Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Федеральное агентство по образованию
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИ
УНИВЕРСИТЕТ»
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕСТВА
КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
ВЫПУСКНАЯ ВКАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Выполнил студент 62 группы
О.В. Комарова ____________ «__» ________ 20__г.
Специальность: Специальная дошкольная педагогика
Форма обучения: заочная
Научный руководитель: канд.пед.наук, доцент
Л.В. Ковригина___________ «__» ________ 20__г.
Новосибирск 2012
Оглавление
Введение 1
Глава 1. Теоретические аспекты формирования и развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 6
.1 Понятие диалог и различные подходы к изучению диалогической речи 6
.2 Становление диалогической речи в онтогенезе 12
.3 Становление и специфика формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 18
Выводы по 1 главе: 33
Глава 2. Развитие диалогической речи у детей в детском саду и упражнения как способы формирования диалогической речи 36
.1 Развитие диалогической речи у детей в детском саду 36
.2 Система упражнений для обучения диалогической речи 40
Вывод по 2- ой главе 43
Глава 3. Исследование и выявление особенностей диалогической речи дошкольников 5-6 лет 45
.1 Задачи, организация и методика исследования 45
.2 Анализ результатов исследования 48
.3 Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 58
Выводы по главе 3: 75
Заключение 78
Список литературы 81
Приложение 85
диалогическая речь коррекционный детский
Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения.
Диалогическая речь изучается многими науками: лингвистикой, психологией, педагогикой, психолингвистикой и др. Соответственно, много ученых занималось изучением данной проблемы: Якубинский Л. П., Бахтин М. М., Лисина М. М., Капитовская О. А., Плохотнюк М. Г. и многие другие. Будучи представителями разных наук, они изучали диалог с различных точек зрения.
Ряд ученых считают, что овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической. Навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. Этому помогает и связанность диалога: последовательность реплик, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем возрасте формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм протекает параллельно.
Рассматривая проблему изучения диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи можно отметить, что на сегодняшний день она мало изучена и недостаточно разработаны приемы формирования диалогической речи. Недостаточная разработанность данного аспекта обусловила выбор темы нашего исследования: «Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».
Изучение особенностей диалогической речи и разработка способов ее формирования определили актуальность данной темы.
Объект: диалогическая речь детей дошкольного возраста.
Предмет: условно-речевые и речевые упражнения как способы формирования диалогической речи.
Цель исследования: изучение коррекционной работы по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотеза: поэтапное использование условно-речевых и речевых упражнений позволяет успешно корректировать развитие диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
исследовать степень разработанности в современной литературе проблемы изучения диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи;
рассмотреть особенности использования условно-речевых и речевых упражнений для формирования диалогической речи у дошкольников;
провести коррекционную работу по развитию диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Методы исследования:
.Теоретический (анализ литературы по проблеме исследования).
.Социолого-педагогический (изучение медико-педагогической документации, беседы с воспитателями и учителями).
.Экспериментальный (проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов).
.Статистический (качественная обработка данных).
База исследования: детский сад компенсирующего вида МДОУ д/с №25 г. Новосибирска и МДОУ детский сад № 27 г. Новосибирска. В эксперименте принимали участие дети старшей группы.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования, а так же в обосновании применения игр-драматизаций в развитии диалогической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость: результаты данной работы можно использовать в работе логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов и родителей.
Структура, объем и содержание работы определены целью и задачами исследования. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, состоящего из источников, приложения.
Слово диалог происходит от греческого dialogos и состоит из двух частей: приставки dia "сквозь, через" (а не два, как принято считать) и корня logos "слово, значение, речь". Первую часть термина можно интерпретировать как «сквозное движение, проникновение, размежевание, разделение, взаимность» и, следовательно, «диалог - разделенное слово, взаимная речь», т.е. разговор, который ведут два или более человек. В отличие от диалога монолог (от греческих корней: monos "один" и уже известного logos) - это «единое, как бы ни с кем не разделенное слово (речь)» [17]. Данная этимология вызывает образ смыслового потока, текущего между людьми, среди нас и через нас, из которого может появиться новый смысл, новое понимание и который обновляет и наполняет смыслом самих людей, их жизнь [43].
Согласно общепринятому определению, диалог, диалогическая речь:
) вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Диалог противопоставляется монологу.
) Функциональная разновидность языка, реализующаяся в процессе непосредственного общения между собеседниками и состоящая из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик.
К основным языковым особенностям диалога относятся: обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик, наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах, их синтаксическая неполнота, компенсируемая за счёт предыдущего высказывания. Ср. вопросительные реплики: "А я откуда знаю?", "Откуда мне знать?", "А я знаю?", "Почему я знаю?" - эквивалентные отрицательному ответу - "Я не знаю". Особенности художественно обработанной диалогической речи (или диалога) связаны с родом и жанром.
В узком смысле, как языковая форма общения, диалог определяется в «Словаре лингвистических терминов» О.С.Ахмановой как «одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора». Данное определение подчеркивает важную сторону организации диалога как формы речи: наличие адресата, общая тематика высказываний, разговорность. Существуют также другие трактовки понятия «диалог»:
ДИАЛОГ - форма речевой коммуникации <http://sigieja.narod.ru/stilslovar1.htm>, участники которой, находясь, как правило, в непосредственном контакте, обмениваются репликами-высказываниями, связанными единой темой. Диалог начинается с независимого и кончается зависимым речевым актом.
ДИАЛОГ - жанр речи, состоящий из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие собеседником речевой деятельности говорящего.
ДИАЛОГ - процесс общения, обычно языкового, между двумя или более лицами. Более частные значения термина «диалог»: 1) разговор между персонажами пьесы; 2) литературное произведение, написанное в форме беседы между героями (например, диалоги Платона); 3) взаимодействие, направленное на достижение взаимопонимания, особенно в политике (например, диалог между властью и оппозицией).
Однако этим не исчерпывается содержание термина. Начиная с 90-х годов прошлого века лингвистические словари, справочники и энциклопедии определяют диалог шире, с учетом диалогической теории М.Бахтина и его последователей. В лингвистическом энциклопедическом словаре (1990 г.) диалог, или диалогическая речь, определяется как «форма (тип) речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Для диалогической речи типично содержательная (вопрос/ответ, согласие/возражение) и конструктивная связь реплик» [16].
Данное определение включает не только наличие адресата и адресанта, формальное и содержательное единство реплик, но и конститутивный момент - формирование языкового состава высказывания адресанта под влиянием адресата.
Диалогическая речь активно изучается, поэтому появляются новые определения: «Диалог - это особая форма общения с возможностью совершенствования процессов совместного познания, координации действий среди коллективов и достижения подлинных социальных изменений» [32].
Всестороннее изучение диалога как формы существования языка ведется с 20-х годов прошлого столетия, когда в трудах Л.П. Якубинского, Л.В.Щербы, Е.Д.Поливанова, В.Н.Волошинова, В.В.Виноградова и М.М.Бахтина был заложен теоретический фундамент для всех дальнейших исследований. Основные постулаты теории диалога сводятся к следующему:
. Диалог - это форма существования языка, связанная с его социальной природой и коммуникативной функцией.
. Диалогическое общение - это сфера проявления речевой деятельности человека.
. Речевое общение в форме диалога - это конкретное воплощение языка в его специфических средствах, определенная речевая структура.
Лингвистическое изучение диалога - новое исследовательское начинание. Разумеется, предпосылки современных исследовательских подходов могут быть найдены и на более ранних периодах развития науки. Так, в отечественной традиции одна из наиболее цитируемых ранних работ - О диалогической речи Л.П.Якубинского (1923). Тем не менее, углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.
Так изучением диалога с позиции лингвистики занимались Э. А. Трофимов, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и другие. Значимым для исследования диалога в лингвистике является выявление структурной единицы диалога. В литературе представлены несколько точек зрения на эту проблему.
В лингвистике разрабатывается понятие “диалогическое единство”. Под диалогическим единством понимается особый вид связи соседних реплик в диалоге. Реплицирование - характерная черта диалога. Реплика рассматривается как первоэлемент диалога.
Диалог исследуется в лингвистике в рамках изучения разговорной речи. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога, и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами.
В течение этого недолгого периода диалог исследовался с нескольких точек зрения. Социологический подход к изучению наиболее нейтрального и наиболее фундаментального вида диалога - бытового разговора - реализовался в направлении, известном как анализ бытового диалога (conversation(al) analysis; другие переводы этого названия - анализ разговора, анализ речевой коммуникации, конверсационный анализ). В анализе бытового диалога разговор рассматривается в первую очередь не как языковое явление, а как социальное взаимодействие, регулируемое определенными договоренностями между членами общества. Тем не менее, результаты, полученные в рамках этого направления, были использованы некоторыми авторами как основа для собственно лингвистического исследования диалога. В когнитивно ориентированной лингвистике возникла также традиция эмпирического изучения бытовых диалогов; это направление ассоциируется с понятием «информационный поток» и исследует процессы вербализации информации в диалоге.
Свою особую историю имеет исследование диалога в компьютерной лингвистике. Со времени ее возникновения в 1950-х годах и вплоть до середины 1970-х годов в ней доминировали подходы, направленные на решение проблемы машинного перевода, т.е. морфосинтаксического и семантического анализа и синтеза изолированных предложений. Позже стало ясно, что такого рода задачи искусственно ограничены, и многие исследователи перешли к моделированию связного текста и человеко-машинного диалога. В России такие работы активно проводились в 1980-е годы, в особенности двумя связанными коллективами: группой прикладной лингвистики филологического факультета МГУ под руководством А.Е.Кибрика и Новосибирской лабораторией искусственного интеллекта под руководством А.С.Нариньяни; еще одной значительной исследовательской группой в бывшем СССР была лаборатория искусственного интеллекта Тартуского университета (Х.Ыйм и др.). В частности, первая из названных групп занималась моделированием информационного диалога между абонентом и оператором справочной телефонной службы 09 и значительно продвинулась в области понимания структуры диалога, структуры отдельных реплик, движения информации в диалоге. В настоящее время в компьютерной лингвистике разрабатываются различные модели диалога, опирающиеся на теорию игр, теорию принятия решений, интенциональный подход (изучение структуры коммуникативных намерений участников диалога) и т.д.
В лингвистике и в компьютерной лингвистике, особенно в России, структура диалога активно изучалась в терминах теории речевых актов и прагматических постулатов П.Грайса. Это относится, в частности, к вышеупомянутым работам Новосибирской лаборатории искусственного интеллекта, к работам Н.Д.Арутюновой, Е.В.Падучевой и др. А.Н.Баранов и Г.Е.Крейдлин в 1992 предложили подход к структуре диалога, основанный на понятиях речевого акта и иллокутивной силы: в качестве основного сегмента диалога они предложили рассматривать минимальные диалогические единицы - группы речевых актов, связанных жесткими иллокутивными отношениями (таких, как вопрос - ответ, приказ - выражение согласия и т.п.). Весьма продуктивными были исследования коммуникативных неудач в диалоге, параллельно развивавшиеся в России (Б.Ю.Городецкий и др.) и за рубежом в 1980-х годах. На рубеже 1980-1990-х годов многие положения лингвистической прагматики, в том числе и прагматики диалога, претендовавшие на универсальность, были подвергнуты серьезной критике А.Вежбицкой, которая показала, что закономерности протекания диалога в гораздо большей степени зависят от специфики языков и культур, чем было принято считать в первые десятилетия исследований диалога.
Психологический подход изучает диалогическую речь как общение. Общение рассматривается как особая деятельность (М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, Т. В. Драгунова и др.). Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах Гальперина П. Я., Запорожца А. В.. в соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействия или взаимоотношения общающихся (двух и более).
М. И. Лисина под общением понимает “целенаправленный процесс, решающий задачу согласования действий нескольких индивидов”. Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с налаживания отношений и достижения общего результат. [6]
Подход к общению как деятельности изучает проблему задач (целей) общения. Под задачей общения М. И. Лисина понимает “цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении”. Содержание задач общения дошкольника определяется совокупностью внешних (ситуация общения, воздействие партнера) и внутренних (потребность ребенка в общении, его прошлый социальный опыт) условий.
В русистике диалог активно исследовался в 1970-1980-е годы в рамках проекта Института русского языка Академии наук по изучению русской разговорной речи (Е.А.Земская и группа ее соавторов), а также некоторыми другими исследователями (Б.М.Гаспаров, О.А.Лаптева, О.Б.Сиротинина).
В значительной мере особняком стоит традиция логического исследования диалога (работы Ф.Коэна, Э.Левека, М.Поллак и др.), опирающаяся на развитый формальный аппарат и перекликающаяся с логической теорией аргументации.
По мере формирования дискурсивного анализа как устоявшейся научной дисциплины исследования диалога включаются в более широкую орбиту дискурсивных исследований.
Диалогическая речь не дана человеку от рождения, ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером - носителем коммуникативной культуры.
Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гулением, лепетом) старается привлечь его внимание. Это первоначальная недифференцированная форма общения матери и ребенка или “дуэт”, как назвала данную форму общения Лепская. “Дуэт” - это особое явление не скоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты общения, и на начальных этапах оно обеспечивается матерью, которая “чинит” диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них “приятный собеседник”
В три года речь становится средством общения между сверстниками. Диалог со сверстниками также зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей. Ж. Пиаже назвал такую форму общения “коллективным монологом” и усматривал в ней проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера. Как показывают наблюдения, не скоординированные речевые высказывания, “коллективные монологи” характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, когда дети находятся рядом, но каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь выполняет функцию установления отношений.
Период “взлета” во взаимообщении детей (в смысле разнообразия мотивов общения и языковых средств) - пятый год жизни. В старшем дошкольном возрасте наблюдается известный спад: однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения.
Психологи считают, что сенситивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2-5 лет.
Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Дошкольники испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликается на предложения рассказать о собственных встречах, о природе, о своих питомцах (четвероногих друзьях), любимых игрушках, родителях. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.
Начиная с пятого года жизни можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3-7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни увеличивается употребление глаголов в 2-2,5 раза. В высказываниях о природе их мало.
До четырех лет у детей можно наблюдать случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается делать или уже сделал, но еще молчит при выполнении собственных действий. На пятом году жизни желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения, высказывания детей состоят из простых предложений.
В психологии процесс овладения речью (в том числе и диалогической) рассматривается как процесс овладения средством общения, и выделяются основные этапы этого процесса.
На первом этапе малыш не понимает речь взрослых, но в это время возникают предпосылки для овладения речью в последующем.
Вербальному развитию всегда предшествует наличие протознаков, в совокупности образующих первичную дословесную систему коммуникации. Протоязык имеет невербальную паралингвистическую природу, состоит из жестов, неречевых звуков. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. С появлением словесного языка они не исчезают, а уходят вглубь языкового сознания личности, где образуют базис для формирования особого языка интеллекта. Позже эта система будет совершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порождения и понимания речи.
Параллельно формированию и функционированию протоязыка происходит голосовое развитие ребенка. Стадия крика сменяется стадией гуления. Голосовая эволюция лепетного периода (4 мес. - 1 год 9 мес.) подчинена действию имитационного рефлекса.
К годовалому возрасту начинает проявляться ориентация на слово. Ребенок пытается оперировать словами, что приводит к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием.
О переходе на второй этап овладения речью свидетельствует понимание ребенком простейших инструкций, высказываний взрослого и произнесение им первых слов. На данном этапе характерно использование квазислов, то есть “как бы” слов, например, бысь - о кошке. Эти слогослова и квазислова составляют единый вербальный компонент высказывания и присоединяются к указательному жесту в сторону объекта.
На третьем этапе формируются произносительные навыки и словарь, грамматический строй речи, то есть ребенок овладевает языковыми способностями. Данный этап характеризуется проявлением ситуативной речи, которая используется для общения в конкретной ситуации. Эта речь представляет собой вопросы, возникшие в ходе деятельности, ответы на вопросы, на определенные действия. Она ясна собеседникам, но не понятна постороннему лицу, не владеющему ситуацией. Ситуативность речи бывает представлена заменой существительных местоимениями он, она. Эти новообразования позволяют говорить об овладении контекстной речью (диалогической речь).
С точки зрения психолингвистики процесс овладения диалогом (структурой диалога, диалогическими отношениями) интерпретируется как движение от протодиалога к диалогу, в результате которого языковая личность обретает коммуникативное мастерство, или коммуникативную компетенцию, заключающуюся, прежде всего во владении совокупностью коммуникативных навыков.
Исследуя языковые показатели коммуникативной компетенции и их временных параметров можно проследить динамику онтогенеза диалога, проанализировать основные этапы развития диалогической компетенции: от умения быть партнером в диалоге “взрослый - ребенок” до равноправного партнерства в диалоге “ребенок - ребенок”.
На первоначальных этапах становления диалога “взрослый - ребенок” ребенок еще не владеет структурой диалога. Об этом свидетельствует отсутствие коммуникативных актов инициации к взаимодействию с его стороны, неумение реагировать на вопросы взрослого адекватным образом, неумение начинать и поддерживать тему (или микро тему) диалога, добавлять новую информацию к тому, что присутствует в инициативной реплике взрослого, а также неумение переходить к другой теме.
В этих случаях на помощь ребенку приходит его партнер по диалогу - взрослый, чаще мать, которая “чинит” рождающуюся структуру диалога. Интуитивная тактика матери является в большинстве своем интерпретирующей. Мать ребенка интерпретирует поведение ребенка - его взгляды, жесты, широко используя в этом процессе повторы для моделирования и закрепления, важных для складывающейся коммуникации действий, для расширения их репертуара. (Цейтлин С. Н.)
Диалог с годовалым ребенком практически в половине случаев неуспешен. На данном этапе можно говорить о некоторых типах ранних коммуникативных неудач. Распространенными причинами самых первых из них - отсутствие ответных реакций - могут являться когнитивная недоступность или дефицит диалогической техники (отсутствие некоторых обще коммуникативных навыков). Чуть позже пронаблюдать отсутствие ответа, вызванное лексическим дефицитом, неадекватную реакцию (действие), неправильный ответ.
Способность начать диалог (вербально привлечь внимание взрослого) и попытки обозначить его тему появляются у ребенка приблизительно в возрасте полутора лет. В этот период мать компенсирует коммуникативные неудачи ребенка, объясняющиеся несовершенной фонетикой и ограниченностью его лексико-грамматического репертуара. На этапе голофраз мать предлагает “образец” нормативного произношения и “расширяет” ответную реплику ребенка. Таким образом, она учит ребенка не только реагировать на коммуникативную инициативу партнера, но и выражать новую по отношению к теме информацию. Часто мать сама реагирует за ребенка, то есть берет на себя роль и говорящего, и слушающего, дает образцы реплик на свои инициативные реплики, так как ребенок пока еще не всегда адекватно реагирует или по разным причинам отвлекается от темы совместного диалога.
Успешное реплицирование начинается на этапе голофраз. Но в это время, помимо собственно голофраз, в ответных репликах может присутствовать имитация действия, а в некоторых случаях он совершает адекватное действие. На данном этапе появляется прототип двухсловных ответов, когда в ответе наряду с голофразой присутствует указательный жест.
Новым этапом развития диалогической компетенции ребенка можно считать переход от диалога “в мире вещей и с помощью вещей” к диалогу “в мире слов и с помощью слов”. Это происходит приблизительно в два года. В это время отмечается проявление диалогического взаимодействия, которой определяется возникновением в его структуре совместной цели, в качестве которой может выступать обмен мнениями, чувствами.
К концу второго года жизни расширяется семантический репертуар ответов: появляются субъект, предикат, прямой объект. Обычно после двух лет начинается этап двухсловных ответов.
В диалоге с ребенком третьего года мать начинает активно использовать квантитативные и квалитативные вопросы, вопросы причинной обусловленности. Вопросы матери также меняются - движение от вопросов о ситуациях, наблюдаемых, к вопросам о ситуациях ненаблюдаемых.
В возрасте 4-5 лет возникают реплики-переспросы. Реплики-переспросы выступают, как просьба пояснить сказанное партнером, то есть служат механизмом восстановления разговора между собеседниками. Затем от неспецифических видов просьб “вопросов-переспосов” развиваются модели “вопрос-ответ”.
К 5-7 годам у детей складывается богатая гамма вопросно-ответных типов диалогических отношений, где один из собеседников пытается получить доступ к состоянию знаний другого с целью дальнейшего взаимодействия, как в речевом, так и в предметном плане.
Диалогическое взаимодействие детей между собой (сверстниками) развивается в процессе совместной деятельности. Брунер рассматривала «развитие совместной деятельности» как основной путь формирования речи и коммуникативного взаимодействия в детском возрасте. С расширением сферы социального взаимодействия ребенка коммуникативное взаимодействие детей приобретает более сложный характер, причем как показано Ж. Пиаже и Т. Слама-Казаку, значительное место в нем занимает вербальное и предметное взаимодействие детей друг с другом: создаются предпосылки коллективных взаимоотношений, отношения кооперации и сотрудничества, развивается умение действовать как в речевом, так и в предметном плане с учетом не только своей позиции и своей точки зрения на ситуацию взаимодействия, но и с учетом интересов и позиций другого человека.
Дошкольный период развития непосредственно связан с предметно-деятельностным взаимодействием и игрой. Следовательно, и в детском общении предметно-деятельностные связи. дети разговаривают друг с другом не только ради разговора, а в целях определенного деятельностного взаимодействия, предметного, игрового и т.д.
Диалогическое общение интенсивно развивается и в период младшего школьного возраста. В процессе обучения младшие школьники наиболее часто используют информативный (сообщение преимущественно предметной информации) диалог, исповедальный диалог (это жалобы, эмоциональные рассказы о пережитом) и фактический диалог.
В данной главе мы рассматриваем развитие диалога при общем недоразвитии речи. В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы. И речевая несостоятельность детей данной группы проявляется, как в невозможности оперировать языковыми средствами общения (фонетическими, лексическими, грамматическими), так и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи.
Вопрос дизонтогенеза диалогической речи в литературе освящен недостаточно, можно что-то лишь найти в исследованиях дизонтогенеза связной речи.
В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р. Е. Левина), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающихся детей навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии, ответить на вопрос, они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.
На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень сильно искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. То есть на данном этапе диалогическая речь начинает формироваться.
Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки.
Трауготт Н. Н. исследовала связную речь моторных алаликов. Автор отмечает, что при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок с моторной алалией обращается к жестам, мимике. Данные нарушения отмечаются автором как постоянные и общие нарушения, свойственные всем детям с моторной алалией. Помимо нарушений экспрессивной речи, Трауготт Н. Н. выявляет у них недочеты в понимании сложных речевых оборотов.
Р. Е. Левина проанализировала понимание речи при различных формах детской алалии, учитывая, что в основе данного явления лежат различные причины. Характеризуя не говорящих детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия, автор пишет о том, что понимание речи у них лишено четкости: “они совсем не понимают речи, произнесенной в убыстренном темпе”, так как нечетко воспринимают звуковой состав слова. У детей с нарушением зрительного (предметного) восприятия недостаточное понимание речи обусловлено недоразвитием значений, то есть семантической стороны речи.
Описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, Л. М. Чудинова отмечает, что для их разговорной речи свойственны общая несвязность, затруднения в понимании, бедность словаря.
Главной причиной нарушенного развития диалогической речи зачастую является несформированность языковых средств. Ковшиков В. А. выделяет три степени нарушения языковой системы. Так дети с первой степенью испытывают дефицит языковых средств, часто обращаются к невербальным средствам общения.
При второй степени нарушения дети обращаются чаще к вербальным средствам и уже пытаются выразить причинно-следственные и временные отношения словесно.
Третья степень больше приближена к норме.
Одним из условий развития диалогической речи, по исследованиям А.Г. Рузской [43], является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.
Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [17].
А.Г. Рузская [43] предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа). Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению О.Я. Гойхман [15], является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми [26]. На наш взгляд, как методические приемы они универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.
Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской является беседа. Беседа - организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу [43].
В беседе педагог:
) уточняет и упорядочивает опыт детей, т.е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;
) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;
) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;
) учит просто и понятно излагать свои мысли.
Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [17].
Мы согласны мнением А.Г. Рузской, что при проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.
Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.
Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.
Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом [17].
Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал, - должен пояснить воспитатель. - Повтори громко свой ответ».
Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
О.Я. Гойхман в своих работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей) [15].
В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.
Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения. М.М. Алексеева указывает, что в дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время [1].
Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме [1].
К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:
) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;
) передачу литературных текстов по ролям.
Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче.
По мнению Г.М. Ляминой [7], литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов [7].
Чтение стихов по ролям - один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации [7]. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.
Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила [26].
Словесные игры. Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра «Садовник», но она дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, чтобы вовремя вступить в игру:
Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели кроме георгина. - «Сообщает» водящий.
Ой! - Реагирует игрок, услышав название своего цветка.
Что с тобой? - Спрашивает водящий, «продолжая» разговор.
Влюблен! - Отвечает «георгин».
В кого? - Удивляется садовник.
В астру. - Сообщает «георгин».
Ой! И т.д.
Быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слов и так задать вопрос, чтобы спровоцировать партнера на использование запретных слов, позволяет сформировать игра «Факты». В этой игре нет готового текста для реплик, готов только зачин, а все остальные высказывания формулируются игроками в ходе игры. Это сближает диалог в игре с естественным реальным диалогом. Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, дети упражняются во многих диалогических умениях. Усложнение правил в игре: «не улыбаться и не смеяться, губы бантиком не делать» - учит малыша владеть собой, тренирует выдержку. Данные умения важны для становления социальной стороны диалога [24].
Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры, содержание ее таково. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другие пусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Даже улыбаться нельзя [4].
Г.М. Кучинский [22] в своих работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам [22].
Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками [38].
Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).
Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».
Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).
Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом [34].
В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня - это фрукт? Кукуруза - это овощ? Телевизор - это мебель?
Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека) [43]. В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.
В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? [34]. По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.
Ю.А. Вакуленко отмечает, что игра-драматизация - является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию игры-драматизации [4].
Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки - это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его. возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей [4]. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж [31].
Режиссерские игры - разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству [31].
Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.
Л.П. Якубинский отмечает, что многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников c с ОНР диалогической речи [50].
Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной [50].
К современным технологическим приемам формирования диалога можно отнести тризовские игры. Например, тризовская игра «Хорошо - плохо» построена по типу: сообщение - возражение. Она замечательным образом упражняет детей в умениях поддерживать тему разговора и слышать собеседника, понимать его высказывания. Для проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что не нравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, а другой участник (команда) - называет наоборот отрицательные стороны объекта.
Во втором варианте игры объект обсуждения может вызвать стойкие отрицательные ассоциации (лекарство, уколы) или положительные (кукла, праздник, телевизор). В данном случае диалог строится также, только задача взрослого - помочь увидеть другую - хорошую или плохую - сторону объекта.
Таким образом, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др. В процессе организации игр-драматизаций у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки.
Согласно теоретическим концепциям отечественной психологии, речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, восприятие, память, мышление, воображение - опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуют формированию полноценной личности.
Развитие познавательной и речевой деятельности ребенка, как отмечается в исследованиях отечественной психологии и специальной педагогики, зависит также от складывающегося в начале его жизни чувственного познания: зрительного, слухового, тактильного, наглядно-действенного мышления. Решающим условием овладения активной речью является общение с окружающими в ходе эмоционального и делового сотрудничества, при котором ребенок усваивает от взрослого опыт многих поколений (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Катаева, М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, и др.).
В специальной психологии и педагогике, в частности логопедии, раскрываются причинно-следственные основы общего недоразвития речи. При этом авторы опираются на положение о том, что общее недоразвитие речи является системным нарушением, охватывающим все компоненты языковой системы, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи (И.Т. Власенко, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Многие исследователи при изучении детей с данной речевой патологией отмечают особенности не только в их речевом развитии, но и в развитии таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление (Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).
Анализ литературы по специальной психологии и педагогике, данных экспериментального изучения проблемы речевого и общего развития ребенка позволяет отметить следующие основные условия полноценного, гармоничного развития детей: благоприятное сочетание биологических и социальных факторов; эмоциональное общение и сотрудничество с окружающими взрослыми; ранняя организация предметно-практической и игровой деятельности ребенка; своевременное включение речевой деятельности в процесс общения и познания.
Разностороннее влияние игр-драматизаций на личность ребенка позволяет использовать их как активное, но ненавязчивое педагогическое средство. Так, участвуя в играх - драматизациях, дети глубже познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни животных, растений и людей, совершенствуют навык воплощать в игре определенные переживания. При этом тематика игр оказывается самой разнообразной: она касается жизни детского сада и семьи, отражает сюжеты из жизни людей, животных и растений, в качестве персонажей игр используются игрушки, овощи и фрукты, предметы мебели, посуды и пр. Одновременно игра-драматизация прививает ребенку устойчивый интерес к родной культуре, литературе, театру как виду искусства.
Велико и воспитательное значение игр-драматизаций. Оно заключается в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии чувства коллективизма и партнерства. Исходя из особенностей психического развития детей дошкольного возраста, большинство игр-драматизаций строится на материале сказок. Особенно важны для детей те нравственно-этические уроки, которые преподносятся сказками и извлекаются детьми в результате совместного анализа каждой игры.
Как известно, игры-драматизации пользуются у детей неизменной любовью. Именно в игре ребёнок чувствует себя более раскованно, свободно и естественно. Все дети обладают одаренностью, которая обнаруживается в игре и проявляется и в наблюдательности, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, и в необыкновенно развитом инстинкте подражания.
Именно поэтому как основное направление в коррекционной работе по развитию диалогической речи у детей с ОНР мы выделяем использование дидактических игр.
. Однозначно понимания диалога не существует. Согласно общепринятому определению, диалог, диалогическая речь - это вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Однако этим не исчерпывается содержание термина. С учетом новых работ и теорий в лингвистическом энциклопедическом словаре (1990 г.) диалог, или диалогическая речь, определяется как «форма (тип) речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Для диалогической речи типично содержательная (вопрос/ответ, согласие/возражение) и конструктивная связь реплик» [16].
Диалогическая речь активно изучается, поэтому появляются новые определения: «Диалог - это особая форма общения с возможностью совершенствования процессов совместного познания, координации действий среди коллективов и достижения подлинных социальных изменений» [32].
. Существуют различные подходы к изучению диалогической речи. Наибольший интерес для нас представляет лингвистический. Лингвистическое изучение диалога - новое исследовательское начинание, но его предпосылки можно найти в более ранних трудах. Так, в отечественной традиции одна из наиболее цитируемых ранних работ - О диалогической речи Л.П.Якубинского (1923). Тем не менее, углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.
. Взаимопонимание рождается в диалоге, в общении людей. Истоки этого взаимопонимания находятся в детстве, а значит и истоки диалога - в детстве.
Общение матери с ребенком филолог Н. Н. Лепская образно назвала дуэтом, в котором есть две партии: ребенок овладевает коммуникативными навыками, а значит и коммуникативной компетенцией. Развитие коммуникативной компетенции идет в двух направлениях: с одной стороны, это приобретение языковой компетенции, а с другой стороны - освоение общих условий речевого действия в диалоге и умения порождать собственную стратегию в рамках определенного речевого акта. Развитие собственно речевой компетенции обуславливает развитие соответствующих навыков в других сферах коммуникативной компетенции.
. Нарушения диалогической речи чаще всего рассматриваются в рамках изучения связной речи. Поскольку основное внимание исследователей сосредоточено на изучении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, а многие вопросы, связанные с выявлением особенностей диалогической речи и причин, обуславливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение методики формирования диалогической речи.
Программа детского сада предусматривает обучение диалогической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения[8].
Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и поправки.
Можно выделить несколько групп диалогических умений[20]:
. Собственно речевые умения:
вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);
поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;
говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.
. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.
. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.
. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.
Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.
В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.
В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).
В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.
Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.
Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним[20].
В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.
Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.
Для младшего дошкольника наиболее эффективным является индивидуальное общение ребенка со взрослым на основе совместной деятельности. Например, совместное составление рассказа на тему, предложенную ребенком с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонажей, предметов. В такой ситуации ребенок чувствует себя равноправным партнером: он может в любой момент включиться как в рассказывание, так и в рисование.
Очень важно стимулировать детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятельности и постепенно упражнять в умении планировать свою деятельность (проговаривать вслух последующие действия).
На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый использует любую возможность правильно и четко назвать предмет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним. При этом необходимо четко формулировать задание в правильной грамматической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставить вопросы, особенно четко называть движения.
Например: "наклонитесь", "положите", "повернитесь", "похлопайте" и т.д.
С детьми 4-5 лет воспитатель является активным участником и организатором общения: разъясняет правила и содержание игры, называет и объясняет смысл новых слов; предлагает ребенку рассказать о своих новостях другим детям.
В этом возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.
Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.
Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. Дети 4 - 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).
В старших, группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.
Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов[20].
Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.
Диалогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.
При обучении диалогической речи нужно развить следующие умения[12]:
1. Запросить информацию, уметь задать вопрос.
2. Ответить на вопрос собеседника.
. Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики).
. Употреблять необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников.
. Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д.
Трудности выполнения упражнений в диалогической речи:
1. необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики;
2. ограниченность времени (при долгом обдумывании ответа диалог нарушается);
. преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа;
. необходимость догадываться о том, что может сказать собеседник;
. упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т. п.).
Для развития умений диалогической речи большое значение имеют условно-речевые упражнения с разными опорами.
Условно речевые упражнения - упражнения, которые формируют и развивают речевые навыки; имеющие коммуникативную задачу. Основной признак этих упражнений - грамматические действия в них совершается под управлением учащихся, с помощью подсказок (план, вопрос).
а) имитативные - многократное прослушивание и проговаривание предъявленных грамматических образцов (например, краткие ответы на вопрос, согласие, подтверждение).
б) подстановочные - предполагают другое лексическое наполнение предложенной грамматической конструкции (возразить, помочь вспомнить).
в) трансформационные - учащиеся должны вспомнить и использовать названные в исходной грамматической структуре лексические единицы в нужной форме (высказывание по аналогии, расспрос).
г) репродуктивные - ученики сами выбирают, какую лексическую единицу употребить (свободный ответ на вопрос).
Основная цель условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу - овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации.
Упражнения с подсказкой учителя[9]:
1. Расширение и сужение высказывания. Цель этого упражнения - умение различать ключевые слова, «смысловые вехи» от второстепенных элементов, от деталей. Сужение высказывания имеет целью научить выделять основные факты, главное в высказывании - излагать мысль без лишних деталей.
. Комбинирование двух речевых образцов. Цель упражнения - овладевать умениями комбинирования языкового материала.
3. Формулировка вопроса при помощи картинки и с подсказкой.
. Упражнения с опорой на образец:
. Микробеседа. Это упражнение создает ситуацию естественного общения и, приближаясь к «скрытым» приемам, дает возможность запомнить аутентичную речь, а также помогает автоматизировать навыки грамматически правильной речи.
Упражнения с эквивалентными заменами. Наша мысль может выражаться различными средствами языка. Умение выражать по-разному одну и ту же мысль очень важно при овладении речевой деятельностью.
1. Упражнения с опорой на наглядность:
2. Ответы на вопросы по картинкам.
. Составление диалога, пользуясь картинкой или серией картин.
С опорой на ситуацию:
1. С ограниченным языковым материалом.
2. Без ограничения материала
. Созданную при помощи изображения на фланелеграфе (или рисунка, эпифильма, диафильма).
Хорошим переходом к подлинно речевым упражнениям будет управляемый воспитателем диалог. Подлинно речевые упражнения сводятся в основном к следующему:
1. диалог в парах, подготовленный в классе по ситуации, по плану;
2. драматизация прослушанного или прочитанного текста;
. выполнение роли персонажа фильма при: выключенном звуке;
. беседа по обсуждению прочитанного текста (групповая работа) с подготовкой и без нее; это упражнение подразумевает умения задавать вопросы, отвечать развернутыми репликами, выражать согласие или несогласие с мнением товарища.
Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде. Следует широко использовать естественные ситуации общения, связанные с жизнью и интересами дошкольников.
Для формирования диалогической речи мы предлагаем использовать условно-речевые и речевые упражнения.
Условно-речевые упражнения - упражнения, имитирующие условия общения и имеющие опоры порождения высказывания
Условно-речевое упражнение предназначается для формирования речевых навыков, навыков общения. Поэтому оно имитируют общение. Один из собеседников (логопед-ребенок, ребенок-ребенок) высказывает какую-либо мысль, спрашивает о чем-либо, а другой - реагирует на нее своей репликой.
Условно-речевые упражнения называются так потому, что по характеру они - речевые, что создает в процессе формирования навыков условия общения, не отрывает автоматизацию от общения и говорения, не формализует ее; по своей организации, однако, они условны, специализируемый материал периодически повторяется в каждой реплике, что в обычном процессе общения нет.
Речевое упражнение - задание, направленное на формирование самостоятельного речевого произведения с учетом приобретенных речевых навыков и умений. Речевые упражнения проводятся для того, чтобы научить детей использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении.
При подборе методов изучения мы исходили из положения, что в наборе методик должен соблюдаться принцип системности и теоретической обоснованности, чтобы методики выполняли единую цель.
Наше исследование проводилось на базе детского сада компенсирующего вида МДОУ д/с №25 г. Новосибирска и МДОУ детского сада № 27 г. Новосибирска. В нашем эксперименте принимали участие дети старшей группы.
Задачи нашего исследования:
Подобрать методы и приемы исследования диалогической речи;
Исследовать состояние диалогической речи детей старшей группы МДОУ компенсирующего вида № 25;
Исследовать состояние диалогической речи детей старшей группы МДОУ № 27;
Сравнить состояние диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием.
В исследовании принимали участие две группы детей: экспериментальная, включающая в себя десять детей старшей группы детского сада № 25 и контрольная, включающая в себя шесть детей старшей группы детского сада № 27.
Экспериментальная группа:
В исследовании принимали участие 10 детей из старшей группы «Солнышко», все дети посещают детский сад 2 год:
1. Тахир Б. (5 лет) - общее недоразвитие речи III уровня
2. Ярослав В. (5 лет) - общее недоразвитие речи II-III уровня
. Илья Л. (6 лет) - общее недоразвитие речи III уровня
. Саша Т. (5 лет) - общее недоразвитие речи III уровня
. Данил А. (6 лет) - общее недоразвитие речи III уровня
. Софья Г. (5 лет) - общее недоразвитие речи III уровня
. Ангелина Б. (6 лет) - общее недоразвитие речи III уровня
. Саша С. (6 лет) - общее недоразвитие речи II-III уровня
. Данил К. (5 лет) - общее недоразвитие речи II-III уровня
. Кирилл А. (5 лет) - общее недоразвитие речи III уровня
Речевая и педагогическая характеристика детей экспериментальной группы:
Речь детей данной группы фразовая, фраза примитивная, аграмматичная. Словарь ограничен обиходно-бытовой лексикой. Слоговая структура сложных слов нарушена. Фонематический слух сформирован недостаточно. Звукопроизношение нарушено (смешения, искажения, замены звуков, отсутствие звука). Связная речь нарушена. Активный словарный запас беден, наблюдаются трудности актуализации слов. Интонационная речь маловыразительна. Дети активно и легко вступают в контакт, эмоционально раскрепощены. Эмоции простые. Темп деятельности медленный. Внимание неустойчивое, быстро теряют интерес к происходящему. Память не развита, мышление на низком уровне. Детям трудно работать самостоятельно и сосредоточенно.
Контрольная группа:
Салми С., 5 лет
Ксения Т., 6 лет
Данил К., 5 лет
Артем М., 5 лет
Дима К., 5 лет
Алана Х., 5 лет
Речевая и педагогическая характеристика детей контрольной группы:
Дети свободно владеют фразовой речью. Фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи соответствуют норме. Дети используют полные, развернутые предложения. Дети охотно вступают в контакт, адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, быстро переключаются с позиции слушателя на позицию говорящего. Выражают заинтересованность в получении информации и обмене информацией. Внимание детей устойчивое, работоспособность высокая.
Методика исследования:
За основу методики мы взяли приемы обследования диалогической стороны речи, предложенные Чиркиной Г.В., Филичевой Т.Б.. и Бабиной Г.В.
В процессе проведения обследования были предложены задания:
Составление диалога (озвучивание роли с помощью игрушек). Детям предлагалось выбрать игрушку («смешарики») и озвучить их разговор на любую тему.
Составление диалога в процессе совместной деятельности (рисования общей картины). Детям предлагалось рисовать либо предъявленную картину, либо нарисовать свою картину совместно с другим ребенком на одном листе бумаги за ограниченное время (10 минут).
III. Совместное рисование картины с логопедом. Было предложено нарисовать картину, посвященную весне. Детям предлагалось нарисовать весну совместно с логопедом на одном листе бумаги.
Полученные диалоги разбирались в двух аспектах:
1. как речевая деятельность
2. как речевое поведение
При оценке речевой деятельности в процессе диалога отмечаем:
1. тематичность диалога, то есть соответствие реплик определенной тематике
2. реализация и развитие главной мысли
. характер диалога, который может быть:
a) репродуктивный (согласие во всем с лидером);
b) реконструктивный (есть встречные предложения);) творческий.
При оценке диалога как речевого поведения, обращается внимание на следующие пункты:
1. особенности активности участника диалога (заинтересованность, уровень мотивации, активность, пассивность)
2. реакция на участника диалога, отношение к партнеру по диалогу (положительно, страх, негативно, спокойное отношение, подозрительность, доверие/недоверие, уважение/неуважение, заискивание, и т.д.)
. особенности речевых высказываний (их длина, сложность, распространенность/нераспространенность)
. Особенности использования элементов речевого этикета (умение вступить в беседу, поговорить, и т.д.)
. Особенности использования паралингвистических средств в диалоге (интонация, мимика, жесты, взгляды)
Мы сравнили данные, полученные в ходе обследования диалога детей, и сделали выводы, которые представлены в таблице, а также в приложении.
По данным эксперимента выявлено, что дети из обеих групп достаточно легко идут на контакт, дети отзывчивы и открыты.
Анализируя полученные диалоги с точки зрения речевой деятельности, мы выделили следующие составляющие речевой деятельности и их особенности, характерные для данных групп:
Тематичность - то есть соответствие реплик определенной теме. Рассматривая данный аспект можно выделить следующие особенности: реплики детей из контрольной группы больше соответствуют главной теме диалогов. А в экспериментальной группе встречаются диалоги, в которых тематичность не соблюдается:
Выписка из протокола Данила Л. и Максима С.
-пошли сюда, на горку…Нюша, иди сюда…Нюша, а что ты убежала?...Нюша, тебе, что рояль купили?
пошли ко мне в гости
смотри, какое диско у меня! смотри, какой у меня бильярд!
что?
Нюша, давай я тебя научу…танцор диско …ты же не умеешь! Нюша, посмотри на меня!
Это может быть связано с тем, что не развито умение вступать в позицию говорящего и слушающего, либо с тем, что не могут выделить главную тему, либо легко отвлекаются:
Выписка из протокола Сони Г.:
Кораблик?
Это не кораблик, это ручеек.
Все девочки меня в группе обожают.
За что?
Хорошенькая. Повторяют за мной все.(далее рассказывает про свою бабушку)
Давай еще кораблик нарисуем.
Рассматривая реализацию и развитие главной мысли, можно отметить, что данные аспекты речевой деятельности более развиты у детей из контрольной группы:
Выписка из протокола Салми С. и Ксюши Т:
Привет!
Привет!
Давай сходим куда-нибудь погулять.
А куда?
Давай просто погуляем по улице
Ну, давай.
А какое у тебя сегодня настроение?
У меня сегодня настроение хорошее, веселое настроение!
Давай побегаем…(жестами изображают бег)
Идем покачаемся.
Давай, на качелях.
Клево гулять вместе!
Знаешь, я очень устала, я пойду домой. Хорошо?
Хорошо. Пока!
Пока.
Тогда как детям из экспериментальной группы зачастую приходится помогать.
Анализируя характер диалогов, отмечается преобладание репродуктивного характера в экспериментальной группе, это согласие во всем с лидером (особенно в диалогах с логопедом):
Выписка из протокола Даши К.и Даши С.:
- привет…
- здра…привет
(длительная пауза проследовала, нужно им примеры приводить, стимулировать их активность)
- пойдем в гости ко мне…(жесты)
- давай сходим … к тебе в гости… чай пить
- заходи, Копатыч
- давай
В диалогах контрольной группы наблюдается реконструктивный (когда есть встречные предложения) характер диалога:
Выписка из протокола Салми С. и Ксюши Т.:
- рисуй по больше цветы. вот на этой стороне рисуй маленькие, а на этой - большие, хорошо?
- хорошо
- давай поменяемся местами, чтобы и мне было удобно (меняются)
- Ксюша, дай мне или черный, или коричневый
- ты что будешь рисовать? я нарисую травку повыше и по гуще, хорошо? нужно темнее цвет взять. Высокую травку нарисую…так, густо-густо, часто-часто…где-то выше, где-то ниже…
Есть диалоги, где присутствуют не только одиночные встречные предложения, а они выдвигаются на протяжении всего диалога.
Выписка из протокола Артема М. и Данила К.:
-привет, Копатыч!
- привет, Нюша! как поживаешь, Нюша?
- хорошо, правда платье новое порвала
- а как у тебя дела?
- нормально. Тыкву сегодня посадил, а гусеница пришла и все съела!
- пошли в гости
- к кому?
- к тебе, потом ко мне…(идут)
- чем тебя угостить? у меня ничего нет
- ну, дай хотя бы огурец…
- на ананасик
- спасибо
- пошли теперь ко мне в гости
- пошли лучше к Барашу, у него всё есть.
- нет, у него только стихи есть
- а что у тебя есть?
- конфеты
-нет, от конфет у меня болят зубы
- пошли на море купаться!
- пошли! (жесты, обозначающие купание)
- я устал, пойду домой, пока
- пока!
Творческий характер диалога не присутствует в диалогах ни экспериментальной, ни контрольной групп.
Теперь рассмотрим полученные диалоги с точки зрения речевого поведения:
1. Особенности активности участника. Дети из контрольной группы более активны, заинтересованы. Как следствие и диалоги у них получаются длиннее, более информативные, с использованием различных видов реплик.
Тогда как детей из экспериментальной группы необходимо сначала замотивировать, помочь в выборе темы (предлагая различные варианты), так же стимулировать во время диалога (повторяя вопросы, предыдущие реплики, задавая наводящие вопросы):
Выписка из протокола Тахира Б.:
- Каким цветом будет снег?
- белым
- что еще нарисуем?
- Землю
- Солнце какое?
- Яркое
- Что делает солнце весной?
- Светит … ярко светит
- А что мне можно нарисовать?
В диалогах со сверстниками у детей из экспериментальной группы так же можно отметить пассивность, в большей степени одного из участников:
Выписка из протокола Даши К.и Даши С.:
- привет…
- здра…привет
(длительная пауза проследовала, нужно им примеры приводить, стимулировать их активность)
- пойдем в гости ко мне…(жесты)
- давай сходим … к тебе в гости… чай пить
- заходи, Копатыч
- давай
- Копатыч, тебе какие игры нравятся?
- шашки
- идем, тогда поиграем…
2. Рассмотрим реакцию на участников диалога, отношение к партнеру по диалогу:
Если партнер по диалогу - это сверстник, то можно отметить спокойное отношение. А в контрольной группе - положительные, доверительные отношения.
Если же в качестве партнера по диалогу выступает взрослый, то можно отметить некоторый страх, робость, особенно это заметно в экспериментальной группе.
Иногда можно отметить некоторое недоверие к партнеру, особенно когда была нацеленность на результат (совместное рисование картины за ограниченное время):
Выписка из протокола Даши К.и Даши С.:
- я не знаю, что нарисовать… я вначале слегка буду делать…
- я домик
- домик? какой же (это) домик?...
Даша, тогда рисуй будку лучше…а это, что дом называется?
- бывают такие домики
- рисуй будку лучше…а если мы не успеем…а если мы не успеем…
- я нарисую цветочек
- рисуй будку лучше…Даша, у нас должна (быть- пропущена) одна картина….такие домики вообще не бывают
- бывают, …у нас такой на огороде
- у нас нет
-у нас на огороде такой
- не обманываешь?...Даша красиво раскрашивай…м-м-м-м-м…я хочу скорей
-я хочу успеть
-дай, ну не мешай!
- я машинку
- это машинка что ли?... что же ещё нарисовать?
- придумай что-нибудь
- попробуй только мне помешай!
- ты мне
- ты мне
- не успею…не успею…не успею
- успею
- дома ты не красиво рисуешь
- я старый домик вообще-то рисую
- значит, у вас на огороде нет такого дома?!
- это старые времена
- все
- я все.
3. Особенности речевых высказываний (их длина, сложность, распространенность/нераспространенность):
Экспериментальная группа не умеет развернуто отвечать на вопросы, хотя в диалоге зачастую используются короткие и лаконичные реплики, но у детей экспериментальной группы пропускались некоторые слова, от чего смысл сказанного искажался.
Дети обеих групп используют вопросительные предложения, но в экспериментальной группе дети часто на поступающие вопросы не отвечают. В диалогах данного возраста (в обеих группах) часто встречаются просьбы, побуждения.
В экспериментальной группе встречаются грамматические ошибки:
Выписка из протокола Андрея К.:
- у меня же много игров (повторялось неоднократно)
Выписка из протокола Кирилла А. и Андрея К.:
что ты делаешь?
Играю с друзьями
В чего?
Вышибалы (пропущен предлог)
Лексика детей экспериментальной группы близка к норме. Синтаксическое оформление предложений детей обеих групп схожее, только дети из экспериментальной группы больше используют простые нераспространенные предложения, не отражают причинно-следственых связей.
Дети из контрольной группы давали достаточно полные ответы:
Выписка из протокола Салми С. и Ксюши Т.:
а какое у тебя сегодня настроение?
У меня сегодня хорошее, веселое настроение!
В контрольной группе есть реплики-рассуждения:
Выписка из протокола Димы К. и Аланы Х.:
Д.: так, у нас ведь Пин рабочий. Я нарисую ему гаечный ключ, потому
Дети из контрольной группы отвечают более распространенными предложениями, отражая и причинно-следственные связи, используя вводные слова («да, кстати», «значит…»)
. Особенности использования речевой этики (умение вступить в беседу, окончить беседу, поговорить):
Речевой этикет знают дети обеих групп: приветствуют друг друга в начале диалога, прощаются в конце диалога (некоторые дети из экспериментальной группы забывают), а вот слово «спасибо» прозвучало только однажды в диалоге детей из контрольной группы.
Умение вступить в беседу более развито у детей из контрольной группы, тогда как дети из экспериментальной группы не могут отойти от примеров, приведенных экспериментатором. Так, особенно в ходе озвучивания диалога между игрушками («смешариков») дети из экспериментальной группы затруднялись найти тему для разговора, приходилось приводить примеры, хотя все дети знают данных мультипликационных героев и многое способны про них рассказать.
По данным обследования было выявлено что, дети экспериментальной группы для стимуляции собеседника на высказывание чаще используют вопросы, например:
что ты делаешь? Или
как дела?
Также дети данной группы часто используют предложение, например:
пойдем ко мне в гости. Или
идем тогда поиграем.
Дети экспериментальной группы не используют для стимуляции собеседника на высказывание просьбы и утверждения.
Анализируя наиболее распространенные типы диалогических единств в данной группе, то можно выделить «вопрос-утверждение»:
Выписка из протокола Андрея К. и Кирилла А.:
что ты делаешь?
Играю с друзьями.
В чего?
Вышибалы
Можно с вами?
Пошли.
Рассматривая третий оцениваемый навык, можно сказать, что дети экспериментальной группы испытывают трудности в развертывании реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы. Кроме этого в экспериментальной группе можно выделить еще важные особенности: в процессе ведения диалогов бывали очень длительные паузы, когда дети не знали, что еще сказать, зачастую им приходилось помогать, стимулировать их к деятельности. Не зная, что сказать дальше, дети из экспериментальной группы часто повторяют одну и ту же фразу (собственную или дублируют собеседника) для продолжения диалога, иногда, возможно, это связано с трудностями актуализации слов.
Выписка из протокола Андрея К. и Кирилла А.:
я пока заварю чай…мы попьем чай…будем чай
я вы…играл,…я выиграл
на нажимай дальше…и там будет дальше…игра
выиграл
игра…и всё…ты у всех прошёл уровни, значит, уровни…
я пошел заварю чай.
Выписка из протокола Даши К. и Даши С.:
попробуй только мне помешай
ты мне
ты мне
не успею…не успею…
успею
Дети из экспериментальной группы испытывают также трудности при завершении диалога: часто диалог просто обрывается (не имеет конца):
Выписка из протокола Даши К. и Даши С.:
а мне ещё ляпки нравятся
я в домике
нет, ты меня не заляпала,…догони меня, догони меня…я в домике была. (диалог завершился)
Выписка из протокола Андрея К. и Кирилла А.:
ты скоро будешь?
Последний уровень
Да… пить чай (завершение диалога)
5. Особенности использования паралингвистических средств в диалоге (интонация, мимика, жесты, взгляды):
Дети из экспериментальной группы чаще пользуются повествовательной и вопросительной интонацией, тогда как дети из контрольной группы используют также часто и восклицательную интонацию.
Мимику и жесты дети из экспериментальной группы используют тогда, когда сложно выразить словами действия и признаки действия (когда их герои играли, купались и т.д.)
Целью экспериментального обучения было формирование диалогической речи детей с общим недоразвитием речи.
Проанализировав результаты обследования, мы разделили обследуемую группу детей с ОНР на 2 равнозначные подгруппы: экспериментальную и контрольную. В каждой подгруппе по 5 человек. В экспериментальную группу вошли:
. Тахир Б. (5 лет)
. Ярослав В. (5 лет)
. Илья Л. (6 лет)
. Саша Т. (5 лет)
. Данил А. (6 лет)
В контрольную группу вошли:
. Софья Г. (5 лет)
. Ангелина Б. (6 лет)
. Саша С. (6 лет)
. Данил К. (5 лет)
. Кирилл А. (5 лет)
С контрольной группой занимался только логопед. А с экспериментальной группой мы с 16.10 по 31.10 проводили индивидуальные и подгрупповые занятия, направленные на формирование диалогической речи.
Мы развивали диалогическую речь дошкольников с общим недоразвитием речи, осваивая следующие знания, умения и навыки:
системы языка как средства общения;
лексико-грамматических возможностей диалога;
логической организации диалогического общения;
установления социальных контактов друг с другом и со взрослым;
установления интерактивного взаимодействия;
умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);
умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;
умение учитывать новых речевых партнеров;
умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации (Е.И.Пассов);
закрепления практических навыков коммуникативной деятельности.
Для формирования диалогической речи мы использовали условно-речевые и речевые упражнения.
Условно-речевые упражнения - упражнения, имитирующие условия общения и имеющие опоры порождения высказывания
Условно-речевое упражнение предназначается для формирования речевых навыков, навыков общения. Поэтому оно имитируют общение. Один из собеседников (логопед-ребенок, ребенок-ребенок) высказывает какую-либо мысль, спрашивает о чем-либо, а другой - реагирует на нее своей репликой. Например:
Мне очень понравился мультфильм «Питер Пэн».
Он и мне понравился.
По характеру эти упражнения речевые (у каждого своя речевая задача) и ситуативны (оба собеседника понимают, о чем идет речь), но по организации они - условны, так как в установке к упражнению логопед обусловливает (задает) определенную задачу. Установки могут быть разными, в зависимости от стадии формирования навыка.
Условно-речевые упражнения называются так потому, что по характеру они - речевые, что создает в процессе формирования навыков условия общения, не отрывает автоматизацию от общения и говорения, не формализует ее; по своей организации, однако, они условны, специализируемый материал периодически повторяется в каждой реплике, что в обычном процессе общения нет.
Речевое упражнение - задание, направленное на формирование самостоятельного речевого произведения с учетом приобретенных речевых навыков и умений. Речевые упражнения проводятся для того, чтобы научить детей использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении.
Исходя из этого, мы выдели 3 основных этапа коррекционной работы по развитию диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи:
1 этап - подготовительный.
Для развития умений диалогической речи на данном этапе большое значение нами уделялось условно-речевым упражнениям. Поскольку для становления диалогических умений важно то действие, которое в упражнении выполняет ребенок (способ выполнения), то нами были использованы следующие условно речевые упражнения:
1) Имитативные (упражнения с опорой на образец):
условно-речевые упражнения, в которых для выполнения речевой задачи ребенок должен был найти языковые формы, лексические единицы в реплике логопеда (в образце) и должен был использовать их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».
Кошка - это домашнее животное?
Да, она - домашнее животное.
Кроме того использовалось заучивание короткого диалога (из 4-6 реплик, потешек). На готовых диалогах хорошо видны особенности использования паралингвистических средств (интонации, мимики, жестов, взглядов). То есть, заучивая диалоги, дети также начинали использовать паралингвистические средства.
2) Подстановочные условно-речевые упражнения, в которых должна происходить подстановка лексических единиц в структуру, давалась следующая инструкция: «Если я не прав, возразите мне».
У тебя маленькая кошка?
Что вы (нет). У меня большая кошка.
Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».
Мы вчера смотрели мультфильм.
Интересный мультфильм?
Не очень.
) Трансформационные условно-речевые упражнения, в которых дети для выполнения речевой задачи должны были трансформировать реплику (или часть реплики) собеседника, что выражалось в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Трансформация могла выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: «Передайте товарищу мои слова».
Я не играю в куклы.
Он говорит, что в куклы не играет.
Так же мы использовали расширение и сужение высказывания, комбинирование двух речевых образцов, упражнения с эквивалентными заменами.
) Репродуктивные условно-речевые упражнения, при выполнении которых предполагалось воспроизведение в репликах детей тех форм или лексических единиц, которые были усвоены в предыдущих упражнениях.
Если раньше ребенок репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: «Угадайте».
Вчера в магазине мне что-то купили.
Новую машинку?
Нет, большой конструктор.
Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно».
Я буду кушать.
Это плохо. Нужно обязательно покушать.
Условно-речевые упражнения с разными опорами: в качестве опоры выступали образец, наглядность, ситуация. Основной целью условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу было - овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации.
2 этап - основной.
Затем перешли к подлинно речевым упражнениям, которые управлялись логопедом. Речевое упражнение - задание, направленное на формирование самостоятельного речевого произведения с учетом приобретенных речевых навыков и умений.
Подлинно речевые упражнения в нашем понимании сводятся в основном к следующему:
1. диалог в парах, подготовленный по ситуации, по плану, по картине;
2. драматизация прослушанного или прочитанного текста;
. выполнение роли персонажа фильма при: выключенном звуке;
. беседа по обсуждению прочитанного текста (групповая работа) с подготовкой и без нее; это упражнение подразумевает умения задавать вопросы, отвечать развернутыми репликами, выражать согласие или несогласие с мнением товарища.
Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде.
На данном этапе мы выделили следующие основные разделы коррекционной работы по развитию диалогической речи:
развитие умения отвечать и задавать вопросы;
развитие умения вести диалог в парах, беседу;
Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и методически разработана. В диалоге она используется как для решения познавательных (информативных), так и социально-коммуникативных (контактоустанавливающих) задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Последняя служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.
В методике развития речи принято формировать у ребенка навык отвечать на вопрос полным предложением. Здесь следует уделять внимание разграничению ситуаций, в которых могут использоваться полные (ответ на вопрос логопеда, воспитателя) и неполные, а также невербальные ответы (неформальное общение между сверстниками, общение дома).
Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умения лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.
. Развитие умения отвечать на вопросы, в этом периоде мы выделили 2 периода:
а) отвечать на вопрос полной фразой;
б) отвечать одним словом.
Задачи этого подэтапа:
Продолжение работы над просодическими компонентами речи, воспитание длительного выдоха, мягкого голосоначала, слитного произношения фразы, правильной паузации, темпа, ритма, интонационной выразительности, воспитание умения отвечать на вопрос полной фразой (1 период), одним словом (2 период), работа над диалогической речью, воспитание личностных качеств: активности, инициативы, самостоятельности, творчества, продолжение коррекции нарушений звукопроизношения. Развитие лексико-грамматической стороны речи.
Период обучения отвечать на вопрос полной фразой:
Все задания и игры были направлены на то, чтобы ребенок отвечал на вопрос полной фразой. Фактически нами использовалась усложненная форма отраженной речи: вопросы задавались таким образом, что в них не включались все слова, необходимые ребенку при ответе.
Период, когда учили отвечать одним словом. Детей учили отвечать одним, двумя словами, т.е. приближенно к разговорной речи.
Приведем пример, некоторых упражнений, которые мы использовали:
Упражнения на обстоятельства:
. при каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов?
· ветка дерева;
· телефон;
· кукла;
· фрукты;
· гоночный автомобиль;
· книга;
· самовар;
· барабан.
Очень эффективно в плане тренировки умения выдвигать гипотезы упражнение, предполагающее обратное действие. Например: при каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?
Приведём ещё несколько упражнений:
.) «Почемучки»
Как вы думаете, почему детёныши животных (медвежата, тигрята, волчата, лисята и др.) любят играть?
· Почему весной тает снег?
· Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие - днём?
· Почему цветы имеют такую яркую окраску?
· Почему летом снег в горах не тает?
· Почему бывают наводнения?
· Почему зимой идёт снег, а летом только дождь?
· Почему Луна не падает на Землю?
· Почему в космос летают ракеты?
· Почему самолёт оставляет след в небе?
· Почему многие дети любят компьютерные игры?
· Почему бывают землетрясения?
Предложите несколько разных гипотез по этим поводам. Придумайте также и несколько провокационных идей.
.) Задания типа «Найдите возможную причину события» также могут помочь научиться выдвигать гипотезы:
· Дети стали больше играть во дворах;
· Миша весь вечер играл со строительным конструктором;
· Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом;
· Полицейский автомобиль одиноко стоял у дороги;
· Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу;
· Друзья поссорились.
2. Развитие умения задавать вопросы
На данном этапе мы в полной мере воспитывали поведенческую активность и самостоятельность: все дети группы по очереди были дежурными на занятии, водящими в играх, исполнителями главных ролей, режиссерами игр (с помощью логопеда). Диалоги детей в играх, построенные в форме вопросов и ответов, способствуют активизации поведения обоих участников диалога. Во время вопросно-ответной речи у детей в играх воспитывается нужная манера общения: зрительная ориентировка на участника диалога. Точное употребление жестов, мимики, умение выслушать собеседника и ответить только после его вопроса или самому задать вопрос только тогда, когда окончил говорить товарищ.
На данном этапе коррекционной работы мы использовали упражнения, связанные с закрытой картиной или спрятанным предметом. Эти упражнения мы проводили в следующей последовательсти:
а) Усложнение формы и содержания объекта;
б) Усложнение содержания и формулировок вопросов;
в) Развитие самостоятельности детей при работе с закрытой картинкой;
Целью нашей работы с закрытой картиной или спрятанным предметом было - научить детей задавать вопросы (картинка на первом этапе работы поворачивался тыльной стороной, а предмет прятался за ширму). На наш взгляд, в ситуации, когда дети не видят картинку или предмет, их речь (вопросы), обращенная к логопеду, оказывается максимально мотивированной, и дошкольники постигают основную коммуникационную сущность вопроса как одного из главных компонентов речевого общения.
Если учить детей задавать вопросы по открытой картинке, исчезает мотивировка вопроса. Малыши, рассмотрев картинку, больше смогут узнать, чем из ответов на вопросы о погоде, времени года, форме и цвете предмета и т.п. Это им и так ясно. Подобные упражнения не помогают осознать ребенку основную коммуникационную сущность вопроса.
Совсем иначе идет обучение, когда детям предлагается закрытая картинка или спрятанный предмет. Беседа ведется для того, чтобы узнать содержание картинки или вид спрятанного предмета (форма, цвет, величина, классификационная принадлежность и т.д.)
Усложнение работы с закрытыми объектами нами проводилось по трем основным направлениям:
содержание (сюжет) закрытой картинки или вид спрятанного предмета;
содержание и форма вопросов к картинке или спрятанному предмету;
степень самостоятельности детей при работе с закрытой картинкой или со спрятанным предметом.
а) Усложнение формы и содержания объекта. Первоначально использовался спрятанный предмет. Часто использовался прием:
Волшебный мешочек.
. Дети по очереди запускали руку в мешочек, выбирали один из предметов, ощупывали его и должны были угадать. Потом вытаскивали предмет, чтобы проверить себя.
. Один ребенок выбирал предмет и должен был догадаться, что это. Остальные же задавали вопросы, которые должны были помочь всем ребятам определить, какая вещь выбрана.
Когда использовалась картинка, то ее содержание было предельно простым. На ней изображен был один статичный предмет, но яркий, крупный (кукла, мяч, яблоко, ваза и т.д.) Этот вид работы нами использовался, так как дети уже в достаточной степени владели навыками рисования и раскрашивания. Можно вместо рисования проводить лепку спрятанного предмета простой формы.
Например, на тему «Овощи». После знакомства с названиями овощей, их формой, цветом, вкусом, величиной и обобщающим понятием проводилось занятие со спрятанным предметом.
Дети должны были задавать вопросы: «Это огурец? Это помидор? Это репка?», а, выяснив, рисовали этот овощ. Далее использовались картинки с действующим персонажем (девочка бросает мяч, мальчик бежит и т.п.) или предметом сложной формы с большим количеством деталей.
Для старших дошкольников можно подобрать серию закрытых картин или сюжетную картинку по прочитанному произведению. Педагог предлагает задать вопросы и по описанию узнать, из какой сказки персонаж или персонажи.
б) Усложнение содержания и формулировок вопросов. Первоначально мы помогали детям сформулировать простые вопросы: «Что нарисовано на картинке?», «Предмет большой или маленький?», «Какого он цвета?». При работе со спрятанным предметом, нами давалась его классификация («Это овощ», «Это игрушка»). Мы побуждали детей задавать вопросы:
Спросите у меня, какая игрушка спрятана.
Спросите, яблоко большое или маленькое.
Постепенно дети приучились самостоятельно формулировать вопросы. Затем включили вопросы, с помощью которых выясняются детали одежды, внешнего вида: «Какое платье у куклы?», «Какие волосы у куклы?», «Что на ногах у девочки?», «Есть ли бант на голове?»
На следующем этапе появились вопросы о месте действия: «Где стоит девочка?», «Что расположено справа от нее?» «Какое время года?», «Какая погода?»
Когда мы брали картинку с ясным содержанием или предметом простой формы, устное описание надолго удерживалось в памяти ребенка, он мог с большой точностью воспроизвести на бумаге предмет, изображенный на закрытой картинке, спрятанный за ширмой.
При усложнении вида работы, например с сюжетной картинкой, выяснилось, что дети с трудом запоминают ее содержание, пространственное расположение предметов. Тогда мы оказывали помощь. В качестве вспомогательных сигнальных символов использовали лист бумаги с обозначениями «в центре», «внизу слева», «вверху справа» и кружки, обозначающие место предмета на картинке: синий круг - верх (небо), зеленый - низ (трава). Если ребенок в процессе рисования что-то забывал, он использовал сигналы, или подходил со своим рисунком к экспериментатору и задавал вопрос, показывая сигнал: «Что нарисовано слева внизу?» При работе с сигналами у детей развиваются пространственное восприятие, память, разговорная речь.
в) Развитие самостоятельности детей при работе с закрытой картинкой. В начале работы мы побуждали детей задавать тот или иной вопрос: «Спросите меня, кто (что) изображено на картинке? Где стоит девочка? Как она одета?» После того, как несколько детей повторяли вопрос, логопед отвечал на него, а затем предлагал повторить свой ответ. Позже, вспомнив ответы, дети должны были нарисовать картинку или слепить предмет.
По мере того, как дети овладели вопросно-ответной формой речи, уменьшалась помощь при формулировке вопроса, так как дети постепенно привыкали это делать самостоятельно.
Развитие самостоятельности и активности детей при работе с закрытой картинкой или со спрятанным предметом осуществляется через организацию данного вида деятельности. Старшие дошкольники хорошо знакомы с классификацией предметов, обобщающими понятиями, овладели в достаточной мере диалогической формой речи. Теперь можно использовать работу с «маленьким учителем». Ему адресуются вопросы дошкольников, т.к. только он видит картинку или спрятанный предмет. Педагог контролирует и направляет диалог «маленького учителя» с группой детей: «Спроси Мишу, что нарисовано на картине? Повтори ответ».
Использование перечисленных приемов работы способствует развитию у дошкольников навыка описания. Сначала предмет устно описывается по частям: голова куклы, волосы, бант, лицо, цвет глаз, одежда, обувь, положение рук и т.д. Описание верхней части, центра, нижней части картинки делают дети со средним уровнем развития речи, а дети с низким уровнем развития повторяют их ответы. Дошкольники с уровнем развития речи выше среднего описывали предмет или картинку в целом.
Таким образом, осуществляется индивидуальный подход к детям при обучении диалогической речи по закрытой картинке или спрятанному предмету.
Над вопросно-ответной формой речи мы обычно работаем на традиционных коррекционно-логопедических занятиях.
Данные задачи выполняются на логопедических занятиях.
Третий этап - это этап совершенствования усвоенных навыков.
На этом этапе обучения при решении проблемной коммуникативной задачи использовались сюжетно-ролевые игры, неподготовленные диалоги с взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. Кроме того, в совместной игре неизбежно сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовывать для создания единого, общего плана. Наиболее эффективным способом согласования замыслов можно назвать попеременное пошаговое планирование. Причем дети обязательно должны осознать расхождение собственных замыслов с замыслами партнеров. В сюжетно-ролевых отношениях такой игры актуализируются ролевая и комментирующая речь, а в отношениях, возникающих по поводу ее организации, - оценивающая, корректирующая и планирующая функции речи (Н.А. Короткова). Такие особенности позволяют использовать сюжетно-ролевую игру как средство для закрепления навыков диалогического общения. Естественная речь порождается не необходимостью, а потребностью ребенка. Развитию навыков диалога способствует и организованный в отделении детский театр. При подготовке тематических представлений ребята в неформальной обстановке активно общаются и друг с другом, и с персоналом. При соблюдении взрослыми правил диалогического общения создаются условия для совершенствования коммуникативных умений и навыков детей.
Сюжетно-ролевой игре предшествовала лексическая работа, беседа на заданную тему: следовало описание места действия, персонажей, их профессиональных действий.
Мы закрепляли навыки диалогического общения с помощью следующих сюжетно-ролевых игр:
Таблица 3.1.
Сюжетно-ролевая игра «Больница»
Задачи: развивать интерес и уважение к благородной профессии врача. Помогать детям налаживать взаимодействия в совместной игре.
|
Роли |
Ролевые действия |
|
Главный врач |
Принимает на работу медицинских работников. Организует работу, контролирует, беседует с больными. |
|
Врач-специалист |
Принимает пациента, выслушивает, прослушивает, назначает лечение. Даёт советы. Выдаёт больничный лист. |
|
Медсестра |
Выполняет назначения врача. Беседует с больными. Моет инструменты. |
|
Санитарка |
Убирает медицинский кабинет (моет пол, протирает пыль) |
|
Регистратор |
Записывает больных на приём. Выдаёт талон на приём и медицинскую карту. |
|
Пациент |
Приходит на приём к врачу с талоном и мед. картой. Рассказывает, показывает что болит. Выполняет все советы, назначения врача. |
Таблица 3.2
Построение ролевого диалога
|
Главный врач |
Медсестра |
Пациент |
|
|
Врач-специалист |
Организует работу. Контролирует. Снабжает медикаментами и оборудованием |
Выполняет указания, назначения врача. Помогает врачу. |
Приходит на приём с жалобами. Просит назначить лечение. Благодарит. |
|
Санитарка |
Контролирует работу. |
Организует работу |
Принимает улов. Раскладывает улов в ящики, упаковывает. Контролирует работу рыбаков |
|
Регистратор |
Организует работу. Контролирует |
Приносит мед. карты больных из регистратуры |
Записывается на приём к врачу. |
Таблица 3.3.
Сюжетно-ролевая игра «Шофёры»
Задачи: помогать детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, обогащать словарь, развивать речь детей
|
Роли |
Ролевые действия |
|
Шофёр |
Ведёт машину, рулит, подаёт сигнал, устраняет неполадки, делает остановки, объявляет их. |
|
Пассажир |
Покупает билет, выходит на остановках, соблюдает правила поведения в общественном транспорте, сидит. |
|
Бензозаправщик |
Заливает в машину бензин, берёт деньги, пробивает чек |
|
Милиционер |
Регулирует движение, штрафует водителя за нарушение, делает замечания шофёру, пассажиру |
|
Водитель др. машины |
Перевозит груз, рулит, ведёт машину. |
Таблица 3.4
Построение ролевого диалога
|
диспетчер |
Шофёр другой машины |
Пассажир |
|
|
Шофёр |
Даёт указания об отправлении машины. Объявляет маршрут. Контролирует |
Оказывает взаимопомощь. Берёт на буксир. |
Спрашивает о том, на какой остановке выйти. Просит остановить машину |
|
Пассажир |
Посылает контролёров |
Пересаживает на другую машину. |
Беседует о поездке. Уступают место. Общаются. |
|
Бензозаправщик |
Устанавливает очередь. Оказывает помощь в заправке. |
||
|
Милиционер |
Выполняет указания работников милиции. Платит штраф |
Соблюдает правила дорожного движения, поведения. Подчиняется указаниям |
Таблица 3.5.
Сюжетно-ролевая игра «Лётчики»
Задачи: помогать детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, обогащать словарь, развивать речь детей
|
Роли |
Ролевые действия |
|
1 Пилот |
Командир экипажа управляет самолётом во время полёта, руководит действиями членов экипажа |
|
2 пилот |
Дублирует действия 1 пилота |
|
Пассажир |
Покупает билет, выходит на остановках, соблюдает правила поведения во время полёта, сидит. |
|
Стюардесса |
Обслуживает пассажиров и экипаж (подаёт воду, чай, кофе). Следит за состоянием пассажиров |
После проведения целого комплекса работ, в которые включали занятия, игры, индивидуальная работа, была проведена повторная итоговая диагностика. В качестве итогового обследования была использована сюжетно-ролевая игра «В магазине».
Таблица 3.6
Сюжетно-ролевая игра «В магазине»
Задачи: помогать детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, обогащать словарь, развивать речь детей
|
Роли |
Ролевые действия |
|
Зав. магазином |
Подбирает товары для магазина (продовольственные и промышленные); руководит разгрузкой и погрузкой товара, выдаёт товар в разные отделы продавцам. |
|
Охранник |
Следит за общественным порядком, делает замечания, проверяет содержимое больших сумок. |
|
Продавцы продтоваров и промтоваров |
Получает товар по своему профилю, раскладывает на витрине, обслуживает покупателя (берёт деньги, выдаёт сдачу, чек, товар) |
|
Покупатели |
Покупают нужный им товар, оплачивают покупку, складывают покупки в сумку, соблюдают правила поведения в общественных местах. |
Таблица 3.7
Построение ролевого диалога
|
Покупатели |
Охранник |
Продавцы |
|
|
Заведующий магазином |
Приветствует. Оказывает помощь |
Распределяет товар по отделам, выдаёт зарплату. |
|
|
Продавцы |
Советуют приобрести какой-либо товар (рекламируют), говорят о наличии- отсутствии товара, стоимости |
Обращается с просьбой охранять товар во время обеденного перерыва |
Общаются между собой о количестве проданных товаров, их качестве |
|
Покупатели |
Занимают очередь, советуют друг другу какой-либо товар |
Следит за общественным порядком, делает замечания, проверяет содержимое больших сумок. |
Рассказывает о качестве предлагаемых товаров, рекламируют их, советуют что купить |
Результаты данного обследования показали, что в экспериментальной группе улучшились показатели как речевой деятельности, так и речевого поведения (в диалоге). Тогда как в контрольной группе результаты изменились незначительно.
Так в речевой деятельности значительно улучшились тематичность, т.е. соответствие реплик определенной теме.
Характер диалога: ранее преобладал репродуктивный - это проявлялось как согласие во всем с лидером, то последнее обследование показало, что преобладает реконструктивный характер - есть встречные предложения. У некоторых детей можно даже отметить творческий.
Речевое поведение тоже значительно изменилось.
Дети из экспериментальной группы стали более активными участниками. Отношение к партнеру по диалогу у них так же изменилось: пропал страх, недоверие, преобладает положительное, спокойное отношение.
Особенности речевых высказываний также изменились в лучшую сторону: отсутствуют повторы, высказывания стали сложнее.
Обучающий эксперимент дал положительный результат и в плане использования речевого этикета: дети из экспериментальной группы стали лучше вступать в беседу, завершать ее.
Диалоги экспериментальной группы стали более интонированными, мимика и жесты использовались обеими группами почти на одном уровне.
1. Проанализировав полученные диалоги, можно сказать, что у детей из контрольной группы диалогическая речь более развита, чем у детей из экспериментальной группы. Что видно при рассмотрении как речевой деятельности, так и речевого поведения. Реплики детей из контрольной группы больше соответствуют главной теме диалогов. А в экспериментальной группе встречаются диалоги, в которых тематичность не соблюдается. Рассматривая реализацию и развитие главной мысли, можно отметить, что данные аспекты речевой деятельности более развиты у детей из контрольной группы. Анализируя характер диалогов, отмечается преобладание репродуктивного характера в экспериментальной группе, это согласие во всем с лидером (особенно в диалогах с логопедом). Особенности активности участника: дети из контрольной группы более активны, заинтересованы. Как следствие и диалоги у них получаются длиннее, более информативные, с использованием различных видов реплик.
2. Рассматривая реакцию на участников диалога, отношение к партнеру по диалогу можно отметить следующее: если партнер по диалогу - это сверстник, то можно отметить спокойное отношение. А в контрольной группе - положительные, доверительные отношения. Если же в качестве партнера по диалогу выступает взрослый, то можно отметить некоторый страх, робость, особенно это заметно в экспериментальной группе.
3. Экспериментальная группа не умеет развернуто отвечать на вопросы, хотя в диалоге зачастую используются короткие и лаконичные реплики, но у детей экспериментальной группы пропускались некоторые слова, от чего смысл сказанного искажался.
4. Исходя из результатов обследования, нами были разработаны приемы для развития диалогической речи. Группу с общим недоразвитием речи мы разделили на две равнозначные подгруппы: экспериментальную и контрольную, в каждой по пять человек.
. Работу по формированию (развитию) диалогической речи мы разделили на 3 этапа:
- подготовительный этап. На данном этапе мы опирались на условно-речевые упражнения. Мы использовали следующие виды условно-речевых упражнений:
Имитативные упражнения.
Подстановочные упражнения.
Трансформационные упражнения.
Репродуктивные упражнения.
основной этап. На данном этапе мы занимались главным образом развитием диалогических умений и навыков используя уже речевые упражнения, направленные на формирование самостоятельного речевого произведения с учетом приобретенных речевых навыков и умений.
этап совершенствования усвоенных навыков. На данном этапе приобретенные ранее навыки и умения автоматизировались с помощью сюжетно-ролевых игр (таких как «Больница», «Шоферы», «Летчики»).
6. В результате нами было проведено итоговое обследование, которое показало, что в экспериментальной группе улучшились показатели как речевой деятельности, так и речевого поведения (в диалоге). Тогда как в контрольной группе результаты изменились незначительно.
7. Так в речевой деятельности значительно улучшились тематичность, т.е. соответствие реплик определенной теме. Характер диалога: ранее преобладал репродуктивный - это проявлялось как согласие во всем с лидером, то последнее обследование показало, что преобладает реконструктивный характер - есть встречные предложения. У некоторых детей можно даже отметить творческий.
. Речевое поведение тоже значительно изменилось. Дети из экспериментальной группы стали более активными участниками. Отношение к партнеру по диалогу у них так же изменилось: пропал страх, недоверие, преобладает положительное, спокойное отношение. Особенности речевых высказываний также изменились в лучшую сторону: отсутствуют повторы, высказывания стали сложнее.
. Обучающий эксперимент дал положительный результат и в плане использования речевого этикета: дети из экспериментальной группы стали лучше вступать в беседу, завершать ее. Диалоги экспериментальной группы стали более интонированными, мимика и жесты использовались обеими группами почти на одном уровне.
В соответствии с задачами исследования, в дипломной работе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, что позволило нам сделать следующие выводы:
В 1 главе мы попытались раскрыть понятие диалог и рассмотрели различные определения данного термина. В результате пришли к выводу, что однозначного понимания диалога не существует. Диалогическая речь активно изучается, поэтому появляются новые определения.
Рассмотрели различные подходы к изучению диалогической речи. Наибольший интерес для нас представляет лингвистический. Лингвистическое изучение диалога - новое исследовательское начинание, но его предпосылки можно найти в более ранних трудах.
Так, в отечественной традиции одна из наиболее цитируемых ранних работ - О диалогической речи Л.П.Якубинского (1923). Тем не менее, углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.
Взаимопонимание рождается в диалоге, в общении людей. Истоки этого взаимопонимания находятся в детстве, а значит и истоки диалога - в детстве.
Рассмотрели закономерности формирования диалогической речи в онтогенезе и при общем недоразвитии речи.
Нарушения диалогической речи чаще всего рассматриваются в рамках изучения связной речи. Поскольку основное внимание исследователей сосредоточено на изучении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, а многие вопросы, связанные с выявлением особенностей диалогической речи и причин, обуславливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение методики формирования диалогической речи.
Во 2 главе мы провели собственное обследование диалогической речи дошкольников 5-6 лет, которое показало, что у детей из контрольной группы диалогическая речь более развита, чем у детей из экспериментальной группы. Что видно при рассмотрении как речевой деятельности, так и речевого поведения. Реплики детей из контрольной группы больше соответствуют главной теме диалогов. А в экспериментальной группе встречаются диалоги, в которых тематичность не соблюдается.
Рассматривая реализацию и развитие главной мысли, можно отметить, что данные аспекты речевой деятельности более развиты у детей из контрольной группы. Анализируя характер диалогов, отмечается преобладание репродуктивного характера в экспериментальной группе, это согласие во всем с лидером (особенно в диалогах с логопедом).
Особенности активности участника: дети из контрольной группы более активны, заинтересованы. Как следствие и диалоги у них получаются длиннее, более информативные, с использованием различных видов реплик. Рассматривая реакцию на участников диалога, отношение к партнеру по диалогу можно отметить следующее:
Если партнер по диалогу - это сверстник, то можно отметить спокойное отношение. А в контрольной группе - положительные, доверительные отношения.
Если же в качестве партнера по диалогу выступает взрослый, то можно отметить некоторый страх, робость, особенно это заметно в экспериментальной группе.
Экспериментальная группа не умеет развернуто отвечать на вопросы, хотя в диалоге зачастую используются короткие и лаконичные реплики, но у детей экспериментальной группы пропускались некоторые слова, от чего смысл сказанного искажался.
В результате проведенного обучения в 3 главе, мы получили следующие результаты: в экспериментальной группе улучшилась тематичность, изменился и характер диалога (преобладает реконструктивный), диалоги стали интонационно окрашенными, используемые речевые высказывания стали более сложными, стало меньше повторов и грамматических ошибок; детям стало проще вступать в беседу, вести ее и завершать; дети стали более активны в диалоге, заинтересованы. В контрольной группе тоже появились изменения: дети стали более активными, отношение к партнеру по диалогу стало спокойным, в остальном же значительных изменений нет.
Задачи дипломной работы выполнены, цель достигнута, гипотеза доказана.
2. Алмазова А. А. Характеристика диалогической речи детей с речевым недоразвитием// Диагностика и коррекция нарушений речевого развития у детей. Сборник статей. - Ижевск, 2008.
3. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2007. - №5. - с. 51-61.
. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2002. - №10. - с. 82-90.
. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2007. - 232с.
. Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2001. - 255с.
. Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. - М.: Знание, 2008. - 94с.
. Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. - М.: изд. АН СССР, 2005. - 154с.
. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие. - М.: АСТ, 2006.
. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 2002.
. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. - М.: Просвещение, 2003. - 127с.
. Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. - 2009. - №3. - с. 78-80.
. Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно. - СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 2008. - 221с.
. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: АРКТИ, 2004.
. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2007. - №12. - с. 91-93.
. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2008. - №6. - с. 54-56.
. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. - Свердловск: СГПИ, 1989. - 109с.
. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психологии общения: Кн. для учителя и родителей. - М.: Посвящение, 2007.
. Елисеева М.Б. От 2 до 5: речь “для других” и “речь для себя”.// Ребенок как партнер в диалоге. - СПб.: Издательство “СОЮЗ”, 2001.
. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: Современность, 2009. - 363с.
. Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников. - М., 2004.
. Истоки диалога: Книга для воспитатей/ Под ред. А.Г. Арушановой. - М.: “Мозаика-синтез”, 2003.
. Казаковская В. В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге.//Ребенок как партнер в диалоге. - СПб.: Издательство “Мозаика - синтез”, 2003.
. Киселева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия. - Л., 1998.
. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2006. - 416с.
. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов - н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. - 32с.
. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2009. - с.201-202.
. Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2009. - с.204-208.
. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1995.
. Леонтьев А. Н. Функции и формы речи //Основы теории речевой деятельности. - М., 1994.
. Ли Н. М. Приобретение коммуникативных навыков в возрасте 1.3 - 2.8// Ребенок как партнер в диалоге. - СПб.: Издательство “Мозаика- синтез”, 2003.
. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 2001.
. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 2006.
. Лурия А. Р. Роль речи в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии. - 1998., №5.
. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2009. - с.49-52.
. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М.: Просвещение, 2008. - 157с.
. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 2005. - 236с.
. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Просвещение, 2004. - 148с.
. Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 2. - С. 13-17.
. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. - 223с.
. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. - М.: АПО, 2004. - 63с.
. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. Сб. науч. трудов. Редкол. Ф. А. Сохин. - М.: АПН СССР, 1987. - 120с.
. Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2009. - с.221-229.
. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под ред. Ф. А. Сохина - М., 1994.
1. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: АПН СССР, 2000. - 137с.
45. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 2000.
46. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 1996. - 175с.
. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - №3. - с. 21-24.
. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1992. - 280с.
. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - 237с.
. Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2009. - с.210-115.
. Цейтлин С. Н. Некоторые особенности диалога “взрослый-ребенок”: функции реплик -повторов.// Ребенок как партнер в диалоге. - СПб.: Издательство “Мозаика - синтез”, 2003.
. Эльконин Д. Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. - М., 2004.
. Юрьева Н. М. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей - сверстников в совместной деятельности.// Ребенок как партнер в диалоге. - СПб.: Издательство “Мозаика- синтез”, 2003.
. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 2006. С. 17-58.
Протокол обследования состояния диалогической речи
В ходе III задания (совместного рисования с логопедом) задавались вопросы такого характера:
Ты умеешь рисовать?
Давай мы с тобой вместе нарисуем картину. Нарисуем время года. Какое сейчас время года? (весна)
С чего нам нужно начать, как ты думаешь?
Если ребенок испытывает затруднения, то даются подсказки:
А какие признаки весны ты знаешь?
Солнце, какое весной?
Что происходит с травой (деревьями, днем, птицами)?
Экспериментальная группа:
Данил А. и Кирилл А.
I. Диалог с игрушками:
К.: Привет
А.: Привет
К.: Что ты делаешь?
А.: Играю с друзьями
К.: В чего?
А.: вышибалы
К.: Можно с вами?
А.: Пошли… (далее идут жесты игровые)
Вторая попытка-
привет…пойдем ко мне …я такой классный компьютер купил…у меня же много игров…
да…(длительная пауза следовала)
на играй, у меня много игров…какую хочешь?
вот эту (указательный жест)
я пока заварю чай… мы попьем чай…будем чай…
я вы…играл, я выиграл
на нажимай…дальше… и там будет...дальше
выиграл
игра и …всё ты у всех прошел, значит, уровни…я пошел заварю чай…
II. Диалог при совместном рисовании
- помогай, Андрей.
- я песочек рисую желтой
- я буду травку сначала… и вот… это… (указательный жест - трудности актуализации слов)
- тогда я займусь лодками
- давай нарисуем домик. Я нарисую домик. Я люблю рисовать домик и баню… мы не успеваем, нам же еще много нужно рисовать…мы тут все забыли о время…делай разгон полный…свет в обоих будет гореть? я пока дом раскрашу…у нас же ночь?
-ага, солнышко
- не надо солнышко, я пока луной займусь…как просто…
Софья Г.и Саша Т.
I.
- привет…
здра…привет
(длительная пауза проследовала, нужно им примеры приводить, стимулировать их активность)
пойдем в гости ко мне…(жесты)
давай сходим … к тебе в гости… чай пить
заходи, Копатыч
давай
Копатыч, тебе какие игры нравятся?
шашки
идем, тогда поиграем…
II.
я не знаю, что нарисовать… я вначале слегка буду делать…
- я домик
- домик? какой же (это) домик?...
Даша, тогда рисуй будку лучше…а это, что дом называется?
бывают такие домики
рисуй будку лучше…а если мы не успеем…а если мы не успеем…
я нарисую цветочек
рисуй будку лучше…Даша, у нас должна (быть- пропущена) одна картина….такие домики вообще не бывают
бывают, …у нас такой на огороде
у нас нет
у нас на огороде такой
не обманываешь?...Даша красиво раскрашивай…м-м-м-м-м…я хочу скорей
я хочу успеть
дай, ну не мешай!
я машинку
это машинка что ли?... что же ещё нарисовать?
придумай что-нибудь
попробуй только мне помешай!
ты мне
ты мне
не успею…не успею…не успею
успею
дома ты не красиво рисуешь
я старый домик вообще-то рисую
значит, у вас на огороде нет такого дома?!
это старые времена
все
я все.
Ярослав В. и Илья А.
I.
- привет, Нюша
привет, Копатыч… Нюша, тебе что-то нодо…кроша позвать?
пошли
пошли сюда, на горку…Нюша, иди сюда…Нюша, а что ты убежала?...Нюша, тебе, что рояль купили?
пошли ко мне в гости
смотри, какое диско у меня! смотри, какой у меня бильярд!
что?
Нюша, давай я тебя научу…танцор диско …ты же не умеешь! Нюша, посмотри на меня!
нет, у меня голова закружилась, я пошла домой.
II.
я лягушку... я хочу лягушку (нарисовать - пропустил)
готово, одно облачко готово… мы не успеем…потом так…потом так…я вот уже два облачка нарисовал…быстрее рисуй…быстрее…мы можем не успеть……….
это песок у меня
я пчелу рисую
это пчела или шмель?
а раскрасить надо? … быстрее (больше все это для себя говорилось)…. ты все что ли?
мне нужно еще…(продолжения не последовало)
я уже почти все… потом…дыра большая
укусы…(показывая на комара)
листик, листик……ну, что ты так рисуешь?!...наконец-то!
Контрольная группа:
Салми С. и Ксюша Т.
I.
привет!
привет!
давай сходим куда-нибудь погулять.
а куда?
давай просто погуляем по улице
ну, давай
а какое у тебя настроение?
у меня сегодня хорошее, веселое настроение.
давай побегаем…
идем, покачаемся
давай, на качелях
клево гулять вместе!
знаешь, я очень устала. я пойду домой, хорошо?
хорошо. Пока!
пока!
II.
я буду рисовать небо
раз ты - небо, я буду рисовать цветочек…
рука устала…так, где там синий цвет?
вот
это голубой, а мне нужен синий цвет…семицветик рисуешь?
да
рисуй по больше цветы. вот на этой стороне рисуй маленькие, а на этой - большие, хорошо?
хорошо
давай поменяемся местами, чтобы и мне было удобно (меняются)
Ксюша, дай мне или черный, или коричневый
ты что будешь рисовать? я нарисую травку повыше и по гуще, хорошо? нужно темнее цвет взять. Высокую травку нарисую…так, густо-густо, часто-часто…где-то выше, где-то ниже…
я все нарисовала
и я нарисовала
Алана Х. и Дима К.
I.
привет, Нюша!
привет, Копатыч!
хочешь я тебя малиной угощю?
давай
м-м-м, как вкусно!
хочешь попить чаю?
хочу
вот тебе чай, конфеты к чаю…
спасибо, как всё вкусно…ну, мне уже пора идти домой
пока, приходи еще в гости
пока!
II.
я Копатыча нарисую и Пина
а я всех смешариков
это Пин?
нет, у него же красные ноги.
да, кстати…
так, у нас Пин ведь рабочий? …я нарисую ему гаечный ключ, потому что он любит разные системы делать.
что это?
кепка
у меня Пин в перчатках
у меня клювик
не похож на Пина
все, я нарисовал
а мне еще глазки нужно нарисовать…вот, и я нарисовала.
Артем М. и Данил К.
I.
-привет, Копатыч!
привет, Нюша! как поживаешь, Нюша?
хорошо, правда платье новое порвала
а как у тебя дела?
нормально. Тыкву сегодня посадил, а гусеница пришла и все съела!
пошли в гости
к кому?