований психологических проблем религиозного сознания, представлений и чувств верующих людей, а также рели гиозных традиций, обрядов, культов.
Психология семьи занимается изучением психологических вопросов форми рования семьи, анализом межличностных, интимных, экономических, хозяйст венно-бытовых отношений супругов, взаимоотношений родителей и детей в се мье, стилей семейного воспитания.
Определенное представление об основных сферах современной психологии может дать также библиотечно-библиографическая классификация, знание кото рой может быть полезно психологам для работы с литературой по какой-либо проблеме в каталогах библиотек.
В зависимости от метода исследования или психологической практики выде ляются такие отрасли психологии, как научная и практическая психология, экспе риментальная психология, математическая психология, психодиагностика, пси хотерапия, консультационная психология.
5.3. Учебные дисциплины по психологии 93
Естественно предполагать, что перечисленные отрасли психологии, области психологических исследований и психологической практики должны быть в той или иной мере отражены в учебных планах психологического образования.
Какие из перечисленных выше отраслей психологической науки и практики должны быть включены в число учебных дисциплин в рамках конкретной образо вательной программы?
Это зависит от следующих факторов:
Традиционно в учебный план высших учебных заведений включаются те дис циплины, которые имеют определенные традиции преподавания и демонстриру ют высокий уровень научности. Этот набор дисциплин является довольно типич ным, поэтому содержание основных психологических курсов во многих странах достаточно сходно. Конкретные психологические дисциплины, изучаемые сту дентами в рамках разных образовательных программ в России, Европе и Америке, будут рассмотрены в следующих разделах книги.
5.3. Учебные дисциплины по психологии
Обнаруживается большое многообразие психологических дисциплин, препода ваемых в различных учебных заведениях различных стран и в рамках различных образовательных программ. Это многообразие определяется культурными, науч ными, образовательными традициями, а также целями программ обучения.
94 Глава 5. Содержание психологического образования
Все учебные психологические дисциплины могут быть условно разделены на три группы:
Рассмотрим, какие типичные учебные дисциплины преподаются в рамках раз ных образовательных программ в России и в других странах.
1. Основные образовательные программы высшего профессионального психологического образовании в России
Перечень и содержание учебных дисциплин, изучаемых студентами в России, оп ределяется образовательной программой высшего учебного заведения, которая строится на основе государственных образовательных стандартов.
Например, содержание профессиональной подготовки психолога определяет ся программой высшего учебного заведения, которая разрабатывается на основе Государственного образовательного стандарта по соответствующей специально сти. Подготовка по психологии включает в себя изучение большого количества разнообразных дисциплин. В зависимости от функций, которые они выполняют в профессиональной подготовке психологов, их можно условно разделить на сле дующие группы:
К дисциплинам фундаментальной психологии относятся: введение в психоло гию, биологические основы психологии, зоопсихология и сравнительная психо логия, общая психология, психология личности, дифференциальная психоло гия, возрастная психология, социальная психология, история психологии.
В процессе изучения этих дисциплин студенты получают общее психологиче ское образование, которое необходимо для профессиональной компетентности психолога в научно-исследовательской работе и практической деятельности.
Методология и методы психологических исследований усваиваются студента ми-психологами при изучении таких предметов, как: введение в психологию, об щая психология, психологический практикум, методы психологического иссле дования, экспериментальная психология, психодиагностика, математические методы в психологии. Методы психологических исследований, характерные для
5.3. Учебные дисциплины по психологии 95
отдельных психологических проблем и отраслей психологии, изучаются студен тами также во многих других курсах фундаментальной и прикладной психологии.
При их изучении студенты осваивают методологические проблемы, организа цию и проведение психологического исследования, методы научного и научно-практического исследования. Эти знания и умения необходимы специалистам-пси хологам в научно-исследовательской и практической психологической работе.
К основным дисциплинам прикладной психологии относятся: клиническая психология, педагогическая психология, психология труда, психология управ ления.
При их изучении студенты узнают о путях и способах использования психоло гических знаний для решения проблем в отдельных отраслях профессиональной деятельности и жизнедеятельности людей. Эти знания повышают общую психо логическую эрудицию студентов-психологов и помогают им выбрать сферу буду щей специализации в профессиональной психологической деятельности.
К дисциплинам практической психологии относятся: психодиагностика, пси хологическое консультирование, психотерапия, специальная психология, пси хокоррекция.
В процессе их изучения студенты осваивают знания и умения, необходимые им для практической психологической работы.
К педагогическим дисциплинам относятся: история и философия образова ния, педагогика, методика преподавания психологии.
Изучение этих предметов направлено на то, чтобы подготовить специалистов к преподаванию психологии в разных типах учебных заведений.
Перечисленные названия дисциплин характеризуют предметные области, кото рые в обязательном порядке изучаются студентами-психологами. Конкретный пе речень учебных предметов и их названия определяются соответствующими образо вательными стандартами и учебными программами высших учебных заведений.
Наряду с обязательными дисциплинами кафедры высшего учебного заведения предлагают студентам курсы по выбору, а также дисциплины специализации, ко торая установлена вузом.
2. Высшее психологическое образование
в европейских и североамериканских странах
В европейских и североамериканских странах государственных образовательных стандартов, аналогичных российским, как правило, не существует. Каждый уни верситет самостоятельно определяет перечень учебных дисциплин, которые изу чают студенты базового психологического образования.
В то же время исследования показывают, что в большинстве стран и универси тетов студенты изучают во многом сходный перечень учебных дисциплин, кото рые могут отличаться по названиям и широте охвата предметных областей психо логии. С. Ныостед выделил 10 предметных областей психологии, в рамках которых обычно изучаются психологические дисциплины в европейских странах. Психо-номика (которая включает восприятие и познание), биологическая психология, социальная психология, психология развития, индивидуальные различия, теория, методология в большинстве стран изучаются как важнейшие области психологии и составляют основу психологического образования. В то же время значительное
96 Глава 5. Содержание психологического образования
Ньюстед Стефен
Профессор психологии в Университете Плимута, Англия. Спе циалист в области когнитивной психологии. В 1986-1990 гг. был председателем Специальной группы по преподаванию психологии Британского психологического общества, позже — членом Квалификационного совета по психологии Велико британии. В 1995—1996 гг. был президентом Британского пси хологического общества.
Стал основателем и в течение многих лет главным редактором бри танского журнала «Преподавание психологии». В 2000-2001 гг. был председателем группы, которая разрабатывала стандарты зна ний и умений по психологии выпускников британских университетов.
В 1992-1999 гг. был председателем комиссии Европейской федерации профессио нальных психологических ассоциаций, которая изучала опыт подготовки психоло гов в европейских странах.
В 1999 г. он получил награду Британского психологического общества за выдающий ся вклад в преподавание психологии.
место занимает изучение прикладных отраслей психологии: клинической, орга низационной, педагогической. Помимо этого существует большое количество курсов но выбору студента, которые могут варьировать от университета к универ-ситету. Эти курсы расширяют и углубляют содержание образования психологов (Newstead, 1994; Newstead, Makinen, 1997). При этом следует отметить, что назва ния и структурирование учебных дисциплин могут несколько отличаться: под од ним и тем же названием может фигурировать разное содержание, но в целом они отражают в значительной степени сходное содержание учебного материала.
Учебные дисциплины, изучаемые американскими студентами, по сути, по мно гом сходны с теми, что изучают студенты-психологи в большинстве европейских стран. Связано это, по всей видимости, с тем, что психологическая наука и практи ка в принципе интернациональны. В то же время общенациональных стандартов, на которые должны ориентироваться американские университеты и колледжи, не существует. Американское высшее образование в соответствии с ценностями сво боды и демократии с большим трудом признает какие-либо стандарты. Требова ния к содержанию учебных курсов определяются каждым высшим учебным зам дением самостоятельно.
Например, студенты Университета Джеймса Мадисона в США начинают с изу чения курсов общей психологии, математической статистики, психологического измерения и статистики, основ экспериментальной психологии. В дальнейшем они должны выбрать и изучить не менее двух из следующей группы предметов: психо логия личности, патопсихология, социальная психология, психология развития (группа социальных наук) и не менее двух из следующей группы предметов: ощу щения и перцепция, когнитивная психология, биопепхология, психология науче ния, сравнительная психология (группа естественных наук). Далее они изучают це лый ряд курсов по выбору. Помимо вышеперечисленных, это могут быть: история психологии, лабораторный практикум по ПСИХОЛОГИИ, психологическая практика, спецсеминар, психология приспособления, человеческая интимность, наркотики и поведение, смерть и умирание, психология здоровья, женщины и пол, судебная психология, психология и социология спорта, индустриальная и организационная
5.3. Учебные дисциплины по психологии 97
психология, психология мотивации, школьная психология, тесты и измерение, пе дагогическая психология, клиническая психология, психологическая профилакти ка, консультационная психология, процессы в малой группе, детская психопатоло гия, психология юности, психология взрослости.
3. Основные образовательные программы послевузовского
профессионального психологического образовании в России
Аспиранты-психологи углубленно изучают психологические дисциплины по из бранной научной специальности, методологию и методы научного исследования, а также овладевают соответствующими умениями в процессе проведения диссер тационного исследования.
4. Основные образовательные программы высшего
профессионального, а также среднего специального
образования специалистов в России
Учебные дисциплины по психологии, изучаемые российскими студентами, обу чающимися по другим образовательным программам высшего и среднего профес сионального образования, определяются вузами на основе соответствующих госу дарственных образовательных стандартов. Обычно они включают изучение курсов «Психология», «Психология и педагогика», «Общая психология», а также курсов, соответствующих профессиональной специализации студентов. Для студентов педагогических специальностей типичными считаются курсы возрастной и педа гогической психологии, социальной психологии, специальной психологии; для студентов медицинских вузов — курс медицинской психологии; для студентов юридических специальностей — курс юридической психологии. Аналогичные предметы изучаются обычно и студентами средних специальных учебных заведе ний соответствующей профессиональной специализации (например, педагогиче ских и медицинских училищ и колледжей). В меньшем объеме предусмотрено изучение психологии в рамках многих других профессиональных образовательных программ, например в технических вузах, поскольку психология не является про фессионально необходимой дисциплиной и изучается как общеобразовательная.
5. Основные образовательные программы высшего
профессионального, а также среднего специального
образования специалистов в Европе и США
Поскольку в европейских и североамериканских странах обычно не существует стандартов высшего образования, университеты самостоятельно разрабатывают соответствующие образовательные программы. В связи с этим психологические дисциплины могут быть в разной степени обязательными или рекомендованными для изучения. Поскольку 'студенты во многих университетах имеют достаточно большую свободу в выборе учебных предметов, то изучение определенного психо логического курса зависит от самого студента, от его интересов или понимания значимости соответствующего предмета. Запись на учебные курсы происходит
98 Глава 5. Содержание психологического образования
каждый семестр. Количество студентов, записывающихся для изучения опреде ленной учебной дисциплины, является свидетельством ее популярности.
Типичными для изучения являются обычно те же дисциплины, что и в России. Начинается изучение психологии с курса «Введение в психологию»; далее сту денты выбирают определенные курсы в зависимости от их профессиональной специализации (педагогической, медицинской и т. д.).
Двухгодичные колледжи США в некотором отношении сходны с российскими училищами и техникумами и выполняют функцию начального профессионально го образования после завершения обучения в средней школе. Предлагаемые кур сы в разных колледжах могут в значительной степени различаться, поэтому труд но представить типичный набор предметов. И. А. Володарская и Н. М. Лизунова приводят следующий перечень психологических или связанных с психологией дисциплин в одном из колледжей в штате Небраска: общая биология, введение в психологию, рост и развитие ребенка, принципы социологии, социальная психо логия, патопсихология, устное общение, основы статистики, культурная антропо логия. Студент может также сам по своей инициативе выбрать определенные кур сы из огромного числа указанных в каталоге колледжа, например психология учения, введение в консультационные умения: теория и методы, человеческие от ношения, межнациональные отношения, компьютерная грамотность, критиче ское мышление, оказание первой помощи и др.
6. Основные образовательные программы послевузовского
профессионального образования в России
Поскольку основной задачей этих программ является подготовка научно-педаго гических кадров, то аспиранты многих научных специальностей изучают курс «Психология высшего образования», предназначенный как для изучения основ современной психологии, так и для изучения путей и методов применения психо логических знаний для решения педагогических задач в сфере преподавания в высшей школе.
7. Основные образовательные программы среднего общего
образования в России
В средних общеобразовательных учебных заведениях (школах, гимназиях, лице ях), а также в ряде средних профессиональных учебных заведений (например, в технических, строительных училищах и техникумах) психология обычно изуча ется как курс по выбору или факультативный предмет. Его содержание определя ется по согласованию администрации учебного заведения и преподавателя, с уче том интересов учащихся. Стандартов и рекомендаций по преподаванию психоло гии в школах не выработано. Поэтому каждый преподаватель психологии само стоятельно разрабатывает программу данного учебного курса. Типичным являет ся преподавание предмета с общим названием «Психология», однако содержание его в разных школах может быть разным. Иногда курс с таким названием не дает учащимся целостного представления о психологии как науке, а ограничивается изучением отдельных тем, наиболее интересных для учащихся. В других случаях преподаватели дают более точное название курсу, который они преподают, напри мер «Психология общения».
5.4. Основные тенденции развития психологии в мире и психологическое образование 99
8. Программы среднего образования в США
Исследование 1986-87 гг. в США показало, что содержание курса психологии, Преподаваемого в американских школах, различно. Значительная часть учителей преподает психологию в школах как психологический курс самопознания п само помощи. Темам, непосредственно не связанным с основным содержанием научной психологии, уделяется не слишком много времени. Лишь несколько тем изучают ся достаточно подробно. Научная сущность психологии часто не раскрывается. В течение многих лет три темы — личность, развитие, патопсихология - изучают ся чаще всего (Ragland, 1992). В результате курсы психологии в школах и в уни верситетах оказываются очень мало связанными друг с другом. Обучение психо логии в школе мало помогает изучению психологических курсов в университете.
Содержание курсов психологии в школе — одна из проблем, которая дискутиру ется в течение многих лет. Некоторые считают, что курс психологии в школе не дол жен быть, зеркальным отражением курса психологии, изучаемого в колледжах. Этот курс должен скорее быть «умственной гигиеной», способствовать пониманию уча щимися самих себя, своей жизни, чем быть научной психологией. Другие придержи ваются противоположного мнения: они полагают, что школьный курс психологии должен лучше отражать современное состояние психологии как науки, готовить школьников к изучению психологии в колледже (цит. по: Hakala, 1999, р. 122).
Повышение научного уровня и системности в преподавании психологии в шко ле остается актуальной проблемой.
Значительное влияние на то, что содержание преподавания психологии в амери канских школах стало ближе к современному состоянию психологической науки. оказало создание в 1992 г. ассоциации «Учителя психологии в средних школах» (по инициативе АПА). Эта ассоциация разработала серию планов учебных занятий, которые стали доступны учителям, разрабатывающим свой куре психологии, создала другие ресурсы для учителей. В 2000 г. были разработаны и опубликованы Нацио нальные стандарты преподавания психологии в школах (National Standards..., 1999). которые хотя и носят рекомендательный характер, все же помогают учителям в раз работке учебных планов и отборе содержания учебных курсов по психологии.
Благодаря этому в начале 2000-х гг. американские учителя стали гораздо более восприимчивы к современному состоянию психологии, и содержание школьною курса психологии изменилось. Тема «Методы исследования" стала достаточно типичной для содержания курса психологии. Действительно, в современной пси хологии знание методологии является наиболее существенным вопросом для по нимания того, как психологи рассматривают проблемы поведения. Второй наибо лее типичной темой является биологическая психология, и это тоже соответствует "духу времени» в психологии.
5.4. Основные тенденции развития психологии в мире и психологическое образование
Существующие тенденции развития психологии определенным образом отражают ся в содержании психологических знаний, преподаваемых студентам. С нашей точ ки зрения, можно выделить 10 наиболее значимых психологических направлений.
100 Глава 5. Содержание психологического образования
5.4. Основные тенденции развития психологии в мире и психологическое образование 101
психической деятельности, общетеоретических и методологических проблем психологии потеряло прежнюю значимость. Необходимость включаться в ре шение конкретных проблем жизни общества, профессиональной деятельности или жизнедеятельности людей приводит к развертыванию научных исследова ний прикладного характера, направленных на решение актуальных практиче ских задач. Ожидание людьми от психологии непосредственной пользы, наде жда на то, что психология поможет им в решении повседневных проблем, сти мулирует развитие практической психологии. Это отражается в перечнях пре подаваемых курсов и в их содержании. Прикладные и практически направлен ные учебные дисциплины занимают достаточно большое место в современных образовательных программах.
102 Глава 5. Содержание психологического образования
интерес к другим сферам психологического исследования, к психологии в целом. В результате психология стала терять свое единство и целостность. И в настоя щее время трудно найти то, что объединяет, например, такие отрасли психологии, как социальная психология и психофизиология. Тем не менее, психологиче ское образование остается интегрирующим началом психологии, ключом к сохранению психологии как единой области научного знания и психологиче ской практики. Поэтому в содержание базового психологического образова ния обычно включается изучение основ всех фундаментальных и приклад ных отраслей психологического знания. Это является хорошим средством для сохранения целостности психологии.
Контрольные вопросы 103
гии. Во второй половине XX в. значительно увеличилось количество перево дов научных трудов с одного языка на другой. Это обогащает психологическое образование современными психологическими знаниями, предотвращает на циональную изолированность специалистов. Однако в настоящее время анг лийский язык становится типичным языком межнационального общения пси хологов. Это значительно облегчает и ускоряет обмен научными идеями и ре зультатами эмпирических исследований. Большинство международных науч но-психологических журналов выходит на английском языке как наиболее доступном для многих психологов в мире. Рабочим языком многих научных конференций все чаще становится английский. Все это в значительной степе ни способствует глобализации психологии как науки, ее обогащению знания ми, полученными учеными разных стран. Поэтому необходимость быть в курсе современных достижений мировой психологии побуждает студентов-психоло гов изучать английский язык. Это облегчает им своевременный доступ к пси хологическим знаниям в других странах. Большую распространенность приобре тают в последнее время международные обменные образовательные програм мы, изучение отдельных учебных курсов за рубежом. Есть и отдельный опыт преподавания психологии на английском языке в странах, в которых англий ский не является национальным языком. 10. Значительное возрастание интереса студентов к изучению психологии в уни верситетах и школах большинства европейских и североамериканских стран. В последнее время нередко высказывается мнение о том, что XXI в. будет ве ком психологии. Действительно, мы видим, что популярность психологии как науки и практической профессиональной деятельности быстро росла во вто рой половине XX в. В то же время психология стала популярным предметом для изучения во многих странах, причем не только для студентов-психологов. Многие университеты, институты, колледжи сообщают, что психология обыч но занимает место среди 3 или 4 наиболее популярных учебных дисциплин для изучения в университетах. Студенты многих других специальностей, а также школьники склонны изучать психологию. Поэтому есть все основания пола гать, что XXI в. может стать веком психологического образования.
Контрольные вопросы
104 Глава 5. Содержание психологического образования
Глава 6
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВИДЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ПСИХОЛОГИИ
6.1. Организация учебных занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях
Существуют разные виды и формы учебных занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях. В этом отношении существуют определенные тер минологические традиции для среднего и высшего образования, которые должен учитывать преподаватель.
Организация учебных занятий по психологии в высших учебных заведениях
Организация учебного процесса в вузе регламентируется рабочим учебным пла ном по направлению подготовки (специальности) и расписанием учебных заня тий, которые разрабатываются высшим учебным заведением самостоятельно на основе государственного образовательного стандарта, примерных образователь ных программ, учебных планов по направлению подготовки (специальности) и программ дисциплин (Типовое положение..., 2001). При этом примерный учеб ный план и программы дисциплин носят рекомендательный характер.
Обучение студентов проводится в очной, заочной, очно-заочной (вечерней) форме или в форме экстерната.
Учебный год в высшем учебном заведении начинается для студентов очной и очно-заочной (вечерней) форм обучения 1 сентября и заканчивается согласно рабо чему учебному плану. Он разделяется на два семестра (при традиционной системе организации учебного процесса). Учебные занятия в течение семестра организуют ся на основе еженедельного расписания, которое может быть более или менее ста бильным в зависимости от разных факторов. Продолжительность академического часа аудиторных занятий устанавливается вузом, она составляет обычно 40-50 ми нут. Обучение включает в себя теоретические и практические занятия. В зависимости от того, проводятся ли занятия в вузе под непосредственным руководством преподавателя или же на занятии предполагается самостоятельная работа студентов, они разделяются на два вида: аудиторные и самостоятельные. Эти типы занятий представляют собой две стороны учебной работы студентов по основной образовательной программе.
Основными видами аудиторных занятий являются лекции, семинары, практи ческие занятия, лабораторные работы, консультации. Они проводятся чаще всего парами академических часов, между которыми делается перерыв. Существует, од нако, практика, когда перерыв между двумя академическими часами в составе па ры не делается.
106 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
Учебная деятельность студентов предполагает большую самостоятельную ра боту при подготовке к семинарским и практическим занятиям, при изучении на учной литературы. Важнейшими видами учебной работы являются также научно-исследовательская работа, написание рефератов, выполнение курсовых и диплом ных работ, различные виды практик. Высшее учебное заведение может устанавли вать также другие виды учебных занятий.
В конце каждого семестра во время экзаменационной сессии студенты сдают зачеты и экзамены по дисциплинам, изучавшимся в течение семестра. В ряде слу чаев имеет место триместровая система организации учебного процесса, при кото рой учебный год делится на три семестра, и студенты сдают зачеты и экзамены в течение трех сессий. В учебном году устанавливаются каникулы общей продол жительностью не менее 7 недель, в том числе не менее 2 недель в зимний период.
При заочной форме обучения студенты изучают учебный материал образова тельной программы в том же самом объеме, что и при очной, однако, доля само стоятельной работы значительно больше. Сессии проводятся каждый семестр. В течение сессий преподаватели читают обзорные лекции по предмету, проводят другие формы аудиторной работы, которые предусмотрены по учебному плану, а также принимают зачеты и экзамены по изученным дисциплинам. Для успешной организации заочного обучения психологии требуется особенно хорошее учебное оснащение в виде учебных пособий и методических разработок для самостоятель ного изучения.
Обучение в вузе может осуществляться также в форме экстерната. Экстер нат — это самостоятельное изучение обучающимся дисциплин согласно основной образовательной программе высшего профессионального образования по избран ному направлению подготовки или специальности с последующей аттестацией (текущей и итоговой) в высшем учебном заведении. Однако по некоторым на правлениям и специальностям получение образования в форме экстерната не до пускается. Порядок организации обучения в форме экстерната регулируется специальным положением Министерства образования (Положение об экстерна те..., 1998).
Лекция по психологии представляет собой монологическую форму обучения. Особенностью традиционных лекций является то, что активность на них прояв ляет преподаватель (говорит прежде всего он), студенты же относительно пассив ны, внешние проявления их активности достаточно редки (они в основном слуша ют). Традиционными функциями лекции являются: 1) информационная, 2) си стематизирующая и 3) разъясняющая. Предполагается, что преподаватель на лек ции сообщает новые знания в систематизированном виде, а также разъясняет наиболее трудные вопросы учебного курса. Лекции могут также выполнять (4) сти мулирующую и развивающую функцию. Лекции представляют собой довольно сложный вид учебных занятий, поэтому их ведение часто поручается наиболее опытным преподавателям. При подготовке и проведении этого вида занятий мо лодые преподаватели обычно испытывают наибольшие трудности.
Семинар по психологии в отличие от лекции предполагает участие студентов в обсуждении учебного материала. Формы их деятельности могут быть разными. Существенно, однако, то, что на семинарском занятии говорят студенты, а препо даватель руководит этим процессом. Семинарские занятия в учебном процессе выполняют следующие функции: 1) закрепление знаний; 2) расширение знаний;
6.1. Организация учебнь/х занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях 107
3) развитие умений самостоятельной работы; 4) стимулирование интеллектуаль ной деятельности.
На семинарах студенты имеют возможность закрепить знания, полученные на лекциях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Помимо этого, под готовка к семинарам по первоисточникам (а не только учебникам) и выступление с сообщениями расширяют знания студентов по курсу. Необходимость подготов ки к таким занятиям развивает умения самостоятельного поиска и переработки информации. При определенной форме организации занятий, при определенном типе постановки заданий и вопросов на семинарах они могут стимулировать ана литическую и обобщающую интеллектуальную деятельность студентов, разви вать их критическое мышление при усвоении знаний.
В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной дея тельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа: 1) репродуктивный и 2) продуктивный.
Репродуктивный тип организации занятия предполагает прежде всего активи зацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и переска зать определенный учебный материал на основе данных лекций, учебников или первоисточников.
Продуктивный тип организации занятия предполагает активизацию мыслитель ных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обобщить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитан ного материала и определенным образом составленных вопросов и заданий.
Практическое занятие по психологии, в отличие от семинарского, предполага ет не просто обсуждение студентами учебного материала, а выполнение ими опре деленных практических заданий. Систему таких заданий часто называют практи кумом. Практические занятия по психологии могут выполнять в учебном процессе следующие функции: 1) закрепление теоретических знаний на практике; 2) усвое ние умений исследовательской работы; 3) усвоение умений практической психо логической работы; 4) применение теоретических знаний для решения практиче ских задач; 5) самопознание; 6) саморазвитие. Те или иные функции могут вы двигаться на первый план в зависимости от того, в рамках каких образовательных программ проводятся занятия.
Наиболее типичными заданиями для практических занятий являются следую щие: 1) демонстрационный эксперимент; 2) индивидуальные задания; 3) группо вые задания; 4) эксперимент в парах (подгруппах); 5) решение психологических задач; 6) дискуссия.
Лабораторная работа — одна из разновидностей практических занятий. Она предполагает использование специального оборудования и приборов. Лаборатор ные работы часто проводятся, например, при изучении познавательных процес сов, таких как ощущения, восприятие, память, мышление. В них реализуются учебные модели лабораторных психологических экспериментов.
Консультация как вид учебных занятий — это беседа преподавателя и студен тов, в которой студенты спрашивают совета и разъяснений преподавателя по оп ределенным вопросам, связанным с учебным процессом. Консультация может проводиться индивидуально со студентом или с группой студентов. Она может иметь разные цели. Например, это может быть разъяснение отдельных трудных вопросов учебного курса в специально отведенные для этого еженедельные часы
108 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии
консультаций. Консультации проводятся также во время подготовки студентов к экзаменам и способствуют обобщению знаний студентов по учебному курсу.
Типичным видом учебных консультаций являются консультации как методо логическая и методическая помощь при написании рефератов, при выполнении курсовых и дипломной работ.
К самостоятельной учебной работе студентов относятся самостоятельное чте ние учебных пособий, подготовка к лекциям, семинарам и практическим заняти ям, подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ. Как формы самостоя тельной учебной деятельности они могут быть направлены на:
Самостоятельное чтение учебных пособий, подготовка к лекциям, семинарам и практическим занятиям обычно занимает не менее 50% времени при изучении дисциплины. Объем знаний, которые необходимо усвоить студентам высших учеб ных заведений, значительно превышает количество часов, отводимых на аудитор ную работу с преподавателем. В связи с этим основной акцент делается на само стоятельном изучении учебного материала. Предварительная самостоятельная подготовка студентов к лекциям, семинарам и практическим занятиям значитель но повышает их эффективность.
Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии как ква лификационных работ входит в учебные планы по многим образовательным про граммам.
Задачи и требования к выполнению тех или иных видов квалификационных работ определяются кафедрами, которые руководят их выполнением. Они могут различаться в зависимости от специальности, по которой обучаются студенты, а также понимания данной кафедрой значимости тех или иных аспектов учебной или научной деятельности для общего и профессионального образования студен тов. Для студентов, обучающихся по специальности «Психология», целесообраз ны все четыре типа заданий, перечисленных выше. При обучении студентов дру гих специальностей достаточно ограничиться заданиями двух первых типов.
Квалификационные работы, выполняемые студентами в рамках различных курсов высшего образования, могут иметь преемственность и являться последо вательным научным или практическим развитием темы, представляющей интерес для студента и научного руководителя. В то же время отдельные квалификацион ные работы студента могут быть относительно независимыми друг от друга и вы полняться под научным руководством разных преподавателей.
Распределение заданий по выполнению реферативных, курсовых и дипломной работ по годам обучения студента определяется учебным планом данной специ альности в учебном заведении и может отличаться от вуза к вузу. Конкретные тре бования, предъявляемые к работам, устанавливаются кафедрой, которая руково дит их выполнением. В то же время существуют типичные особенности данных видов учебной и научной работы студентов, которые позволяют сформулировать
6.1. Организация учебных занятии по психологии в высших и средних учебных заведениях 109
общие методические рекомендации по их планированию, выполнению и оформ лению (Карандашев, 2002).
Реферат является формой самостоятельной учебной работы по предмету, на правленной на детальное знакомство с какой-либо темой в рамках данной учебной дисциплины. Основная задача работы над рефератом по предмету — углубленное изучение определенной проблемы учебного курса, получение более полной ин формации по какому-либо его разделу. Научно-исследовательский аспект в рефе ративной работе обычно не предусматривается.
Важнейшим видом учебных занятий студентов в вузе является их участие в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе. Она чаще всего проводится в рамках выполнения курсовых и дипломных работ.
Курсовые работы по психологии могут выполняться на 2-м, 3-м и 4-м курсах. Для студентов непсихологических специальностей это может быть отдельная кур совая работа, призванная углубить психологическую компетентность в опреде ленной сфере профессионального образования. Студенты-психологи часто вы полняют курсовые работы на нескольких курсах; такое выполнение курсовых работ должно обеспечить преемственное формирование научно-исследова тельских умений, а также умений в области практической психологии при решении конкретной психологической проблемы. Курсовая работа может быть направлена на поиск общих психологических закономерностей, на решение какой-либо при кладной задачи или же быть практически ориентированной.
Дипломная работа по психологии выполняется, как правило, только студента ми психологических специальностей. Она является формой итоговой аттестации студентов за весь период обучения и выполняет как обучающую, так и оценочную функцию. При работе над ней студент должен проявить умения, уже освоенные им при выполнении курсовых работ.
Учебная работа по психологии может включать также различные виды практики: учебную, педагогическую, производственную, научно-исследовательскую и ква лификационную. Практика как вид учебной деятельности по психологии типична для образовательных программ, направленных на подготовку психологов. В то же время отдельные психологические задания могут даваться студентам других об разовательных программ в рамках их профессиональных практик.
Организация учебных занятий по психологии в средних учебных заведениях
Образовательный процесс в средних общеобразовательных и средних профессио нальных учебных заведениях регулируется их уставом, который разрабатывается на основе соответствующих типовых положений (Типовое положение об общеоб разовательном учреждении, 2001, Типовое положение об образовательном учреж дении среднего..., 2001).
Продолжительность учебного года на первой, второй и третьей ступенях обще го образования составляет не менее 34 недель без учета государственной (итого вой) аттестации, в первом классе — 33 недели. Годовой календарный учебный гра фик разрабатывается и утверждается образовательным учреждением (Типовое положение об общеобразовательном учреждении, 2001, с. 23).
110 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии
Организация образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях регламентируется учебным планом и расписанием учебных заня тий для каждой специальности и формы обучения, которые разрабатываются учебным заведением самостоятельно на основе Государственного образователь ного стандарта, примерных учебных планов по специальностям и примерных программ учебных дисциплин. Для всех видов аудиторных занятий устанавли вается академический час продолжительностью 45 минут. Недельная нагрузка студентов обязательными учебными занятиями не должна превышать 36 ака демических часов (Типовое положение об образовательном учреждении сред него..., 2001, с. 78-79).
Учебная работа разделяется на классную, домашнюю и внеклассную. Вне классная работа может носить как учебный, так и внеучебный характер.
В школах, гимназиях, лицеях традиционно используется такой вид классной работы, как урок. В средних профессиональных учебных заведениях устанавлива ются следующие основные виды классных учебных занятий: урок, лекция, семи нар, практическое занятие, лабораторное занятие, контрольная работа, консульта ция (Типовое положение об образовательном учреждении среднего..., 2001, с. 79).
Типичный урок включает определенные формы учебной деятельности: про верку домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление нового ма териала, постановку домашнего задания. Существуют, однако, разные типы уро ков, которые предполагают другие виды учебной деятельности (Педагогика, 2002, с. 335). В последнее время в школах и гимназиях используются разные формы проведения урока, включая, например, лекционные, семинарские формы и т. д. Однако с терминологической точки зрения урок — это основная единица учебных занятий.
Психология в средних учебных заведениях часто преподается в форме факуль тативных занятий. Факультативное занятие — это тоже урок, но учащийся имеет определенное право относительно его выбора и посещения. Это право определя ется учебным планом школы. Факультативный предмет предполагает оценку ус военных знаний и умений. В рамках учебной работы по предмету учащимся могут даваться задания по подготовке рефератов.
При проведении уроков по психологии преподаватель может давать учащимся домашние задания разного типа; более подробно мы остановимся на этом ниже. Однако далеко не всегда есть необходимость в использовании домашних заданий при изучении психологии в общеобразовательной школе.
В средних специальных заведениях используются различные формы само стоятельной учебной работы, такие как производственная (профессиональная) практика, выполнение курсовой и дипломной работы.
Внеклассные занятия по психологии могут иметь как обучающую и развиваю щую, так и воспитывающую функцию. Они не являются обязательными для посе щения и не предполагают обязательную оценку знаний. Многие практически ори ентированные уроки психологии и психологические тренинги могут проводиться в виде таких внеклассных занятий.
В последующих разделах данной главы мы подробнее рассмотрим аудиторные и классные виды занятий, самостоятельную и домашнюю работу, практики и вне классную работу.
6.2. Лекции по психологии 111
6.2. Лекции по психологии
Лекция, как отмечалось выше, представляет собой обучающий монолог препода вателя. Это довольно типичный вид учебных занятий в университетах и других высших учебных заведениях. Иногда лекция бывает только монологом и, в прин ципе, может быть записана на видеопленку. Однако использование такого подхо да на аудиторном занятии было бы ошибкой. Большим преимуществом лектора по сравнению с видеозаписью является возможность получить обратную связь от студентов, которая позволяет сделать занятие более эффективным. Степень взаи модействия преподавателя и студентов может быть различной. Рассмотрим основные функции лекций.
Рассмотрим методические аспекты подготовки и проведения этого вида занятий.
Темы лекций определяются в соответствии с рабочей программой и тематиче ским планом занятий, хотя они могут несколько изменяться по ходу курса. При этом
112 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии
Бруэр Чарльз
Был президентом национальных комитетов по психологическо-
^т^ му образованию, консультантом при разработке программ пси-
аГ^ хологического образования в ряде университетов США, высту-
пал с лекциями и докладами на многих психологических конфе ренциях в Северной Америке. В период с 1985 по 1996 г. был главным редактором журнала «Преподавание психологии» — официального журнала американского Общества преподавания психологии (2-е отделение АПА). Является редактором несколь ких книг, посвященных проблемам преподавания психологии. В 1990-е гг. внес большой вклад в повышение качества препода вания психологии в средних школах США. Участвовал в разработке Национальных стандартов преподавания психологии в школах.
необходимо, чтобы четко прослеживалась связь между темами отдельных лекций. Поэтому в начале каждой лекции преподаватель связывает ее тему с темой преды дущей лекции, а также с содержанием всего курса. Завершение лекции должно со держать «мостик» к последующей лекции. При этом важно, чтобы у студентов сформировалось системное представление об изучаемой предметной области.
Подбор и структурирование материала лекции — важнейшая часть ее подго товки. План лекции должен соответствовать содержанию соответствующего раз дела рабочей программы и раскрывать его. В то же время детальность и глубина в раскрытии каждого пункта может быть разной. Содержание лекции должно быть согласовано с временными рамками учебного времени.
Очень часто преподаватель готовит больше материала, чем успевает дать за от веденное время лекции. При этом возникает дилемма: оставить материал нерас смотренным или перенести его рассмотрение на следующую лекцию, соответст венно пересматривая ее план? Как принимать решение в таких ситуациях? Это непростой вопрос. Необходимо принимать в расчет относительную значимость каждого фрагмента учебного материала. Такие корректировки рабочей програм мы естественны, не стоит воспринимать их как неудачи, они могут даже усовер шенствовать курс. Однако в целом следует придерживаться тематического плана, поскольку постоянный перенос материала на последующие занятия может при вести к прогрессирующему отставанию в выполнении всей рабочей программы.
Как показывает лекционная практика, преподаватели обычно имеют больше материала, чем времени. Вопреки типичному страху молодого преподавателя, что ему не хватит материала на всю лекцию, чаще всего ему не хватает именно време ни. Реалистичная оценка того, какой объем материала может быть рассмотрен на занятии, — ключевое умение для спокойного течения занятий и авторитета препо давателя.
Как много материала нужно отбирать для лекции? Интересным в этом отно шении является совет Роджера Доминовски (Dominowski, 2002, р. 75). Он реко мендует планировать три основных пункта на один академический час лекции. Безусловно, есть исключения из этого правила, поскольку каждый пункт может содержать большее или меньшее количество подпунктов. Что в них более, а что менее важно для темы лекции? Переработка плана лекции — естественный про цесс в ходе ее подготовки.
6.2. Лекции по психологии 113
Каждый из основных пунктов плана целесообразно разделить на несколько подпунктов, связав их в логическую последовательность. Это совершенствует структуру лекции и способствует системному восприятию, осмыслению и запо минанию материала студентами. При структурировании материала полезно учи тывать психологические закономерности памяти и мышления.
Стремление преподавателя насытить занятие большим количеством информа ции не всегда оправданно. Больше не всегда означает лучше. Конечно, можно дать студентам больше, если: 1) говорить быстрее, 2) быстро проходить учебный мате риал, 3) не задавать им никаких вопросов и 4) не принимать их вопросов. Но с ка кой целью? Цель преподавателя — помочь студентам изучить тот материал, кото рый он им излагает. А это означает предъявление материала в таком темпе, чтобы они могли его понять, чтобы можно было убедиться, что «материал идет», чтобы можно было позволить студентам задать по крайней мере несколько вопросов, от веты на которые помогут им лучше усвоить содержание лекции.
Написание конспекта (или подробного плана) занятия очень полезно для лек тора при подготовке лекции.
Некоторые преподаватели стараются подготовить полный текст того, что они собираются сказать. Причиной такого метода подготовки обычно является страх. Если лектор боится забыть, что ему следует сказать, конспект в виде полного тек ста может казаться «защитным одеялом» (Dominowski, 2002, р. 77). На самом деле полный текст отрицательно влияет на процесс поиска того, что говорить дальше, поскольку чрезмерный объем текста делает поиск нужного пункта более трудным. Другой причиной составления подробного конспекта является стремление к точ ности, желание быть уверенным в правильности излагаемого материала. Это стремление акцентирует внимание «на словах», в то время как сущность лекции заключается в идеях, которые она несет. На самом деле почти все идеи могут быть выражены по-разному, и на лекции это полезно делать, чтобы углубить понима ние студентами их сути. Конечно, некоторые понятия нужно определять и ис пользовать точно, поэтому имеет смысл записать в конспекте их определения. Од нако следует иметь в виду, что почти любые определения (за исключением тех, которые выражаются математическим языком) допускают перефразирование.
Конспект с полным текстом лекции побуждает преподавателя именно читать
ее студентам. А все мы знаем (за редким исключением), как скучно бывает слу-
шать и трудно понимать такие «читаемые» лекции. Причинами этого являются
монотонный голос, слишком быстрый или слишком медленный темп, отсутствие
визуального контакта.
Наиболее полезный конспект — это расширенный план, который построен иерархически, с указанием основных пунктов, тем, фактического материала, зако номерностей понятий. План расширяется за счет определений, схем, диаграмм, графиков и фраз, которые резюмируют основные идеи лекции. Количество дета- лей, которые включаются в конспект, зависит от самого материала и от того, на сколько он знаком преподавателю. Конечно, когда лекция читается в первый раз, требуется большая детализация. По мере того как преподаватель накапливает оп ределенный опыт чтения лекций по данной теме, переработанный конспект может содержать уже меньше деталей. Отдельные слова и короткие фразы начинают за мещать длинные предложения; уже нет необходимости во включении в конспект полных предложений.
114 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
Конспект должен фокусироваться на содержании лекции; средства выражения этого содержания должны рождаться на самой лекции.
Особенно важно заранее подготовить и отразить в конспекте примеры, кото рые будут приводиться на лекции. Конкретные примеры абстрактных понятий должны быть тщательно продуманы. При приведении примера необходимо обра тить внимание студентов как на те признаки, которые существенны для характе ристики понятия, так и на те, которые несущественны. Использование двух или трех примеров поможет студентам успешнее выделить и обобщить существенные признаки понятия. Преподаватель также должен подготовить иллюстративный, де монстрационный и раздаточный материал, который он собирается использовать.
Как писать конспекты (от руки или с помощью компьютера), решает, конечно, сам преподаватель. Современные текстовые редакторы дают много преимуществ и в скорости подготовки, и в удобстве переработки конспектов. Конспекты, напе чатанные на принтере, легче читаются.
Прежде чем идти на лекцию, ее полезно «прорепетировать» в голове. Речь идет не о буквальном заучивании текста, а о мысленном продумывании основных пунк тов, которые должны быть раскрыты на занятии. Опыт показывает, что это очень полезно, особенно для молодых преподавателей. Еще важнее найти 10-15 минут непосредственно перед лекцией для просмотра конспекта и проверки всех необхо димых материалов.
Начало и конец лекции очень важны во многих отношениях. Как отмечалось выше, в начале лекции полезно сделать краткий обзор содержания предыдущей лекции. Это способствует сохранению информации в долговременной памяти и системному восприятию учебного курса. Интересным методом обзора может быть проведение короткого устного или письменного опроса студентов по материалу предыдущей лекции. Не столь важно, будут ли оцениваться результаты этого оп роса или нет. Письменные ответы студентов на три вопроса могут занять около десяти минут. Меньше времени займет устная постановка вопроса кому-либо в аудитории. Проще всего не задавать вопросы студентам, а самому преподавателю сделать обзор предыдущего материала. Однако это наименее эффективный метод, поскольку студенты будут пассивны. Многие преподаватели вообще не использу ют на лекциях обзоры, считая, что нецелесообразно тратить на старый материал время, которое можно использовать на изложение нового. Их можно понять. Тем не менее начать занятие с обзора — прекрасный методический прием, оказываю щий помощь в изучении учебного материала.
Перед началом изложения нового материала полезно дать краткий план лек ции, показать, как новый материал связан с другими темами, акцентировать вни мание на наиболее важных его аспектах. Постановка интригующего вопроса или описание яркого примера привлекут внимание студентов. Такое введение не долж но занимать больше пяти минут. Разумеется, материал лекции должен давать обоснованный ответ на поставленный вопрос.
В конце лекции, когда основная часть материала уже изложена, полезно кратко повторить основные моменты. Это может быть изложение ключевых идей заня тия, постановка студентам нескольких вопросов по его содержанию или же отве ты на их вопросы. В завершение занятия преподаватель может сказать несколько слов о теме следующей лекции. К сожалению, на это у преподавателя часто не хва тает времени.
6.2. Лекции по психологии 115
Организация материала — основная задача лектора. Преподаватель может по мочь студентам увидеть общую картину содержания курса, постоянно связывая изучаемую тему с общим взглядом на учебную дисциплину. Схемы и диаграммы являются прекрасным средством демонстрации взаимосвязей между понятиями. Нумерованный список пунктов, раскрывающих определенный тезис, помогает студентам запомнить материал. Визуальная демонстрация с очевидным разделе нием рассматриваемых категорий должна сопровождать вербальную презента цию материала, особенно в том случае, когда обсуждаются, например, преимуще ства и ограничения, сходства и различия, аргументы за и против определенного утверждения, теории, процедуры. Большую роль играет композиционное распо ложение материала на доске (слева — справа, сверху — снизу и т. п.). В общем, как считает Роджер Доминовски (Dominowski, 2002, р. 89), продумывание концепту альной и перцептивной организации материала — повседневная задача лектора.
Стиль изложения. С. И. Гессен полагал, что главная цель университетского курса — формировать «научный метод познания», а не просто «излагать факты». В этой связи он писал: «Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результаты исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам... Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют друг друга. Задача тех и других — побудить учащихся к самостоятельному иссле дованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если на лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенно го учеником исследования» (Гессен, 1995, с. 318-319).
Выбор уровня трудности содержания и изложения материала. На что следу ет ориентироваться в данном случае? Оптимальными можно считать следующие критерии:
сущность учебного материала должна быть доступна и понятна всем студентам;
интерпретация этой сути, ее анализ и обоснование должны быть понятны большинству из них;
отдельные частные вопросы излагаемого материала, отдельные тонкости и ню ансы этих вопросов должны быть доступны и понятны не всем.
Говорят, что плоха та лекция, которая непонятна большинству, но вряд ли можно назвать хорошей такую лекцию, в которой всем студентам понятно все.
Постановка вопросов по содержанию лекции. Когда студенты слышат во прос, это побуждает их думать о возможных ответах и оценивать ответы других. Этот прием привлекает активное внимание студентов. Реализовать данную мето дическую технику, в принципе, несложно. Прежде чем начать изложение очеред ной порции учебной информации, преподаватель может поставить соответствую щий вопрос, а затем последующим изложением учебного материала дать на него ответ. Иногда могут использоваться и риторические вопросы.
Приведение примеров. Приведение примеров, как уже отмечалось выше, — важнейший компонент структуры лекции. Примеры должны быть подготовлены до начала занятия и могут использоваться по-разному. Один вариант изложения материала — лектор начинает с примера и затем переходит к понятию или теоре тическому тезису. При использовании другого варианта пример (или примеры) может предъявляться как иллюстрация понятия.
116 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
Проверка понимания материала студентами. Оценить то, насколько глубоко студенты поняли изложенный материал, можно путем зрительного контакта пре подавателя со студентами. По поведению студентов на лекции, по их позам, по вы ражению глаз лектор может увидеть, понимают ли студенты преподносимый ма териал. Самые активные и смелые студенты могут задать вопрос, когда они что-либо не понимают. Однако такая ситуация имеет место довольно редко. Поэтому преподавателю следует после завершения рассмотрения очередного пункта плана предложить студентам задать свои вопросы.
Уровень внимания студентов изменяется в течение лекции и зависит от ряда факторов. Периодически (каждые 20-30 минут) у них возникают колебания (кри зисы) внимания, которые проявляются в снижении его уровня. Поэтому препода ватель должен строить план занятия таким образом, чтобы давать студентам воз можность переключения внимания (на интересный пример, новый вопрос и т. п.).
Конспектирование материала лекции студентами. Считается само собой ра зумеющимся, что студенты должны не только слушать лекцию, но также конспек тировать ее содержание. Поэтому у преподавателей порой возникает недоверчи вое отношение к тем студентам, которые ничего не пишут на занятии, хотя они могут внимательно слушать лектора. Обязательно ли писать конспект — вопрос спорный. Конечно, конспектирование помогает лучше сохранить информацию для будущего использования и может способствовать ее активной переработке, особенно в том случае, когда лекция преподавателя не представляет собой про стого пересказа учебника. В любом случае лектор должен управлять процессом конспектирования своей лекции. Ведению конспекта мешают слишком быстрый темп изложения материала, отсутствие пауз, которые студенты могли бы исполь зовать для записей. Обучение конспектированию на первых занятиях — важная задача преподавателя. Основные понятия, идеи, тезисы полезно писать на доске или демонстрировать с использованием иных проекционных средств, поскольку это не только способствуют улучшению восприятия, но и облегчает конспектиро вание. Этот прием поможет избежать неправильного написания терминов. Клю чевые определения необходимо записывать иод диктовку.
6.3. Семинарские занятия по психологии
Семинарское занятие по психологии является диалогической формой учебного занятия. На нем студенты имеют возможность усвоения знаний в процессе их ак тивного обсуждения, хотя степень их активности может быть различной. Как от мечалось выше, на семинарах студенты закрепляют знания, полученные на лекци ях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Подготовка к занятиям по первоисточникам (а не только учебникам), выступление с сообщениями рас ширяют знания студентов по курсу.
Рассмотрим основные функции семинарских занятий в учебном процессе.
Закрепление полученных знаний осуществляется разными способами. Во-пер вых, в процессе самостоятельной подготовки к занятию студенты повторяют ма териал, изученный на лекциях или по учебнику. Во-вторых, проговаривание вслух учебного материала на занятии повышает степень его усвоения. В-третьих, обсуж дение полученных знаний делает их более прочными.
Расширение и углубление знаний происходит тогда, когда студенты готовятся к семинарскому занятию по первоисточникам. В процессе их чтения и конспекта-
6.3. Семинарские занятия по психологии 117
Мак-Кичи Вильберт
Выдающаяся личность в истории преподавания психологии в США. Начал преподавать в 1946 г., был свидетелем многих измене ний, которые произошли в преподавании психологии за полвека (McKeachie, 2002). Был президентом Американской психологиче ской ассоииаиии в 1975-1976 гг., президентом Американской ассоииаиии высшего образования в 1978-1979 гг. Проявлял и проявляет большую активность в международной психологиче ской жизни. Регулярно участвует в международных психологи ческих конференииях. Был удостоен многих наград за выдающий ся вклад в преподавание. Является автором знаменитой в США книги «Преподавательские советы», которая уже выдержала 10 изданий и является настольной у большинства преподавателей американских уни верситетов. В настоящее время почетный профессор Мичиганского университета.
рования они получают больше информации, чем содержится в лекциях и учебни ке. Расширению и углублению знаний также способствует подготовка студентами рефератов или сообщений по спецвопросам, а также подготовка всех студентов по одним и тем же вопросам по одним и тем же первоисточникам.
Развитие умений самостоятельной работы происходит в процессе подготовки к занятиям. Развиваются умения самостоятельного поиска, отбора и переработки информации. Этому способствуют разные формы постановки заданий для подго товки к занятию — количество вопросов и их формулировка, указание конкрет ных источников, разделов, страниц — или предоставление студентам возможно сти самостоятельного поиска.
Стимулирование интеллектуальной деятельности. На семинарском занятии могут активизироваться мнемическая и мыслительная деятельность студентов. Это зависит от формы организации занятий, от типа постановки заданий и вопро сов на семинарах. Они могут стимулировать:
репродуктивную активность: необходимость запомнить и точно воспроизве сти определенный материал,
продуктивную активность: аналитическую и обобщающую мыслительную деятельность студентов, критическое мышление при усвоении знаний.
В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной дея тельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа: 1) репродуктивный и 2) продуктивный.
Репродуктивный тип организации занятия предполагает, прежде всего, акти-визацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пере сказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебни ков или первоисточников. Преподаватель предъявляет определенные требования к степени точности воспроизведения, к возможности выражения знаний «своими словами», высказыванию собственного мнения и оценки. Репродуктивный харак тер занятию придает постановка вопросов следующего типа:
Внимание и его виды;
Понятие о памяти;
Основные свойства характера.
118 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии
Продуктивный тип организации занятия предполагает активизацию мысли тельных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обоб щить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала. Такой характер занятию придает постановка вопросов следующего типа:
Чем отличается...;
Что общего между...;
Какие механизмы...;
Выделите достоинства и недостатки... (предполагается, что ответы на эти во просы в явном виде в учебнике или лекции не даны).
Подготовка преподавателя к семинару заключается в выборе темы занятия, его планировании и постановке вопросов, подборе литературы, написании кон спекта. Темы занятий планируются в рабочей программе курса и могут выбирать ся на основе разных критериев.
Важнейшим аспектом подготовки преподавателя к семинару является про думывание и постановка вопросов для обсуждения. От количества и типа во просов, которые будут поставлены для рассмотрения на занятии, зависит его ход. Многие преподаватели считают необходимым выносить на семинар от 3 до 5 вопросов. Предполагается, что большее количество вопросов на одном двух часовом занятии обсудить невозможно. Такой подход вполне оправдан для се минара репродуктивного типа. Однако многое зависит от характера и объема
вопросов. Более частные, конкретные вопро сы, а также вопросы, стимулирующие сравне ние (поиск сходства и различия), анализ, син тез, обобщение, конкретизацию, умозаключе ния, могут требовать других временных затрат. Подчас обсуждение таких вопросов трудно планировать во времени.
Часто постановке вопросов предшествует
подбор литературы. И это вполне объяснимо:
Семинарское занятие вопросы зависят от того, какую литературу бу-
6.3. Семинарские занятия по психологии 119
дут читать студенты. Важным аспектом подбора литературы является определение ее объема, который должен быть прочитан студентами при подготовке. Некото рые преподаватели исходят из принципа: чем больше, тем лучше. Однако это не верный подход с методической и психологической точек зрения. Он приводит к фрустрации у исполнительных студентов, поскольку они готовятся также к семи нарам по другим предметам, и на все у них не хватает времени. У ленивых студен тов и вовсе пропадает желание читать. Более правильный с методической точки зрения подход должен основываться на учебных планах. Он заключается в том, что длительность подготовки студента к семинару не должна существенно отли чаться от длительности самого семинара. Обосновывается это тем, что при разра ботке учебных планов аудиторная и самостоятельная работа студентов обычно планируется в соотношении 50 на 50%. Конечно, разные студенты читают и кон спектируют в разном темпе. На каких из них следует ориентироваться, решает преподаватель.
Конспект семинарского занятия содержит:
Подготовка студентов к семинарскому занятию заключается в поиске лите ратуры, ее чтении и конспектировании. Степень самостоятельности студентов в поиске литературы по вопросам семинара определяется тем, насколько конкретно преподаватель сформулировал задание. Методически важным является вопрос о том, следует ли указывать источники материала и рекомендовать страницы источ ника, где можно найти соответствующие данные. На этот вопрос трудно дать од нозначный ответ. Все зависит от характера занятия и от типа студентов. Студенты младших курсов, возможно, нуждаются в указании на страницы источников, по скольку самостоятельный поиск для них — еще трудная задача. На последующих этапах работы страницы можно не указывать. В этом случае поиск и выбор необ ходимого материала будет для студентов еще одной учебной задачей. На старших курсах в рамках спецсеминаров литература для изучения может не рекомендо ваться вообще. Таким образом, студенты будут постепенно приучаться к различ ным формам самостоятельной работы с литературой.
Чтение студентами учебных пособий и первоисточников при подготовке к се минарам представляет собой важную учебную задачу. Они приучаются к само стоятельному поиску и отбору информации по заданным вопросам. При этом пре подавателю следует учитывать следующий методический момент: чем конкретнее вопросы, тем более целенаправленным становится процесс изучения источников студентом. Эффективное чтение — это всегда поиск ответа на вопросы, отбор не обходимой для этого информации. Поэтому, давая задания студентам, нецелесо образно ограничиваться формулировками типа «Понятие памяти и ее виды». По лезно конкретизировать общий вопрос в ряде частных, которые будут стимулиро вать целенаправленную поисковую и интеллектуальную активность. Особую
120 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
трудность для студентов представляет чтение первоисточников, поскольку они методически не адаптированы для учебных занятий.
Конспектирование книг и статей — довольно типичное задание, которое дается студентам при подготовке к семинару. Однако его целесообразность не всегда оче видна. Мы имеем в виду довольно распространенную ситуацию, когда студенты без достаточного осмысления переписывают значительные фрагменты первоис точников. Чтобы конспектирование приносило пользу при подготовке к занятию, нужно обучать студентов этому виду деятельности. В частности, их нужно учить:
отбору существенной информации и отделению ее от второстепенной;
лексической и синтаксической переработке текста;
схематизации и структурированию прочитанного материала;
формулированию выводов по прочитанному материалу.
Только в этом случае конспектирование будет не простым переписыванием тек ста, а интеллектуальной переработкой информации, на что и рассчитывает боль шинство преподавателей, побуждая студентов конспектировать первоисточники.
Проведение семинарского занятия репродуктивного типа довольно традици онно в своей последовательности. Преподаватель отмечает присутствующих на занятии студентов, спрашивает их о подготовленности к занятию и трудностях, с которыми они столкнулись в процессе подготовки. Далее формулируются ос новные вопросы занятия, и студентам дается возможность устно раскрыть их со держание. При этом преподаватель может попросить определенных студентов раскрыть заданные вопросы или же спрашивать желающих. После выслушивания развернутого ответа на вопрос преподаватель предоставляет другим студентам возможность дополнить, исправить, прокомментировать ответ, высказать собст венное мнение. Важными для преподавателя в данном случае являются умения управлять процессом обсуждения:
умение соблюдать временной регламент;
умение не стеснять при этом свободу обсуждения и выражения мнений;
умение активизировать на занятии как можно большее число студентов';
умение поставить конкретизирующие, наводящие вопросы в случае затрудне ния студентов в ответе на вопрос;
умение стимулировать свободную речь студентов при ответах на вопросы (а не чтение конспекта);
умение сделать выводы по рассмотренному вопросу.
Проведение семинара творческого типа менее традиционно при обучении психологии. На творческих занятиях возможны разные формы организации учеб ных ситуаций, активности студентов и взаимодействия преподавателя и студен тов. В чем заключается главная отличительная особенность такого занятия? В том, что студентов не просят воспроизвести материал определенного источника (лек ции, учебного пособия, первоисточника). Студентам ставятся вопросы, активизи рующие их мыслительную активность, предлагаются задания, ответы на которые в явном виде не представлены в источниках. Это вопросы следующего типа:
♦ Сравните...;
6.4. Практические и лабораторные занятия по психологии 121
Найдите отличие...;
Найдите сходство...;
Проанализируйте...;
Найдите связь...;
Докажите достоинства и недостатки определенной позиции.
Например, семинар на тему «Источники и движущие силы психического раз вития ребенка» может быть организован следующим образом. Учебная группа разбивается на две подгруппы. Одной подгруппе ставится задача доказать, что биологические факторы являются детерминирующими в психическом развитии. Другая подгруппа должна отстаивать оппозиционную точку зрения, т. е. аргумен тированно доказывать, что социальные факторы являются более важными в про цессе развития. Такая форма проведения семинарского занятия способствует раз витию критического мышления студентов.
6.4. Практические и лабораторные занятия по психологии
Функции лабораторных работ и практических занятий в преподавании психо логии. Из опыта обучения известно, что различные формы практической деятель ности студентов существенно повышают прочность усвоения и закрепления изу чаемых знаний и умений. Этой цели служат лабораторные работы и практические занятия. Они составляют важную часть теоретической и практической подготов ки студентов. Их количество и тематика фиксируются в рабочей программе дис циплины, разрабатываемой преподавателем.
Основные функции
лабораторных и практических
занятий по психологии
Закрепление
теоретических знаний
на практике
Усвоение умений
исследовательской
работы
Усвоение
умений практической
психологической работы
Применение теоретических знаний для решения практических задач
Самопознание
учащегося или
студента
Саморазвитие
учащегося или
студента
Рис. 6.1. Основные функиии лабораторных и практических занятий по психологии
122 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
Лабораторные работы и практические занятия проводятся по многим матема тическим, естественнонаучным и профессиональным дисциплинам и могут быть направлены на решение следующих учебных задач:
(Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных работ..., 1999).
Можно выделить следующие основные функции лабораторных работ и прак тических занятий по психологии:
Соответствующие задачи ставятся преподавателем при планировании каждой работы. В рамках разных образовательных программ и отдельных занятий они могут сочетаться друг с другом или же отдельные задачи могут выдвигаться на первый план.
Лабораторные работы и практические занятия имеют разные дидактические цели. Ведущей дидактической целью лабораторных работ является эксперимен тальное подтверждение и проверка определенных теоретических положений (за кономерностей, зависимостей). Ведущей дидактической целью практических за нятий является формирование практических умений — профессиональных (уме ний выполнять определенные действия, операции, необходимые в профессио нальной деятельности) или учебных (умений решать учебные задачи, необходи мые в последующей учебной деятельности) (Рекомендации по планированию, ор ганизации и проведению лабораторных работ..., 1999, с. 94-95).
Конечно, во многих случаях обе дидактические цели тесно переплетаются, по этому некоторые виды учебных занятий называют лабораторно-практическими. В процессе проведения лабораторных и практических занятий по психологии:
При выборе содержания и объема лабораторно-практических занятий следу ет исходить:
6.4. Практические и лабораторные занятия по психологии 123
(Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных работ..., 1999, с. 94-95.)
Типичными заданиями для лабораторных и практических занятий по психо логии являются:
Организация и проведение лабораторных работ и практических занятий.
При проведении лабораторных работ и практических занятий учебная группа де лится на подгруппы, что дает ряд преимуществ в организации занятия. Препода ватель имеет больше возможностей для эффективного руководства деятельно стью малых групп и отдельных студентов и оказания им своевременной помощи в учебной работе.
Многие лабораторные работы проводятся в специально оборудованных учеб ных лабораториях.
Состав заданий для занятия должен планироваться с таким расчетом, чтобы за отведенное время они могли быть качественно выполнены большинством студен тов. Для эффективного использования времени, отводимого на лабораторные ра боты и практические занятия, полезно подобрать дополнительные задания для студентов, работающих в более быстром темпе.
Продолжительность занятия составляет не менее двух академических часов. План занятия включает в себя, как правило, следующие пункты:
инструктирование студентов по прове дению ими лабораторно-практической работы;
оценка преподавателем выполненных за даний и степени овладения студентами соответствующими умениями. Лабораторное занятие
124 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии
Организация и проведение занятий, в частности подготовка студентов к заня тию, инструктаж, выполнение студентами заданий, оформление работы, значи тельно упрощаются с методической точки зрения, когда существуют письмен ные методические указания по их проведению.
Лабораторные работы и практические занятия могут носить репродуктивный, частично-поисковый и поисковый характер (Рекомендации по планированию, ор ганизации и проведению лабораторных работ..., 1999, с. 97).
Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при их про ведении студенты пользуются подробными инструкциями, в которых указаны:
цель работы;
пояснения (теоретические положения и понятия);
оборудование и материалы;
порядок выполнения работы;
тип выводов (без формулировок);
контрольные вопросы;
литература.
Работы, носящие частично-поисковый характер, отличаются тем, что при их проведении студенты не пользуются подробными инструкциями, им не дается порядок выполнения необходимых действий; такие работы требуют от студен тов самостоятельного подбора материала и методики, выбора способов выполне ния работы.
В работах, носящих поисковый характер, студенты должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания.
При планировании лабораторных работ и практических занятий возможно со четание репродуктивных, частично-поисковых и поисковых заданий.
Формы организации работы студентов на занятиях: 1) фронтальная, 2) груп повая, 3) индивидуальная.
При фронтальной форме организации занятий все студенты выполняют одно временно одно и то же задание. Выполнение студентами психологических тестов с целью самопознания — типичный пример такой формы проведения практических занятий.
При групповой форме организации занятий одна и та же работа выполняется в малых учебных группах, состоящих из нескольких человек. Проведение психо логических экспериментов в парах (экспериментатор — испытуемый) или трой ках (экспериментатор — протоколист — испытуемый) — типичная схема проведе ния многих лабораторных работ по психологии.
При индивидуальной форме организации занятий каждый из студентов вы полняет индивидуальное задание. Затем они обмениваются опытом выполнения работы.
Структура оформления отчета о проделанной работе определяется типом зада ния и ведущей дидактической целью. Оценки за выполнение работы могут вы ставляться в форме зачета или дифференцированно.
Для повышения эффективности проведения лабораторных работ и практиче ских занятий рекомендуется разработка сборников заданий, задач, упражнений, сопровождающихся методическими указаниями.
6.5. Урок по психологии 125
Повышает эффективность проведения занятий также разработка заданий для экспресс-контроля уровня подготовки студентов к занятиям. Для этого могут ис пользоваться, например, программированный или даже автоматизированный тес товый контроль, постановка коротких и лаконичных вопросов для устной или письменной проверки.
6.5. Урок по психологии
В средних общеобразовательных и специальных учебных заведениях (школах, гимназиях, лицеях, техникумах, училищах, колледжах) урок является традицион ным видом классной работы. Урок — это форма организации деятельности посто янного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. В этом оп ределении (цит. по: Педагогика, 2002) находят отражение отдельные аспекты данного достаточно общего понятия. Главными характеристиками урока является то, что это форма организации обучения:
Сущность урока сводится «к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися зна ний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя» (Педагогика, 2002, с. 327).
С точки зрения учителя, урок — это управление познавательной деятельностью учащихся. С точки зрения учащегося — это усвоение научного, практического и со циального опыта и развитие. Функция урока состоит в достижении определенных, относительно завершенных, целей на пути познания и развития. Цели — это пред полагаемые, заранее планируемые результаты деятельности. Урок способствует достижению определенных дидактических целей, решению конкретных задач в каж дом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса. Особенности урока как организационной формы обучения обусловлены его целями и задачами.
Типичный урок предполагает следующие формы учебной работы и решение соответствующих дидактических задач:
Последовательность решения этих дидактических задач может быть разной. Традиционный план комбинированного урока включает в себя следующие пункты:
126 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии
Однако нет необходимости всегда строго придерживаться данной последовательно сти в планировании урока. Гибкий и вариа тивный подход к структуре урока исключает шаблонность в его проведении. Элементами структуры урока могут быть различные виды деятельности учителя и учащихся.
Методическая подструктура урока, раз
рабатываемая учителем на основе дидакти
ческой структуры, характеризуется большой
Урок по психологии вариативностью:
на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку во просов на воспроизведение учащимися сообщенной им информации, выполне ние упражнений по образцу, решение задач и др.;
на другом — демонстрация способов деятельности, воспроизведение их учащи мися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.;
на третьем — решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя и т. д. (Педагогика, 2002, с. 333-334).
Типы уроков. В современной дидактике имеется несколько подходов к клас сификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Остановимся на одном из них, наиболее обобщенном. Махмутов предлагает клас сифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактиче ской целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем подготов ленности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются пять типов уроков (Махмутов, 1985).
Уроки изучения нового материала. Целью данного типа уроков является ов ладение учащимися новым материалом путем разъяснения нового материала учи телем, упорядочения и закрепления ранее усвоенного. Невозможно изучать но вый материал, не вспоминая уже пройденный материал, не опираясь на него и не применяя его. Формами изучения нового материала могут быть:
лекция;
объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных во просов;
эвристическая беседа;
самостоятельная работа с учебником и другими источниками;
постановка и проведение опытов и экспериментов.
В рамках данного типа учителя могут применять такие виды уроков, как:
урок-лекция;
урок-семинар;
кино-урок;
урок теоретических и практических самостоятельных работ;
урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке) (цит. по: Педагогика, 2002, с. 336-337).
6.5. Урок по психологии 127
Соответствующие методические рекомендации по проведению уроков лекци онного и семинарского типов можно найти в предыдущих разделах.
Уроки совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактиче ские задачи, которые решаются на этих уроках, сводятся к следующему:
♦ систематизация и обобщение новых знаний;
повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;
применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоен ных знаний;
формирование умений и навыков;
контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков (Педагогика, 2002, с. 337).
В данном типе уроков различают несколько подтипов: уроки закрепления изу чаемого материала, уроки повторения, уроки комплексного применения знаний, умений и навыков.
К основным видам уроков данного типа относятся:
уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных и письменных упражнений);
урок-лабораторная работа;
урок практических работ;
урок-экскурсия;
урок-семинар (Педагогика, 2002, с. 337).
Соответствующие методические рекомендации по проведению уроков лабора торного и практического типов можно найти в предыдущих разделах.
Уроки обобщения и систематизации. Такие уроки стимулируют учащихся к повторению больших разделов и блоков учебного материала, позволяют им осоз нать его системный характер. Уроки обобщения и систематизации предусматри вают все основные виды проведения уроков.
Комбинированные уроки. Это наиболее распространенный тип урока в суще ствующей школьной практике. На нем решаются разные дидактические задачи из числа рассмотренных выше, поэтому этот тип урока и получил название «комби нированный». Методическая структура такого урока включает следующие основ ные элементы:
организация учащихся в начале занятия;
повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по ос мыслению вновь изученного материала на текущем уроке;
введение учителем нового материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению;
первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;
формулирование домашнего задания и инструктаж по его выполнению;
подведение итогов урока.
128 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
Перечисленные компоненты методической подструктуры комбинированного урока взаимодействуют между собой и зачастую переходят друг в друга; они мо гут менять последовательность в зависимости от организации познавательного процесса. В таких случаях структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной (Педагогика, 2002, с. 339-340).
Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначены для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися учеб ного материала, диагностики уровня обученности учащихся, коррекции в процессе обучения. Такие уроки могут иметь следующий вид:
устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);
письменный опрос;
диктанты;
изложения;
решения задач;
зачетная работа;
контрольная самостоятельная работа;
экзамен.
Эти виды уроков проводятся после изучения объемных разделов и тем учебно го курса.
После проведения уроков контроля проводится специальный урок (или часть урока) по анализу и объяснению типичных ошибок, достоинств и недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся.
Подготовка преподавателя к урокам психологии заключается:
Важнейшей задачей при подготовке к уроку психологии должно быть выделе ние и формулировка знаний, которые будут предметом изучения:
Нецелесообразно насыщать урок большим количеством понятий, фактов, за кономерностей. Гораздо важнее обеспечить понимание нового материала и его за крепление на практике, показать возможности практического применения усво енных знаний.
6.5. Урок по психологии 129
В качестве источников при подготовке к урокам используются те учебные по собия, научные и научно-популярные книги, которые перечислены в программе. Помимо этого могут использоваться также статьи в научных и научно-популяр ных журналах (которые обычно в программе не указываются).
За основу при подготовке к урокам психологии в школе могут быть взяты из данные у нас в стране учебники и учебные пособия для школ (Коломинский, 1986; Немов, 1995; Климов, 1997; Реан, Гатанов и Баранов, 2000), для начальной шко лы — учебное пособие под редакцией И. В. Дубровиной (1998). Кроме того, в каче стве учебных пособий могут использоваться также и учебные пособия для млад ших курсов вузов (Годфруа, 1996; Введение в психологию, 1997; Маклаков, 2001).
Порой учителя затрудняются в выборе одного учебного пособия, которое с их точки зрения было бы наиболее подходящим для учащихся. Поэтому при подго товке к урокам возможно комбинирование материалов из разных книг.
Перечисленные выше пособия обладают тем безусловным достоинством, что они в систематизированном виде излагают психологические знания. Однако пол нота и доступность изложения отдельных вопросов в них неодинакова. Поэтому многие учителя используют их выборочно.
Помимо учебных пособий при подготовке к урокам можно использовать на учно-популярные книги и статьи в научно-популярных журналах и газетах. Они написаны доступным языком и сопровождаются примерами. Поэтому их удобно использовать при подготовке к урокам. Интересные И полезные материалы по пси хологии время от времени печатаются в таких журналах, как «Наука и жизнь», «Знание — сила», «Здоровье»; рубрика «Психолог у доски» есть в газете «Школь ный психолог».
Научно-популярных изданий по психологии выпускается очень много. Боль шинство из них посвящено определенной сфере психологии, поэтому названия конкретных книг, полезных при подготовке к урокам, будут приведены в соответ ствующих разделах.
Наиболее полезными могут быть книги и статьи по психологии для детей и мо лодежи, поскольку они уже адаптированы для соответствующей возрастной кате гории. Названия книг соответствующей тематики мы перечислим ниже при рас смотрении отдельных тем.
Научные издания и статьи в научных журналах представляют описание науч ных исследований, предназначенное, как правило, для специалистов. В них мож но найти последние научные данные, однако учителю при подготовке к урокам не обходимо изложить данный материал в дидактически доступной форме для уча щихся соответствующей ступени обучения. Наиболее известные научные журналы по психологии в нашей стране: «Вопросы психологии», «Психологический жур нал», «Вестник Московского университета Серия 14, Психология». В последние годы стали выходить журналы «Иностранная психология», «Психологическое обо зрение», «Мир психологии», «Детский практический психолог», «Журнал практи ческого психолога». В них время от времени публикуются статьи, полезные и инте ресные не только для профессиональных психологов, но и для учителей.
В результате такой подготовительной работы разрабатывается конспект про ведения урока, представляющий собой сжатое, связное изложение содержания учебного материала, которому обучает учащихся учитель, и видов деятельности, которые при этом используются.
130 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
Конспект урока. Вид оформления конспекта урока по психологии может быть разным, но в любом случае он должен включать в себя:
Важнейшим признаком хорошего конспекта является возможность его прак тического использования для проведения урока. Для этого он должен быть доста точно читабельным в любых условиях проведения занятия, при любом располо жении учителя в классе. Конспект должен быть для учителя ясным и четким путеводителем по уроку и помогать в его проведении.
Организация учебной деятельности учащихся на уроке: В педагогической литературе и школьной практике существуют три основные формы учебной дея тельности:
фронтальная, которая предполагает совместные действия всех учащихся клас са под руководством учителя;
индивидуальная, которая предполагает самостоятельную работу каждого уче ника в отдельности;
групповая, которая предполагает работу учащихся в подгруппах по 3-6 чело век или в парах; задания для групп могут быть одинаковыми или разными (Пе дагогика, 2002, с. 344-354).
При организации и проведении уроков психологии необходимо учитывать ряд психолого-педагогических принципов обучения. В частности, важно управлять вниманием учащихся на уроке, его устойчивостью и переключением. Длительное время поддерживать высокий уровень внимания — трудная задача для большин ства детей. Как показывает практика, время от времени наступает снижение вни мания, которое часто называют кризисом внимания. Периодичность кризисов зави сит от возраста учащихся и степени интереса к изучаемому учебному материалу; обычно кризис наступает примерно каждые 15 минут. В эти моменты учителю це лесообразно активизировать непроизвольное внимание, переключать внимание учащихся на новые виды активности.
Поскольку изучение психологии в школе имеет прежде всего развивающее значение, то планированию на уроке развивающих видов активности учащихся нужно уделить особое внимание. В качестве развивающих заданий могут исполь зоваться задания на овладение средствами понимания других людей и самопозна ния, на усвоение эффективных приемов интеллектуальной работы (развитие на блюдательности, мнемотехники, мыслительных операций и стратегий решения задач), на освоение методов психической саморегуляции (релаксации, аутотре нинга).
6.6. Изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии 131
Домашние задания по психологии должны носить творческий характер и не создавать дополнительных учебных перегрузок. Основной акцент при изучении психологии целесообразно сделать на классных занятиях.
В заключение отметим, что в литературе по психологии понятие «урок» порой обозначает разные виды занятий: как предметно-ориентированные, так и личност-но-ориентированные. В данном разделе мы рассмотрели преимущественно органи зацию уроков психологии предметно-ориентированного типа. Уроки личностно-ориентированного типа по содержанию деятельности и методике проведения пред ставляют собой скорее занятия внеклассного характера. Методические аспекты их планирования и организации сходны с психологическими тренингами.
6.6. Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии
Обучение психологии включает также самостоятельную работу студентов и учащих ся. Перечислим основные функции самостоятельной работы в учебном процессе:
!) закрепление психологических знаний и умений, изученных в рамках аудитор ной или классной работы;
Основные функции
самостоятельной учебной
работы по психологии
Закрепление
психологических знаний
и умений
Расширение и углубление
знаний по отдельным
темам
Усвоение
умений практической
психологической работы
Освоение умений
использования этих знаний
для решения прикладных задач
Освоение умений
психологического
исследования
Освоение умений самопознания и саморазвития
Освоение умений
практической психологической
работы
Рис. 6.2. Основные функиии самостоятельной учебной работы по психологии
1 32 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
Самостоятельное чтение учебных пособий, первоисточников и конспектов мо жет использоваться в разных ситуациях учебной работы студентов и школьников:
Одной из актуальных методических проблем данного вида самостоятельной работы является обучение умениям осмысленного чтения, развитие навыков по нимания психологических текстов. Напомним, что наибольшую трудность для студентов представляет чтение научных монографий и статей. В отличие от учеб ных пособий они не адаптированы для учебных целей и для соответствующей кате гории студентов и учащихся. Сталкиваясь со сложным для восприятия стилем на учного текста, некоторые студенты испытывают значительные трудности в его по нимании и поэтому ограничиваются механическим заучиванием формулировок.
В этой связи важной задачей преподавателя является использование заданий, способствующих развитию у студентов соответствующих умений чтения. Это мо гут быть, например:
задания по составлению подробного структурированного плана раздела;
задания по свободному (без опоры на конспект) пересказу раздела текста;
поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы;
ответы на конкретные вопросы по разделу, направленные на выявление пони мания основных понятий, умения сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать;
задания по формулированию отдельных мыслей текста в другой стилистиче ской и синтаксической форме;
составление краткого конспекта текста;
составление опорной графической схемы раздела с текстовыми пояснениями;
составление резюме прочитанного текста.
Написание конспекта статьи, раздела книги, как отмечалось выше, — довольно типичное задание, которое преподаватель дает студентам при подготовке к семи нару, практическому занятию, уроку. Предполагается, что конспектирование по могает продумыванию первоисточника. Конечно, это так, но не всегда. Во многих случаях студенты просто переписывают большие фрагменты текста, ограничива ясь его поверхностной переработкой, например опуская вводные слова и фразы с общими рассуждениями. Ответы студентов на семинарах по таким конспектам порой выявляют слабое понимание ими сущности понятий, теоретических поло жений и их связи с эмпирическими фактами.
Другим основанием для заданий по конспектированию является желание пре подавателя убедиться в том, что студент читал текст. Однако часто встречающие ся случаи переписывания конспектов у товарищей приводят к тому, что смысл текста при этом теряется.
Для того чтобы конспектирование первоисточников выполняло познаватель ную функцию, студентов нужно обучать соответствующим умениям, в том числе:
отбору существенной информации и отделению ее от второстепенной;
лексической и синтаксической переработке текста;
6.6. Изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии 133
схематизации и структурированию прочитанного материала;
формулировке резюме по прочитанному материалу.
В этом случае конспектирование будет способствовать осмысленному усвое нию знаний.
Подготовка к лекциям, семинарам и практическим занятиям представляет собой внеаудиторную самостоятельную работу студентов. Самостоятельная под готовка студента к лекции должна состоять в первую очередь в перечитывании конспекта предыдущей лекции. Это помогает лучше понять материал новой лек ции, опираясь на предшествующие знания. К сожалению, это делают лишь те не многие студенты, у которых сформировалось умение самоорганизации. Стимули ровать чтение конспекта предыдущей лекции может регулярная практика прове дения преподавателем устного или письменно экспресс-опроса студентов по ее содержанию в начале следующей лекции.
Самостоятельная подготовка к семинарскому и практическому занятию за ключается в прочитывании конспекта соответствующей лекции (если она чита лась по данной теме), чтении соответствующего раздела учебника и первоисточ ников. Главными задачами этой подготовки обычно являются:,
повторение теоретических знаний, усвоенных в рамках аудиторной работы;
расширение и углубление знаний по теме занятия.
Знания, полученные в процессе такой самостоятельной работы, являются тео ретической базой для обсуждения вопросов семинарского занятия, для выполне ния лабораторной работы или практического задания.
В этой связи встает еще один актуальный вопрос: каким должен быть объем за даний для подготовки. Как уже отмечалось выше, некоторые преподаватели исхо дят из принципа: чем больше, тем лучше. При этом не учитывается фактор воз можной перегрузки студентов. Кроме того, необходимость читать больше приводит к тому, что снижается глубина осмысления каждого раздела. Может быть, более целесообразно читать меньше, но критически осмысливая прочитанное, чем боль ше, но ограничиваясь лишь поверхностным пониманием?
Соотношение учебного времени, отводимого на аудиторные и самостоятель ные занятия по учебной дисциплине, определяется в рабочих учебных планах со ответствующих образовательных программ. Чаще всего доля обоих видов учебной работы определяется в соотношении 50:50 (возможно и несколько иное соотноше ние). Таким образом, длительность подготовки студента к семинару должна при мерно соответствовать длительности самого семинара, т. е. составлять два акаде мических часа (или в отдельных случаях чуть больше). При средней скорости чтения студента 20 страниц в час получается, что подготовка к семинару должна состоять в изучении не более чем 40-50 страниц первоисточников. Конечно, раз ные студенты читают и конспектируют в разном темпе. Эти индивидуальные осо бенности учесть довольно трудно.
Содержанием подготовки студентов к семинару или практическому занятию может быть не только чтение литературы, но и подбор примеров, иллюстративно го материала по определенным вопросам, проведение несложных психологиче ских опытов, описание результатов наблюдения и самонаблюдения, решение пси-
134 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии
хологических задач. Это может способствовать продуктивной организации аудиторного занятия преподавателем.
Домашняя работа учащихся в школе. С общими принципами организации и видами самостоятельных работ в школьном обучении можно ознакомиться по учебнику педагогики (Педагогика, 2002, с. 354-364). Домашняя работа по психо логии может использоваться при работе с учащимися школ, лицеев, гимназий, Однако ее объем не должен быть большим, а содержание должно быть интерес ным. Во избежание чрезмерной учебной перегрузки при обучении психологии не рекомендуются обязательные домашние задания, особенно в тех случаях, когда психология преподается как факультативный предмет. В качестве письменных домашних работ Ю. А. Самарин рекомендует:
Большое количество упражнений на самоанализ и самонаблюдение, которые могут использоваться в качестве домашних заданий, можно найти в работе Е. А. Климова (1997).
Подготовка студентов к зачетам и экзаменам представляет собой важный вид самостоятельной учебной деятельности, прежде всего потому, что она позволяет систематизировать полученные знания и умения. Поэтому преподавательская практика выставления зачетов и экзаменов «автоматом», без обобщающих кон трольных, тестовых, зачетных или экзаменационных работ нецелесообразна, по скольку лишает студентов возможности повторить, обобщить и систематизиро вать свои знания по разделу курса или дисциплине в целом.
Вот некоторые наиболее типичные советы, которые даются студентам и школь никам при подготовке к экзаменам:
6.6. Изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии 135
136 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии
6.7. Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии
Реферат является формой самостоятельной учебной работы по предмету, направ ленной на детальное знакомство с какой-либо темой в рамках данной учебной дисциплины. Как отмечалось выше, основная задача работы над рефератом по предмету — углубленное изучение определенной проблемы изучаемого курса, по лучение более полной информации по какому-либо его разделу.
При подготовке реферата необходимо использовать достаточное для раскры тия темы и анализа литературы количество источников, непосредственно относя щихся к изучаемой теме. В качестве источников могут выступать публикации в виде книг и статей. Требования к объему и качеству выполнения реферата по пси хологии зависят от специальности, которой обучается студент. Для, студентов-психологов требования к реферату, конечно, иные, чем для студентов педагогиче ской или технической специальности.
Важнейшим видом учебных занятий студентов в вузе является их участие в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе. Она чаще всего проводится в рамках выполнения ими курсовых и дипломных работ. В той степе ни, в какой эти работы направлены на исследование, на поиск новых психологиче ских знаний, разработку новых методик психологического исследования или практической психологической работы, они становятся видами научной деятель ности студентов.
Курсовые работы по психологии. Задачей курсовой работы может быть ос воение студентом умений выполнения реферативных форм научной работы. При этом студенты должны усвоить не только способы отбора, группировки и обобще ния информации, но прежде всего умение находить нерешенные проблемы по изучаемой теме, спорные вопросы и подходы к отдельным проблемам, определять степень достоверности информации, содержащейся в изучаемой литературе, ее доказательность.
Задачей курсовой работы может быть освоение студентом умений выполнения эмпирической научно-исследовательской деятельности. При этом должна быть решена конкретная проблема научной психологии, связанная с изучаемой про блемой, и в письменном виде представлены обоснования цели, гипотезы и метода, использованного в работе, описание хода работы и ее результатов. Эмпирическая работа также должна содержать реферативную часть, в которой на основе изуче ния литературы характеризуется состояние изучаемой проблемы.
Задачей курсовой работы может быть освоение студентом умений в области практической психологии. Курсовая работа этого типа может заключаться в раз работке или адаптации методик психодиагностики или психологического кон сультирования, в разработке программ психотерапии, психокоррекции, развиваю щей работы, психологической профилактики или просвещения. При этом должна быть решена конкретная задача практической психологии и в письменном виде представлены обоснование и описание цели, задач, использованных форм, мето дов и методик практической работы, ее хода и результатов. Соответствующая раз работка должна иметь новизну. В такой курсовой работе также должна содержаться
6.7. Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии 137
реферативная часть, в которой на основе изученной научной литературы характе ризуется состояние изучаемой проблемы.
Целесообразным представляется сочетание в курсовой работе реферативных, эмпирических и практических форм учебной и научной деятельности студента.
Дипломная работа по психологии. В ходе выполнения дипломной работы сту дент опирается на умения, освоенные им при выполнении курсовых работ на пред шествующих курсах, по научному анализу литературы по теме исследования, по выполнению эмпирической научно-исследовательской работы и по решению про блем в области практической психологии. Как правило, тема дипломной работы является продолжением исследований, проводимых в процессе написания курсо вых работ. Основная особенность дипломной работы (по сравнению с курсовой) — ее комплексный теоретико-экспериментальный характер.
При написании реферата, курсовой и дипломной работы осваиваются умения трех основных типов:
При выполнении реферативной учебной и научно-исследовательской рабо ты студент должен освоить следующие основные умения:
При выполнении эмпирической научно-исследовательской работы студент должен освоить следующие умения:
138 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии
При подготовке разработки в области практической психологии студентом должны быть освоены следующие умения:
Обучение этим умениям осуществляется под научным руководством опытных преподавателей. Они проводят консультации, на которых оказывают студентам методологическую и методическую помощь. Поиск литературы по теме и отбор необходимого содержания осуществляется студентами самостоятельно. Методи ка руководства выполнением реферативных, курсовых и дипломных работ под робнее описывается в другом пособии (Карандашев, 20026).
6.8. Практика студентов по психологии 139
6.8. Практика студентов по психологии
Практика студентов является важной составной частью основных образователь ных программ высшего профессионального образования. Объемы практики опре деляются соответствующими государственными образовательными стандартами. Положение о практике разрабатывается и утверждается вузом самостоятельно на основе соответствующих документов и рекомендаций Министерства образования и Учебно-методического объединения с учетом специфики подготовки специали стов (Рекомендации по организации практики..., 2001).
Основными видами практики студентов являются: учебная, производственная и преддипломная.
Учебная практика может включать несколько этапов. Например, это может быть ознакомительная практика в организациях и учреждениях, практика по по лучению первичных профессиональных умений. Перечень учебных практик по основной образовательной программе определяется вузом.
Производственная практика включает в себя, как правило, следующие этапы: практика по профилю специальности (исполнительская и т. п.), научно-исследо вательская, научно-педагогическая практики.
Преддипломная практика как часть основной образовательной программы яв ляется завершающим этапом обучения и проводится после освоения студентом программ теоретического и практического обучения (Рекомендации по организа ции практики..., 2001).
Учебная практика может проводиться в структурных подразделениях высшего учебного заведения, а также в организациях. Производственная и преддипломная практики студентов проводятся, как правило, в организациях.
При наличии в организациях вакантных должностей студенты могут зачис ляться на них, если работа соответствует требованиям программы практики. Сту денты, заключившие контракт с будущими работодателями, производственную и преддипломную практики проходят, как правило, в этих организациях (Рекомен дации по организации практики..., 2001, с. 79).
Студентам, имеющим стаж практической работы по профилю подготовки, по решению соответствующих кафедр на основе аттестации могут быть зачтены учебная и производственная практики. Преддипломную практику они проходят в установленном порядке. Продолжительность рабочего дня студентов при прохо ждении практики в организациях устанавливается в соответствии с КЗоТ РФ (см. Рекомендации по организации практики..., 2001, с. 80).
Содержание практики строится на основе рабочей программы практики и ин дивидуальных заданий студентам. Практика как вид учебной деятельности по пси хологии типична для образовательных программ, направленных на подготовку психологов. В то же время отдельные психологические задания могут даваться сту дентам других образовательных программ в рамках их профессиональных практик.
Практика как важнейшая часть образовательной и профессиональной подго товки психологов включает различные виды практики: учебную, педагогическую, производственную, научно-исследовательскую и квалификационную. Они пред полагают достижение следующих целей:
♦ освоение умений ставить цели, формулировать задачи индивидуальной и со вместной деятельности, сотрудничать с коллегами;
140 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
закрепление теоретических знаний и получение навыков их практического применения;
обучение навыкам решения практических задач;
формирование профессиональной позиции психолога, мировоззрения, стиля поведения, освоение профессиональной этики;
знакомство со спецификой деятельности психолога в учреждениях различного профиля.
Студентам-психологам на практику могут даваться задания, направленные на:
первоначальное знакомство с организацией и видами деятельности психолога;
освоение определенных научно-исследовательских умений;
освоение психодиагностических умений;
освоение консультационных умений;
освоение умений психопрофилактической работы;
освоение умений психологического просвещения и обучения психологии;
сбор эмпирических данных в рамках подготовки курсовой или дипломной работ.
Уже накоплен и обобщается опыт успешного проведения практик для студен тов-психологов (Батурин, Молочкова, 1998).
Психологические задания могут даваться также студентам других образова тельных программ в рамках их учебных и производственных практик. В этом слу чае одной из задач практики является формирование психологических умений, профессионально значимых для данной категории студентов. Для студентов педа гогических специальностей это могут быть задания по:
психологическому изучению и составлению психолого-педагогической харак теристики учащегося;
психологическому изучению и составлению психолого-педагогической харак теристики классного коллектива;
психологическому анализу урока;
психологическому анализу внеклассного занятия.
Для руководства практикой назначается руководитель (руководители) прак тики от вуза и от организации, где она проходит. Руководителями учебной, произ водственной и преддипломной практик от учебного заведения назначаются, как правило, преподаватели выпускающих кафедр. В тех случаях, когда учебная прак тика является продолжением изучения определенных дисциплин, она проводится преподавателями соответствующих кафедр. Для прохождения практики руково дители практики от вуза устанавливают связь с руководителями практики от ор ганизации, составляют рабочую программу проведения практики, разрабатывают тематику индивидуальных заданий, оказывают методическую помощь студентам в выполнении ими индивидуальных заданий и сборе материалов, оценивают ре зультаты выполнения практикантами программы практики (подробнее см. Реко мендации по организации практики..., 2001).
Сроки проведения практики устанавливаются высшим учебным заведением в соответствии с учебным планом и годовым календарным графиком. Сроки зави-
6.9. Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная работа в вузе 141
сят и от теоретической подготовленности студентов. Учебная и производственная практики могут проводиться как непрерывным циклом, так и путем чередования с теоретическими занятиями по дням (неделям) при условии обеспечения связи между содержанием практики и теоретическим обучением (там же, с. 80).
Форма и вид отчетности (дневник, отчет и т. п.) студентов о прохождении практики, форма промежуточного и итогового контроля прохождения практики определяются высшим учебным заведением с учетом требований Государствен ного образовательного стандарта. Оценка по практике или зачет приравнива ются к оценкам (зачетам) по теоретическому обучению и учитываются при подве дении итогов общей успеваемости студентов.
6.9. Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная работа в вузе
Внеклассная работа по психологии может носить как учебный, так и внеучебный характер. Она может быть направлена на расширение знаний в области научной и практической психологии, а также являться психологическим сопровождением личностного развития учащихся и студентов.
Целью внеклассной работы учебного характера является расширение и углубле ние знаний школьников по определенным областям психологических знаний, кото рым не уделяется достаточного внимания в рамках учебного курса психологии.
Внеклассная работа осуществляется в индивидуальной, групповой или массо вой форме. Индивидуальная работа — это работа с отдельными учащимися (сту дентами) с целью руководства их самостоятельным психологическим образовани ем или научными занятиями. Проводится обычно в виде индивидуальных учебных консультаций. Главное их достоинство заключается в том, что студенты и учащиеся получают возможность неформального делового общения с преподавателем.
Групповая работа — это систематическая работа, проводимая с небольшим по стоянным коллективом учащихся (студентов), направленная на углубление их знаний и практических умений. Проводится обычно в форме кружков (Самарин, 1950; Агафонов, 1949), творческих научных групп, молодежных секций психоло гических обществ. Такая работа подразумевает гибкие организационные формы, дает возможность варьировать содержание занятий и осуществлять индивидуаль ный подход к учащимся (студентам). Содержание занятий кружка может быть об разовательным или учебно-исследовательским.
Темами изучения психологических кружков образовательного характера мо гут стать, например, «Психология личности», «Психология межличностных отно шений», «Психология общения», «Таинственные явления психики», «Психоло гия животных» или какие-то более частные и более проблемные вопросы. При организации кружка необходимо заинтересовать учащихся, показать им, что эта работа не является дублированием классных занятий.
Для кружка исследовательского типа руководитель выбирает увлекательную тему и, разрабатывая ее, строит работу таким образом, что учащиеся, сталкиваясь с цепочкой трудностей, проблем и решая их (теоретически или практически), осу ществляют творческую деятельность.
142 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
Занятия кружка проводятся один или два раза в неделю и продолжаются 45 минут (для старшеклассников и студентов целесообразно организовывать еже недельные двухчасовые занятия). Количество членов каждого кружка не должно превышать 12-15 человек. Практическая работа организуется в творческих груп пах по 2-3 человека. Значительная часть времени на занятиях посвящается инди видуальной работе учащихся, меньшая — выступлениям преподавателя или уча щихся.
К организационной работе кружка следует привлекать самих учащихся и сту дентов: необходимо выбрать старосту или председателя, его заместителей, секре таря и т. д. На занятиях желательно создавать атмосферу свободного обмена мне ниями и активной дискуссии. Можно сделать посещение кружка открытым.
В вузах групповая внеаудиторная работа чаще связана с научно-исследователь ской деятельностью. Под научным руководством преподавателя работают творче ские проблемные группы, которые разрабатывают актуальные исследовательские темы. Традиционными формами организации научной студенческой жизни явля ются студенческие научные общества, молодежные секции психологических об ществ, которые проводят ежегодные студенческие научные конференции.
В качестве внеклассной работы могут также рекомендоваться занятия, ориен тированные на личные проблемы школьников: диспуты, вечера вопросов и отве тов, уроки психологии личностно-ориентированного типа. Главная их особен ность заключается в том, что они нацелены прежде всего на психологическую по мощь школьникам в решении их личностных проблем, на психологическое сопро вождение их личностного развития. Как отмечалось в предыдущих разделах, задача обучения теоретическим психологическим знаниям в данном случае не ставится. Основной задачей таких занятий является формирование практических психоло гических умений и личностное развитие учащихся. Содержание и виды деятель ности в значительной степени ориентированы на интересы учащихся, стадию пси хического развития, на которой они в данный момент находятся, а также ситуа цию, которая складывается в группе на данный момент. Используются практиче ские методы обучения: обсуждение, практические упражнения и игры. Психологи ческие тренинги — одна из распространенных форм проведения таких внеклассных занятий. Методика их проведения довольно подробно описывается в многочис ленных пособиях и руководствах по практической психологии.
Массовая работа — это эпизодическая работа в рамках большой аудитории. Может проводиться в форме лекций, бесед, вечеров и конференций, конкурсов, олимпиад, экскурсий. Главной целью таких мероприятий является привлечение интереса учащихся и студентов к психологическим знаниям, стимулирование их к более глубокому и всестороннему изучению психологии.
Особый интерес представляют лекции и беседы, на которые приглашаются для выступления авторитетные специалисты, работающие в определенной области науки или практической психологии.
Вечер, как всякое массовое мероприятие, требует четкой организации. Цель вечера — раскрыть в строгой последовательности и интересной форме целую те му. Поэтому порядок выступлений должен быть хорошо продуман, а сами выступ ления должны быть краткими и четкими. Если этого не сделать, то вечер может за тянуться и вместо пробуждения интереса вызовет обратную реакцию: он может показаться скучным. Продолжительность вечера не должна превышать 1,5-2 ча-
6.9. Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная работа в вузе 143
сов. Если вечер будет недолгим, но очень интересным, то следующего вечера уча щиеся будут ждать с нетерпением. Методика подготовки и форма проведения ве чера могут быть различными в зависимости от темы и поставленной цели. Чаще всего они организуются в традиционной форме чередующихся сообщений уча щихся с широким использованием демонстрационных психологических опытов и экспериментов.
Конференции обычно проводятся как итог определенной учебно-исследова тельской работы группы учащихся или студентов. Главное их отличие от вече ров — более серьезная психологическая тематика. В вузах традиционно организу ются студенческие научные конференции, на которых студенты докладывают о результатах своей научной работы. Типичной формой их проведения являются устные выступления студентов, которые они делают на соответствующих секци ях. На выступление обычно отводится 10-15 минут, после чего докладчику зада ются вопросы. Традиционными методическими проблемами проведения таких конференций являются:
недостаточная возможность для обсуждения доклада и диалога с выступаю щим (в силу дефицита времени);
чрезмерная длительность научного заседания в целом.
Для решения этих проблем может быть создано несколько тематических сек ций, что приведет к сокращению количества выступающих в рамках каждой из них. Интересным вариантом проведения таких конференций может быть также организация преимущественно стендовых сообщений. В этом случае информаци онная функция конференции выполняется более эффективно (чтение текста со общения занимает меньше времени). Акцент работы научной конференции сме щается на интерактивное общение и обсуждение результатов и проблем.
Важной формой внеаудиторной учебной работы может быть участие студен тов в работе научных и практических психологических конференций «взрослых» психологов. Они получают возможность приобщиться к профессиональной жиз ни мира научной и практической психологии, слушая выступления опытных пси хологов или выступая на молодежных секциях.
Интерес учащихся и студентов обычно вызывают конкурсы и вечера-турниры в силу их соревновательного характера. В школах и вузах проводятся психологи ческие игры «Что? Где? Когда? », КВН. Студенты участвуют в них с большим энту зиазмом. Такой вечер проводится обычно в форме соревнований двух-трех команд. Он является одновременно соревнованием, игрой и веселым представлением. Ко манды обычно включают 10-12 человек. В ходе вечера участники команд сорев нуются в ответах на вопросы, в постановке психологических опытов, разыгрывании инсценировок и ролевых игр, выполнении психологических заданий. В определен ные конкурсы могут быть включены и болельщики команд. Программа такого ве чера должна быть хорошо продумана, чтобы предложенные вопросы и задания не носили беспорядочного, случайного характера, а были связаны единым сценарием. Основой принцип отбора материала — его содержательность. Успех вечера в не малой степени зависит от оформления помещения, в котором он проходит. Нужно стремиться сделать его ярким и интересным. Яркие плакаты с высказываниями психологов, газеты, стенды, хорошо оформленная сцена — все это важные атрибуты
144 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
оформления помещения, где проходит вечер. Необходимо подвести итоги вечера, наградить победителей, выпустить газету с освещением итогов вечера.
Одной из интересных форм внеклассной работы по психологии является пси хологическая олимпиада школьников. Она организуется и проводится Россий ским психологическим обществом с 1998 г. Ежегодно проводятся городские, рай онные, областные, краевые и республиканские олимпиады, победители и призеры которых получают право участвовать в Российской психологической олимпиаде. В качестве заданий на этой олимпиаде может предлагаться защита творческих ра бот, психологический анализ текста, разгадывание психологических кроссвордов, а также другие задания. Безусловно, такая олимпиада дает школьникам хорошую возможность для продуктивного общения по психологической тематике, повыша ет активность учащихся, интересующихся психологией.
Традиционно проводятся экскурсии в музеи, на природу или на предприятия. Поскольку психологические музеи пока встречаются редко, а доступ к месту рабо ты психологов и психологическому процессу (научному исследованию или прак тической психологической работе) часто ограничен, то экскурсии не являются распространенной формой внеклассной работы.
Контрольные вопросы
Контрольные вопросы 145
Глава 7
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ
7.1. Таксономия учебных задач при изучении психологии
Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходи мую для подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определя ется, чему именно должны научиться учащиеся, операционализируется усваивае мое содержание.
Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен Д. А. Толлингеровой (1981); применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен В. Я. Ляудис (1989).
Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когни тивным характеристикам:
Таксономия учебных задач по психологии
|
1. Задачи, предполагающие вос произведение знаний |
1.1. Задачи на узнавание |
|
1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий) |
|
|
1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т. д.) |
|
|
1.4. Задачи на воспроизведение текста • |
|
|
2. Задачи, предполагающие про стые мыслительные операции |
2.1. Задачи на определение фактов (измерение, реше ние простых задач и т. п.) |
|
2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (спи сок, перечень) |
|
|
2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности |
|
|
2.4. Задачи на анализ и синтез |
7.1. Таксономия учебных задач при изучении психологии 147
|
2.5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация) |
|
|
2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, кате горизация) |
|
|
2.7. Задачи на определение отношений (причина, след ствие, цель, средство, влияние, функция, польза, спо соб и т. п.) |
|
|
2.8. Задачи на абстрагирование, конкретизацию, обоб щение |
|
|
2.9. Задачи на решение простых заданий, предполагаю щие манипуляции с неизвестными величинами и их поиск по правилам |
|
|
3. Задачи, предполагающие слож ные мыслительные операции |
3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах) |
|
3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, зна чения и т. п.) |
|
|
3.3. Задачи на индукцию |
|
|
3.4. Задачи на дедукцию |
|
|
3.5. Задачи на аргументацию (доказательство верно сти, верификация) |
|
|
3.6. Задачи на оценку |
|
|
4. Задачи, предполагающие обоб щение знаний и порождение опре деленных речевых высказывании |
4.1. Задачи на составление обзора (конспекты, резюме и т. п.) |
|
4.2. Задачи на составление доклада, отчета и т. д. |
|
|
4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и т. д. |
|
|
5. Задачи, предполагающие про дуктивное мышление |
5.1. Задачи на применение на практике |
|
5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций |
|
|
5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов |
|
|
5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюде ния и конкретных эмпирических данных |
|
|
5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логическо го мышления |
|
|
5.6. Речевое оформление в письменном тексте реше ния проблемных задач |
|
|
5.7. Задачи на анализ и обобщение эмпирических дан ных, феноменов |
|
|
5.8. Групповые решения проблем с открытой структурой |
|
|
6. Рефлексивные задачи |
6.1. Задачи, позволяющие студентам освоить рефлек сивные процедуры по отношению к структурам дейст вия опознания, запоминания, припоминания |
148 Глава 7. Методы обучения психологии
Окончание таблицы
|
6.2. Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик |
|
|
6.3. Рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста.(разных типов научного текста) |
|
|
6.4. Задачи на построение стратегий совместного и ин дивидуального решения тех или иных проблем |
|
|
6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаи модействия и общения в ходе совместного решения задач |
|
|
6.6. Задачи па выработку «чувства ситуации», поиск ин туитивных решений в сложной конфликтной ситуации |
Данная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учеб ных задач по психологии. В. Я. Ляудис предложила расширить некоторые группы задач применительно к преподаванию психологии, в частности 4-ю и 5-ю группы. Задачи 4-й группы интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и про дуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить раз ные типы психологических описаний и объяснений (Ляудис, 1989, с. 17-19).
Так, описания могут иметь форму повествования, форму проекции логических взаимосвязей, могут создаваться с использованием метафор и других приемов ху дожественного мышления. Объяснения могут строиться с использованием аппа рата понятийного логического мышления (интерпретация символов, использова ние символических аналогов — притча, миф, художественный образ).
Пятая группа задач была дополнена новыми подгруппами, связанными со спе цификой психологии как учебного предмета.
В. Я. Ляудис дополнила таксономию Толлингеровой еще одной группой — рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной дея тельности, т. е. к осознанному использованию собственных приемов построения эв ристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач (Ляудис, 1989, с. 18). Особен ность 6-й группы задач состоит в том, что для их решения необходимо создать осо бую ситуацию учебного взаимодействия. Такая ситуация характеризуется тем, что учащиеся ставятся перед необходимостью осознания и выделения собственных спо собов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий ре шения всех типов проблем. От установки предметного знания учащиеся переходят к установке на выявление способов собственной мыслительной деятельности.
Перечисленные задачи решаются с помощью различных методов обучения.
7.2. Словесные методы обучения психологии
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к цели, к ожидаемому результату. В педагогической практи ке под методами обучения понимают способы обучающей деятельности препода вателя, способы достижения преподавателем целей обучения и дидактических за дач. В традиционном понимании методы обучения — это способы передачи уча щимся знаний и умений, в современной трактовке — способы организации совме-
7.2. Словесные методы обучения психологии 149
стной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение учащимися знаний и умений. Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, органи зационных формах.
Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют:
1. Словесные методы (источником знаний и умений является устное или печат ное слово).
Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными метода ми являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой (Педагогика, 2002, с. 263). Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебниками, учебными пособия ми, научной и справочной литературой, во время консультаций.
В зависимости от того, является ли воспринимаемая студентом речь устной или письменной (печатной), словесные методы можно разделить на устные и письменные. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Устные ме тоды, используемые преподавателем на лекциях, семинарах, консультациях, по зволяют ему более успешно объяснить материал:
использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы, пантомимики преподавателя);
своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);
активизация восприятия и понимания студентов.
Письменная речь лишена этих преимуществ.
С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости пе редачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста). Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информацион ная функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для препо давателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.
Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных по собий, раздаточных материалов). Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно использовать ряд спе циальных приемов. Основными из них являются следующие:
конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочи танного;
составление плана текста (простого или сложного);
150 Глава 7. Методы обучения психологии
составление тезисов — краткое изложение основных идей прочитанного текста;
цитирование — написание дословных выдержек из текста;
аннотирование — краткое, свернутое изложение основного смысла прочитан ного;
рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отноше ния к прочитанному материалу;
составление формально-логической модели — словесно-схематического изо бражения прочитанного материала;
составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по теме;
составление матрицы идей — сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов (Педагогика, 2002, с. 268).
Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диало гические.
Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отли чается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. При под готовке лекции нужно не просто переписывать соответствующий материал из учеб ного пособия, книги, статьи, а дидактически перерабатывать его, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи.
Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Группой не мецких ученых было установлено, что более половины взрослых людей не в со стоянии на слух запомнить предложения, насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов длится более 6 секунд, слушатели теряют смысл фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы уже тогда, когда произносит ся 11-е по счету слово. Длинные предложения — более 18 слов — способны по нять и усвоить не более 15% аудитории (цит. по: Карандашев, 1990, с. 76). Поэто му в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исход ного текста книги:
7.2. Словесные методы обучения психологии 151
Эти рекомендации имеют особое значение при формулировке определений по нятий, которые зачастую отличаются слишком сложными синтаксическими кон струкциями. Целесообразнее давать определение понятия как перечень его харак терных признаков.
Психологические особенности речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия:
Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое влия ние на студентов. К основным средствам такого влияния относятся:
Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения.
Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод словесного обучения, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и сту дентов или дискуссию в группе. Однако современные информационные техноло гии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно реа лизовать данный метод и при письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно реализоваться в рамках этой вирту альной обучающей реальности.
152 Глава 7. Методы обучения психологии
Сократ (469-399 до Р. X.)
Древнегреческий философ. Аля обоснования своих взгля дов Сократ пользовался разработанным им методом, во шедшим в историю философии под названием сократи ческого, а именно — искусством диалектического спора. Диалектика состоит в том, чтобы дать различные опреде ления одному понятию с разных сторон. В этом, по мне нию Сократа, и рождается истина. Этот метод беседы вы ражается в виде постановки вопроса: «что такое то-то и то-то?» (добро, справедливость или другое этическое по нятие). Ответы на эти вопросы часто отвергались. В этих
диалектических спорах и рассуждениях Сократ впервые стал попользовать индуктивный метод доказательства. Использование диалога для достижения истины — огромнейшая заслуга Сократа.
Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, ак тивное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы имен но тогда, когда они возникают, т. е. в процессе изложения соответствующего мате риала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением име ют смысл только тогда, когда они возникают. В конце лекции они могут потерять свою актуальность.
Активная позиция студентов способствует формированию более прочных зна ний и умений, а также критического мышления. В наибольшей степени это пре имущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Это могут быть:
Многое зависит также от точности и конкретности поставленных вопросов, от того, насколько они логически связаны между собой.
Ю. А. Самарин рекомендует использовать вопросы следующего типа:
Выслушав ответы, преподаватель может организовать дискуссию.
7.3. Наглядные методы обучения психологии 153
Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая бе седа. В процессе такой беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и опыт студентов, с помощью тщательно продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. В резуль тате такой совместной деятельности студенты приобретают знания путем собст венных размышлений. Этот метод мастерски использовал Сократ; именно к его имени и восходит понятие «сократическая беседа».
Другим диалогическим методом является групповая дискуссия. Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное об суждение различных точек зрения по определенной проблеме, пробуждает стрем ление к пониманию позиции собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформули ровать проблемные вопросы. Важно также наличие у студентов определенной ба зы знаний по рассматриваемому вопросу и умение точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить свою мысль — запутанной и противоречивой. Существен ным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В группах большой численности активное участие в обсуждении принимают обычно не сколько человек. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушате лями. Для повышения активности всех студентов академическая группа может быть разделена на несколько малых групп (подгрупп) по 5-7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо (в отдельном помещении или углу аудитории). Затем организуется обмен мнениями между подгруппами. Такой метод обучения в последние годы стал очень популярным во многих евро пейских и американских университетах. Он, безусловно, способствует развитию творческого и критического мышления студентов.
Диалогический метод обучения наиболее характерен для семинарских занятий по психологии. Постановка вопросов и заданий определяется содержанием, целями и задачами учебного курса, а также учебными пособиями и первоисточниками, ко торые рекомендуются в программе. В помощь преподавателям во многих учебни ках приводятся темы и вопросы, которые могут обсуждаться на семинарских заня тиях. Однако преподаватель свободен в их выборе. Он может пользоваться также другими пособиями (например, Бадмаев, 1997, 1999; Климов, 1997; 1999).
В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, кото рое затрачивается на передачу новой информации.
7.3. Наглядные методы обучения психологии
Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему понима нию учебного материала учащимися.
Можно выделить 3 основных вида наглядности: предметную, изобразитель ную и словесную.
154 Глава 7. Методы обучения психологии
Рис. 7.2. Виды наглядности в обучении
Предметная наглядность — это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. В преподавании психологии этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, головного мозга, когда проводятся демонстраци онные эксперименты и психологические опыты. Демонстрация порогов ощуще ний, зрительных иллюзий, идеомоторных актов, явления установки, колебаний внимания — примеры использования предметной наглядности. Главная задача преподавателя — наглядно продемонстрировать определенные психологические феномены и закономерности, изучаемые в курсе психологии. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Неслучайно известная поговорка гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Для подбора демонстрацион ных экспериментов и опытов можно воспользоваться целым рядов опубликован ных учебных пособий (Архангельский и др., 1958; Рамуль, 1958; Платонов, 1980; Климов, 1999).
Изобразительная наглядность — это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует три вида изобразительной наглядности: художественная, символическая и тек стовая.
Художественная наглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий, картин, кино- и видеофильмов. Фотографии могут изображать, например, людей в разных жизненных обстоятельствах, проявления эмоций, ситуации психологи ческих экспериментов; также это могут быть портреты знаменитых психологов. В аналогичных ситуациях могут использоваться произведения живописи, рисун ки. Фильмы как средства изобразительной наглядности можно разделить на два типа: научно-популярные и художественные. В научно-популярных фильмах де монстрируются классические психологические исследования. Художественные фильмы (или их фрагменты) могут иллюстрировать определенные психологиче ские типы людей и их отношений, ситуации для психологического анализа.
Символическая (схематическая) наглядность — это изображения, отражаю щие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К это му виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. На них отображаются систематизированные знания об определенных теоретиче ских идеях, структуры психических явлений, соотношения величин и понятий, за висимости между определенными параметрами. Для подбора или самостоятельной
7.3. Наглядные методы обучения психологии 155
разработки наглядности этого вида могут представлять интерес некоторые посо бия (Архангельский и др., 1958; Никифорова, 1978; Гамезо, Домашенко, 1998; Крысько, 1999).
Символическая наглядность может сочетаться с текстовой. Под текстовой на глядностью понимается написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух. Парал лельное слуховое и зрительное предъявление информации способствует ее ус пешному и безошибочному восприятию. Студенты склонны записывать себе в конспект то, что видят. Опытные преподаватели знают: чем больше преподава тель пишет на доске, тем больше информации остается в студенческих тетрадях.
Словесная наглядность — это описание образов в речевой форме. Использует ся она в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной нагляд ности по тем или иным причинам невозможно. В таких случаях преподаватель на глядно описывает ситуацию психологического эксперимента, приводит примеры из художественных произведений, характеризующие определенные психологиче ские явления и феномены.
Наглядные методы могут использоваться на лекциях в качестве иллюстраций, на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала.
Какими способами может демонстрироваться наглядность? Может исполь зоваться традиционный способ демонстрации наглядности с помощью нарисован ных плакатов, но он является слишком трудоемким и создает ряд других неудобств в использовании. Использование доски и мела всегда остается в распоряжении преподавателя, однако здесь важную роль играют его изобразительные способно сти. Современным способом демонстрации наглядности являются транспаранты на прозрачной пленке и слайды, которые проецируются на белый экран. В наше время проекторы становятся все более типичным техническим средством обучения. Это значительно расширяет возможности использования визуальных средств на лекциях. Прекрасным аудиовизуальным средством демонстрации всех перечис ленных выше видов наглядности является компьютер. Использование компью терной программы Power Point дает возможность преподавателю включать в свою лекцию самые различные виды наглядности: статичные и движущиеся, схемати ческие и художественные, текстовые и изобразительные, применять различные эффекты. Проецирование слайдов данной программы на экран делает презента цию доступной для всех студентов.
Наглядность повышает эффективность преподавания при определенных условиях:
156 Глава 7. Методы обучения психологии
7.4. Практические методы обучения психологии
Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся (сту дентов), направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе от носятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают (как при словесных методах), смотрят (как при наглядных методах), но также вы полняют определенные познавательные действия, направленные на решение учеб ных задач. В преподавании психологии к ним относятся:
Эти методы используются по-разному в зависимости от того, какие учебные цели они преследуют.
Лабораторные работы как модели психологических экспериментов могут проводиться для того, чтобы: 1) на практике продемонстрировать студентам опре деленные психологические закономерности или 2) для того, чтобы освоить мето дику психологического эксперимента. Для решения первой задачи они могут про водиться в рамках любых образовательных программ. Главное, чтобы студенты убедились в реальности данной зависимости или закономерности. Для решения второй задачи лабораторные работы проводятся в рамках подготовки специали стов-психологов. В этом случае особое внимание уделяется профессионально гра мотной организации проведения эксперимента, а также правильному оформле нию результатов эксперимента с точки зрения методологии психологического исследования.
Практические
методы
обучения
Учебные модели
психологических
экспериментов
Психодиагностические задания
Решение психологических задач
Упражнения
Групповая дискуссия
Дидактические и деловые игры
Рис. 7.3. Практические методы обучения
7.4. Практические методы обучения психологии 157
Для подбора заданий для лабораторных работ и практических занятий можно воспользоваться опубликованными практикумами и сборниками задач (Практи ческие занятия по психологии, 1972; Елфимова, Рыбакова, Сивцова, 1975; Прак тические занятия по психологии, 1977; Сосновский, 1979; Практикум по общей психологии, 1979; Платонов, 1980; Практикум по возрастной и педагогической психологии, 1987; Методические разработки для лабораторных занятий..., 1990; Психологические исследования, 1996; Климов, 1999; Практикум по общей, экспе риментальной и прикладной психологии, 2000).
Психологические тесты могут проводиться для освоения психодиагностиче ских умений или в целях самопознания. При этом важен тщательный подбор и уместное использование тестов в зависимости от целей обучения психологии. Можно выделить несколько типов тестов в зависимости от возможностей их ис пользования на практических занятиях по психологии.
Для обучения психологов может использоваться широкий круг профессио нальных психологических тестов, за исключением последнего. При этом одновре менно могут решаться задачи освоения психологических методов, умения решать прикладные задачи и самопознания.
На занятиях со студентами других специальностей и школьниками нельзя ис пользовать тесты первого типа по причине недостаточной подготовленности уча щихся и, следовательно, дидактической нецелесообразности. Тесты второго типа очень уместны и полезны, поскольку ведущими дидактическими задачами препо давания психологии являются общее знакомство с методами и самопознание. Прикладные психологические тесты представляют ценность в рамках программ высшего профессионального образования.
Тесты 4-го типа — развлекательного — нецелесообразно использовать на заня тиях по психологии (это допускается только в виде исключения); в противном случае у студентов и школьников может сложиться впечатление, что это и есть ме тоды психологической науки и практики.
Решение психологических задач может быть направлено на закрепление тео ретических знаний или на применение этих знаний для решения практических за дач. Это могут быть задачи на установление соответствия между теоретическими понятиями и закономерностями и примерами их использования; задачи по психо логическому анализу поведения литературных героев или известных людей; задачи по психологическому анализу частных жизненных или учебных ситуаций. При-
158 Глава 7. Методы обучения психологии
меры таких задач можно найти в учебниках для средней школы Б. М. Теплова (1947), Е. А. Климова (1997), учебных пособиях Ю. А. Самарина (1950), Я. Л. Ко-ломинского (1986). Задачи широко используются также в учебных курсах при изучении психологии в вузах (Сборник задач, 1974; Иващенко, 1979; Практикум по общей психологии, 1979; Кудрина, 1986; Таратунский, Таратунская, 1988; Ту-русова, 1994; Климов, 1999).
Упражнения дают студентам возможность формирования умений и навыков исследовательской работы: в применении определенных методов математической статистики или практической психологической работы, например в усвоении консультационных умений (Практикум по общей психологии, 1979; Турусова, 1994; Регуш, 1996; Климов, 1999). Упражнения могут использоваться также для достижения развивающих целей.
Групповая дискуссия и деловая игра как практические методы в преподава нии психологии направлены на освоение соответствующих коммуникативных или профессиональных умений. Они могут проводиться в группах студентов-пси хологов при изучении таких дисциплин, как основы психологического консульти рования, психология семьи, психология труда и организационная психология. Эти методы представляют ценность также для других профессиональных про грамм высшего образования.
Рассмотренные выше практические методы обычно используются в рамках ла бораторных и практических занятий.
7.5. Характеристика познавательной деятельности студентов и учащихся на занятиях по психологии
Разные методы обучения по-разному влияют на характер познавательной дея тельности учащихся. В этой связи представляет интерес классификация методов, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. В соответствии с ней выделя ются следующие методы обучения;
Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что преподаватель со общает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысли вают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информа ции. Однако при его применении не формируются умения пользоваться получен ными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда пре подаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа по вседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения психологических знаний преподавателю важно предусмот реть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта
7.5. Характеристика познавательной деятельности студентов 159
и знаний учащихся по психологии или другим предметам. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и по нятиями, уже известными учащимся.
Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет дей ствия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на семинарских и практических заня тиях по психологии.
Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студен тами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения. В другом слу чае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индиви дуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики на учного мышления, а также способы применения психологических знаний в практи ческой деятельности. При чтении лекций этот метод реализуется следующим обра зом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, психическое явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обоб щение в виде понятия, показывая, как психологические знания могут помочь объ яснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значи тельный мотивационный эффект при изучении психологии. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный во прос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) психологические знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение психологии осознается как прак тически полезное. Такой путь преподавания психологии будущим педагогам через анализ педагогических ситуаций и ошибок, через «производство психологического знания» и его переживание предлагает, в частности, Е. А. Климов (1998).
Частично-поисковый метод обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдель ные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Реше ние каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего про цесса решения осуществляется преподавателем. Этот метод используется на прак тических занятиях, когда студенты учатся формулировать инструкцию испытуемо му, организовывать взаимодействие с ним, регистрировать, обрабатывать и интер претировать полученные эмпирические данные. Данный метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.
Исследовательский метод обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельной научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполне нии студентами курсовых и дипломных работ.
Степень активности учащихся и студентов в процессе усвоения знаний явля ется важным фактором успешного обучения. С этой точки зрения в последнее время делается особый акцент на необходимости использования активных мето дов в обучении психологии (Ляудис, 1989; Климов, 1998; Кадочкина, 1998; Бадма-
160 Глава 7. Методы обучения психологии
ев, 1999; Смирнов, 2001). Рассмотренные выше методы нельзя рассматривать как пассивные или активные сами по себе. Активный характер им придает особая ор ганизация познавательной деятельности учащихся и студентов.
Методика обучения может быть эффективной только в том случае, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемо го, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность ус воения (Бадмаев, 1999, с. 47). Под активными методами обучения понимаются те, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процес се в противоположность так называемым традиционным подходам, в рамках ко торых учащийся играет гораздо более пассивную роль. Нужно согласиться с С. Д. Смирновым в том, что термин «активные методы обучения» — не совсем правильный, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Но степень этой активности действительно неодинакова (т. е. гораздо выше при использовании активных методов) (Смирнов, 2001, с. 170). Применение опреде ленных приемов активизации и повышения эффективности обучения и составля ет особенности различных активных методов.
Среди современных активных методов обучения В. Я. Ляудис выделила сле дующие группы, наиболее интересные для использования:
Методы программированного обучения предполагают перестройку традици онного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержа нию знаний.
Методы проблемного обучения основное внимание уделяют мотивам и спосо бам мыслительной деятельности учащегося, а также процедурам его включения в проблемную ситуацию.
Методы интерактивного обучения управляют процессом усвоения знаний по средством организации человеческих взаимодействий и отношений. Обучение рассматривается как процесс социальный, коллективный.
В каждом из этих методов используется свой инструментарий:
в программированном обучении — дозированный шаг программы, алгоритм;
в проблемном обучении — проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;
в интерактивном обучении — коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов между участниками группы по совместному решению (цит. по: Ляудис, 1989).
В. Я. Ляудис приводит интересные примеры и сценарии использования актив ных методов в обучении психологии, накопленные в ходе работы со студентами (1989). Опыт использования учебного театра в подготовке студентов-психологов описывает Е. Е. Кравцова (1998).
7.6. Дистанционное обучение 161
7.6. Дистанционное обучение
Одной из важных тенденций развития современного образования стало широкое внедрение различных дистанционных технологий обучения. Это привело к тому, что соответствующие изменения и дополнения были внесены даже в Закон Рос сийской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и после вузовском профессиональном образовании» (О внесении изменений и дополне ний..., 2003).
Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образо вательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника (там же, с. 14). Дистанционные образовательные технологии могут ис пользоваться при обучении по очной, очно-заочной (вечерней), заочной формам получения образования, а также в форме экстерната.
Министерством образования РФ была разработана и утверждена методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обу чения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования (Об утверждении Методики применения дис танционных образовательных технологий..., 2003). Целью дистанционного обуче ния является предоставление обучающимся возможностей обучения непосредст венно по месту жительства, работы или временного пребывания.
В области психологии элементы дистанционного обучения уже введены или активно вводятся во многих высших учебных заведениях мира. Есть такой опыт и в России (Гусев, Худяков, 1998; Бабанин, Войскунский, 1998; Жильцова, Само-ненко, 1998; Соколков, Шабанов, 1998; Уакин, Капран, 1998; Якушина, 1998).
Основными дистанционными образовательными технологиями являются кей-совая технология, интернет-технология, телекоммуникационная технология. На ряду с традиционными информационными ресурсами для обеспечения процесса дистанционного обучения используются следующие средства: специализирован ные учебники с мультимедийными сопровождениями, электронные учебно-мето дические комплексы, включающие электронные учебники, учебные пособия, тре нии говые компьютерные программы, компьютерные лабораторные практикумы, контрольно-тестирующие комплекты, учебные видеофильмы, аудиозаписи, а так же другие материалы, предназначенные для передачи по телекоммуникационным каналам связи. В качестве основного информационного ресурса в учебном про цессе используются методически (дидактически) проработанные информацион ные базы данных. Эти базы (в виде изданий на различных типах носителей) вклю чают фонд основной учебной и учебно-методической литературы, фонд периодиче ских изданий, фонд научной литературы. При дистанционном обучении каждому обучающемуся обеспечивается доступ к средствам дистанционного обучения и основному информационному ресурсу в объеме часов учебного плана. Такой до ступ обеспечивается за счет средств телекоммуникации.
Следует обратить внимание на то, что текущий контроль и промежуточная ат тестация учащихся осуществляются или традиционными методами, или с исполь зованием электронных средств (например, электронное тестирование), обеспечи вающих идентификацию личности. Обязательная итоговая аттестация выпускни ков осуществляется традиционными методами.
162 Глава 7. Методы обучения психологии
7.7. Методы закрепления изученного материала
Закрепление изученного материала на занятиях по психологии может достигать ся путем повторения или выполнения практических заданий с использованием изученного материала. Для повторения может использоваться узнавание, когда сам преподаватель несколько раз повторяет какую-либо мысль, тезис, определе ние. Эффективность такого повторения, как правило, невелика, поскольку уча щиеся остаются пассивными. Лучшим способом повторения являются различные виды воспроизведения: простое воспроизведение, резюмирующее повторение, систематизирующее повторение. Причем для развития мышления и умения пони мать смысл информации, содержащейся в рассказе преподавателя или в тексте книги, большее значение имеют последние два вида повторения. Резюмирующее повторение предполагает краткое изложение основных тезисов (мыслей) услы шанного или прочитанного учебного материала. Оно позволяет научиться отде лять главное от второстепенного и обобщать изученный материал. Систематизи рующее повторение нацелено на объединение в определенную систему изученной ранее разрозненной информации. Оно дает возможность развития мыслительной операции синтеза. Хорошим способом систематизирующего закрепления может стать составление таблиц и схем. Следует помнить о правильном распределении повторения во времени.
Опрос учащихся на уроке может служить как целям контроля усвоения зна ний, так и целям закрепления знаний. Обычной для школы формой опроса явля ется развернутый устный ответ, когда один ученик отвечает у доски, а остальные слушают. В этом случае ставятся вопросы, требующие изложения довольно боль шого объема учебного материала. Другой тип опроса — фронтальный устный или письменный опрос группы учащихся. В таком случае ставятся более конкретные вопросы, требующие относительно краткого ответа.
Помимо репродуктивного закрепления изученного материала полезно исполь зовать и творческое его закрепление. Для этого могут быть предложены практиче ские задания различного типа, например психологический анализ произведений художественной литературы, решение психологических задач. Большую попу лярность в последние годы получило закрепление психологических знаний через опыт переживания, действия и самоанализа (см. Климов, 1997). Особую увлека тельность имеют игровые методы усвоения и закрепления психологических уме ний, в частности интеллектуальные и ролевые игры. Все шире используется учеб ная работа учащихся и студентов в малых группах.
Выбор преподавателем тех или иных методов обучения зависит от многих фак торов, в частности от:
Контрольные вопросы 163
Контрольные вопросы
Опишите особенности устных и письменных методов словесного обучения.
Какими способами может демонстрироваться наглядность?
При каких условиях наглядность повышает эффективность преподавания?
Перечислите и охарактеризуйте практические методы обучения психологии.
Глава 8
ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ ПО ПСИХОАОГИИ
8.1. Организация проверки и оценивания при обучении психологии
В соответствии с Законом об образовании и типовыми положениями образова тельные учреждения самостоятельны в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся в соответствии со своим уставом и с Законом Российской Федерации «Об образовании» (Типовое поло жение об общеобразовательном учреждении, 2001; Типовое положение об образо вательном учреждении среднего..., 2001; Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001). Однако существу ют некоторые ограничения, касающиеся максимального количества зачетов и эк заменов при промежуточной аттестации.
Общеобразовательные, средние специальные и высшие учебные заведения са мостоятельно выбирают систему оценок, устанавливают форму, порядок и перио дичность промежуточной аттестации учащихся или студентов. Положение о теку щем контроле знаний и промежуточной аттестации разрабатывается и утвержда ется учебным заведением. В общеобразовательных учебных заведениях чаще все го используются традиционные формы промежуточной аттестации учащихся в виде поурочных, четвертных, полугодовых и годовых оценок за выполнение ими контрольных работ или устные ответы на поставленные вопросы. В средних спе циальных и высших учебных заведениях используются зачетные и экзаменацион ные формы проверки и оценки знаний и умений, которые проводятся обычно в конце учебного семестра.
В средних специальных учебных заведениях количество экзаменов в процессе промежуточной аттестации студентов не должно превышать 8 за один учебный год, а количество зачетов — 10. Количество экзаменов и зачетов в процессе проме жуточной аттестации студентов при обучении по сокращенным или ускоренным образовательным программам устанавливается средним специальным учебным заведением самостоятельно (Типовое положение об образовательном учрежде нии среднего..., 2001, с. 80). Итоговая государственная аттестация выпускников средних специальных учебных заведений осуществляется государственными ат тестационными комиссиями.
Высшие учебные заведения оценивает качество освоения образовательных программ путем осуществления текущего контроля успеваемости, промежуточ ной аттестации обучающихся и итоговой аттестации выпускников. Система оце нок при проведении промежуточной аттестации обучающихся, формы и порядок ее проведения указываются в уставе высшего учебного заведения. Положение о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обу чающихся утверждается ученым советом вуза.
8.1. Организация проверки и оценивания при обучении психологии 165
В рамках промежуточной аттестации студенты в течение учебного года сдают не более 10 экзаменов и 12 зачетов. Студенты, обучающиеся в сокращенные сроки и в форме экстерната, при промежуточной аттестации не более 20 экзаменов сда ют в течение учебного года (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001, с. 61-62). Итоговая аттестация выпускника вуза является обязательной и осуществляется государственной атте стационной комиссией после освоения образовательной программы в полном объеме.
Проверка и оценка знаний, умений и навыков осуществляется в ходе текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся и студентов. Текущая проверка и оценка проводится в рамках учебных занятий по курсу. Ее формы и типы отме ток определяются преподавателем. Промежуточная проверка и оценка прово дится по итогам изучения всего учебного курса. Ее формы и тип выставляемых от меток определяются учебным заведением. Это может быть контрольная работа, тест, зачет, экзамен. Осуществляет аттестацию чаще всего сам преподаватель, про водивший учебный курс. Итоговая проверка и оценка осуществляется в ходе ат тестации, проводимой по завершении студентом всей образовательной программы. Ее формы и процедура определяются учебным заведением; осуществляет итого вую аттестацию государственная аттестационная комиссия.
Можно выделить следующие основные функции, которые выполняет провер ка и оценка знаний, умений и навыков в учебном процессе.
/
166 Глава 8. Проверка и оиенка знаний по психологии
и качество образования. Этому служат промежуточная и итоговая аттестация. Преподаватель в процессе промежуточной оценки студента (учащегося), вы ставляя ему определенную отметку дает гарантию того, что студент усвоил знания по соответствующему курсу. Совокупность предметов, изученных сту дентом, и полученных им отметок, характеризует степень его подготовленно сти по данной образовательной программе. Проверка и оценка в ходе итоговой аттестации, которая осуществляется государственной аттестационной комис сией, призвана осуществить независимый контроль и дать гарантию того, что студент достиг целей образовательной программы.
Многие начинающие и опытные преподаватели считают проверку и оценку знаний одной из наиболее сложных педагогических задач в процессе обучения. Рассмотрим основные принципы проверки и оценки, на которые следует ориен тироваться преподавателю психологии, независимо от того, в каком типе учебного заведения и в рамках какой образовательной программы он работает.
8.1. Организация проверки и оценивания при обучении психологии 167
отметки 5- (5 с минусом), 4+ (4 с плюсом) и т. д. Возможно, есть смысл при дать им официальный статус. Эта мера будет более оправданна психологиче ски, чем введение непривычной 10-балльной шкалы. Следует также обратить внимание на то, что чрезмерная дифференцированность отметок приводит к тому, что экзаменаторы (и студенты) порой не находят надежных критериев для их различения в практике оценивания.
Данные критерии применимы к учебным занятиям по психологии предметно-ориентированного типа, которые предполагают четко очерченный круг знаний, подлежащих усвоению. Целесообразность и выполнимость этих критериев часто является предметом для дискуссий между преподавателями или преподавателя ми и студентами. Тем не менее проводить оценку знаний в рамках такого курса не обходимо, как и при изучении других предметов.
На занятиях по психологии личностно-ориентированного типа невозможно придерживаться многих из перечисленных принципов, поскольку часто не суще ствует достаточно объективных, валидных, дифференцирующих критериев раз-
168 Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии
вития психологических умений или личностного роста. На таких занятиях, как и на многих психологических тренингах, соблюдается принцип безоценочного от ношения. Отметки не выставляются.
При оценке знаний по психологии, как и по другим дисциплинам, может ис пользоваться два типа оценивания:
Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний учащихся (студентов) определенным нормам усвоения, которые заранее устанав ливаются экзаменаторами. При этом оценивается, насколько полные, точные, глу бокие знания продемонстрировал учащийся. При такой стратегии оценивания су ществуют определенные эталоны знаний, к которым стремятся учащиеся, и они мо гут их достичь. Таким образом, большинство студентов учебной группы, в принци пе, может получить отличные отметки. Однако практика ежегодного оценивания в целом приводит к кривой нормального распределения отметок. Систематиче ское преобладание отличных отметок порой рассматривается как признак зани женного уровня требований, а преобладание удовлетворительных и неудовлетво рительных отметок — завышенного уровня требований экзаменатора.
Оценивание на основе распределения результатов. Такую стратегию оцени вания в американском образовании называют «оценкой на кривой». Под «кри вой» подразумевается кривая распределения оценок, которые получили все сту денты данного учебного курса. В соответствии с такой кривой небольшая доля студентов получает оценки ниже среднего уровня (например, «удовлетворитель но»), другая небольшая доля — оценки выше среднего (например, «отлично»), большая часть же студентов попадает в центральную часть кривой и получает средние оценки (например, «хорошо»). Таким образом, оценка и отметка одного студента зависит от отметок других. При такой стратегии оценивания нет строго фиксированных эталонов знаний, они меняются в процессе реального оценивания.
Реальные проблемы, с которыми сталкивается экзаменатор при поиске объек тивных эталонов для нормативного оценивания, приводят к необходимости ориен тироваться на среднестатистическое распределение результатов. Все преподаватели, вероятно, помнят случаи из своей практики, когда они оценивали знания студента выше или ниже в зависимости от того, какую отметку поставили предыдущим сту дентам. Это объективные трудности процесса оценивания. Формулировка четких критериев помогает их преодолеть, но определить эти критерии непросто.
Планирование учебного курса по психологии, на котором мы более подробно остановимся в следующих разделах, предполагает планирование мероприятий по проверке и оценке знаний студентов (учащихся). Преподаватель должен зара нее предусмотреть:
8.2. Виды проверки знаний при обучении психологии 169
Перечисленную информацию желательно сообщить студентам на первом за нятии. Это позволит им заранее спланировать основные виды своей учебной ак тивности, своевременно сориентироваться в требованиях преподавателя к усвое нию знаний по курсу.
8.2. Виды проверки знаний при обучении психологии
В зависимости от того, проверяются ли знания учащихся или умение их приме нять, различаются такие виды проверки, как опрос и выполнение практических заданий. При опросе учащимся предлагается воспроизвести определенное содер жание: эмпирические факты, теоретические положения, формулировки понятий, примеры, классификации, научные закономерности. Выполнение практических заданий подразумевает применение этих знаний для решения учебных и практи ческих задач.
Рис. 8.1. Виды проверки знаний и умений
Опрос может быть устным или письменным. Устный опрос имеет то преиму щество, что: 1) позволяет экзаменатору задавать уточняющие вопросы по содер жанию излагаемого материала, которые выявляют осмысленность его понимания студентом; 2) дает возможность исключить случайные недочеты в воспроизведе нии материала; 3) проверяет умение студента строить связный монолог. Конечно, эти преимущества реализуются только в том случае, когда студент ведет рассказ по заданному вопросу, а не зачитывает заранее написанный текст. Следует, одна ко, отметить, что оценка устного опроса может быть более субъективной как со стороны экзаменатора, так и со стороны студента. Оба могут быть недостаточно объективны в оценке того, насколько полно и точно студент изложил содержание
1 70 Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии
поставленного вопроса. Если их мнения не совпадают, то объективного разреше ния этого противоречия добиться довольно трудно. В конечно счете преподава тель чаще оказывается прав. Письменный опрос более экономичен во времени, дает возможность одновременно выявить знания большой группы учащихся, од нако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными его формами являются: 1) контрольная письменная работа, проводимая на занятии; 2) домашняя письменная работа (реферат, конспект). Письменный опрос позво ляет оценивать знания более объективно, поскольку в случае несогласия студента с оценкой экзаменатора он может подать на апелляцию. Содержание письменного текста ответа, подготовленного студентом, будет служить объективным основани ем для этого. Однако письменный опрос лишен преимуществ устного опроса, ко торые были перечислены выше. Тем не менее следует отметить, что Министерство образования рекомендует использовать письменные опросы как форму проведе ния вступительных экзаменов в вузы. Думается, что это делается прежде всего для обеспечения объективности в оценке.
Практические задания также могут быть устными или письменными.
Опрос может быть свободным и программированным. Свободный опрос под разумевает ответ на широко поставленный вопрос. Он предполагает умение сту дента построить логически связанный рассказ в устной или письменной форме, используя при этом научную аргументацию. Примерами вопросов такого рода мо гут быть: «Восприятие и его свойства», «Память и ее виды», «Понятие о личности в психологии». Однозначная оценка результатов такого опроса затруднена. Про граммированный опрос предполагает постановку конкретных вопросов, напри мер: «В каком году была открыта первая в истории психологическая лаборато рия?», «Кто впервые разработал теорию и практику психоанализа?», «Назовите основные психологические школы XX в.». Ответы на такие вопросы могут быть однозначно оценены как правильные или неправильные. Типичный пример тако го опроса представляют тесты.
Практические задания также могут быть свободными или программированны ми. В первом случае они предполагают творческий подход к их выполнению, на пример написание реферата, конспекта, резюме. Во втором случае необходима реализация определенного алгоритма, например предлагается определить, к како му психологическому понятию относится описанное психическое явление, или вычислить коэффициент корреляции в предложенной учебной задаче.
Проверка знаний и умений может быть индивидуальной или фронтальной, в зависимости от того, осуществляется ли она индивидуально с каждым студен том или сразу с группой. В обоих случаях могут использоваться все перечислен ные выше виды проверки (опрос и практическое задание, устный и письменный, свободный и программированный). Фронтальный вид проверки обладает безус ловным преимуществом с точки зрения экономии времени преподавателя, однако не позволяет в достаточной мере реализовать индивидуальный подход к студенту. Полезно использование письменного фронтального экспресс-опроса в начале лек ции, семинарского или практического занятия. Такой опрос предполагает краткие ответы учащихся (студентов) на несколько вопросов в течение 5-10 минут. Как показывает опыт, проведение такой проверки существенно повышает их мотива цию в подготовке к занятиям.
В зависимости от того, осуществляет ли проверку один экзаменатор или не сколько, можно выделить персональную и экспертную проверку знаний. Персо-
8.2. Виды проверки знаний при обучении психологии 171
нальная проверка проводится одним экзаменатором, экспертная — группой экза менаторов. Очевидно, что экспертная проверка придает оценке большую объектив ность. Поэтому она используется в тех случаях, когда требования к объективности особенно важны, например в ситуации государственного экзамена или защиты дипломной работы. Было бы целесообразно проводить ее более часто, однако та кая проверка требует слишком большого количества трудовых затрат с точки зре ния объема работы преподавателей.
Следует различать также однократную и распределенную проверку знаний. Экзамен по предмету во время сессии представляет собой типичный пример одно кратной проверки. Возможность проверить знание большого объема учебного ма териала в ограниченный промежуток времени довольно затруднена. Поэтому про верка проводится выборочно (например, на основе экзаменационных билетов), а потому часто превращается в экзаменационную «лотерею». Повысить вероят ность достоверной оценки знаний может включение в билет вопросов из разных разделов курса, увеличение количества вопросов в экзаменационном билете при одновременном уменьшении объема каждого вопроса, постановка дополнитель ных вопросов по другим разделам курса. Однако эти возможности ограничивают ся тем, что на проведение экзамена преподавателю отводится ограниченное вре мя. Распределенная проверка подразумевает, что весь объем знаний, подлежащих проверке, разбивается на определенные порции. Таким образом, знания проверя ются «распределенно» в течение всего семестра с помощью ряда проверочных процедур, которые могут содержать разные типы вопросов и заданий. Оценка зна ний по предмету в целом осуществляется в виде накопительного балла. Такую форму оценки в последнее время называют рейтинговой.
Рейтинговое оценивание. Возможность достичь полноты, достоверности, объ ективности в оценке знаний дает рейтинговая система оценки успеваемости, кото рая в последние годы довольно часто используется как в средних, так и в высших учебных заведениях. В настоящее время планируется введение рейтинговой си стемы оценки успеваемости студентов вузов (О проведении эксперимента по вве дению рейтинговой системы..., 2002).
Эта система построена на использовании кумулятивной (накопительной) оценки успеваемости. Главное ее достоинство заключается в том, что она обеспе чивает комплексную и дифференцированную оценку количества и качества учеб ной деятельности студентов, повышает их мотивацию к занятиям, стимулирует регулярную самостоятельную учебную работу в семестре.
Рейтинговая система учитывает трудоемкость разных видов учебной работы с помощью зачетных единиц. Успешность работы студента в семестре по дисципли не оценивается определенной максимальной суммой баллов (например, 100 бал лов = 100-процентный успех). Шкала оценок по отдельным модулям, блокам, раз делам, за выполнение определенных видов учебной работы, контрольных заданий по учебной дисциплине разрабатывается преподавателем и сообщается студентам в начале семестра. Рейтинговая система предусматривает поощрение студентов за хорошую работу в семестре проставлением «премиальных» баллов.
Суммарная рейтинговая оценка по дисциплине формируется из:
172 Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии
Например, возможно использование варианта, при котором из 100 баллов по дисциплине до 60 баллов выставляется за текущую работу в семестре и от 20 до 40 — за экзамены и зачеты. При получении на промежуточной аттестации (зачете или экзамене) оценки ниже 20 баллов выставляется отметка «неудовлетворитель но» и требуется повторная сдача. Для получения допуска к экзамену или зачету студент в течение семестра должен набрать не меньше 40 баллов. Такая система зачетных единиц позволяет вывести кумулятивную рейтинговую оценку, в том числе и по дисциплине, изучаемой в течение 2-3 семестров. Рейтинговая оценка при необходимости может быть переведена в традиционные оценки «зачет-неза чет» или «отлично-хорошо-удовлетворительно-неудовлетворительно» путем ис пользования соответствующей шкалы перевода (см. О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы..., 2002).
Таким образом, гибкость, дифференцированность и комплексный характер — главные достоинства, которыми характеризуется рейтинговая система. При этом она может включать различные формы зачетов, экзамены, контрольные работы, тесты, поурочные и другие текущие поощрительные или штрафные баллы в каче стве составляющих компонентов итоговой отметки учащегося (студента) по учеб ной дисциплине.
8.3. Формы проверки знаний при обучении психологии
К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллок виум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтин говое оценивание, выполнение квалификационных работ.
Коллоквиум является формой текущего контроля. Он применяется для про верки знаний по определенному разделу (или объемной теме) и принятия реше ния о том, можно ли переходить к изучению нового материала. Коллоквиум — это беседа со студентами, целью которой является выявление уровня овладения но выми знаниями. В отличие от семинара главное на коллоквиуме — это проверка знаний с целью их систематизации. Коллоквиум может проводиться по вопросам, обсуждавшимся на семинарах. Конкретные вопросы для коллоквиума студентам не сообщаются, однако заранее формулируются преподавателем. Предполагае мый объем ответа не должен быть большим (примерно 1,5-2 минуты), чтобы препо даватель мог успеть опросить всех студентов. Ответ студента на коллоквиуме все гда комментируется кратко: «верно-неверно». На коллоквиуме не спрашивают по желанию. Для получения положительной оценки каждый студент должен отве тить на 2-3 вопроса. В заключение студентам сообщаются оценки; для желающих оценки комментируются.
Зачет представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую аль тернативную оценку и соответственно бинарную отметку: «зачет» или «незачет». «Зачет» ставится в том случае, если студент выполнил задание, дал правильный ответ, усвоил учебный материал. «Незачет» ставится в том случае, если студент не выполнил задания, дал неправильный ответ, не усвоил материал. Важной задачей преподавателя является определение степени правильности выполнения задания (или ответа на вопрос), при которой может быть поставлен зачет. Во избежание
8.3. Формы проверки знаний при обучении психологии 173
взаимного непонимания между преподавателем и студентами необходимо четко определить эти критерии и довести их до сведения студентов.
Зачет предназначен прежде всего для оценки выполнения заданий практиче ского характера. Поэтому он может использоваться для зачитывания факта сдачи определенных тем курса, лабораторных и практических работ. Зачет использует ся также для оценки успешности прохождения студентами лабораторного практи кума, курса практических занятий. В этом случае существенно то, что студент прошел данный учебный курс, а качество его знаний в данном случае не оценива ется. Однако преподаватель должен четко определить, каким должно быть мини мальное количество выполненных заданий или лабораторных работ и минималь ный объем знаний, при котором студент получит зачет по курсу.
Зачет иногда используется для оценки знаний по курсу, содержащему теорети ческий материал. Обычно это бывает связано с формальными ограничениями, на кладываемыми на количество экзаменов, допускаемых в одну сессию. Это снижает степень дифференцированности в оценке усвоения студентами знаний по учебно му курсу, поскольку используется бинарная отметка. Для преодоления этого не достатка порой вводится особая форма зачета — дифференцированный зачет, при котором зачет выставляется в виде балльной отметки.
Следует признать, что зачет — более простая для преподавателя форма оценки, поскольку требует дифференциации между двумя отметками: «зачет» и «незачет». Экзамен требует от преподавателя более сложной дифференциации между несколь кими градациями отметок: «отлично» (5), «хорошо» (4), «удовлетворительно» (3), «неудовлетворительно» (2), а в школьной практике еще и «очень плохо» (1).
Преподавателю чаще всего предоставляется определенное учебное время для проведения зачета по курсу. Однако использоваться оно может или для однократ ной процедуры принятия зачета по всему курсу, или для проверки и зачитывания отдельных работ. В последнем случае зачет по курсу в целом выставляется по со вокупности зачтенных практических работ и выполненных заданий.
Экзамен представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций. В школьной практике России это пятибалльная система отметок: 5,4, 3, 2, 1. До 1944 г. они обозначались словами: «отлично», «хорошо», «удовлетвори тельно», «плохо», «очень плохо». В вузовской системе России — это четырехбалль ная система, в которой используются словесные отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». В других странах могут приме няться другие обозначения, а аналогичные баллы могут иметь другие значения. Также могут использоваться буквы: А, В, С, D. Для увеличения дифференцирую щей способности системы отметок могут использоваться знаки «+» (плюс) или «-» (минус). В США они используются официально. В России — скорее нефор мально, хотя, возможно, имело бы смысл придание им официальногой статуса.
Экзамен чаще всего представляет собой однократную процедуру проверки тео ретических и практических знаний студента в специально отведенное для этого время, обычно во время экзаменационной сессии. Экзамен может проводиться в устной или письменной форме. Традиционным является устный экзамен, прово дящийся по экзаменационным билетам. Каждый билет включает ряд вопросов и заданий. Довольно типичным является билет, содержащий два или три вопроса и иногда какое-либо практическое задание. Однако экзаменатор вправе самостоя-
174 Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии
тельно выбирать форму проведения экзамена, количество и типы вопросов и зада ний, включаемых в билет. При определении их количества необходимо ориенти роваться на объем времени, отводимый учебным планом для проведения экзамена, а при определении типа вопросов и заданий — на специфику учебного предмета. Если экзаменационные вопросы и задания имеют большой объем, то целесообраз но существенно ограничить их количество. Однако в экзаменационный билет мо жет быть включено и несколько небольших по объему вопросов и заданий. Важ ная задача экзаменатора — составить вопросы таким образом, чтобы максимально объективно и надежно выявить знания студентов, чтобы по возможности избе жать случайности при успешной или, наоборот, неуспешной сдаче экзамена, что бы не превращать экзамен в «лотерею». Вопрос, как правило, отражает основное содержание материала темы и формулируется как повествовательное предложе ние. Каждый билет необходимо строить так, чтобы он охватывал примерно одина ковый объем учебного материала и требовал приблизительно одинакового времени для ответа. Нельзя включать в экзамен вопросы, не предусмотренные программой курса. Билет может содержать задания практического характера или учебные за дачи. Экзаменационные билеты утверждаются кафедрой, которая ответственна за преподавание данной учебной дисциплины. О перечне вопросов, которые состав ляют содержание билетов, студенты, как правило, информируются перед началом экзаменационной сессии. Содержание конкретных билетов не сообщается.
На подготовку к ответу по билету на экзамене студенту чаще всего отводится определенное время (как правило, от 30 до 40 минут), в течение которого он сосре доточивается на поставленных вопросах, обдумывает содержание и делает набро ски своих ответов. Однако иногда студента просят сразу начинать ответ (без под готовки).
В ходе ответов студента экзаменатор может задавать дополнительные или уточняющие вопросы по содержанию билета или по другим разделам учебного курса. В силу временных ограничений экзаменатор может не выслушивать зара нее подготовленные ответы студента до конца, а перейти к постановке дополни тельных вопросов. Такие вопросы вовсе не обязательно означают, что студент не достаточно хорошо раскрыл содержание экзаменационного билета. Они направле ны на выявление того, насколько широкие, глубокие и осмысленные знания имеет студент по содержанию курса. Ответы на них в значительной степени влияют на экзаменационную отметку.
При оценивании ответов студентов экзаменатор обычно руководствуется сле дующими критериями:
8.3. Формы проверки знаний при обучении психологии 175
Контрольная работа — это письменная работа, выполняемая учащимися и на правленная на проверку усвоенных ими знаний и умений. Она подразумевает от веты на поставленные вопросы или выполнение определенных практических зада ний. В контрольных работах могут использоваться вопросы и задания различного характера, однако они всегда предполагают наличие критериев для оценки (как правильные или неправильные).
Контрольные работы могут иметь разный объем, но они должны быть рассчи таны на выполнение в течение определенного периода времени. Время, отводимое на выполнение такой работы, должно учитывать особенности внимания учащихся и студентов. Чем младше обучающиеся, тем меньше времени должна занимать ра бота для того, чтобы не вызывать у них чрезмерного утомления.
Контрольные работы могут быть направлены на проверку знаний и умений учащихся (студентов) по определенной части учебного курса или теме. Порой они проводятся как форма проверки знаний студентов по всему курсу в целом. Широ кое значение понятия «контрольная работа» позволяет использовать этот вид проверки знаний в разных ситуациях при прохождении учебного курса. Совокуп ность отметок за ряд контрольных работ, предназначенных для проверки знаний по отдельным темам курса, может быть основанием для выставления общего заче та или отметки по всему учебному курсу. Однако необходимо предусмотреть кон трольные работы, предназначенные для проверки системных представлений уча щихся об изучаемой дисциплине. Вопросы в работах могут быть открытого или закрытого характера. В первом случае предполагается развернутый и свободный по стилю ответ на поставленный вопрос. Во втором случае предполагается выбор из предложенных альтернатив. Контрольная работа может содержать вопросы ре продуктивного или логического характера, а также задания, проверяющие умения применять знания для решения учебных или практических задач. Задания тесто вого характера часто являются составной частью такой работы.
Объективности оценки знаний и умений способствуют четко и ясно постав ленные вопросы и задания, которые допускают однозначную интерпретацию пра вильности ответа. Поэтому в любой контрольной работе, в любой ситуации про верки должны иметься однозначные критерии оценки знаний и выставления от метки. Они должны быть доведены до сведения учащихся (студентов) заранее.
Контрольные работы проводятся как в средних, так и в высших учебных заведе ниях. Они дают срезовую характеристику знаний и умений по учебной дисципли не. Проведение контрольных работ с использованием различных, но эквивалент ных вариантов, предлагаемых группам учащихся, повышает вероятность того, что работы будут выполнены самостоятельно и поэтому будут валидны с точки зре ния оценки знаний.
Поурочное оценивание используется как в школах, так и в вузах. Оно дает комплексную оценку различных видов познавательной деятельности учащихся (студентов) на занятии. Составляющими такой оценки могут быть ответы на во просы преподавателя, дополнения к ответам других учащихся, выполнение пись менных и практических заданий. В результате комплексной проверки может вы ставляться поурочный балл (Педагогика, 2002, с. 407). Таким образом, поурочное оценивание представляет собой вид текущего оценивания знаний и активности учащихся и студентов. При правильной организации и четком определении кри териев для оценки оно выполняет важную стимулирующую роль. Преподаватели
1 76 Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии
склонны использовать поурочное оценивание на семинарах, практических заня тиях и уроках, поскольку видят в нем единственный способ стимулирования регу лярной учебной активности учащихся.
Однако в связи с этим возникают следующие вопросы:
Справедливая оценка заключается в том, что разные учащиеся получают со поставимые отметки за сопоставимые ответы и задания. Достичь этого при по урочном оценивании очень трудно. Поэтому поурочные баллы выполняют стиму лирующую функцию, но недостаточно объективны в аттестационной функции.
Такая форма оценки на уроках психологии в школе представляется нецелесо образной, поскольку она отвлекает внимание учащихся от познавательной моти вации.
Тестирование представляет собой стандартизированную форму проверки зна ний. Ответы на вопросы или выполнение заданий теста предполагают наличие од нозначных критериев их правильности или неправильности. В силу этого они обеспечивают объективность, валидность и дифференцированность в оценке зна ний, при регулярном проведении — систематичность проверки. При разнообраз ном построении вопросов и заданий и их необходимом количестве тесты позволя ют достичь системности в оценке. В то же время, будучи стандартизированными по процедуре, они не позволяют проверить знания с нечеткими границами истин ности, допускающими значительную многозначность, а также некоторые слож ные умения.
Существуют разные схемы и способы построения вопросов и заданий теста.
Задания с пропусками. Тестовыми заданиями могут служить небольшие фраг менты текста или отдельные фразы учебника, напечатанные с пропуском сущест венной информативной части. Пропущенное слово или словосочетание обознача ется пробелами. От учащегося требуется заполнить эти пробелы недостающей информацией. В данном случае проверяется, читал ли и запомнил ли он материал учебника. Примеры тестов такого типа можно найти в книге Годфруа «Что такое психология» (Годфруа, 1996).
Задания с выбором альтернативных ответов. Типичной схемой построения тестовых заданий является постановка вопросов с альтернативными ответами, из которых нужно выбрать один правильный. В данном случае имеет значение количество альтернатив, из которых учащемуся приходится выбирать. Ситуа ция с двумя альтернативными ответами методически неоправданна, поскольку слишком велика вероятность случайного выбора правильного ответа: 50%. По вышение количества альтернатив, из которых необходимо выбирать, снижает вероятность случайного правильного ответа. Однако большое количество аль тернатив требует от составителя придумывания большого количества правдопо добных, но неправильных ответов, среди которых нужно выбрать один правиль ный. Дополнительные неправдоподобные варианты ответа не делают тестовое задание более сложным.
8.3. Формы проверки знаний при обучении психологии 177
Другой схемой построения тестового задания может быть вариант, который допускает несколько правильных ответов. Однако такая возможность должна ого вариваться в инструкции к выполнению теста.
Задания по комбинированию единиц информации. Возможен и такой вари ант, когда только комбинация пунктов, предложенных в задании, дает правиль ный ответ на поставленный вопрос. Другим типом заданий является задание на соотнесение друг с другом понятий или признаков, приведенных в двух списках.
Задания с открытым ответом. Такое задание может формулироваться в во просительной или утвердительной форме. В последнем случае ответом на во прос является завершение предложения необходимым словом (или словосоче танием). Формулировка задания должна предполагать один и только один пра вильный ответ.
Задания практического характера. Тест может содержать также практиче ские задания и учебные задачи. Ответ на задачу и будет ответом на задание теста.
Тестовые задания предназначены для проверки различных типов знаний: это могут быть факты, основные положения теорий, даты, имена ученых, определения понятий, признаки, классификации, закономерности. В качестве недостатка тес тов как средства проверки знаний часто отмечают следующее: с их помощью нель зя проверить все аспекты знаний и умений учащихся (студентов). Действительно, можно проверить не все аспекты, но многие из них. Гибкая и разнообразная форма постановки тестовых заданий, ориентированная на использование не только мне-мических, но и мыслительных умений, может расширить границы знаний, прове ряемых в тестах. При использовании тестирования для проверки и оценки знаний расширяются возможности использования автоматизированных компьютерных программ. К настоящему времени уже накоплен определенный опыт использова ния тестов для проверки знаний по психологии; экзамены также часто проводятся в тестовой форме (Кирюхина, 1998).
Тестовые технологии проверки знаний нередко раздражают своей механиче ской беспристрастностью. Но как раз в этом и состоит их главная задача: снимая влияние личных пристрастий, тесты обеспечивают равные условия и возможно сти для всех экзаменующихся.
Квалификационные работы: рефераты, курсовые, дипломные. Выполнение таких работ, с одной стороны, является видом самостоятельной учебной работы студентов, о чем говорилось в предыдущих разделах. В данном случае важны до стижения студента в процессе их подготовки. С другой стороны, подготовленная работа является квалификационной, т. е. является объектом оценки.
Рассмотрим особенности проверки и оценки таких квалификационных работ. Подробнее об этом идет речь в другой нашей работе (Карандашев, 2002).
При оценке реферата или реферативной части дипломной работы рекоменду ются следующие критерии:
178 Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии
9. Грамотное оформление научного реферативного текста.
10. Правильное оформление научной работы.
Одной из проблем оценки рефератов является выявление плагиата, копирова ния чужих студенческих работ и заимствования рефератов из Интернета. К сожа лению, такие формы выполнения квалификационных работ в последнее время становятся довольно распространенными. Средства выявления и доказательства плагиата довольно сложны и трудоемки. Преподаватель, желающий предотвра тить положительную оценку таких недобросовестно подготовленных работ, тра тит на это много сил и нервов. Главным средством избежать плагиата является предложение новых вопросов и оригинальных тем, индивидуализация методиче ской работы со студентами.
При оценке эмпирической части квалификационной работы рекомендуются следующие критерии:
Адекватность методов и методик исследования задачам исследования.
Полнота описания плана, организации и методов проведения исследования.
Полнота представления результатов исследования.
Убедительность аргументации и доказательность выводов исследования.
Полнота выводов исследования.
Качество интерпретации результатов исследования.
10. Правильное использование научной стилистики при описании эмпирического исследования и грамотное оформление научной работы.
При оценке разработки в области практической психологии рекомендуются следующие критерии:
8.3. Формы проверки знаний при обучении психологии 179
10. Правильное использование и грамотное стилистическое оформление работы.
Если проверка знаний и умений учащихся и студентов проводится в качестве текущего, а в ряде случаев и промежуточного контроля, то для повышения обу чающего эффекта целесообразно проводить анализ результатов выполнения кон трольных и тестовых работ.
Итоговая проверка и оценка знаний и умений проводится после завершения учащимися и студентами полного курса образовательной программы. В настоя щее время психологические знания не являются составной частью выпускного эк замена в средних общеобразовательных учебных заведениях. В программах сред него специального и высшего профессионального образования педагогического профиля психологические знания обычно включаются в содержание выпускного квалификационного экзамена.
Студенты, обучающиеся по специальности «Психология», по окончании вуза проходят итоговую государственную аттестацию, позволяющую выявить их тео ретическую и практическую подготовку в области психологии, а также готовность к решению профессиональных психологических задач.
Итоговая государственная аттестация специалиста включает выпускную ква лификационную работу и государственный экзамен (Государственный образова тельный стандарт высшего профессионального образования, 2000).
К выпускной квалификационной работе предъявляются следующие требования. Выпускная квалификационная работа по специальности 020400 «Психология» представляет собой законченную разработку, включающую результаты эмпириче ского или теоретического исследования, или обоснованный проект коррекционной, тренинговой или диагностической методики. В работе должны быть сбалансиро ванно представлены теоретическое обоснование и выполненная исследовательская, практическая или методологическая работа. Дипломная работа должна выявлять высокий уровень профессиональной эрудиции выпускника, его методическую подготовленность, владение умениями и навыками профессиональной деятель ности. Объем ее, как правило, должен составлять 50-85 страниц стандартного пе чатного текста.
Защита выпускной квалификационной работы осуществляется на заседании Государственной аттестационной комиссии. По результатам защиты выставляет ся государственная аттестационная оценка.
К государственному экзамену предъявляются следующие требования. На го сударственном экзамене выпускник должен подтвердить знания в области обще профессиональных базовых и специальных дисциплин, достаточные для работы
180 Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии
в коллективе психологов и профессионального выполнения своих обязанностей, а также для последующего обучения в аспирантуре. Выпускной экзамен должен быть проверкой конкретных функциональных возможностей студента, его спо собности к самостоятельным суждениям на основе имеющихся знаний.
Контрольные вопросы
Опишите основные функции проверки и оценки знаний по психологии.
В чем заключаются основные принципы проверки и оценки знаний?
В чем состоят особенности устной и письменной проверки знаний?
Глава 9
РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО КУРСА ПО ПСИХОАОГИИ
9.1. Знания научной и практической психологии как основа учебного курса
Основу учебной дисциплины составляют научные и практические психологиче ские знания.
1. Научная психология
Главная цель научной психологии — поиск новых психологических знаний о внут реннем мире и механизмах поведения людей. Она опирается на эмпирические на учные факты, т. е. факты, получаемые опытным путем. Это отличает психологию как науку от философского познания человека с помощью рассуждений и логиче ских умозаключений. В связи с этим фактический, эмпирический материал дол жен быть важной составной частью учебного курса психологии (лекций, семина ров, практических занятий), поскольку он обеспечивает научную доказательность излагаемого материала. Недостаточно ограничиваться рассуждениями, теорети ческими положениями, идеями. Объективность научно-психологическим исследо ваниям придает использование таких методов исследования, как систематизирован ные наблюдения, эксперименты, моделирование, анализ документов. Фактические данные, полученные с их помощью, и составляют эмпирическую базу для научных выводов. Они же должны стать основой преподавания психологии.
Научные психологические знания рациональны и осознанны. Это означает, что в научном познаний ученый опирается на приемы и средства логического мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, суждения, умозаключения, по нятия), может дать себе и другим людям отчет о способах получения новых знаний и логически обосновать их, использует гипотетико-дедуктивные приемы мышле ния, способен логически доказать истинность полученных выводов своим колле гам. Аналогичную способность к логическому обоснованию и логическому выво ду должен проявлять преподаватель психологии.
Использование эмпирического и логического доказательства истинности изла гаемых научно-психологических знаний придает им особый вес в глазах студентов.
Научная психология отличается обобщенным характером знаний, поскольку направлена на поиск общих закономерностей психических явлений. Психологи ческие особенности отдельного индивида представляют ценность как факт для обобщенных выводов о закономерностях человеческой психологии. Отсюда ста новится приятным, что обобщенные психологические понятия и теории составля ют значительную часть содержания курса психологии.
Научной психологии свойственна системность. Она стремится к систематиче скому описанию всего мира психических явлений человека, его личности или ка кой-либо сферы его психической жизни. Поэтому в психологии большое значение
182 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
придается построению теорий и классификаций психологических феноменов. Отсюда вытекает принцип системности в преподавании психологии, который за ключается в том, что учебная дисциплина должна быть построена логически по следовательно, рассматривать разные теоретические подходы к проблеме. Клас сификации, используемые преподавателем, значительно помогают студентам в усвоении знаний.
По причине обобщенности знаний научной психологии она широко опирается на абстрактные понятия и общие научные категории, такие как, например, дея тельность, индивид, личность, общение, способности, стресс и др. В научных по нятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и отношения между ними. Терминология психолога обычно стандартизиро вана. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связыва ются в законы. Научная психология ищет такие обобщающие понятия, которые позволяют увидеть общие тенденции и закономерности психического развития. Абстрактность психологических понятий часто вызывает трудности при усвое нии психологии студентами. Поэтому преподавателю необходимо опираться на примеры из жизни или эмпирических исследований, чтобы проиллюстрировать основные понятия.
Особенностью ряда научных психологических понятий является то, что они обозначаются теми же словами, что и многие житейские понятия, но значение этих слов отличается. Преподаватель должен обращать на это внимание студентов.
Научно-психологические знания излагаются с помощью специфического на учного языка, понятного профессиональным психологам, но не всегда доступного неподготовленному слушателю или читателю. Обилие специфической термино логии в психологии порой вызывает недовольство и критику. Основным объек том такой критики становится большое количество терминов иностранного (чаще всего англоязычного) происхождения. Иногда студенты спрашивают: «А нельзя ли сказать проще, по-русски?» На этот вопрос нужно отвечать прямо: «Нельзя». И для этого есть достаточные основания. Лексические единицы русского языка имеют многообразные оттенки, что часто приводит к неоднозначности толкова ния их значения. Задачей же научного психологического термина является точ ное обозначение понятия. По этой причине для обозначения способности челове ка к генерации новых идей и образов предпочтительным будет использование слова «креативность», чем его буквального перевода — «творческость». Это слово является более многозначным, да и выглядит довольно непривычно. Навязчивая идея не допускать заимствования иностранных слов в русский язык имеет давние традиции. К этому еще в XIX в. стремился составитель словаря русского языка Владимир Даль. Однако буквальный перевод некоторых слов и в его словаре за частую выглядит неудачно: «логика — умословие, эгоист — самотник, себятник, эллипс — долгокруг и т. д.» (цит. по: Фомина, 1990, с. 21). С самого начала изуче ния психологии как учебной дисциплины студенты должны быть настроены на постепенное усвоение научного языка.
В силу специфического терминологического языка и сложных абстрактных теорий психологическая наука нередко может казаться скучной тем студентам и учащимся, для которых психология не является основным предметом. В связи с этим преподавателю не следует без необходимости перегружать учебный курс на учно-психологической терминологией и теориями.
9.1. Знания научной и практической психологии как основа учебного курса 183
2. Практическая психология
Другим важнейшим типом психологических знаний, на который опирается пре подавание психологии как учебной дисциплины, является практическая психоло гия. Главная цель практической психологии — разработка способов психологи ческой помощи людям. Следует отметить, что практическая психология отличает ся от прикладной. Прикладная психология ориентирована на изучение возможно стей применения (приложения) научно-психологических знаний для решения прак тических задач. При этом ученые пользуются научными методами исследования.
Практическая психология отчасти остается искусством, отчасти опирается на прикладную психологию как систему практически ориентированных научных знаний.
Работа практических психологов направлена на поиск путей и разработку ме тодов психологической помощи людям в решении их жизненных или профессио нальных проблем. Методы практической психологии направлены не на изучение, а именно на психологическую помощь. В этом ее принципиальное отличие от на учной психологии (фундаментальной или прикладной). К основным методам практической психологии чаще всего относят психодиагностику, психотерапию и психокоррекцию, психологическое консультирование, развивающую психологи ческую работу.
Предметом практической психологии являются индивидуальность человека и конкретных обстоятельств его жизни, конкретный индивид или конкретная группа, а не общие закономерности психических явлений (как в научной психоло гии). В этом состоит одно из достоинств практической психологии, благодаря ко торому она вызывает большой интерес у студентов. Именно поэтому студенты обычно с большим увлечением изучают соответствующие учебные дисциплины. Им интересны не общие закономерности, а возможности понимания конкретного человека: другого или самого себя.
Критерием достоверности знаний этого типа являются опыт и эффективность работы специалистов (А. И. Донцов, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, 1996). По этому некоторые разделы психологии гораздо успешнее преподают психологи, имеющие большой опыт практической психологической работы. Однако обоб щенность знаний в практической психологии также имеет значение. Чем больше специалистов убеждается на практике в эффективности тех или иных методов ра боты, тем в большей мере эти методы получают признание в области практиче ской психологии. В практической психологии используются такие методы, как психотерапия, психологическое консультирование, психокоррекция, психотре нинг; именно эти методы составляют предмет изучения в базовом психологиче ском образовании, а также в последипломном образовании. В программы препо давания психологии студентам непсихологических специальностей знания и ме тоды практической психологии включаются в зависимости от их целесообразности (а не только интереса студентов).
Особенностями знаний в сфере практической психологии являются конкрет ность и практичность. Практические психологи работают с конкретными случая ми, на которые они опираются при формировании и изложении своего профес сионального опыта и соответствующих психологических знаний и умений. Резуль таты их работы всегда представляют определенную практическую ценность. Это
184 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
Фрейд Зигмунд (1856-1939)
Австрийский психолог, психиатр и невропатолог.
С 80-х гг. XIX в. работал в области практической медицины, известен,
прежде всего как создатель психоанализа.
На снимке Зигмунд Фрейд (справа) и венгерский психоаналитик
Сандор Ференчи.
с полным основанием привлекает внимание студентов. Однако практический опыт далеко не всегда обеспечивает достаточную доказательность тех или иных психо логических идей. В этом слабость способов доказательства, используемых в прак тической психологии в отличие от научной.
Психологические знания, полученные в результате опыта практической рабо ты, обобщаются и систематизируются, что является основой для формирования соответствующей концепции практической психологической работы. В такой обоб щенной концепции описываются особенности и проблемы людей определенного типа и способы оказания им психологической помощи.
Практический психолог в своей работе всегда опирается на какую-либо кон цепцию, разработанную систему способов и приемов работы с определенным ти пом проблем. При этом он применяет ее с учетом конкретной ситуации данного человека.
Еще одной особенностью практической психологии является целостность в опи сании человека. Поэтому психолог-практик использует совокупность различных методов, сложившихся в разных школах и направлениях практической психоло гии. В этой связи Л. А. Петровская пишет: «Если же обратиться к ситуации оказа ния психологической помощи, то здесь человек предстает перед психологом цело стно, в единстве своего поведения, когниций, мотивации и т. д. Это предъявляет особые требования к психологической компетентности практика. Он порой не мо жет ограничиться строгими рамками одного подхода... Психолог здесь объективно нуждается в задействовании комплекса подходов и средств» (цит. по: Слободчи-ков, Исев, 1995, с. 114-115).
Концепции практической психологии отличаются метафоричностью, т. е. ис пользованием терминов, имеющих переносный образный смысл. Примером этому может служить использование мифологических персонажей в работах 3. Фрейда («эдипов комплекс» и др.), Э. Фромма («бегство от свободы»). Мета форичность придает наглядность, доступность и убедительность изложению идей и рекомендаций практической психологии.
В практической психологии значительным оказывается влияние личности психолога на процесс и результаты работы. Поэтому нередко обнаруживается, что метод, используемый психологом-практиком, не приносит результатов, когда его используют другие психологи. В практической психологии личность психолога есть неотъемлемая часть метода (А. И. Донцов, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, 1996, с. 16-17). Поэтому при обучении студентов имеют значение не только зна ния и методы практической работы, но и личность преподавателя. Преподавателю же, в свою очередь, важно обращать внимание на личность и профессиональные
9.2. Место и роль житейских психологических знаний 185
качества автора той или иной методики практической психологии, поскольку в сле дующей шутке есть значительная доля истины: «Чтобы овладеть тестом Роршаха, нужно стать Роршахом».
В отличие от ученых практические психологи обнаруживают большее стрем ление к популяризации психологических знаний, умеют ясно и доступно описы вать их на основе примеров из своего профессионального опыта. Поэтому боль шая часть популярных книг по психологии написана психотерапевтами. Обилие рекомендаций, конкретных примеров, описаний отдельных случаев из профес сиональной практики делает их особенно привлекательными для учащихся и сту дентов.
9.2. Место и роль житейских психологических знаний, психологии искусства, иррациональной психологии в учебном курсе
1. Житейские психологические знания
Житейские психологические знания накапливаются и используются человеком в повседневной жизни. Как правило, они весьма конкретны и формируются в процессе жизни человека в результате наблюдений, самонаблюдений и размыш лений. Их достоверность проверяется в личном опыте. В сущности, житейская психология — это обобщение повседневных психологических знаний человека.
Источником житейской психологии является не только собственный опыт че ловека, но и опыт других людей. Многократно находя подтверждение в опыте большого количества людей, знания такого рода фиксируются в устном народном творчестве в виде пословиц и поговорок. Важный критерий истинности знаний житейской психологии — их правдоподобность.
Люди обмениваются такими знаниями друг с другом, передают их из поколе ния в поколение в течение всей человеческой истории. Содержание житейской психологии воплощается в народных обрядах, традициях, поверьях, в пословицах и поговорках, в афоризмах народной мудрости, в сказках и песнях. Эти знания пе редаются из уст в уста, записываются, отражая многовековой житейский опыт. Многие пословицы и поговорки имеют прямое или косвенное психологическое содержание: «В тихом омуте черти водятся», «Мягко стелет, да жестко спать», «Пуганая ворона и куста боится», «Хвалу, и честь, и славу и дурак любит», «Семь раз отмерь — один раз отрежь», «Повторение — мать учения».
Богатый психологический опыт накоплен в сказках. Во многих из них действу ют одни и те же герои: Иванушка-дурачок, Прекрасная царевна, Баба Яга, Кащей Бессмертный — в волшебных сказках; Медведь, Волк, Лиса, Заяц — в сказках о животных. Сказочные персонажи часто олицетворяют определенные психологи ческие типы и характеры людей, встречающиеся в жизни.
Писатели собирают многие житейские наблюдения и отражают их в художест венных произведениях или в сборниках моральных афоризмов. Широко известны сборники афоризмов, которые составляли в свое время М. Монтень, Ф. Ларошфу ко, Ж. Лабрюйер.
186 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
Житейские наблюдения выдающихся людей, в силу их мудрости и способности к обобщению, также представляют большую ценность. Поэтому такой большой ин терес вызывают книги с афоризмами классиков. Дейл Карнеги в свое время пред принял опыт обобщения жизненных наблюдений и размышлений известных людей о тайнах человеческого общения. В результате появилась популярная книга «Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей». Эта и другие его книги написа ны занимательно, они содержат множество примеров, придающих эффект нагляд ности (типичный признак книг, написанных на основе житейской психологии). Все это делает такие книги очень привлекательными для читателей.
Особенностями знаний в сфере житейской психологии являются конкрет ность и практичность, делающие эти знания очень привлекательными для ис пользования при обучении психологии. Житейская психология всегда характери зует поведение, мысли и чувства людей в каких-то конкретных, хотя и типичных ситуациях. Порой эти знания могут достигать определенного уровня обобщенно сти и выражаться в пословицах: «Ни радость вечная, ни печаль бесконечная», «На сердитых воду возят». Пословицы часто содержат практические советы: «В нужде не унывай, в счастье не ослабевай», «После драки кулаками не машут».
Знания в сфере житейской психологии характеризуются доступностью изло жения и наглядностью, что опять же привлекает преподавателей. Ясность и про стота изложения, обилие конкретных, образных примеров делает их убедитель ными для других людей. В пословицах это часто достигается за счет метафор: «Мелка река, да круты берега».
Именно яркие иллюстрации и жизненные ситуации делают книги Дейла Кар неги столь привлекательными.
Для знаний житейской психологии характерна опора на жизненный опыт и здравый смысл. С одной стороны, это придает им дополнительный вес, а с дру гой — делает их недостаточно доказательными. Житейскую психологию иногда называют донаучной, подчеркивая тем самым ее недостатки по отношению к науч ным психологическим знаниям. Однако оба типа знаний существуют в обществе одновременно, и житейские знания имеют свои преимущества, особенно в ситуа циях, когда научная психология не успевает за жизнью. Так, например, педагоги, опираясь на профессиональный опыт, мысленно строят для себя определенные психологические классификации учащихся, необходимые им в повседневной ра боте. Они выделяют, например, такие типы учащихся, как «старательные», «замк нутые", «торопливые», «невнимательные», «медлительные», «медлительные, но выполняющие работу на высоком уровне», «слаборазвитые умственно», «способ ные». Такие классификации оказываются необходимыми, если педагог не нахо дит в существующей психологической литературе полезной для себя типологии личностей учащихся. Он строит ее самостоятельно на основе анализа жизненной практики наблюдений и пользуется ею, соответствующим образом дифференци руя подход к учащимся.
Однако знания этого типа характеризуются неточностью употребляемых по нятий. Житейские термины обычно расплывчаты и многозначны. Это делает их применимыми к самым разным жизненным ситуациям, порой совершенно проти воположным («Тише едешь — дальше будешь»).
Различные источники житейских психологических знаний, перечисленные
9.2. Место и роль житейских психологических знаний 187
закономерностей, которые способствуют лучшему усвоению психологии как учеб ной дисциплины. Однако они должны использоваться только как иллюстрации, а не как основа, составляющая содержание курса.
Как писала Ю. Б. Гиппенрейтер, «отношения научной и житейской психоло гии подобны отношениям Антея и Земли; первая, прикасаясь ко второй, черпает из нее силу» (Гиппенрейтер, 1996, с. 18). Но опорой преподавательской деятель ности должна быть научная и практическая психология.
Изучение психологии как науки представляет трудности (в отличие, напри мер, от естественных наук) с той точки зрения, что учащиеся и студенты начинают изучение учебной дисциплины с определенным багажом знаний, полученных в повседневной жизни от окружающих людей или на личном опыте. Наш язык со держит большое количество слов, обозначающих психические факты и явления. Кстати, многие из этих слов сходны с аналогичными терминами научной психоло гии, но менее точны в употреблении. Например, слова «ощущение», «чувствен ный опыт» гораздо более многозначны и неопределенны при их употреблении в повседневной речи, чем в сфере научной психологии. Это также создает трудно сти при изучении научной психологии.
Знания житейской и научной психологии по сути своей могут быть близкими или противоречащими друг другу. В связи с этим люди могут или соглашаться с тем, что говорит преподаватель, или не соглашаться. Житейские психологические знания являются, с одной стороны, базой, на которой неизбежно строится система научных знаний, а с другой стороны, одним из основных барьеров, возникающих у студентов и учащихся на пути принятия научно-психологических знаний, сооб щаемых преподавателем. Преподаватель должен уделять особое методическое вни мание этому аспекту.
Рассмотрим еще одну трудность преподавания психологии. При обучении психо логическим знаниям, особенно в том случае, если эти знания конкретны, у людей может складываться впечатление, что преподаватель делится с ними своим жиз ненным опытом. Такие проблемы часто возникают, например, при чтении лекций по психологии супружеских отношений или воспитания детей. В связи с этим преподаватель должен обращать особое внимание слушателей на то, что он рас сказывает о знаниях, накопленных в научной и практической психологии, а не в его личном опыте.
В последние годы вследствие возросшего интереса людей к психологическому знанию возникла новая сфера психологии — так называемая «поп-психология», которая характеризуется как упрощенная психология для массового читателя. Психология стала частью культуры, в том числе массовой культуры. Приведем типичные названия книг такого рода: «Сделай себя счастливым». «Как достичь ус пеха в жизни», «Сила ума», «22 типа мужчин — выбери одного», «Вредные люди», «Не давите мне на психику». При этом остается неясным, насколько обоснованны эти знания. В значительной степени они являются описанием житейских психо логических знаний отдельных людей, которые считают себя особенно опытными в вопросах жизненной психологии. Не следует смешивать такие книги с научно-популярными психологическими знаниями, которые, в отличие от них, представ ляют собой популяризацию результатов научных исследований.
Преподаватель психологии не только не может брать за основу такие источни ки, но должен научить учащихся и студентов отличать знания психологии как науки и практики от поп-психологии.
188 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
2. Психологические знания в искусстве
Источником психологических знаний могут также служить различные произве дения искусства: произведения художественной литературы, изобразительного и музыкального искусства, театра и кино. В них зафиксировано огромное количест во человеческих судеб и реальных психологических проблем. Это своего рода «экспериментальные ситуации», которые создала сама жизнь или творческое во ображение писателя, художника, музыканта, драматурга, режиссера. Такие ситуа ции трудно, а порой и невозможно воспроизвести в рамках научной психологии.
Приоритетное значение в изображении человека в искусстве принадлежит, ко нечно, художественной литературе. Немецкий философ Вильгельм Дильтей (1833-1911) считал, что хорошими психологами являются писатели, историки, актеры. Он надеялся на появление психологии, способной уловить в сети своих описаний то, что в большей степени заключалось в произведениях поэтов и писа телей, нежели в существовавших в то время учениях о душе.
Существует деление писателей на философов (Л. Н. Толстой, Г. Гессе), социо логов (О. де Бальзак, Э. Золя), психологов (Ф. М. Достоевский, Ф. Кафка); это де ление подчеркивает особые акценты в творчестве конкретных писателей. Однако во всех случаях осмысление человеческой психологии в произведении искусства достигается посредством художественного изображения человеческой жизни.
Психологические знания в искусстве носят образный характер. Искусство ис пользует художественный образ как особый способ целостного представления че ловека. В нем в конкретно-чувственной форме выражаются ценности, мысли, представления, отношения, эмоции, действия. Писатели, поэты, актеры, художни ки отражают типичные особенности внутреннего мира (психологии) людей в сю жетах, образах, действиях героев. «Какой художник, и какой психолог!» — говорила Жорж Санд о Льве Толстом. При этом она имела в виду его способности переда вать в художественных произведениях тончайшие движения человеческой души. Создавая психологические образы, писатели используют свои наблюдения, раз мышления, воображение, а также опыт житейской психологии. Многие образы становятся наглядными и убедительными образцами для описания человеческой психологии (например, Обломов). Именно в этом заключается огромная цен ность таких образов как иллюстраций в ходе преподавания психологии.
Художники в живописных, графических работах также отражают внутренний мир человека. Леонардо да Винчи, например, придавал огромное значение «боже ственной науке живописи». Продукты, порождаемые ею, воедино соединяют об разное, логическое и практическое. Живопись, по его мнению, должна быть не на туралистическим копированием непосредственно зримого, а исследованием мира с целью воссоздания его картины. Картина внутреннего душевного мира человека чаще всего находит свое отражение именно в живописи.
Причем здесь важно не только то, «что» изображается, но и то, «как» изобража ется. В музыке внутренний мир человека отражается в звуках. Образы разного ро да и вида, создаваемые в произведениях искусства, позволяют человеку лучше по нять свой внутренний мир и души других людей.
Поскольку психологические знания в искусстве выражаются в образах, они носят описательный характер. Они не стремятся к объяснению (в отличие от нау ки), а только отражают, причем в форме, доступной непосредственному пережи-
9.2. Место и роль житейских психологических знаний 189
ванию. Поэтому в рамках изучения психологии они могут носить только вспомо гательный иллюстративный характер.
Психологические знания в искусстве фрагментарны. Как правило, они не пре тендуют на системность в описании психической жизни людей. Изложить систе матизированные знания о человеке в искусстве невозможно, поскольку подобной системы просто не существует. Но фрагменты, которые описываются, имеют осо бую значимость и убедительность. Чаще всего это значительные поступки или пе реломные моменты жизни человека, которые наиболее четко и ясно показывают особенности его характера. Именно поэтому многие психологи и преподаватели обращаются к произведениям искусства в своей профессиональной деятельности. «Почти все литературные описания характеров исходят из психологического до пущения о том, что каждый характер имеет определенные черты, присущие имен но ему, и что эти черты могут быть показаны через описание характерных эпизодов жизни» (Оллпорт, 1959 / 1982, с. 210). Причем эти описания даются в эмоцио нально окрашенной форме.
Эмоциональность — еще одна характерная черта психологических знаний в ис кусстве. В художественных произведениях описываются особые, эмоционально насыщенные моменты жизни и переживаний персонажей. Целостное и непосред ственное изображение эмоциональной жизни человека лучше всего достигается именно в искусстве. Без эмоций искусства не существует. Произведение искусст ва предназначено не для рационального изучения или практического использова ния, а для сопереживания. Читатель «проживает» художественное произведение: он со-размышляет, со-действует, со-переживает вместе с героем.
Главный критерий истинности психологических знаний в искусстве — приня тие и узнаваемость образов читателем, зрителем, слушателем. Если они находят в произведении искусства, в том или ином образе отражение типичных особенно стей внутреннего мира человека, то психологические знания можно считать до стоверными. «Никто никогда не требовал от авторов доказательства того, что ха рактеры Гамлета, Дон Кихота, Анны Карениной истинны и достоверны... Они умеют внушать доверие» (Оллпорт, 1959/1982, с. 211). Успех писателя измеряет ся реакцией читателей.
Успех психолога измеряется более жесткими критериями, чем восторг читате ля. Психология как наука располагает целым рядом преимуществ, И пусть ее ус пехи пока не так велики, но зато они более надежны и фундаментальны.
В то же время психологические знания в сфере искусства представляют боль шую ценность. Для многих людей произведения живописи, художественные про изведения, театральные постановки и кинофильмы являются основным способом познания внутреннего мира человека.
Знания этого типа всегда интересовали и профессиональных-психологов. По этому они не раз обращались к этому источнику (Психология личности, 1982; Те плое, 1971/1985; Сироткина, 1998; Емельянов, Адаскина, 1998). Нужно всегда помнить об этом золотом фонде и максимально использовать его для расширения профессиональной компетентности преподавателей психологии. Многие выдаю щиеся психологи нередко обращались к примерам из литературы, чтобы проил люстрировать, а иногда и развить свои теоретические идеи.
Особую роль искусство играет в изучении личности. Одна из статей американ ского психолога Гордона Оллпорта (1897-1967) так и называлась: «Личность:
190 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
проблема науки или искусства?». В ней был поднят ряд важных вопросов. Глав ный из них — вопрос об отношении психологии (и психологов) к художественной литературе. Оллпорт считал, что психологи могут многому научиться у мастеров художественной литературы. Это касается приемов тонкого психологического на блюдения и описания, понимания конкретной личности в ее целостности, интере са к индивидуальности.
Горьким упреком в адрес некоторых профессиональных психологов звучат слова Оллпорта о том, что они «в качестве профессионалов никогда в действи тельности не видели индивидуума; и многие из них... надеются, что никогда его и не увидят» (Оллпорт, 1959/1982, с. 213). Он критиковал бездумное применение математических методов в психологии.
Действительно, психология как наука стремится к выявлению общих законо мерностей. «Абстракция, которую совершает психолог в измерении и объяснении несуществующей "психики-в-общем", — это абстракция, которую никогда не со вершают литераторы. Писатели прекрасно знают, что психики существует только в единичных и особенных формах» (Оллпорт, 1959/1982, с. 213). Как справедливо замечает далее Оллпорт, мы опять сталкиваемся с основным разногласием между наукой и искусством. Наука всегда имеет дело с общим, искусство — с частным, единичным.
Поэтому взаимодополнение психологических знаний, содержащихся в науке и искусстве, безусловно, является полезным. Хорошую рекомендацию по методике преподавания и изучения психологии дает в этой связи Оллпорт: «если вы сту дент-психолог, читайте много-много романов и драм характеров и читайте био графии. Если вы не студент, изучающий психологию, читайте их, но интересуй тесь и работами по психологии» (Оллпорт, 1959/1982, с. 215).
3. Иррациональная психология
Под иррациональной психологией понимается круг психологических знаний, недо ступных объяснению научными и иными рациональными методами.
Традиционно научному знанию противопоставляется религиозное знание. Нау ка и религия — два принципиально разных пути познания внутреннего душевного мира человека. Религиозное познание души основано на вере и сопереживании. Термином «религиозная психология» может быть обозначен круг психологиче ских знаний, накопленных за многовековую историю в разных верованиях, рели гиях и философско-религиозных учениях: язычество, буддизм, христианство, ис лам. В силу сложности и неоднозначности психического мира многие явления не находят рационального объяснения в научной психологии, поэтому в них остает ся только верить. Более того, религиозно-психологические знания не нуждаются в объяснении, иррациональность, необъяснимость — их характерная черта.
К иррациональной психологии относятся эзотерические знания, опирающиеся на некое тайное знание, недоступное для большинства людей. «Эзотерическое знание» буквально обозначает знание, доступное только для посвященных, для особого круга избранных.
К эзотерическому познанию относятся астрология, йога, нумерология, хиро мантия, а также мистические, философские подходы к человеку, нашедшие свое отражение в работах А. Бейли, Е. Блаватской, Р. Штайнера.
9.2. Место и роль житейских психологических знаний 191
Для такого типа познания характерно таинство методов, отсутствие возможно сти рационального объяснения на основе научных принципов. Способы доказа тельства истинности эзотерических знаний специфичны, иррациональны, недо ступны систематическому и логическому обоснованию.
Критерием достоверности эзотерических знаний для посвященных является их соответствие постулатам тайного знания и внутренняя убежденность в их ис тинности. Принципы логичности и эмпиричности, на которые опирается научная психология, здесь не используются. Для людей, не посвященных в тайное знание, главный критерий истинности этих психологических знаний — вера и опыт пере живания соответствующих состояний знания.
Важнейшей особенностью этих знаний является их целостность, взаимосвя занность. Они всегда предполагают опору на особое иррациональное мировоззре ние. Утверждается, что без принятия этого целостного мировоззрения как жиз ненной позиции невозможно понять способы получения знаний. Туманность из ложения и неопределенность выводов позволяют таким знаниям быть достаточно правдоподобными и доступными для конкретизации применительно ко многим ча стным случаям. Наглядный пример тому — предсказания Нострадамуса, прогнозы астрологов, цыганские гадания. Именно по этой причине они часто сбываются.
Привлекательность эзотерическим знаниям придает их практичность. Они, как правило, содержат советы и рекомендации по определенным жизненным си туациям (встречи, разлуки, дальняя дорога, казенный дом и т. п.). И поэтому не смотря ни на что интерес к ним сохраняется, поскольку люди устроены таким об разом, что желают знать свое будущее и получить совет более компетентного спе циалиста. От специалистов по эзотерической психологии люди чаще всего ждут чу да и готовы в него поверить.
К иррациональному типу психологических знаний может быть причислена и трансперсональная психология Станислава Грофа. Предметом ее изучения явля ются «мистические переживания», «космическое сознание», т. е. особые формы духовного опыта. В центре внимания трансперсональной психологии (т. е. «пси хологии за пределами личности») находятся так называемые измененные состояния сознания. Согласно идеям представителей этого направления психологии, про живание рождения, смерти, возрождения, других событий в измененном состоя нии сознания ведет к выходу за пределы себя (трансценденции) и вступлению в иные, более целостные отношения с миром.
Фантастичность представлений Грофа делает их очень привлекательными, но достоверность этих знаний не имеет рациональных объяснений и может быть принята только на веру. Опыт ощущении и переживаний измененных состоянии сознания предлагается в качестве критерия истины. В этом трансперсональная психология очень похожа на религиозное сознание.
К иррациональной психологии могут быть отнесены также многие знания, по лученные в сфере парапсихологии. Парапсихология занимается изучением экст расенсорного познания, ясновидения, телепатии, предвидения. Отсутствие убеди тельных эмпирических фактов, которые могли бы быть основанием для объясне ния и доказательства достоверности этих знаний, не позволяет относиться к ним с доверием. Трудно выяснить, что имеет большее значение в парапсихологических опытах: особые экстрасенсорные способности или просто «ловкость рук». Многие парапсихологические факты не удовлетворяют научным критериям истинности.
192 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
Поэтому на протяжении многих десятилетий парапсихология не признавалась академическими психологами как заслуживающее внимания и даже упоминания направление психологии; ей просто отказывали в праве называться наукой. Сооб щество парапсихологов было изолировано от сообщества психологов. В послед ние два-три десятилетия ситуация стала заметно меняться (Годфруа, 1996; Гит-тельсон, 1997; Рицль, 1999). Сегодня число ученых, принципиально отрицающих реальность парапсихологических явлений, не так велико, а материалы парапсихо-логических исследований даже стали включаться в академические курсы психо логии (цит. по: Леонтьев, 1995, с. 170-172).
Научная проверка достоверности эзотерических психологических знаний также могла бы существенно дополнить наши знания о психическом мире человека. В ча стности, как показал профессор В. Н. Дружинин, в гороскопах может содержаться важная психологическая информация (В. Н. Дружинин, 1995). Идеи, изложенные в работах А. Бейли, Е. Блаватской, Р. Штайнера, рассматриваются порой в качестве важного направления психологии и психотерапии (Спиркина, 1994, с. 127).
Однако представители эзотерической психологии не склонны к эксперимен тальной или любой другой опытной проверке своих знаний. Они предлагают про сто верить тому, что они очень убедительно излагают. Убедительность слов, обра зов, используемых такими учителями, привлекает учеников на нетрадиционные психологические курсы. На них Учитель учит тайным знаниям, которыми он вла деет, в то время как при изучении научной и практической психологии учащиеся учатся сами под руководством преподавателя (учителя).
Что касается содержания психологического образования, то иррациональная психология не может лежать в основе преподавания психологии. Вероятно, воз можны спецкурсы для психологов по отдельным темам с целью расширения гра ниц их психологических знаний. Возможен рассказ о проблемах иррациональной психологии студентам и учащимся других образовательных программ. Однако та кой рассказ должен сопровождаться соответствующими комментариями, которые помогут студентам отличать знания научной и практической психологии от ирра циональной психологии.
4. Многообразие психологических знаний, их взаимосвязи и различие
Таким образом, типы психологических знаний достаточно разнообразны. Каждый из них характеризуется своими особенностями, достоинствами и недостатками. Развитие психологического знания приводит порой к тому, что разные типы зна ний взаимодействуют, взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. Поэтому иногда бывает трудно отнести современные концепции к одному из пяти перечис ленных типов психологических знаний. Так, например, на пересечении научной и религиозной психологии рядом авторов разрабатывается христианская психоло гия (Слободчиков, Исаев, 1995; Начала христианской психологии, 1995).
Безусловно, взаимодействие разных типов психологических знаний может спо собствовать их расширению. Однако чем теснее становится их взаимодействие и взаимопроникновение, тем реальнее становится угроза отождествления и смеше ния этих «жанров» психологического знания, приводящая вместо взаимодопол нения к взаимной подмене (Веккер, 1981, с. 58).
9.3. Печатные и электронные источники знаний для преподавания психологии 193
Каждый из этих типов психологического знания оправдан, полезен и даже необ ходим на своем месте и в своем собственном качестве. Однако взаимная подмена жанров или, говоря словами Н.П. Акимова, «жанровый оползень» (цит. по: Век-кер, 1981, с. 58) в науке, как и в театральной сфере, может вводить людей в заблуж дение относительно адекватных форм и способов познания.
Следствием таких «жанровых оползней» становится полная путаница пред ставлений людей о том, кто такой психолог и что такое психология: в результате целителя Кашпировского отождествляют с психологией, психолога сравнивают со священником в церкви, а «психология», проповедуемая в различных сектах, смешивается с научной и практической психологией.
Одна из серьезных проблем психологического образования состоит в том, что многие люди в современном обществе начинают смешивать научную и практиче скую психологию с житейской и поп-психологией, а также с различными видами иррациональной психологии.
Научить учащихся и студентов их различать — важная методическая задача преподавателя любой психологической дисциплины.
9.3. Печатные и электронные источники знаний для преподавания психологии
Источником психологических знаний, используемым в преподавании психоло гии, является учебная, научная и научно-популярная литература. Могут исполь зоваться также электронные носители и базы данных, а также видеоматериалы.
Поскольку преподавание психологии направлено на обучение знаниям и уме ниям в области научной и практической психологии, то основными источниками при разработке и проведении учебных курсов должны служить публикации учеб ного и научного характера — книги и статьи соответствующего содержания и жан ра. Материалы научно-популярных книг и журналов, публицистические статьи, художественная, религиозная и эзотерическая литература могут использоваться только в качестве вспомогательных источников для раскрытия отдельных вопро сов курса, подбора примеров или иллюстративного материала.
При разработке учебного курса следует учитывать тот факт, что книги и статьи могут иметь разного адресата. В зависимости от этого они относятся к разным жанрам.
Учебная литература в виде учебников и учебных пособий обычно является основным источником, на который опирается преподаватель. Учебник представ ляет ценность прежде всего как книга, в систематизированном виде излагающая основы знаний по учебной дисциплине в соответствии с учебной программой. Важнейшими дидактическими критериями учебника являются:
194 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
Учебники содержат:
информацию — тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения;
методический аппарат, направленный на организацию усвоения, — шрифто вые выделения, вопросы и задания, памятки, инструктивные материалы, таб лицы, иллюстрации, указатели.
Существует мнение, что учебник по психологии для вузов в отличие от школь ного должен носить характер научного исследования, в котором органическим моментом являются полемика, дискуссия. Считается, что критическая подача ма териала позволит избежать категоричности, с которой связано традиционное пре поднесение знаний в виде готовых результатов. Данный методический прием даст возможность поднять работу студента с учебной литературой на более высокий уровень. В качестве примера приводится учебник «Основы общей психологии» С. Л. Рубинштейна (Коптева, 1989).
Учебные пособия являются дополнением к учебнику. Их отличительной чер той является то, что содержащийся в них учебный материал дополняет и расши ряет учебник (Педагогика, 2002). В качестве учебных пособий могут выступать хрестоматии, сборники упражнений и задач, словари, справочники, книги для до полнительного чтения.
Учебники и учебные пособия могут предназначаться для разных категорий обучающихся (учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, сту дентов средних и высших профессиональных учебных заведений), для разных об разовательных программ. Эта информация обычно указывается в грифе, который дает учебному пособию Министерство образования, Учебно-методическое объ единение, или в предисловии к книге. Учебники и учебные пособия характеризуют ся научным стилем изложения материала. Однако степень сложности и доступно сти изложения проблемы, количество используемой научной терминологии долж но в этом случае соответствовать типу студентов, для которых предназначено это учебное пособие. В отличие от научных монографий и статей учебные пособия в большей степени ориентированы на студентов и учащихся. Основная задача, ко торую ставят перед собой авторы такого рода книг, — систематизированное изло жение какой-либо области психологического знания. Этим они представляют особую ценность для преподавателя психологии. Краткий обзор учебников и учебных пособий по типичным учебным курсам и в рамках разных образователь ных программ, который может оказаться полезным для начинающих преподава телей, приводится в следующей главе.
Однако есть учебные курсы, учебников и пособий по которым еще не существу ет. В таком случае преподаватель может опираться только на научную литературу.
9.3. Печатные и электронные источники знаний для преподавания психологии 195
Научная литература в виде монографий, статей в научных журналах и сбор никах научных трудов часто используется преподавателями психологии в выс ших учебных заведениях. Научные книги и статьи представляют развернутое со держание научных исследований и предназначаются для коллег — профессиональ ных психологов, поэтому они не всегда доступны пониманию студентов. В отли чие от учебных пособий они являются предметно-ориентированными и не рассчи таны на учебные цели. В зависимости от количества авторов и структуры книги выделяют следующие типы психологических изданий: монография, коллективная монография, сборник научных трудов. Монография — книга, содержащая изло жение результатов научного исследования, посвященная одному вопросу. В том случае, когда она написана несколькими авторами, ее называют коллективной мо нографией. Сборник научных трудов содержит несколько статей, посвященных ряду проблем сходной тематики, но не объединенных обшей идеей или структу рой исследования.
Такие книги отличаются научным стилем изложения и ставят своей задачей сообщение научных данных по какой-либо проблеме. Студенты могут испыты вать трудности при чтении таких книг по причине недостаточного знания сущест ва описываемой проблемы и используемой терминологии. Поэтому преподавате лю необходимо при подготовке к учебным занятиям изложить соответствующий материал в дидактически более доступной форме.
Для сообщений о результатах исследований или практической работы психо логи также используют периодические издания, например журналы. В них препо даватель может найти интересные и полезные материалы по своему учебному курсу. Преимуществом статьи в журнале является оперативность публикации. Статья содержит лаконичное изложение целей, задач, методики, результатов и выводов по изученной исследователем проблеме. В мире существует огромное ко личество научных журналов, выпускаемых издательствами пли психологически ми обществами и ассоциациями. Некоторые из них издаются в конкретной стране, на ее национальном языке и предназначены в первую очередь для психологов этой страны. Наиболее известными в России являются журналы «Вопросы психо логии», «Психологический журнал», «Вестник Московского университета. Се рия 14, Психология». В последнем номере журнала за каждый год обычно публи куется перечень статей, опубликованных за этот год. Поэтому знакомство с этим номером облегчает библиографический поиск по интересующей преподавателя проблеме. В последние годы стали выходить журналы «Иностранная психоло гия», «Психологическое обозрение», «Мир психологии», «Акмеология», «Детский практический психолог», «Московский психотерапевтический журнал», «Жур нал практического психолога».
В мире издается также большое количество международных журналов, каж дый из которых обычно посвящен определенной психологической тематике. Большинство из них публикуется на английском как наиболее популярном языке международного научного сообщества.
Статьи психологов по психологической проблематике порой публикуются и в изданиях по смежным наукам, например в журналах «Вопросы философии», «Человек», «Вопросы педагогики», «Дошкольное воспитание» и т. п.
196 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
Словари и справочники в определенной системе представляют объяснение терминов, понятий, областей психологии. Некоторые словари по объему словар ных статей представляют собой скорее справочники и могут использоваться для систематизированной ориентации в какой-либо предметной области. В них мож но найти краткое описание некоторых разделов психологического знания. Обра щение к ним целесообразно при подготовке к учебным занятиям, поскольку в них можно найти типичные определения понятий, классификации явлений, описание основных психологических закономерностей.
Большое количество психологических словарей и справочников предназначе но для специалистов (Психология: Словарь, 1990; Конюхов, 1996; Психологиче ский словарь, 1997; Краткий психологический словарь, 1998). Поэтому они могут быть трудны для понимания преподавателей психологии (не имеющих специаль ного психологического образования), учащихся и студентов. В таком случае важ ной задачей преподавателя становится самостоятельная формулировка определе ний для студентов на основе словарей.
Большое значение для выяснения преподавателем или студентами смысла трудных для понимания терминов имеют толковые словари. Краткие словари та кого рода иногда помещаются в конце учебных пособий (например, Немов, 1995, Карандашев, 2000). Одним из наиболее авторитетных и широко используемых в мире толковых психологических словарей является двухтомный словарь извест ного американского психолога А. Ребера (Большой толковый психологический словарь, 2001).
Особую методическую ценность для учителей психологии в школе и учащихся может иметь словарь, подготовленный авторским коллективом под руководством И. В. Дубровиной (Психология: Популярный словарик, 1997).
Научно-популярные книги и статьи также могут использоваться при подго товке и проведении учебных занятий по психологии как вспомогательные посо бия. Они содержат доступное и ясное изложение какой-либо психологической проблемы, написаны научно-популярным языком и не предполагают знания чи тателем профессиональной психологической терминологии, поскольку предна значены для широкого круга лиц. Научные термины или разъясняются, или заме няются более простыми языковыми оборотами. Задача автора такой книги — по пуляризация психологических знаний. Научно-популярные книги обладают тем безусловным достоинством, что они обычно написаны в простом и ясном стиле и снабжены примерами. В случае их использования задача преподавателя при под готовке к занятиям облегчается. Недостатком таких книг часто является дефицит доказательности и обоснованности тех или иных утверждений, т. е. недостаточная степень научности.
В ряде книг сочетаются рассмотренные выше типы жанров. Научные труды, в которых материал изложен системно и ясно, могут использоваться в качестве учебников, а также могут быть полезны для широкого круга читателей. К книгам такого типа книг относится, например, фундаментальный труд С. Л. Рубинштей на «Основы общей психологии». Научно-популярные книги, несмотря на просто ту изложения и отсутствие сугубо профессиональной терминологии, также могут представлять научную ценность.
9.3. Печатные и электронные источники знаний для преподавания психологии 197
Сравнительно новым источником информации по психологии является Интер нет. Для успешного поиска информации в нем важно знать адреса соответствую щих сайтов и веб-страниц. Ряд адресов можно найти, например, в книге А. Е. Вой-скунского «Научная информация в психологии: электронные ресурсы» (1997).
В ней объясняется, как пользоваться электронными базами данных по психоло гии, приводятся адреса информационных источников (ресурсов) в Интернете, со держащих информацию в области психологии. Вопреки распространенному пред ставлению, исчерпывающей (т. е. охватывающей все области психологической науки) и систематически обновляемой психолого-библиографической информа ции с бесплатным доступом в Интернете нет. К числу полезных для научной и пре подавательской работы информационных массивов относятся, например,
Среди русскоязычных ресурсов следует отметить такие базы данных, как
Объемные электронные базы данных психологической литературы, опублико ванной в мире, представляют собой PsycINFO и PsycLlT. PsycINFO — база данных, разработанная АПА, предназначена для того, чтобы обеспечить электронный поиск исследовательской литературы по психологии из любой точки мира. По данным на 2000 г., в ней содержалось более 1,4 млн записей (начиная с 1887 г.) на 34 языках. PsycLTT— крупнейшая база данных мировой психологической литературы (Adair, Luna, Coelho, 2000). Найти ее можно через сайт Американской психологической ас социации: http://www.apa.org/.
Обширная информация об англоязычных психологических ресурсах в Интер нет (около 1100 адресов сайтов) содержится в книге Эдварда Кардаса (Kardas, 1999). Эти адреса тщательно отобраны из 10 тыс. URLs (uniform resource locators), рассортированы и снабжены кратким описанием содержания в соответствии с ос новными темами вводного курса психологии.
Назовем некоторые сайты общей психологической тематики:
Amoeba Web: Psychology Web Resources - . обширный сайт Южно-Калифор нийского колледжа содержит ссылки на сайты по таким темам, как прикладная
198 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
психология, биопсихология, детское развитие, когнитивная психология, консуль тирование и психотерапия, культура, психические нарушения, эмоции и мотива ция, проблемы пола, общие ссылки, психология здоровья, история психологии, интеллект, журналы, языки, учение, память, личность, профессиональные организа ции, исследовательские методы, школьная психология, ощущение и восприятие, социальная психология, спортивная психология, состояния сознания, статистика и тестирование.
Sites for Experimental Psychology — . здесь приводятся ссылки на сайты по сле дующим темам: ощущение и восприятие, учение и память, мышление и решение проблем, мотивация и эмоции, язык, нейропсихология, институты и общества, журналы, программные средства, эксперименты в Интернете, а также другие на чальные пункты для поиска информации.
School Psychology Resource On-line — . объемный сайт по школьной психологии, главная страница которого разделена на несколько секций.
PsychSite — http://stange.simplenet.com/psycsite/. — Большой сайт, разделен ный на две основные секции: психологические журналы в сети Интернет и 29 об щих категорий (областей) психологии.
PubMed — http://www4.ncbi.nlm.nih.gov/PubMed/. Выполняет поиск в режиме реального времени в MEDLINE — базе данных Национальной библиотеки медици ны (имеется в виду национальная библиотека США).
Следует обратить внимание на то, что при поиске информации в Интернете Сле дует точно указывать соответствующие адреса, иначе нужный сайт не будет найден. В то же время полезно помнить о том, что Всемирная паутина очень динамична, по этому адреса изменяются или удаляются с определенной регулярностью. Для уточ нения адреса в случае опечаток и появления новых URL Эдвард Кардас рекомендует обращаться к интернет-странице издательства Брукс/Кол: http://www. brooks-cole.com/ psychology/authors/kardase/. Любые изменения или удаления адресов от ражаются на этой странице. Кроме того, указываются новые URL, найденные уже после публикации книги. Пользователи, которые могут рекомендовать другие URL, могут оставить эту информацию на указанном сайте (Kardas, 1999).
Для поиска информации по психологическим проблемам можно также использо вать некоторые крупнейшие компьютерные сети России, например FREENET (The Network For Research Education and Engineeiing) — корпоративная коммерческая компьютерная сеть, объединяющая научные и образовательные сети — http:/www. free.net; RELARN-IP (Ассоциация научных и учебных организаций-пользователей сетей передачи данных) — http:/www.ripn.net; RUNNET(Russian University Network) — Федеральная университетская компьютерная сеть — http:/www.rannet.ru (Большие и малые библиотеки России, 2000).
Ценность для преподавателя психологии представляют также веб-страницы зарубежных и отечественных университетов, на которых могут размещаться про граммы по учебным дисциплинам, а также отдельные учебные материалы.
Интерес для преподавателя психологии, владеющего английским языком, могут представлять сайты английского и американского центров поддержки преподавания психологии (http://www.psychology.ltsn.ac.uk/ и http://www.lemoyne.edu/ OTRP/internet.html соответственно).
9.4. Технология разработки учебного курса 199
9.4. Технология разработки учебного курса
Рис. 9.1. Схема технологии разработки учебного курса
В процессе подготовки к проведению учебного курса преподаватель может ориентироваться на следующие основные этапы:
1. Выбор учебника, учебных пособий и других материалов для чтения студентами
О главных отличиях учебников и учебных пособий от книг другого типа мы гово рили в предыдущем разделе. Остановимся теперь подробнее на проблеме выбора хорошего учебника. Какими критериями может руководствоваться преподава тель при выборе учебного пособия для учебного курса?
200 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
4) широкое использование примеров, наглядности и иллюстраций. Это может быть описание показательных примеров научных исследований или жиз ненных ситуаций, схем, диаграмм, графиков, которые способствуют пони манию и запоминанию классификаций, психологических зависимостей и закономерностей, а также рисунков и фотографий, которые изображают оп ределенные психические процессы, свойства, состояния.
Наиболее многочисленными обычно являются учебники и учебные пособия, которые используются в рамках начального, вводного курса изучения психологии. Для них характерны заглавия типа «Психология», «Общая психология», «Введе ние в психологию», «Основы психологии», «Психология и педагогика». Таким образом, преподаватель имеет определенный выбор.
Однако по многим учебным дисциплинам существует только один учебник, а по некоторым специальным учебным курсам иногда вообще нет учебных пособий. В таком случае преподаватель может опираться только на научную литературу.
2. Отбор содержания курса
Знания и умения, которые были накоплены в современной психологической нау ке и практике, довольно многочисленны и многообразны. Многообразен мир пси хических явлений, многообразны подходы к их рассмотрению. В связи с этим пе ред преподавателем возникает сложная задача отбора материала, который можно включить в программу курса. Во-первых, содержание курса непосредственно оп ределяется его названием, во-вторых, его ролью в учебном плане. В частности, ес ли вы преподаете курс, который является предпосылкой для другого, преподава тели последующих курсов с полным основанием ожидают, что определенные те мы будут раскрыты вами, и вы должны удовлетворить эти ожидания.
Содержание курса должно соответствовать требованиям, содержащимся в об разовательном стандарте по дисциплине (если он имеется). Помимо этого препо даватель может включать в курс содержание, которое отражает его авторское ви дение курса, его творческий подход и цели, которые он ставит в процессе обучения. Творческая разработка этих вопросов делает учебный курс, проводимый препода вателем, непохожим на другие аналогичные курсы. Наиболее интересные автор ские программы учебных курсов публикуются в журналах или специальных сбор никах (Программы авторских курсов..., 1996; Государственные стандарты высшего профессионального образования, 1996; Научно-методическое творчество препо давателей вузов, 1995; и др.). Обращение к ним может помочь преподавателям в разработке собственных курсов.
Как выбираются темы курса? Помимо стандарта выбор определяется вашим собственным представлением о важных темах, вытекающих из названия курса. Конечно, разумно проконсультироваться с опытными преподавателями и попро сить у них их рабочие программы. Обсуждение своего курса с опытным препода вателем также может быть очень полезно.
Выбирая содержание курса, важно учитывать, какие студенты будут его изу чать. Исходя из типов образовательных программ, о которых шла речь в предыду щих разделах, можно выделить по крайней мере три типа студентов:
1) студенты, для которых психология является общеобразовательным предметом;
9.4. Технология разработки учебного курса 201
Знания и познавательные потребности этих групп студентов различны. Для учащихся школ или студентов младших курсов университетов это может быть первый и единственный опыт изучения психологии. Поэтому у них должно сло житься системное представление о научной и практической психологии, а про стое любопытство должно превратиться в осознанный интерес к психологиче ским знаниям.
Содержание программы должно определяться общим количеством занятий в соответствии с учебным планом, возрастом обучающихся и их интересами. Нецеле сообразно чрезмерно насыщать короткий курс большим количеством тем и мате риала. Лучше изучить меньше, но сформировать у студентов целостное представле ние о дисциплине, серьезный интерес к научной и практической психологии. Сле дует отбирать различную тематику и различный учебный материал в зависимости от того, изучается ли психология в среднем или высшем учебном заведении как об щеобразовательный или профессионально значимый предмет.
Студенты старших курсов имеют определенный запас знаний, который, так или иначе, связан с изучаемой дисциплиной. Они хотят получить информацию о новых понятиях и углубиться в изучение предмета. В целом при работе со студен тами старших курсов имеет смысл продвигаться в изучении предмета быстрее, рассматривая больший объем информации за одно занятие, или же углубляться в тему, изучая ее более детально. Однако следует иметь в виду, что насыщение кур са большим количеством теорий, понятий и других единиц информации будет иметь мало смысла, если оно не сопровождается осмысленным запоминанием и критическим мышлением студентов.
Для начала выберите основные темы курса. Выбор 3-4 тем может быть недо статочным. С другой стороны, целесообразно ограничить их количество 10-15 те мами. Превышение этого количества может означать, что вы переоцениваете свои возможности, возможности студентов или же что некоторые из сформулирован ных тем не являются «главными».
При отборе тематики курса необходимо продумать логическую связь тем друг с другом, их последовательность, а также их соответствие общему названию учеб ной дисциплины. Эта связь и взаимозависимость может быть выражена в боль шей или меньшей степени. Можно использовать модульный принцип построения программ. Он предполагает разработку отдельных, относительно независимых модулей учебного материала, которые могли бы гибко включаться в состав раз личных учебных программ в зависимости от цели и направленности образова тельной программы, интересов учащихся и студентов. Такие модули представля ют собой самостоятельные, независимые единицы учебной информации, которые могут использоваться в структуре разных учебных курсов (как психологических, так и других предметных областей).
Если учебный курс предполагает введение учащихся или студентов в психоло гию, первыми темами курса должны стать такие темы, как «Предмет и задачи пси хологии» («Что такое психология, что она изучает» — в варианте популярного введения) и «Методы психологии».
202 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
Значение изучения этих тем состоит в том, что студенты получают первона чальное общее представление о психологии как науке и методах психологическо го исследования. Даже если изучение этих тем не будет слишком глубоким, они дадут обучающимся основу для критического восприятия психологических зна ний, с которыми они будут сталкиваться в будущем. Учащиеся смогут более адек ватно оценивать степень достоверности этих знаний.
Содержание программы может заключаться в изучении основных психологи ческих теорий, психологических понятий или психологических проблем.
В первом случае темами курса могут стать: «Структурализм», «Функционализм», «Бихевиоризм», «Психоанализ», «Гештальт-психология», «Гуманистическая психоло гия», «Культурно-историческая психология», «Когнитивная психология» и др.
Во втором случае темами курса могут стать: «Восприятие», «Память», «Вооб ражение», «Мышление», «Речь», «Внимание», «Мотивация», «Эмоциональные явления», «Воля», «Темперамент», «Характер», «Способности», «Личность» и др.
В третьем случае темами курса могут стать: «Психология дружбы и любви», «Психология межличностных конфликтов», «Психология творческого мышле ния», «Сон и сновидения», «Как преодолеть страх», «Как добиться успеха в спо ре», «Стеснительность и способы ее преодоления» и др.
В зависимости от целей курса преподаватель должен выбрать, какой аспект психологии более важен в данном случае. Если на изучение психологии отводится достаточное количество учебного времени, различные критерии отбора материала могут сочетаться.
Научное содержание в рамках учебного курса может конструироваться на осно ве двух возможных способов: формально-логического и диалектического. Первый является довольно традиционным для современных учебных программ. Он пред ставляет психологию как сумму разрозненных знаний. Такое построение программы не способствует формированию у студентов целостного представления о психоло гическом знаний. Второй — диалектический — предполагает формирование у сту дентов диалектического понимания психической реальности. Такой подход и соот ветствующие принципы предлагается, в частности, Е. А. Савиной (1996).
В зависимости от целей курса содержание программы может быть научно или практически ориентированным.
Научная ориентированность курса предполагает изучение психологических закономерностей, классификаций, механизмов, описание научных исследований и их результатов. Ориентация на материал такого рода дает студентам описание и объяснение психологических феноменов, понимание доказательности научно-пси хологических знаний о внутреннем мире человека.
Практическая ориентированность курса предполагает изучение материала, представляющего непосредственную практическую значимость, а также освоение умений применения психологических знаний для решения практических задач. Ориентация на материал такого рода дает студентам понимание практической ценности психологических знаний и возможностей их использования.
Научность и практичность являются только общими ориентирами при отборе содержания курса. Реальная программа преподавания психологии представляет собой определенное сочетание и того и другого. Задачи обучения психологии ча сто требуют, чтобы преподаватель опирался на оба принципа. Акцент на научно сти особенно важен при обучении студентов-психологов. Практический аспект
9.4. Технология разработки учебного курса 203
психологии представляет наибольший интерес и ценность для учащихся школ. Однако изучением психологии как науки при этом также не следует пренебрегать.
При отборе содержания курса необходимо учитывать межпредметные связи психологии с другими науками и учебными дисциплинами. Смежные с психоло гией вопросы рассматриваются как в вузах, так и в школах в рамках других пред метов. Например, в рамках биологических курсов часто изучаются свойства и типы нервной системы, тесно связанные с темпераментом. Некоторые темы социальной психологии могут рассматриваться в курсах социологии. Межпредметные связи могут реализовываться путем согласования того, как и в каком объеме связанные вопросы будут рассматриваться преподавателями соответствующих дисциплин.
Отбор содержания курса психологии в школе должен осуществляться с учетом возраста учащихся. Наиболее распространенный вариант программ, используе мый в настоящее время, — программы для старших классов средних школ, гимна зий, лицеев, рассчитанные чаще всего на изучение психологии в течение одного года или двух лет. В этом случае психология может преподаваться как «введение в психологию» (аналогично курсу психологии для студентов младших курсов уни верситетов). Поскольку объем учебного времени, отводимого на изучение психо логии в старших классах, примерно такой же, как в университете, то специфика содержания такой программы может заключаться в большей связи изучаемого ма териала с жизнью и практической ориентированностью курса. Однако в этой свя зи возникает важный вопрос: как можно избежать дублирования задач и соответ ственно содержания учебного материала в том случае, когда учащийся изучает психологию и в школе, и в вузе. Этот вопрос касается различия целей психологи ческого образования в школе и вузе, а эта тема выходит за рамки данного пособия.
Относительно школы важно отметить, что психология как учебный предмет может преподаваться (и порой уже преподается) также в средних и младших клас сах. Уже существуют отдельные экспериментальные программы такого рода. Спе цифика программ для средних и старших классов заключается в том, что психоло гия в этом случае преподается как система знаний о психических явлениях и путях практического применения этих знаний в жизни в целях познания других людей, самопознания и саморазвития. Вопросы о предмете, методах психологии, психологических школах в таких программах вообще не затрагиваются. В том слу чае, если есть возможность преподавания психологии на разных ступенях школы, эти аспекты также можно учесть при разработке обучающих программ. Возрастные особенности и интересы учащихся должны быть главным ориентиром при построе нии таких программ. Основным типом деятельности младшего школьника явля ется учение. Поэтому темы психологии познавательной деятельности могли бы стать важнейшими при изучении психологии в начальной школе. В подростковом возрасте особую значимость приобретают проблемы межличностного общения. Поэтому этим темам полезно было бы уделить большее внимание при изучении психологии подростками. В юношеском возрасте особый интерес вызывают про блемы личности и профессионального выбора. Поэтому при изучении психоло гии в старших классах этим проблемам необходимо уделить основное внимание. Такой могла бы быть ориентировочная специфика программ обучения психоло гии на разных ступенях школы. Речь идет о целесообразности преобладания от дельных тем, а не о разделении их по возрастным ступеням обучения.
204 Глава 9. Разработка учеОного курса по психологии
3. Постановка учебных целей
Какие цели ставятся при изучении курса? Исходя из целей разных образователь ных программ, о которых шла речь в предыдущих главах, преподаватель ставит цели своего учебного курса, определяет его функции в структуре данной програм мы. Эти цели должны быть определенным образом соотнесены также с субъектив ными ожиданиями студентов (Левченко, 1991).
Более конкретные цели определяются содержанием курса: что, по вашему мне нию, студенты должны узнать об учебном материале? Это касается как всего кур са, так и отдельных его тем. В отношении многих тем существуют разные критерии, которые могут быть приняты за основу для представления учебного материала и соответственно выбора того, что студенты должны изучить. Рассмотрим, напри мер, тему «Память» в курсе общей психологии. Вопрос, связанный с целью курса, звучит следующим образом: «Что я хочу, чтобы студенты узнали о памяти?» При ведем некоторые возможные ответы:
Основные понятия и термины, касающиеся памяти.
Основные теории памяти и умение сравнивать их друг с другом.
Наиболее важные и надежные эмпирические данные, касающиеся памяти.
Насколько хорошо разные теории объясняют основные эмпирические данные.
Примеры процессов памяти из исследований и повседневной жизни.
Механизмы памяти.
Возможности использования знаний о психологии памяти для совершенство вания познавательной деятельности.
Важно подчеркнуть, что аналогичные цели могут быть поставлены в отношении других тем курса психологии. Выдвижение па первый план одной из этих целей или нескольких — дело выбора преподавателя. Формулировка соответствующих целей обычно начинается со слов: «Изучить», «Научиться». «Дать представление», «Овладеть», «Усвоить» и т. п.
Разные цели предполагают использование различных обучающих методов. Су ществуют многочисленные виды и приемы учебной деятельности, которые могут варьировать даже в рамках относительно ограниченного объема материала. Изуче ние основных терминов, сравнение понятий, приведение новых примеров и реше ние новых проблем — это различные типы учения, которые требуют применения разных обучающих стратегий. Их формы будут рассмотрены более подробно в сле дующих главах.
Различные цели и соответственно результаты учения требуют разных форм оценивания. Преподаватель может использовать один тип оценивающей процеду ры (например, тест с множественным выбором) для одних целей и другой тип (на пример, написание сочинения) — для другой цели. Разные типы и процедуры оце нивания будут подробно рассмотрены в следующих главах.
Таким образом, при планировании курса с самого начала полезно подумать о том, каким разделам вашего учебного курса вы хотели бы уделить особое внимание.
4. Разработка рабочей программы курса
В процессе подготовки учебного курса по дисциплине преподаватель составляет его рабочую программу и тематический план проведения занятий. Это могут
9.4. Технология разработки учебного курса 205
быть отдельные документы, или же тематический план может быть частью рабо чей программы.
Рабочая программа разрабатывается на основе государственного образова тельного стандарта и учебного плана образовательной программы и является еди ной для всех форм обучения, осуществляемых в учебном заведении: очной, очно-заочной (вечерней), заочной и экстерната. Предварительные наброски рабочей программы делаются во время планирования курса, но окончательный вариант оформляется перед началом занятий.
Рабочая программа обычно содержит:
наименование учебного заведения и кафедры, на которой осуществляется пре подавание дисциплины;
наименование учебной дисциплины (например, «Психология», «Введение в пси хологию», «психология общения» и т. п.);
категорию обучающихся, для которых она предназначена (для школы — сту пень обучения и тип учебного заведения, для вуза — ступень обучения и специ альность);
информацию о преподавателе (фамилия, имя, отчество, ученая степень и зва ние, должность), адрес и телефон кафедры, год и семестр, в котором проводит ся курс.
В объяснительной записке:
дается краткое описание назначения учебной дисциплины, ее значимости в рамках образовательной программы;
отражаются ее связи с другими учебными дисциплинами (межпредметные связи);
описываются цели и задачи, на решение которых направлено изучение курса;
приводится обоснование структуры учебной дисциплины;
характеризуются методы, которыми пользуется преподаватель в процессе обу чения;
характеризуются требования к знаниям и умениям студентов, которыми они должны овладеть;
характеризуются формы, методы контроля и оценки успешности изучения студентами учебной дисциплины.
В разделе «Содержание учебной дисциплины» определяются знания и умения, которыми должен овладеть студент. Последовательно (по порядку номеров) приво дятся названия тем (разделов) учебной дисциплины. После номера и названия темы кратко описывается ее содержание — дидактические единицы. Содержание излагает-
206 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
ся обычно в следующем виде: феномены, эмпирические факты, теории, понятия, связи, закономерности, умения, которыми должны овладеть студенты.
Список литературы содержит источники, на которые преподаватель опирает ся при раскрытии учебного материала. Эти источники приводятся в соответствии с правилами библиографического описания. В рабочей программе приводится также список литературы, который рекомендуется студентам для самостоятель ного чтения по курсу. Рекомендованная литература может быть разделена на ос новную и дополнительную. Этот список должен быть небольшим и учитывать ре альные возможности студентов в его изучении. Принцип «чем больше, тем лучше» в данном случае нецелесообразен. Основательное, глубокое, критическое, твор ческое изучение одного учебника с привлечением отдельных дополнительных ис точников может быть полезнее, чем поверхностное прочитывание большого коли чества текстов.
Рабочая программа — это комплексный документ, который требует творческой разработки. Перечисленные пункты являются наиболее типичными для него, од нако преподаватель может развивать и дополнять их.
5. Подготовка тематического плана занятий, планирование учебных занятий и самостоятельной работы студентов
Разработайте тематический план аудиторных занятий, распределите темы и мате риал, которые будут изучаться на лекциях, семинарских или практических заня тиях. Спланируйте задания студентам для самостоятельного чтения. Определите, какая взаимосвязь будет между содержанием аудиторных занятий и учебным ма териалом для самостоятельного изучения студентов (будет ли иметь место нало жение материала и в какой степени). Набросайте план по неделям для изучения каждой темы, выполнения студентами заданий по самостоятельному чтению, ус тановите сроки сдачи письменных заданий и выполнения проверочных работ. Ти пичной является следующая практика: студентам дается для чтения одна стан дартная глава на неделю, хотя преподаватели часто требуют изучения большего объема материала. Следует иметь в виду, что объяснение студентам заданий, их обсуждение, а также необходимость получения обратной связи о результатах так же требуют времени в рамках учебных занятий.
Тематический план строится на основе учебной программы и представляет со бой конкретизацию форм учебной деятельности учащихся или студентов, направ ленной на освоение предмета, а также уточнение объема учебного времени, форм контроля и оценки успеваемости.
Тематический план:
раскрывает последовательность изучения разделов и тем программы;
демонстрирует распределение учебных часов по разделам, темам и формам . учебных занятий (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия,
самостоятельная работа);
определяет сроки выполнения заданий по самостоятельному изучению мате риала студентами;
определяет сроки выполнения письменных заданий студентами;
определяет сроки и формы контроля и оценки усвоения учебного материала.
9.4. Технология разработки учебного курса 207
Тематический план часто оформляется в виде таблицы. Форма ее, однако, раз личается в средних и высших учебных заведениях в силу специфики организации учебного процесса.
Школьный тематический план содержит как минимум четыре столбца: 1) те ма, 2) количество уроков, 3) домашние задания, 4) формы контроля и оценки.
|
Тема |
Количество уроков |
Домашние задания |
Формы контроля и оценки |
При составлении учебно-тематического плана необходимо предусмотреть, ка кое количество уроков необходимо для изучения каждой темы, какие темы требу ют закрепления в виде домашних заданий, а какие нет, какие темы могут быть ос тавлены только на самостоятельное изучение в виде домашних заданий, какие формы контроля и оценки будут использоваться. При этом вовсе необязательно частое использование домашних заданий по психологии, поскольку они не долж ны создавать дополнительную учебную нагрузку для учащихся. Формы контроля и оценки могут быть периодическими (по завершении очередной темы). Текущие оценки на уроках психологии лучше не использовать.
Вузовский тематический план выглядит несколько иначе, поскольку в вузе су ществует больше разнообразных видов учебных занятий.
|
Тема |
Лекции (кол-во часов) |
Семинары (кол-во часов) |
Лабораторные работы (кол-во часов) |
Самостоятельная работа (кол-во часов или страниц) |
В качестве приложений в рабочую программу рекомендуется включать также планы семинарских и лабораторных занятий, необходимое методическое обеспе чение, задания для самостоятельной работы студентов, формы контроля и атте стации знаний и умений студентов. Такая детальная методическая проработка программы учебных занятий способствует повышению их качества.
6. Разработка формата проведения курса
Формат проведения курса в значительной степени определяется формами учеб ных занятий, контроля и оценки, предусмотренными учебным планом. Однако возможны различные процедуры проведения занятий и оценивания.
Основной вопрос заключается в том, как будет структурирован курс: каковы будут его организация, порядок и темп прохождения, количество, характер и вре менные рамки проведения тестов, использование оценивающих техник, выбор лекционных и семинарских форм проведения занятий. Все это зависит от содер жания и целей курса. При разработке формата курса важно достичь ясности по следующим вопросам:
208 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
Особого внимания заслуживают проблемы учета индивидуальных различий студентов при овладении учебным материалом. В какой степени, по Вашему мне нию, студенты должны овладеть материалом курса? Вполне естественно стремле ние преподавателя к тому, чтобы студенты изучили все содержание курса, достигли высокого уровня знаний и умений. В то же время следует решить, какой уровень знаний и умений будет достаточным. Например, преподаватель задал студентам ознакомиться с определенным материалом по теме. Само собой разумеется, что преподаватель должен точно определять оптимальный объем материала для чте ния и его конкретную цель. В идеале все студенты должны знать по теме все. Но такой вариант нереален. Что делать, если некоторые студенты не усвоили матери ал? Если из 50 человек только 5 студентов достигли необходимого уровня усвое ния материала, то, вероятно, нет смысла переходить к следующей теме. И наобо рот, если только 1 человек не понял материал, будет несправедливо в отношении других студентов далее задерживаться на изучении данной темы. В первом случае курс ориентирован на самых сильных студентов, во втором — на самых слабых. Большинство учебных курсов по темпам занятий находятся в промежз'тке между двумя данными крайностями. Какой бы темп продвижения ни выбрал преподава тель, всегда найдутся студенты, для которых этот темп будет слишком быстрым или слишком медленным. Найти соответствующий темп и уровень трудно, однако не следует игнорировать эту проблему. Индивидуальные консультации препода вателя во внеучебное время или использование в качестве консультантов помощ ников из числа хорошо успевающих студентов могут помочь в ее решении.
Преподаватель должен решить, как часто следует проверять достижения сту дентов в процессе изучения курса. Регулярность проверок позволит вовремя предпринять что-либо для корректировки плана занятий. Необходимо решить, при каком минимуме усвоения студентами учебного материала можно продви гаться в изучении курса далее, а в каком случае нужно повторить материал. Это зависит, в частности, от того, насколько изучение последующей темы зависит от
9.4. Технология разработки учебного курса 209
усвоения предыдущей. Содержание курса может быть более или менее связан ным. Если это курс обзорного типа, то темы могут быть относительно независимы друг от друга. С другой стороны, например, в курсе математической статистики непонимание материала одной темы может привести к значительным трудностям в изучении следующих тем.
Необходимо решить вопрос об относительной значимости разных аспектов знаний по теме. Например, преподаватель может больше заботиться о том, чтобы студенты усвоили базовые понятия, нежели умели объяснять теорию.
Преподаватель определяет, как много времени потребует изучение определен ного материала. Тесты и письменные задания необходимо включить в курс таким образом, чтобы его изучение проходило достаточно равномерно, без учебных пе регрузок.
7. Разработка системы критериев опенки знаний и умений по дисциплине
Разработка контрольных заданий, зачетных и экзаменационных вопросов, зада ний для тестирования — важная часть работы преподавателя по разработке учеб ного курса. Содержание и характер этих заданий определяются программой учеб ного курса, целями и задачами, которые ставит преподаватель. В процессе этой работы может оказаться полезным уже существующий опыт других преподавате лей (Турусова, 1994; Полякова, 1995; Контрольные работы по психологии, 1998; Климов, 1999; Каган, 1999).
При подготовке курса важно заранее спланировать некоторые аспекты оценоч ной системы.
Подробнее о разработке оценочной системы, проверке и оценке знаний по пси хологии мы говорили выше.
Рабочая программа, тематический план, критерии оценки знаний студентов необходимы для методического обеспечения работы преподавателя. Однако не
210 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
менее важно, чтобы они были известны студентам с самого начала учебного курса (желательно с первого дня занятий). В этом случае они будут служить им руковод ством в изучении курса, напоминанием об основных сроках и заданиях, которые они должны выполнить.
Общий обзор целей, содержания и организации учебного курса, детальное разъ яснение рабочей программы, ответы на вопросы студентов дают им отличное введе ние в курс и обычно занимают значительную часть времени на первом занятии.
8. Планирование отдельных учебных занятий и составление конспектов
Следующей задачей преподавателя является подготовка учебных занятий — лек ций, семинаров, практических занятий, уроков, атакже разработка заданий для са мостоятельной работы. Методика проведения каждого из перечисленных видов занятий имеет свою специфику, что, естественно, отражается и на подготовке к ним. Об этом речь шла в предыдущих главах.
Здесь мы остановимся на некоторых общих моментах. Задачами подготови тельной работы преподавателя к занятию являются:
При этом важно обратить внимание на следующие вопросы:
9.4. Технология разработки учебного курса 211
9. Какие критерии и процедуры будут использоваться для контроля и оценки ус пешности занятия? 10. Какие основные этапы будет включать занятие? Каковы цели каждого этапа? Какова их ориентировочная длительность? Какие виды деятельности препода вателя, с одной стороны, и студентов (учащихся), с другой стороны, планиру ются на каждом этапе?
Заключительным этапом подготовки к занятию является составление его кон спекта, в котором обычно отражаются ответы на все вышеперечисленные вопро сы. Его полезно писать (или печатать) достаточно четким и крупным шрифтом, чтобы он был читабельным и удобным в использовании в любых условиях учеб ного занятия. Оформление конспекта может быть разным в зависимости от вида занятий (лекция, семинар, практическое занятие, урок), однако его расположение на листе бумаги должно помогать преподавателю быстро и четко выделять наибо лее важные методические аспекты занятия.
Важными задачами при разработке преподавателем заданий для самостоятель ной работы студента являются:
В соответствии с вышеперечисленными задачами должна быть подготовлена четкая (желательно письменная) методическая разработка указаний по выполне нию задания для студентов.
9. Разработка опросного листа для опенки курса студентами
Преподавателю полезно разработать опросный лист для оценки курса студента ми, которая будет дана ими в конце семестра. Можно попросить студентов выска зывать свои мнения также в ходе курса с помощью коротких экспресс-процедур или записок, содержащих ответы на вопросы об их отношении к содержанию и ме тодике проведения занятий. Конечно, такая оценка должна быть анонимной. Главная задача таких опросов — получение обратной связи от студентов относи тельно того, насколько они удовлетворены содержанием и методикой проведения курса, какие замечания и пожелания у них есть. Регулярная практика оценивания курса студентами поможет преподавателю совершенствовать методические ас пекты преподавания психологии.
212 Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
Контрольные вопросы
Что такое поп-психология?
Назовите важнейшие дидактические критерии учебника по психологии.
Глава 10
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ
10.1. Подготовка преподавателей психологии
Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психоло гии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуаль ной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором — пси хологической подготовки педагогов. Кто лучше может преподавать психологию: психолог или педагог? Очевидное преимущество психолога заключается в глубо ком знаний предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глу боких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимуще ство с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически гра мотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше...?». И психо логи и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы пси холог был педагогически образованным, а педагог — психологически образован ным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогиче ских дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распро страненное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправдан ным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предме тов, необходимо повышать их психологическую квалификацию.
Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи — ученые и практики, а в средних учебных заведениях — преподаватели философских или социальных дис циплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее — как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы — педагогическая.
В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответ ствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.
Преподавание психологии в высших учебных заведениях
Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется пре имущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практическими психологами, имею щими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-препода-
214 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии
вательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, до цент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Поло жение о порядке замещения должностей..., 2003).
Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате ко торого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кан дидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседа нии соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предло жить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные заня тия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).
Права и обязанности научно-педагогических работников высших учебных за ведений определяются Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (О высшем и послевузовском профессиональном образовании..., 2000).
Как в России, так и в других странах подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского про фессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется в Российской Федерации на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998) и Типового положения об образова тельном учреждении высшего профессионального образования (2001, с. 71-72).
В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педа гогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссер тациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или науч ным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру, аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным програм мам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образова тельные программы направлены преимущественно на повышение научной квали фикации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специаль ности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или выс шей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом прак тических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика — чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической дея тельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обыч но не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспи рантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соот-
10.1. Подготовка преподавателей психологии 215
ветствующих курсов — подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательской деятельности в вузе.
Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов
определяется следующими критериями:
Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь ба зовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или док тора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они при сваиваются на основе Положения о порядке присуждения ученых степеней, ут вержденном постановлением Правительства РФ (Положение..., 2002).
Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой сте пени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствую щей отрасли знаний.
Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не прово дится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной спе циальности (общая психология, психология личности, педагогическая психоло гия и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоре тические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В доктор ской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической нау ки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной ко миссией Российской Федерации.
Не следует путать степень доктора философии (Ph.D.), используемую во многих странах для высшей научной квалификации психологов, с ученой степенью докто ра психологических наук в России. Для получения последней требуется гораздо бо лее высокая квалификация и более фундаментальный опыт психологических ис следований. Как отмечалось выше, степень доктора философии (Ph.D.) может быть сравнима с российской научной степенью кандидата психологических наук.
216 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии
Помимо ученых степеней для оценки уровня квалификации профессиональ ных психологов в научной и педагогической сфере существует система ученых званий. Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены ученые звания доцента и профессора. Представление на учно-педагогических работников к ученым званиям осуществляется учеными со ветами вузов по рекомендации кафедр и факультетов на основе всестороннего и объективного выявления их профессионального уровня и педагогических качеств.
Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвое нием ученых званий профессора но кафедре и доцента по кафедре, регламентиру ется соответствующим документом (Порядок аттестации..., 2002).
Ученое звание доцента присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень кандидата наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в высших учебных заведениях.
Ученое звание профессора присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень доктора наук, ведущему преподавательскую, научную и мето дическую работу в области высшего и послевузовского профессионального об разования.
В сфере практической психологии также существует система оценки уровня профессиональной квалификации. Она включает в себя вторую, первую и выс шую квалификационные категории, которые присваиваются специалисту в зави симости от опыта работы, владения профессиональными умениями.
Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях путем:
обучения;
прохождения стажировок;
подготовки и защиты диссертаций;
участия в работе семинаров;
а также с использованием других видов и форм повышения квалификации (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессио нального образования, 2001, с. 71).
Преподавание психологии в средних учебных заведениях во многих странах осуществляют преподаватели философских, социальных или других дисциплин. Они часто не имеют специального психологического образования.
В 1980-е гг. учитель психологии в школах США в среднем имел достаточно плохую подготовку, поскольку не имел психологического образования (исто рия — наиболее типичная специализация) ни в качестве основной, ни в качестве дополнительной специальности (Ragland, 1992).
В 1992 г. по инициативе АПА была создана ассоциация Учителя психологии в средних школах, которая проделала огромную работу по объединению учителей, которые до этого не имели достаточных связей друг с другом (каждая школа име ла, как правило, одного учителя психологии). Для них организовывались специ альные летние семинары, которые финансировались Американским научным
10.2. Функции преподавателя психологии и его роли 217
фондом. На этих семинарах учителя имели возможность расширить свои психо логические знания, узнать о последних тенденциях и достижениях в области пси хологии от известных исследователей и преподавателей. В последние годы стали расширяться контакты учителей психологии и психологов как в различных ре гионах США, так и на общенациональном уровне. Появился журнал, специально предназначенный для учителей психологии (Hakala, 1999).
Благодаря проделанной работе в начале 2000-х гг. ситуация в значительной степени изменилась к лучшему. Повысился уровень профессиональной подготов ленности школьных преподавателей психологии. Учителя имеют возможность регулярно обсуждать такие темы, как программа курса, обновление содержания курса, выбор учебника, виды учебной деятельности на уроках, помощь учащимся, компьютерные средства обучения, вопросы государственной сертификации. В по следние годы в школах США насчитывается около 12 тыс. учителей психологии (Ernst & Petrossian, 1996).
Деятельность ассоциации учителей психологии средних школ направлена на достижение следующих целей:
Информации о том, кто и как преподает психологию в средних учебных заведе ниях в России, к сожалению, нет. Часто приходится слышать, что в последние го ды преподавание психологии в школах расширяется. Однако достоверной инфор мации о том, кто преподает психологию, в каких объемах учебного времени, в со ответствующих источниках нет. Мы можем пользоваться только косвенными све дениями. Не существует в нашей стране объединяющей, координирующей ассо циации, занимающейся этими вопросами. Однако уже имеется опыт обсуждения вопросов преподавания психологии в школе на специальных конференциях (Анд реева, Данилова, 1999).
10.2. Функции преподавателя психологии и его роли
Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской (Смирнов, 2001, с. 272); как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в дей ствительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую
218 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии
важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятель ности.
Во многих странах, в частности в США, существует некоторая традиционная специализация университетов: одни являются научно-ориентированными, дру гие — учебноориентированными. Первые в большей степени ориентированы на выполнение научных проектов, а преподаватели таких университетов менее заин тересованы в педагогической деятельности. Вторые больше внимания уделяют обучению студентов, чем научным исследованиям, хотя активно работающие уче ные нередко встречаются и там. Однако организационных и материально-техни ческих возможностей для исследовательской работы у них гораздо меньше.
Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалифика ции, например профессора, в большей степени включены в научную работу по срав нению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отраже ние и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей.
И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость орга низаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавате лей на административных должностях.
Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей — в недавнем прошлом студентов-выпускников — является пере ход в роль педагога. Новая роль часто требует более уверенного поведения и пре доставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений.
Переход к педагогической деятельности предполагает адаптацию к новым ролям:
|
От роли |
К роли |
|
Подчиненного |
Руководителя |
|
Реагирующего |
Инициатора |
|
Слушателя |
Говорящего |
|
Ведомого |
Лидера |
|
Низкой ответственности |
Высокой ответственности |
|
Члена группы |
Лидера группы |
|
Мотивируемого |
Мотиватора |
|
Отвечающего |
Спрашивающего |
|
Оцениваемого |
Оценивающего |
|
Учащегося |
Обучающего |
Переходный период может быть связан с рядом «страхов», которые мы рас смотрим более подробно. Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоя тельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей. Рассмотрим 5 «наи худших сценариев» (Teaching Techniques, 1990), разработанных для того, чтобы
10.2. Функции преподавателя психологии и его роли 219
помочь молодым преподавателям понять, что 1) другие преподаватели сталкива ются с теми же проблемами и 2) эти преподаватели выжили и достигли успеха.
Страх № 1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отно шения студентов к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят студенты. Это не только по может вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возмож ность студентам обсудить с вами учебные вопросы.
Страх № 2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных собы тий. Слишком большое стремление контролировать события может быть самораз рушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны студентов. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студен там что-то добавить в него, если они хотят. Студенты, которые знают, что их ожи дает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям.
Страх № 3. Я им наскучу. Тревожащиеся люди становятся заторможенными. Заторможенные люди вызывают скуку. Помните, что вы имеете личный опыт и знания о вашем предмете, которые заслуживают того, чтобы поделиться ими со студентами. Поделитесь тем, что интересно для вас в предмете. Другая идея за ключается в том, чтобы спросить студентов в начале занятия, какие темы интерес ны им. Ваши студенты будут более заинтересованы в предмете, если Вы будете со гласовывать свои слова с их интересами.
Страх № 4. Меня поймают на глупой ошибке или я не буду знать ответа на во прос студента. Наилучший способ справиться с допущенными ошибками — это быстро их признать. Вы скорее потеряете доверие ваших студентов, если будете блефовать и утверждать, что знаете ответ на все их вопросы. Лучше всего признать ся студентам: «Я не знаю, но я дам вам ответ позже» (и постарайтесь не забыть свое обещание). Если вам кажется, что вопрос студента поставил иас в тупик, иы можете спросить других студентов, не могут ли они помочь иам в ответе на вопрос?
Естественно, студенты ожидают, что вы хорошо подготовлены к занятию, но полного совершенства от вас не ожидают даже самые умные студенты.
Страх № 5. Некоторые студенты могут знать больше, чем я. Способные сту денты могут по определенной теме знать больше, чем вы. Это прекрасно. Однако не забывайте, что вы — человек, выбранный кафедрой для чтения данного курса. Вы имеете более широкие знания предмета, чем любой из ваших студентов. Те студенты, которые хорошо осведомлены в определенных темах, могут выступать в качестве приглашенных лекторов, вести дискуссии, делать специальные доклады и т. д. Потенциальный «негатив» может быть обращен в позитив (Teaching Tech niques, 1990).
Таким образом, от вас вовсе не ожидается, что вы знаете все и что вы — совер шенный преподаватель. Помните, что вы владеете обширными знаниями, имеете способности и интерес к предмету, которому вы обучаете студентов. Ваша работа как преподавателя заключается в использовании того, что вы знаете, чтобы по мочь студентам учиться. Кроме того, вы должны испытывать радость от процесса преподавания. Если вам нравится это занятие, то вы не только сможете избежать страхов, но и вашим студентам будет нравиться то, что чему вы учите.
220 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии
Деятельность преподавателя во многом подобна работе актера. Преподаватель стоит перед студентами (учащимися) и исполняет роль: «Я — учитель». Многих людей пугает ситуация, когда им приходится выступать перед группой людей: в этом случае они предпочли бы молчать. У преподавателя нет такой возможно сти. Преподавание требует способностей к публичным выступлениям.
В то же время некоторые начинающие преподаватели говорят: «Я стеснитель ный человек», «Я неразговорчив». В принципе, они могут и дальше оставаться та кими. Люди разного типа могут быть успешными преподавателями. Многие акте ры тоже говорят о себе, что по характеру они довольно тихие и стеснительные, но, когда они исполняют роль, они ведут себя совсем по-другому. Это можно ска зать и о преподавателях. Каждый человек имеет несколько ролей, которые он ис полняет в жизни. Тот, кто берет на себя ответственность обучения других, должен принять роль преподавателя как одну из ролей. Это вовсе не требует переделки себя как личности или расставания со своим «я»; это требует всего лишь принятия роли учителя.
Успешное преподавание не требует умения петь, танцевать, шутить или арти стично жестикулировать. Оно требует ответственности, умения ясно выражать свои мысли, поддерживать интерес студентов, проявлять энтузиазм в отношении своего предмета, побуждать студентов размышлять над учебным материалом. Студенты замечают и ценят, когда преподаватель помогает им учиться.
Лучший совет относительно поведения на занятиях, который дает Роджер До-миновски начинающим преподавателям, заключается в одном слове — «расслабь тесь!» (Dominowski, 2002, р. 81). Естественно при этом предполагается, что препо даватель хорошо подготовлен к занятию. Разумеется, добрые намерения должны дополняться педагогической техникой, о которой речь шла в предыдущих главах.
Ролевые позиции преподавателя
В отношениях со студентами преподаватель иногда выступает в разных ролях, что порождает некоторую неопределенность. Н. С. Пряжников и Е. Ю Пряжникова выделяют следующие ролевые позиции преподавателя психологии (2001, с. 305):
«Преподаватель — специалист в своей области». Эта позиция предполагает уважение к преподавателю и в то же время большую психологическую дистанцию и формальное профессиональное общение.
•«Преподаватель — верный друг». Эта позиция предполагает более нефор мальное общение. Студент нуждается в доброжелательном и «все понимающем» старшем друге. Однако в данном случае может возникнуть проблема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учителем и учеником, когда студенты вообще перестают воспринимать преподавателя как «специалиста».
«Преподаватель — психотерапевт». Некоторые студенты полагают, что по скольку преподаватель является психологом, он в состоянии решить их личные проблемы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам (по неопытно сти) соглашается взять на себя такую роль, но потом часто жалеет об этом. Задача преподавателя — иная, быть может, даже более сложная, чем задача психотерапев та в традиционном понимании.
«Преподаватель — пример для подражания во всем». Это, по мнению Пряж-никовых, не самая худшая ролевая позиция; главное, чтобы было с чего брать
10.3. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии 221
пример. Студент сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что любимый и почитаемый им преподаватель в чем-то несовершенен, а иногда и порочен. Это может стать причиной очередного «кризиса разочарования» у впечатлительного студента. На самого преподавателя это налагает особую ответственность, ведь очень трудно быть «идеальным» и «образцовым», да еще когда за тобой при стально наблюдают «обожающие» и такие «доверчивые» глаза студента (или сту дентки). В студенческих аудиториях такое «обожание» обычно не остается неза меченным, что может стать причиной различных сплетен и подозрений.
«Преподаватель — объект насмешек». И школьники, и студенты часто нахо дят удовольствие в том, что «перемывают косточки» своим учителям и преподава телям. Это нормальное явление. Другое дело, что иногда обсуждение преподава телей принимает грубую форму. Педагогами было замечено (цит. по: Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 306), что грубые насмешки и придирки обычно обращены к преподавателям, которые заслуживают этого (злые, некомпетентные, позволяю щие себе приходить на занятия «навеселе» и т. п.). Что же касается преподавате лей, которые по-своему любят студентов и знают свой предмет, то отношение к ним обычно самое хорошее, даже несмотря на явные недостатки в их поведении или одежде. Заметим, что так называемые студенческие анекдоты о преподавате лях воспринимаются многими преподавателями без особых обид. Но самое пре зрительное отношение у студентов (и у школьников) вызывают преподаватели, о которых можно сказать, что они «никакие» (им не интересны ни студенты с их проблемами, ни читаемый курс).
«Преподаватель — полицейский». Студентам с их неорганизованным свобод ным временем иногда требуется строгий старший товарищ. Но студент все-таки уже взрослый человек и самое главное для него — поскорее научиться быть на стоящим взрослым. Но при постоянном контроле и опеке со стороны преподава теля это сделать очень сложно. Тем не менее некоторые студенты с радостью при нимают таких «преподавателей-полицейских».
10.3. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии
Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от про фессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не толь ко иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психо логии сродни другим преподавательским профессиям.
Чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени об ладать следующими знаниями, умениями и способностями:
222 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии
Преподаватель психологии как индивидуальность
Алексей Николаевич Леонтьев был выдающимся психо логом, крупным деятелем психологической науки, под руководством которого развивался факультет психоло гии Московского университета. Кроме того, он вел боль шую педагогическую работу в качестве профессора. Он читал основной курс «Обшая психология» (череду ясь с А. Р. Лурией). Долгое время считалось, что никто, кроме них, не может читать этот курс, поскольку он был авторским в полном смысле этого слова, направленным не на информирование о фактах, а прежде всего на фор мирование у студентов деятельностного подхода к ре шению всех вопросов психологии. Кажется, только Ю. Б. Гиппенрейтер впервые доказала, что такой курс может прочитать другой про фессор кафедры, и первая успешно осуществила это (Ждан, 1995, с. 142). Каждую лекиию Алексей Николаевич читал ярко, с большим подъемом и вдохновением, сопровождая изложение выразительными жестами. Его устная речь, как и письменная, не была простой для восприятия. Особенно трудно было понимать его леший студентам младших курсов. Но это не только не отталкивало, а, наоборот, еше больше привлекало слушателей. Аудитория была всегда переполнена; его слушали студенты разных курсов, сотрудники, аспиранты и даже посторонние люди. Лекции были глубоки по содержанию и изящны по форме изложения. Алексей Николаевич отличался артистичностью: обыч но он обращался к кому-нибудь из аудитории, близко подходил к нему, смотрел своим глубоким сверкающим взглядом, спрашивая время от времени: «Понятно?», после чего весело смеялся и быстро отходил в сторону (Ждан, 1995, с. 142).
Конечно, дефицит определенных умений и качеств не является противопока занием для преподавательской деятельности. Существуют разные индивидуаль ные стили преподавания. Например, у одного преподавателя могут быть ярко вы ражены артистические и ораторские способности, у другого — способность к логич ному и систематическому изложению учебного материала. Как и в других видах профессиональной психологической работы, в преподавательской деятельности психологу важно учитывать индивидуальные особенности своей личности.
Некоторые из перечисленных выше качеств и умений были рассмотрены в пре дыдущих главах. Теперь мы более подробно рассмотрим остальные.
Знание предмета. В высших учебных заведениях, особенно на психологических факультетах, традиционно ценится научная компетентность преподавателя и его
10.3. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии 223
знание предмета. Преподавательские должности рассматриваются как научно-пе дагогические. Учебный курс обычно преподает старший преподаватель, доцент или профессор, который сам проводит исследования в данной научной области или ведет практическую психологическую работу. Это традиционная практика в универси тетах многих стран. К сожалению, в России в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подра батывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются. Им приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевающих даже вникнуть в те или иные про блемы (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 286). Снижение научного уровня препо давания — серьезная проблема высшего психологического образования. Тем не ме нее психологов-специалистов в своей области студенты по-прежнему уважают как преподавателей. Следует отметить, что педагогические умения и способности так же значительно повышают эффективность их преподавательской деятельности.
В средних учебных заведениях большее значение придается методическим умениям. Преподавательские должности рассматриваются в первую очередь как педагогические. Как показывает приведенный в предыдущих разделах обзор, пси хология в школах преподается психологами или преподавателями других дисцип лин. Конечно, знания психолога отличаются большей глубиной, но дефицит педа гогических умений порой мешает ему правильно отобрать учебный материал, ясно и доступно объяснить его. Преподаватели других предметов, возможно, не достаточно глубоко знают психологию, но зато умеют выбрать необходимый ма териал из имеющихся источников и обучить ему учащихся, сделав процесс обуче ния увлекательным и доступным. Задача психологов — повысить уровень психо логической компетентности учителей психологии.
Интеллект. Интеллектуальные качества имеют огромное значение не только для ученого, но и для преподавателя. Умный человек — одна из характеристик, наиболее часто упоминаемых студентами, когда они оценивают уважаемого ими преподавателя. Очень примечательно высказывание В. Н. Дружинина: «Нет успеш ного психолога без высокого интеллекта» (2001, с. 33). В контексте нашей книги это высказывание могло бы звучать следующим образом: «Без высокого интел лекта не может быть успешного преподавателя психологии».
Чтобы понятно объяснять учебный материал студентам, преподаватель преж де всего должен сам ясно понимать его. Именно в отношении преподавателя осо бенно справедлива крылатая истина: «Кто ясно мыслит — тот ясно излагает».
Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как след ствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те препода ватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивы ми формулировками неопределенного содержания.
Артистизм и ораторские умения. От преподавателей часто ждут «интересно го» и даже «артистического» изложения материала по учебному курсу. Неболь шой импровизированный опрос нескольких групп студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» у преподавателей психологии многие студенты считают «остроумие и веселый нрав». Возможно, это объясняется тем, что боль шинство студентов-психологов — это девушки... (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 287). Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способно сти его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки
224 Глава 10. Профессиональная подготовка и Деятельность преподавателя психологии
Преподаватель психологии как индивидуальность
Руководитель Ленинградской научной психологической школы Борис Герасимович Ананьев помимо организатор ского и научного таланта обладал также целым рядом важ ных педагогических качеств. Обычно его ученики приобща лись к науке в процессе выполнения эмпирического иссле дования, начиная с его организации и заканчивая обработ кой и интерпретацией полученных данных. «Чтобы стать теоретиком, прежде всего надо стать эмпириком», — вну шал им Борис Герасимович (иит. по: Логинова, 1995, с. 167). Он воспитывал в студентах культуру научного исследования и полагал, что ее непременным атрибутом является опора на предшественников. В то же время он выступал за диалог с со временниками — учеными из других научных школ и направлений и всегда осуждал проявления «школьного шовинизма». По его инициативе организовывались встречи студентов и преподавателей факультета психологии Ленинградского университета с выдающимися психологами Московского и Тбилисского университетов, Института психологии АПН СССР, Украинского Института психологии (Логинова, 1995). Современники вспоминают о редкостном ораторском таланте Ананьева. Доклады, вы ступления, лекции и даже реплики Бориса Герасимовича воспринимались как замеча тельные образцы ораторского искусства и неизменно покоряли слушателей. И это при том, что он не прибегал к нарочитым эффектным приемам, излагал мысли строго, серьезно, иногда даже отстраненно, но с потаенной страстью, которая прорывалась наружу в голосе, жесте, взгляде. В его устной и письменной речи не было расчетливой красивости, зато присутствовали юмор, неожиданный эпитет и искренний пафос. Все это прочно приковывало внимание к нему, восхищало (Логинова, 1995, с. 168). Всякая дискуссия при участии Б. Г. Ананьева проходила энергично, интересно и про дуктивно. Он выделял ценную мысль выступающего или собеседника и развивал ее. Умел беречь время других людей. Если по какой-то причине Борис Герасимович не мог в назначенный час принять посетителя, то он выходил из кабинета и извинялся перед ним, даже если это был всего лишь студент-первокурсник (иит. по: Логинова, 1995). Факультет, находившийся на Красной (Галерной) улице в Ленинграде в небольшом ста ринном дворце с высокими окнами, выходящими в сад, виделся ему семьей единомыш ленников, подобием пушкинского лицея с его духом свободомыслия и братства. К сожа лению, мне не довелось лично встречаться с Ананьевым. Он умер весной 1972 года, в тот год, когда я только поступал учиться на факультет. Но атмосфера творческой пси хологической мысли еше долго жила в стенах старинного особняка на Красной улице, где прошли мои студенческие годы, где мне посчастливилось учиться у многих прекрас ных преподавателей. Каждый из них был по-своему интересен.
развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи... Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса...» (Гессен, 1995, с. 311).
Подобные мысли высказывал и Г. Селье: «Характерно, что неумеренная краси вость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого» (Селье, 1987, с. 349).
При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем мы уже говорили выше. Умение ставить логиче ские ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность
10.3. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии 225
в произношении, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и не гативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены пу тем систематических упражнений.
Педагогические установки. Под педагогической установкой понимается го товность преподавателя определенным образом реагировать в однотипной педа гогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большин стве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы н с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность устано вок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.
О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного "студента свидетельствуют обычно следующие признаки:
преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хоро шему»;
преподаватель не задает наводящих вопросов и не дает подсказок;
при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам дает правильный ответ;
чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;
старается не замечать успехов такого студента;
иногда вообще не работает с ним на занятии (Карандашев, 1990; Смирнов, 2001).
О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:
преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос;
при затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;
поощряет улыбкой или взглядом;
при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;
чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии (Карандашев, 1990; Смирнов, 2001).
Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на сту дентов.
Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам. Теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все препо даватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки пре подавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится:
либо «пересказчиком» учебников («бедным студентам так легче»),
либо превращается в «артисга-очаровашку» или «весельчака-юмориста» («сту дентам должно быть интересно и весело»),
либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости» («студентам при ятно видеть перед собой "сильную" личность» (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 287)).
226 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии
Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследст вие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лиша ет некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не про исходит.
Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должно сти видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосход ства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и де монстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уваже ния к собственному мнению студентов, считая, что только их точка зрения пра вильная. Собственных ошибок они не признают.
Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить из вестным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней» (цит. по: Карандашев, 1990). В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации.
Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:
ему дается право выбора (в определенных пределах);
ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь);
его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).
Любопытно обратить внимание на типичную реакцию американского препо давателя на вопрос, задаваемый студентом на занятии: «Хороший вопрос»; только после этих слов дается ответ. Такая реакция является, во-первых, проявлением уважения к студенту, а во-вторых, поощряет активность студентов на занятиях.
Отношение преподавателя к критике со стороны студентов. В процессе обу чения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некото рых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заклю чаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на дру гом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 307).
Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь
10.3. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии 227
дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и дела ет студента объектом насмешки.
Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии — совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен про ходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а так же на основе взаимоуважения спорящих (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 308).
Личные отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к ка ким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внеш ность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и лич ные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважи тельное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привиле гии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавате ля личным обаянием.
Особый вопрос — проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели и студенты — это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под присталь ным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом пом нить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти от ношения напоказ (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 309).
Стиль педагогического общения преподавателя и студентов. У преподавате ля в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается опреде ленная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодейст вия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традицион но выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либераль ный (цит. по: Карандашев, 1990; Смирнов, 2001). Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию.
Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он за нимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевремен ный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается не обходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, само стоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя — не субъект учения, а только объект обучения.
К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавате лю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявле-
228 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии
нию индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о сту денте и абстрактных требований к нему.
Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении сту дентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплиниро ванных, ленивых, безответственных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочи тает недооценить студента, чем переоценить.
Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки.
Для преподавателя с демократическим стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возмож ность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные зада ния он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирает ся на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Сту дент для него — не только объект обучения, но субъект учебной деятельности.
Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индиви дуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов.
Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стерео типных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, не жели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообраз ной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках.
Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет призна вать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного досто инства.
Для преподавателя с либеральным стилем общения характерно то, что он за нимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты про являют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате име ет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении тре бований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной тре бовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов.
Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследова тельность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, со ответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержатель ную и целесообразную учебную деятельность.
Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их.
Представленную выше характеристику стилей следует рассматривать только как схему признаков, описывающих типичные способы педагогического общения.
Контрольные вопросы 229
Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования.
Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с препода ванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оцени вается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных си туациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпоч тение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:
от возраста учащихся и студентов;
от типа учебного заведения;
от особенностей данного класса;
от особенностей учебной ситуации.
Поэтому гибкость в организации педагогического общения, возможно, являет ся важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.
Контрольные вопросы
ПСИХОЛОГИИ.
230 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии
Литература
Аверченко Л. К., Антилогова Л. Н. Человековедение (Психолого-педагогическая технология курса). — Омск, 1993. — 42 с.
Агафонов Т. И. Кружок студентов по психологии: (Из опыта работы Вологодского пединститута) // Советская педагогика. — 1949. — № 6. — С. 90-95.
Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тези сы докладов научно-практической конференции. — М.: Изд-во «Прометей», МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. - 234 с.
Андреева А. Д., Данилова Е. Е. Преподавание психологии в современной школе // Вопросы психологии. — 1999. — № 2. — С. 122-124.
Архангельский С. Н. и др. Наглядные пособия и опыты в курсе психологии. Для педучилищ / Под ред. М. В. Соколова. — М.: Учпедгиз, 1958. — 104 с.
Бабаева Ю. Д. Опыт преподавания психологии в начальной школе // Развиваю щаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всерос сийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред.
B. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. -- С. 13-14.
Бабанин Л. Н., Войскунский А. Е. Информационные технологии в психологиче ском образовании // Развивающаяся психология — основа гуманизации обра зования: Материалы I всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. -
C. 65-67.
Бадмаев Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое посо бие для студентов вузов. — М.: Учебная литература, 1997. — 256 с.
Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. — М.: Владос, 1999.
Банщиков В. М., Гуськов В. С, Мягков И. Ф. Медицинская психология: Учебник для студентов медицинских институтов. — М.: Медицина, 1967. — 240 с.
Батурин Н. А., Молочкова И. В. Система учебно-производственных практик как условие профессионализации подготовки практических психологов // Разви вающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Ы. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 68-69.
Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология: Учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001. - 383 с.
Большой толковый психологический словарь: В 2 т. / Ребер Артур; Пер. с англ. — М.: ACT; Вече, 2001.
Боярчук В. К. Методика преподавания психологии в вузе: Учебно-методическое пособие. — Ростов-н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1982. — 68 с.
Васильев В. Л. Юридическая психология. — СПб.: Питер, 1997.
Васильев В. Л. Юридическая психология. — 5-е изд. — СПб.: Питер, 2001.
Бачков И. В. Программа «Психологическая азбука» в системе начального обуче ния // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Мате-
232 Литература
риалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 37-38. Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: Академия,
1997. - 496 с.
Веккер Л. М. Психические процессы. Том 3. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. — 326 с.
Войскунский А. Е. Научная информация в психологии: электронные ресурсы. — М: Российское психологическое общество, 1997. — 95 с.
Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1989. - № 3. - С. 50-62.
Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1990. - № 1. - С. 57-67.
Володарская И. А. Некоторые формы профессиональной подготовки психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис," Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 47-48.
Вороний Л. Г., Маш Р. Д. Методика проведения факультативных занятий по фи зиологии высшей нервной деятельности и психологии. — М.: Просвеще ние, 1979. - 160 с.
Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека». — М.: Российское педагогическое агентство,
1998. - 272 с.
Ганзен В. А., Балин В. Д. Теория и методология психологического исследования. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - 75 с.
Герасимова В. С. Роль факультатива по психологии для старшеклассников // Во просы психологии. — 1987. — № 4. — С. 88-92.
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.
Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: Курс лекций. — Л.: ЛГУ, 1983.
Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М.: ЧеРо, 1996. - 336 с.
Гиттельсон Б. Парапсихология — это просто / Пер. с англ. — М.: Агентство «ФА-ИР», 1997. - 656 с.
Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд. / Пер. с франц. — М.: Мир, 1996. - Т. 1. - 496 с; Т. 2. - 376 с.
Голуб Б. А. Основы общей дидактики: Учебное пособие для студ. педвузов. — М.: ВЛАДОС, 1999. - 96 с.
Государственные стандарты высшего профессионального образования и новые технологии обучения в вузе: Материалы научно-практической конферен ции. — Вологда: Русь, 1996.
Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональ ной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации
Литература 233
«Преподаватель» // Официальные документы в образовании. — 2000. — № 24. — С. 53-59.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо вания. Специальность 020400 — психология. Квалификация: психолог, препо даватель психологии. — М.: 2000.
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального обра зования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню под готовки выпускников по специальности 0312 — Преподавание в начальных классах (повышенный уровень среднего профессионального образования). — М., 2002.
Готптсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М, 1982.
Гуревич П. С. Человек: Учебное пособие для 9 классов общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 1995. — 336 с.
Гусев А. Н., Худяков А. И. Проблемы дистанционного обучения психологов // Раз вивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 62-63.
Доброва А. Д. О преподавании логики, психологии и педагогики в средней школе в дореволюционное время (библиография) // Советская педагогика. — 1944. — № 2-3. - С. 31-35.
Донцов А. И., Жуков Ю. М., Петровская Л. А. Практическая социальная психоло гия как область профессиональной деятельности // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Со ловьевой. — 2-е изд. — М.: Смысл, 1996. С. 7-21.
Дружинин В. Н. Личность и гороскоп // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. -№ 3. -С. 44-52.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. — М.: ИН-ФРА-М, 1997. - 256 с.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2001. -320 с.
Европейская Конвенция об академическом признаний университетских квалифи каций //Официальные документы в образовании. — 1999.— №20. — С. 91-98.
Емузова Н. Г. Психология и педагогика — как единый интегративный курс // Раз вивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 82.
Елфимова А. И., Рыбакова Л. М., Сивцова Н. А. Практикум по общей психологии для педагогических институтов. — Вологда, 1975. — 49 с.
Емельянов Г. А., Адаскина А. А. Пути взаимодействия психологии и искусства // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 72-73.
Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. — М., 1996.
234 Литература
Ермаков П. Н., Дикая Л. А. Психологическое профильное образование старших школьников — модель подготовки абитуриентов психологического факульте та Ростовского госуниверситета // Развивающаяся психология — основа гума низации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической кон ференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - С. 72-73.
Ждан А. Н. Московский университет и психология (К 240-летию Московского го сударственного университета им. М. В. Ломоносова) // Психологический журнал. -1995. - Т. 16. - № 5. - С. 134-143.
Жильцова О. А., Самонепко Ю. А. Инновационные образовательные технологии в системе дистантного образования // Развивающаяся психология — основа гу манизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - С. 271.
Забродин Ю. М., Попова М. В. Психология в школе: Учебно-методическое пособие для учителя: Экспериментальный учебный курс для подростков. — М., 1994. — 264 с.
Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального за кона от 13.01.96 г. № 12-ФЗ).
Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (от 22.08.96 г. № 125-ФЗ) // Бюллетень Государственного коми тета РФ по высшему образованию. — 1996. — № 10.
Закс Л. Статистическое оценивание. — М., 1976.
Иванченко Г. В. Психология в цикле социально-гуманитарных дисциплин в техни ческом вузе // Развивающаяся психология — основа гуманизации образова ния: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 86-87.
Иващеико Ф. И. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для пед. институ тов. — Минск, 1979. — 80 с.
Каган В. Е. Практическая психология для психологов и врачей: обучающий тесто вый контроль. — М.: Смысл, Академический проект, 1999. — 807 с.
Кадочкина В. Е. Использование активных форм обучения при подготовке педагогов-психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19—21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 93-94.
Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. — М.: Знание, 1986. — 80 с.
Калягина Г. В. Особенности многоуровневой системы подготовки психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 86-87.
Карандашев В. Н. Основы психологии общения. — Челябинск, 1990. — 84 с.
Карандашев В. Н. «Основы общей психологии» С. Л. Рубинштейна: научный труд или учебник // Психолого-педагогические проблемы развития личности в со временных условиях: Тезисы докладов межвузовской научной конференции,
Литература 235
Санкт-Петербург, 18-20 мая 1999 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - С. 8-9.
Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию. — М.: Смысл, 2000. — 288 с.
Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию. — 2-е изд. — М.: Смысл, 2003.
Карандашев В. Н. Преподавание психологии: Опыт международного исследова ния и перспективные проекты сотрудничества // Психологический журнал. — 2001. - Т. 22. - № 2. - С. 86-89.
Карандашев В. Н. Подготовка профессиональных психологов в европейских стра нах и США // Психология как профессия (исследователь, практик): Ежегод ник Российского психологического общества. — Т. 9, вып. 3. — М., 2002а. — С. 51-53.
Карандашев В. Н. Квалификационные работы по психологии: рефераты, курсо вые, дипломные. — М.: Смысл, 20026.
Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии в начальной школе: Учеб ное пособие. — Вологда, 2002в. — 132 с.
Карандашев В. Н. Международные тенденции высшего психологического образо вания: Материалы III съезда РГЮ. — СПб., 2003.
Кирюхина Н. Л. К вопросу о тестовом контроле знаний студентов по психологии // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 103.
Климов Е. А. Психология: Учебник для средней школы. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 287 с.
Климов Е. А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопро сы психологии. — 1998. — № 2. — С. 57-60.
Климов Е. А. Основы психологии. Практикум: Учебное пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ, 1999. - 175 с.
Ковалев В. Н., Щеглова И. В., Дусева И. П. О преподавании психологии в Новочер касском государственном техническом университете // Развивающаяся пси хология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской на учно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 104-105.
Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры школьника // Вопро сы психологии. - 1999. - № 1. - С. 83-91.
Коломинский Я. Л. Человек: психология: Книга для учащихся старших классов. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1986. — 223 с.
Конвенция о признаний квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. Лиссабон, 11.04.97 г. // Официальные документы в об разовании. - 2000. - № 11. - С. 76-94.
Контрольные работы по психологии: Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Е. Л. Бокуть, Л. А. Першина, А. А. Родина и др.; Сост. Л. А. Першина. — М.: Академия, 1998. — 96 с.
236 Литература
Конюхов Н. И. Словарь-справочник практического психолога. — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. - 224 с.
Коптева Н. В. О структуре учебников по психологии // Вопросы психологии. — 1989. -№5. - С. 106-111.
Корнилов К. Н. О преподавании психологии в средней школе // Советская педаго гика. - 1943. - № 8-9. - С. 17-19.
Корнилов К. Н. Психология: Учебник для педучилищ. — М.: Учпедгиз, 1946.
Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. — М.: Изд-во Моск. ун-та: ЧеРо, 1997. - 256 с.
Кравцова Е. Е. Экспериментальный психологический театр как средство обучения студентов-психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы 1 Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис.Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. -С. 113-114.
Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд. — Ростов н/Д: Феникс, 1998.-512 с.
Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Минск: Харвест, 1999. - 384 с.
Кудрина Г. Я. Сборник задач по детской психологии (Психические процессы). — Иркутск, 1986. - 91 с.
Куликов Л. В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. — СПб.: Речь, 2001. — 184 с.
ЛазурскийА. Ф. Общая и экспериментальная психология. — СПб.: Изд-во М. Кос тина, 1912. - 264 с.
Левченко Е. В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психо логии // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 80-86.
Леонтьев Д. А. Самая обыкновенная парапсихология // Психологический жур нал. - 1995. - № 1. - Т. 16. - С. 170-172.
Логинова Н. А. Научная школа Б. Г. Ананьева // Психологический журнал. — Т. 16. - № 1. - 1995. - С. 164-169.
Лузгин С. А. Психологическое образование в специализированном вузе: опыт и проблемы // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 65-67.
Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1989.
Магазанник В. Д., Ющенко А. С. Программа психологической подготовки инжене ров // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материа лы I всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 96-97.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.
Маленкова Л. И. Человековедение (программа и методические материалы). — М.: Интел Тех; Об-во «Знание» России, 1993. — 206 с.
Литература 237
Марасанов Г. Психологическое образование государственных служащих: позиции преподавателя и запросы слушателя // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - (*. 134.
Махмутов М. И. Современный урок. — 2-е изд. — М., 1985.
Мельченко Н. И., Новикова О. С. Подготовка медицинского психолога в Самарском
' государственном медицинском университете // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методи ческой конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - С. 136-137.
Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах: Информация Миноб разования России // Официальные документы в образовании. — 2003. — № 1. - С. 81-82.
Методические разработки для лабораторных занятий по психодиагностике ин теллекта / Сост. Е. И. Степанова. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1990. — 100 с.
Милорадова Н. Г. Использование графического языка для усвоения психологиче ских понятий в условиях технического вуза // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методи ческой конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - С. 86-87.
Минаев А. В., Попова М. В. Проблема введения психологических знаний в структу ру общего среднего образования: опыт английской школы // Психологический журнал. - 1999. - Т. 20. - № 5. - С. 15-19.
Мягков И. Ф., Боков С. Н. Медицинская психология: основы патопсихологии и психопатологии: Учебник для вузов. — М.: Логос, 1999. — 232 с.
Наумова Т. В. Основы проектирования курса психологии для технического вуза: Автореферат дис.... канд. пед. наук (13.00.01). — Новосибирск: Ин-т программ ных средств обучения, 1995. — 21 с.
Научно-методическое творчество преподавателей вузов. — Москва, Вологда, 1995.
Начала христианской психологии: Учебное пособие для вузов / Б. С. Братусь, В. Л. Воейков, С. Л. Воробьев и др. — М.: Наука, 1995. — 236 с.
Немое Р. С. Психология: Пособие для учащихся: 10-11 классов — М.: Просвеще ние, 1995. - 239 с.
Немое Р. С. Психология: В 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 1995.
Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 3-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1998. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 632 с.
Немцов А. А. Подход к преподаванию психологии в техническом университете // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы •
238 Литература
I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 160-161.
Никифорова О. В. Использование иллюстративного материала в лекциях по пси хологии // Вопросы психологии. — 1978. — № 2. — С. 157-162.
Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной -школе: из опыта рабо ты. — СПб.; Рига: Эксперимент, 1997. — 86 с.
Об образовании. Закон РФ // Официальные документы в образовании. — 2000. — № 14. - С. 2-59.
Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования: Приказ Минобразования России (с приложением) // Официаль ные документы в образовании. — 2002. — № 27. — С. 12-33.
Об утверждении Методики применения дистанционных образовательных техно логии (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Фе дерации: Приказ Минобразования России // Официальные документы в обра зовании. - 2003. - № 5. - С. 90-95.
Об утверждении Условий освоения основных образовательных программ высше го профессионального образования в сокращенные сроки: Приказ Минобразо вания России // Официальные документы в образовании. — 2002. — № 24. — С. 90-95.
О введении в действие Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования: Приказ Минобразования России // Офици альные документы в образовании. — 2002. — № 22. — С. 95-97.
О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об обра зовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональ ном образовании». Федеральный закон // Официальные документы в образо вании. - 2003. - № 6. - С. 13-15.
О высшем и послевузовском профессиональном образовании (с изменениями на 10 июля 2000 года) // Официальные документы в образовании. — 2000. — № 14. - С. 60-103.
Олпорт Г. Личность: Проблема науки или искусства? // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гилпенрейтер, А. А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 208-215.
Онучин А. Н. Возможности комплексного подхода к преподаванию психологии в средней школе // Развивающаяся психология — основа гуманизации образо* вания: Материалы I всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 170-171.
О порядке формирования основных образовательных программ послевузовского профессионального образования: Письмо Минобразования // Официальные документы в образовании- — 2002. —. № 36. — С. 97-101.
О преподавании логики и психологии в средней школе: ВЦК ВКП(б): Постанов ление от 03.12.1946 // Народное образование. — 1946. — № 11-12. — С. 67-68.
Литература 239
О преподавании психологии в средней школе: Методическое письмо МП РСФСР. — М.: Учпедгиз, 1949. - 68 с.
О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы оценки успевае мости студентов вузов: Приказ Минобразования России (с приложениями) /'/ Официальные документы в образовании. — 2002. — № 23. — С. 92-95.
Островская И. В. Нужны ли медсестре знания по психологии? // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляу-дис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 175-176.
Панибратцева 3. М. Методика преподавания психологии: Методическое пособие для преподавателей педагогических училищ / Под ред. А. А. Люблинской. — М.: Просвещение, 1971. — 152 с.
Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических кол леджей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.
Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования: Приложение к приказу Минобразования России от 08.11.2000 № 3200 // Официальные документы в образовании. — 2000. — № 24. -- С. 61-84.
Петрова Е. А., Коробцева Н. А. Психологическое образование специалистов лег кой промышленности и современные проблемы проектирования одежды // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 102-103.
Пинтелеева Е. Л. Специфика курса социальной психологии в техническом университете // Развивающаяся психология — основа гуманизации обра зования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 179-180.
Платонов К. К. Психологический практикум: Учебное пособие для индустриаль но-педагогических техникумов. — М.: Высш. школа, 1980. — 165 с.
Познавательные психические процессы: Хрестоматия / Сост. и общая редакция А. Г. Маклакова. - СПб.: Питер, 2001. - 480 с.
Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе по слевузовского профессионального образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. — 1998. — № 19. — С. 38-56.
Положение о порядке замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации // Официальные доку менты в образовании. — 2003. — № 6. — С. 77-81.
Положение о порядке присуждения ученых степеней // Официальные докумен ты в образовании. — 2002 — № ft - С. 43-58. Положение об экстернате в государственных, муниципальных высших учебных заведениях Российской Федерации // Официальные документы в образова нии, -н 1998. - № 2. - С. 68-84.
240 Литература
Полякова И. В. Тестовые задания по курсу «Общая психология»: Учебно-методи ческое пособие. — Смоленск. 1995. — 53 с.
Пономаренко Л. П., Белоусова Р. В. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: В 2 ч. - М.: ВЛАДОС, 2001.
Попов А. Л. Спортивная психология: Учебное пособие для спортивных вузов. — 2-е изд. — М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1999. — 152 с.
Попов А. Л. Психология: Учебное пособие для физкультурных вузов и факульте тов физического воспитания. — М.: Флинта; Наука, 2001. — 336 с.
Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе: Учебное методическое пособие. - М: ВЛАДОС, 2000. - 288 с.
Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвоени ем ученых званий профессора по кафедре и доцента по кафедре // Официаль ные документы в образовании. — 2002. — № 24. — С. 81-89.
Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.
Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учебное пособие для сту дентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1987. — 254 с.
Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студентов сред. пед. учеб. заведений / Авт.-сост. Е. Е. Данилова; Под ред. И. В. Дубровиной. — 2-е изд. — М.: Академия, 1999. — 160 с.
Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щербакова. — М.: Просвещение, 1979. - 302 с.
Практикум по общей, экспериментатьной и прикладной психологии: Учебное по собие / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др./ Под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — СПб.: Питер, 2000. - 560 с.
Практикум по психологии / Под ред. А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во МГУ, 1972. - 248 с.
Практикум по психологии: Общая и социальная психология / Под ред. Н. Д. Тво-роговой. — М.: Медицинское информационное агентство, 1997. — 374 с.
Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учеб ное пособие / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. — 2-е изд. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. - 240 с,
Практикум по спортивной психологии / Под ред. И. П. Волкова. — СПб.: Питер, 2002. - 288 с.
Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Сфера, 2000. — 528 с.
Практические занятия по психологии / Под ред. А. В Петровского. — М.: Просве щение, 1972. - 167 с.
Практические занятия по психологии / Под ред. А. Ц. Пуни. — М., 1977. — 160 с.
Прикладная социальная психология / Под ред. А. Н. Сукова и А. А. Деркача. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. — 688 с.
Прикладная юридическая психология: Учебное пособие для вузов / Под ред. А. М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.
Литература 241
Примерное положение о структурных подразделениях дополнительного профес сионального образования специалистов, организуемых в образовательных уч реждениях высшего и среднего профессионального образования // Официаль ные документы в образовании. — 2000. — № 24. — С. 85-91.
Программы авторских курсов по гуманитарным и социально-экономическим дис циплинам для высшей школы. — М.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1996. — 464 с.
Пряжников И. С, Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоин ства: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. - 480 с.
Психические состояния / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в разви тии: Хрестоматия / Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2001. 256 с.
Психологические исследования: Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов / Сост. Т. И. Пашукова, А. И. Допира, Г. В. Дьяконов. — М: Институт практической психологии, Воронеж: Модэк, 1996. — 176 с.
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — 2-е изд. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.
Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия / Под ред. В. В. Лебедин ского и М. К. Бардышевской: В 2 т. — М: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002.
Психология влияния: Хрестоматия / Сост. А. В. Морозов. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.
Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов — 2-е изд. / А. Д. Грибано ва, В. К. Калиненко, Л. М. Кларина и др.; Под ред. А. В. Петровского. — М: Ас пект Пресс, 1995. — 152 с.
Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хре стоматия / Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2001. - 384 с.
Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Ро манова. - М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.
Психология и педагогика: Учебное пособие / Под редакцией А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. — М.: Изд-во Института психо терапии, 2002. - 585 с.
Психология и этика делового общения: Учебник для вузов. — 2-е изд. / В. Ю. До рошенко, Л. И. Зотова, В. Н. Лавриненко и др.; Под ред. проф. В. Н. Лавринен-ко. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 279 с.
Психология конфликта: Хрестоматия / Сост. и общая редакция Н. В. Гриши ной. - СПб.: Питер, 2001. - 448 с.
Психология ощущений и восприятия — 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Ю. Б. Гип пенрейтер, В. В. Любимова и М. Б. Михалевской. — М.: ЧеРо, 1999. — 610 с.
242 Литература
Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. - 816 с.
Психология. Педагогика. Этика: Учебник для вузов / О. В. Афанасьева, В. Ю. Куз нецов, И. П. Левченко и др.; Под ред. проф. Ю. В. Наумкина. — М.: Закон и пра во, ЮНИТИ, 1999. - 350 с.
Психология: Популярный словарик / Сост. А. Д. Андреева, Т. В. Вохмянина, Н. И. Гуткина и др.; Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Академия; Кафедра, 1997. - 96 с.
Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов: Хрестома тия / Сост. и общая редакция Л. В. Винокурова — СПб.: Питер, 2001. — 612 с.
Психология развития: Учебник для студентов высш. психол. и пед. учеб. заведе ний / Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко, К. Н. Поливанова и др.; Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М.: Академия, 2001. — 352 с.
Психология развития / Сост. и общая редакция: авторский коллектив сотрудни ков кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ. — СПб.: Питер, 2001.-512 с.
Психология: Словарь — 2-е изд. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Психология старости и старения: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов психологических факультетов высш. учеб. заведений / Сост. О. В. Краснова,
A. Г. Лидерс. — М.: Академия, 2003. — 416 с.
Психология. Учебник / Под ред. А. А. Крылова. — М: Проспект, 2000. — 584 с.
Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружини на. - СПб.: Питер, 2002. - 656 с.
Психология. Учебник для технических вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2000. - 608 с.
Психология: Учебное пособие для начальной школы. / Под ред. проф. И. В. Дуб ровиной. — М.: Гардарика, 1998. — 176 с.
Психология человека от рождения до смерти. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. — 656 с.
Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все российской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред.
B. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - 288 с.
Рамуль К. А. О преподавании психологии в средней школе // Советская педагоги ка. - 1941. - № 4. - С. 100-104.
Рамуль К. А. Демонстрационные опыты по психологии. — Тарту, 1958. — 99 с.
Реан А. А., Титанов Ю. Б., Баранов А. А. Психология. 8-11 классы: Учебник. — СПб: Питер, 2000. - 224 с.
РегушЛ. А. Наблюдение в практической психологии (Характеристики, методики, упражнения). — СПб., 1996.
Рекомендации по организации практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования // Официальные документы в обра зовании. - 2001. - № 1. - С. 77-82.
Литература 243
Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных работ и практических занятий в образовательных учреждениях среднего профессио нального образования // Официальные документы в образовании. — 1999. — № 22. - С. 93-98.
Рекомендации совещания «Проблемы введения кредитной системы высшего про фессионального образования»: Информация Минобразования России // Официальные документы в образовании. — 2002. — № 27. — С. 92-95.
Рицлъ М. Парапсихология: Факты и мнения / Пер. с нем. — Львов: Инициатива; Киев: Ника-центр, Вист-С, 1999. — 368 с.
Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. Современный подход / Пер. с англ. — М.: Финансы и Статистика, 1982. — 198 с.
Рыбников Н. А. Преподавание психологии в средней школе // Советская педагоги ка. - 1940. - № 8. - С. 91-99.
Рыбников Н. А. Психология как предмет преподавания (в высшей дореволюцион ной школе) // Советская педагогика. — 1943. — № 4. — С. 42-49.
Савина Е. А. Введение в психологию: структурно-диалектический курс: Учебное пособие для преподавателей. — Орел: Изд-во Орловской гос. телерадиовеща тельной компании, 1996. — 104 с.
Савина О. О. Преподавание психологии в школе как фактор, способствующий осознанию личностной идентичности у подростков и юношей // Развиваю щаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всерос сийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 203-204.
Самарин Ю. А. Очерки по методике преподавания психологии в средней школе / Под ред. М. В. Соколова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 187 с.
Сборник задач по общей психологии: Учебное пособие для студентов пед. инсти тутов / Под ред. В. С. Мерлина. — М., 1974. — 207 с.
Селъе Г. От мечты к открытию. Как стать ученым. — М., 1987.
Серебрякова И. В. Перспективы построения курса психологии в школе // Разви вающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все российской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 208-209.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001. - 350 с.
Сироткина И. £. Литература и психология: из истории гуманитарного подхода // Вопросы психологии. - 1998. - № 6. - С. 75-85.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психоло гия человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. - Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
Смакошина Н. Л. Поливариативность запросов студентов технических вузов к учебным психологическим дисциплинам // Развивающаяся психология - ос нова гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методи-
244 Литература
ческой конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 113.
Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М: Аспект Пресс, 2001/1995.
Соколков Е. А., Шабанов А. Г. Дистантная форма организации процесса обучения психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 114.
Соколов Е. Н., Лейтес Н. С. Об изменениях в курсе психологии педагогических и учительских институтов: Методическое письмо. — М., 1951. — 27 с.
Соколов М. В., Фортунатов Г. А. О преподавания психологии в средней школе // Советская педагогика. — 1947. — № 8. — С. 66-78.
Соловьева Е. А. Этика и психология в творческой деятельности архитектора: Ма териалы Северной психологической конференции / Ред. В. Н. Карандашев. — Вологда, 2003.
Сосновский Б. А. Практикум по общей психологии. — М: Просвещение, 1979.
Таратунский Ф. С, Таратунская Н. Ф. Задачи и упражнения по общей психоло гии: Учебное пособие для пед. институтов. — Минск, 1988. — 175 с.
Творогова Н. Д. Психологическая подготовка студентов медицинских и фармацевти ческих вузов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 223-224.
Теплое Б. М. Психология: Учебник для средней школы. — 6-е изд. — М.: Госучпед-гиз, 1951.
Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионально го образования (среднем специальном учебном заведении) // Официальные документы в образовании. — 2001. — № 9. — С. 73-88.
Типовое положение об общеобразовательном учреждении // Официальные доку менты в образовании. — 2001. — № 11. — С. 16-31.
Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионально го образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации // Офи циальные документы в образовании. — 2001. — № 14. — С. 53-74.
Титченер Э. В. Учебник психологии: Университетский курс: В 2 ч. — М.: Мир, 1914.
Толлингерова Д. А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. — 1981. — 35 с.
Трофимович Г. П. Методика преподавания психологии в дошкольных педагогиче ских училищах. — Ульяновск, Приволжское кн. изд-во, Ульяновское отделе ние, 1969. - 47 с.
Турусова О. В. Психология в вопросах, задачах и упражнениях: Учебное пособие: В 3 т. — Самара: Самарский ун-т, 1994.
Уакин Е. С, Капран В. И. Дистантное обучение посредством аудио-визуальных средств // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования:
Литература 245
Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 227-228.
Фомина М. И. Современный русский язык. Лексикология: Учебник для филол. спец. вузов. — 3-е изд. — М.: Высш. гак., 1990. — 415 с.
Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педаго гов. — Рига: Эксперимент, 1997. — 276 с.
Челпанов Г. Введение в экспериментальную психологию. — М: Тип. Кушнерева, 1915. - 293 с
Экспериментальный Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Официальные документы в образовании. — 2001. — №11.- С. 32-67.
Якушина Е. В. Опыт обучения психологов работе с информационными ресурсами се ти Интернет // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 259-260.
Benjamin L. D. A Brief History of the Psychology Course in American High Schools // American Psychologist. — 2001. — November. — P. 951-960.
Bristol, A. S., & Gillis, J. M. Recent developments in high school psychology education: An extension of Hakala (1999). Teaching of Psychology, 2001. - 28, p. 62-64.
Dominowski R. L. Teaching Undergraduates. — Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 2002.
Ernst R., & Petrossian P. Teachers of Psychology in Secondary Schools (TOPSS): Aiming for excellence in high school instruction // American Psychologist. — 1996. - № 51. - P. 256-258.
Hakala С. М. Some observations of the current state of high school psychology // Teaching of Psychology. - 1999. - № 26. - P. 122-123.
Hakala C. M., Randal E. M. A National Survey of High School Psychology: TOPSS at Ten. In press. 2003.
HalonenJ. S. (Chair). Undergraduate Psychology Major Learning Goals and Outcomes // National Learning Goals and Outcomes Task Force Report. — Washington, D.C.: American Psychological Association, 2002.
Handbook for Teaching Introductory Psychology / Eds. L. T. Benjamin, R. S. Daniel, С L. Brewer. — Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1985.
International Conference on Psychology Education: Curriculum and Teaching of Psychology, 15th-19th June 2002: Handbook and Abstracts / Ed. V. Karan dashev. - SPb., 2002. - 134 p.
Karandashev V. N. Professional psychologists' education in Russia // Psychology Teaching Review. - 1998. - № 7, 2. - P. 32-38.
Karandashev V. N. The International Dimension of Psychology Education: A Com parison Between Countries // Up-Date. — 2000. — № 16. — P. 7-9.
246 Литература
Kardas E. P. Psychology Resource on the World Wide Web. — Pacific Grove: Brooks/ Cole, 1999.'- 151 p.
Lessons Learned: Practical Advice for the Teaching of Psychology / Eds. B. Perlman, L. I. McCann, S. H. McFadden. — Washington, D.C.: American Psychological So ciety. - 1999/
McKeachie W. J. A Half-Century of Teaching Psychology: Retrospective and Per spective // International Conference on Psychology Education: Curriculum and Teaching of Psychology, 15th- 19th June 2002: Handbook and Abstracts / Ed. V. Ka-randashev. - SPb., 2002.
National Standards for the Teaching of High School Psychology / Ed. С Brewer — Washington: АРА, 1999.
Newstead S. E. The psychology curriculum and the training of psychologists in Europe //News from EFPPA. - 1994. ~ Mb 8(4). - P. 11-14.
Newstead S. E., Makinen S. Psychology Teaching in Europe // European Psycholo gist. - 1997. -March. - V. 2. - № 1. - P. 3-10.
Optimal Standards for Education for Professional Psychologists. — EFPPA, 1990.
Ouryvaev V. A., Solotnova S. L., Mendelevich V. D. Psychology teaching in Russian medical academies // International Conference on Psychology Education: Curri culum and Teaching of Psychology, 15th-19th June 2002: Handbook and Abstracts / Ed. V. Karandashev. -SPb., 2002. - P. 79."
Peterson D. R. Educating Professional Psychologists: History and Guiding Concep tion. — Washington, D.C.: American Psychological Association. — 1997.
PuenteA. E., Matthews R. & Brewer С L. Teaching psychology in America: A history. — Washington, DC: American Psychological Association, 1992.
Ragland R. G. Teachers and teacher education in high school psychology: A national survey // Teaching of Psychology. - 1992. - № 19. - P. 73-78.
Soloviovu E., Tutushkina M., Artem'eva V., Miroshnkhenko A. Psychology education at the High Technical Schools in Russia // International Conference on Psychology Education: Curriculum and Teaching of Psychology, 15th—19th June 2002: Han dbook and Abstracts / Ed. V. Karandashev. - SPb., 2002. - P. 87.
Teaching Introductory Psychology: Survival Tips From the Experts / Ed. R. J. Stern berg. —Washington, D.C.: American Psychological Association, 1997.
Teaching psychology: a handbook: readings from Teaching of Psychology / Eds. J. Hartley, W. McKeachie. — Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1990.
Teaching Techniques: A Handbook for TA's at UCR. Teaching Assistant Development Program, University of California, Riverside. — 1990.
Предметный указатель
А
адъюнктура 214 академический час 72, ПО аспирантура 214
В
внеаудиторная работа
конкурсы 143
конференции 143
психологические олимпиады 144 внеаудиторная работа по психологии 109 внеклассные занятия по психологии 141
кружки 141 возможности преподавания психологии 8
Г
Государственный образовательный стандарт 67, 94
А
дипломная работа 109 докторантура 214
3
Закон «Об образовании» 66 закрепление изученного материала 161 зачет 172
И
иррациональная психология 190
К
квалификационные работы 177 квалификация образовательная 69
бакалавр 54
кандидат психологических наук 44
магистр 54, 56
степень Ph.D. 44, 57-58
степень Psy.D. 45, 58
КОЛЛОКВИУМ 172
контрольная работа 175 курсовая работа 109
А
лекции 106, 111
конспектирование материала 116
написания конспекта 113
начало и конец 114
организация материала 115
подбор и структурирование материала 112
проверка понимания материала 115
стиль изложения 115
темы 112
уровень внимания студентов 116
функции 111
М
методы обучения
интерактивное обучение 160 исследовательский 159 наглядные 153
объяснительно-иллюстративный 158 практические 156
психологические тесты 157 проблемный 159
программированное обучение 160 репродуктивный 159 словесные 148
диалогический метод 151 частично-поисковый 159
Н
научная литература \95
словари и справочники 196
О
образовательные программы аспирантура 44, 56 докторские программы 56-57 европейский докторант (European
PhD.) 56 магистерские 48 мастерские (Master Program) 48 профессиональные 68
П
повышение квалификации 216
248 Предметный указатель
подготовка преподавателей
психологии 213 поп-психология 187 поурочное оценивание 175 практика по психологии 109, 139
виды 139
задания на практику 140
содержание 139
форма отчетности 141 практические занятия и лабораторные ра боты 20
дидактические цели 122
организация и проведение 123
содержание и объем 122
функции 122 преподавание медицинской психологии 24 преподаватель психологии
артистизм и ораторские умения 223
его функции и роли 217
знания, способности и личностные ка чества 221
стиль педагогического общения 227 принципы обучения психологии 81 проверка и оценивание знаний 164
виды и функции 165
виды проверки 169
принципы 166
формы проверки 172 программы преподавания психологии 71 профильное обучение в старших
классах 67 психологические
знания
в искусстве 188
Интернет как источник 197
источники 193
программы, аспирантура 58
специальности 51
тесты, решение психологических задач 157 психологическое образование
базовое 46, 51, 70
базовое {Undergraduate) 48
длительность 42, 47
интеграция национальных систем 46
магистратура 58
послевузовское 71
послевузовское {Graduate) 44, 48
последипломное 56
содержание 43
психологическое образование {продолже ние)
школы профессиональной психоло гии 44, 48
цели и структура 43 психология
как наука 86
как учебная дисциплина 88
как учебный предмет 86
отрасли 89
практическая 183
прикладная 91, 95
тенденции развития 99
учебные дисциплины 95
фундаментальная 90, 94
Р
реферат 109, 136
С
самостоятельная работа 131
дипломная работа 137
конспектирование первоисточников 132
курсовая работа 136
подготовка к зачетам и экзаменам 134
подготовка к лекции и семинару 133
реферат 136
реферативная учебная и научно-иссле довательская 137
эмпирическая научно-исследователь ская 137 семинары 116
конспект 119
подготовка преподавателя к ним 118
подготовка студентов 119
проведение занятия 120
продуктивный тип 118
репродуктивный тип 117
функции 116 содержание образования
майнор {minor) 50
мэджор {major) 50
подготовка психологов 49 содержание профессиональной подготовки
психолога 94 стандарты психологического образова ния 45
Т
таксономия учебных задач 146
тематический план 73
Предметный указатель 249
тестирование 176
типы психологической деятельности 7
Y
уроки по психологии, 125
в рамках курса человековедения 63
домашние задания 131
конспект 130
личностно-ориентированные 61
методическая подструктура 126
организация деятельности учащихся 130
подготовка преподавателя 128
предметно-ориентированные 61
развивающие виды активности 130
типы 126
формы учебной деятельности ПО учебная литература, учебники и учебные пособия 24, 193
учебные заведения 65
гимназия 65
двухгодичный колледж 48, 98
колледж 68
лицей 66
начальная школа 65
основная школа 65
средняя школа 65
техникум 68 учебные занятия по психологии
внеклассные НО
консультация 107
лабораторная работа 107
лекция 106
практическое занятие 107
самостоятельная работа 108
учебные занятия по психологии (продол жение)
семинар 106
факультативные НО учебные пособия 24 учебный курс
разработка опросного листа для его оценки 211
разработка рабочей программы 205
технология разработки 199 учебный план 68, 71, ПО
базисный 66
рабочий 105 ученая степень
доктора психологических наук 215
кандидата психологических наук 215 ученое звание
доцента 216
профессора 216
Ф
формы обучения психологии дистанционное обучение 160 очная 105 очно-заочная 105 семинар 15 экстернат 106
U
цели преподавания психологии 74 цели психологии как дисциплины и сферы деятельности 6
Э
эвристическая беседа 153 экзамен 173
Карандашев Виктор Николаевич
Методика преподавания психологии
Учебное пособие
Главный редактор Заведующий редакцией Руководитель проекта Литературный редактор Художественный редактор Корректоры Верстка
Е. Строганова
Л. Винокуров
Н. Римицан
Ю. Чекмарева
Л. Адуевская
Н. Викторова, И. Пьянкова
Т. Гусева
Лицензия ИД № 05784 от 07.09.01.
Подписано к печати 03.08.05. Формат 70x100/16. Усл. п. л. 20,64.
Доп. тираж 3500. Заказ 278
ООО «Питер Принт», 194044, Санкт-Петербург, пр. Б. Сампсониевский, д. 29а.
Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2, 95 3005 — литература учебная.
Отпечатано с готовых диапозитивов в ОАО «Техническая книга».
190005, Санкт-Петербург, Измайловский пр., д. 29.