Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
На правах рукописи
Сипан Вера Степановна
ИСТОРИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ
В МЕТОДИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА (30-40-е ГОДЫ ХХ ВЕКА)
Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(русский язык)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2011
Работа выполнена на кафедре образовательных технологий в филологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет
имени А.И. Герцена»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Донская Тамара Константиновна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Антонова Евгения Станиславовна
(Московский государственный областной университет)
кандидат педагогических наук, доцент
Янченко Владислав Дмитриевич
(Московский педагогический государственный университет)
Ведущая организация: Ярославский государственный педагогический университет
имени К.Д. Ушинского
Защита состоится «14» апреля 2011 г. в 16.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.155.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций (специальности: 10.02.01 – русский язык, 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания [русский язык]) при Московском государственном областном университете по адресу: 105005, Москва, ул. Энгельса, д. 21-а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета по адресу: 105005, Москва, ул. Радио, д.10-а.
Автореферат разослан «___» _________ 2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
профессор В.В. Леденёва
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В современной России определился стойкий интерес к истории отечественной науки, в том числе и к истории русской школы. Обращение к истории науки, к творческим исканиям предшественников приобщает современного исследователя к историческому процессу поиска научной истины, формирует историческую память. Содержание и целостность исторической памяти во многом определяют возможности стабильного развития общества, что является одной из необходимых предпосылок успешной подготовки молодой научной смены. В этом плане формирование профессиональной исторической памяти современного учителя-филолога представляется особенно актуальной проблемой, учитывая те задачи, которые были поставлены перед педагогической и методической наукой в «Концепции модернизации российского образования» и в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года». В частности, в «Национальной доктрине развития образования в РФ» (2000) особое значение придаётся проблеме исторической преемственности поколений, сохранению, распространению и развитию национальной культуры, возрождению духовного и нравственного начала в образовании подрастающего поколения.
«История методики обучения русскому языку – отрасль методики как науки», имеющая свой предмет и методы исследования (М.Р. Львов. Словарь-справочник по методике русского языка, 1997). В разное время осуществлялись отдельные исследования, которые давали общее представление об истории развития методической мысли в ХIХ–ХХ–ХХI вв., «от прошлого к будущему» (М.С. Лапатухин – 1963, Е.С. Антонова – 1987, Т.К. Донская – 2001, В.Д. Янченко – 2006, М.Р. Львов – 2007 и др.). Но до сих не создано фундаментального исследования по истории методики преподавания русского языка в общеобразовательной школе России, которое бы основывалось на системном подходе к определению ведущих тенденций в развитии отечественной методической мысли. Такой подход способствовал бы выявлению объективных закономерностей развития отечественной методической науки, внутренних движущих импульсов непрерывного научного поиска путей обновления и совершенствования процесса образования и воспитания подрастающего поколения.
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает период 20-30-х гг. ХХ века. Именно в это сложное время перестройки образования в Советской России закладывались преемственные связи с методическими взглядами М.В. Ломоно-сова, В.И. Светова, Е.О. Гугеля, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, В.Г. Белин-ского, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.П. Шереметевского и других выдающихся деятелей русской методической науки XIX века. И немалая роль в этом процессе принадлежит Евгении Николаевне Петровой (1886-1961), автору концепции историко-семантического подхода (ИСП) к обучению родному языку. Основные идеи этого подхода – исторический принцип в изучении русского языка и структурно-семантический метод в обучении, истоки которых идут от методики Ф.И. Буслаева и его последователей, – нашли творческое развитие в теории и практике методистов-словесников второй половины ХХ – начала ХХI вв.: М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, О.Н. Зайцевой, Н.Н. Китаева, Т.А. Ладыженской, С.И. Львовой, Т.В. Напольновой, Т.М. Пахновой, О.В. Поповой, Н.М. Шанского и др. К сожалению, имя Е.Н. Петровой, этого крупного отечественного учёного-методиста 30-40-х годов ХХ в., талантливого теоретика и практика, было незаслуженно «забыто», а её труды по методике преподавания русского языка не были предметом специального исследования.
Возникло противоречие. Вопросы исторического подхода к обучению русскому языку в соответствии с принципом историзма неоднократно поднимались на страницах печатных изданий (например, в работах М.Т. Баранова, С.Г. Бархударова, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, В.И. Лебедева, А.В. Текучёва, Ф.П. Филина и др.). Имеются исследования, посвящённые практической реализации принципа историзма в современной школе (Т.Г. Аркадьева, О.Н. Зайцева, О.В. Попова, Н.В. Сафронова и др.). Но вопрос о системном подходе к изучению русского языка в школе, когда различные методы и приёмы преподавания исторических сведений о родном языке вошли бы органичной частью в школьный курс современного русского языка, остаётся нерешённым, в то время как в 30-40-е гг. ХХ в. такой опыт имел место в школьной практике, но он до нашего времени не исследован.
Несмотря на то, что структурно-семантическое направление в обучении русскому языку вошло в школьную практику и остаётся востребованным и по сей день, историко-семантический подход к обучению, включающий структурно-семантический метод, не нашёл отражения в современных исследованиях по истории методики русского языка, тогда как этот подход был теоретически обоснован и успешно реализован в школьной практике 30-х годов ХХ века проф. Е.Н. Петровой.
Обращение к печатным работам Е.Н. Петровой 20-30-40-х гг. и к рукописям её неопубликованных статей и лекций, а также к рукописи её докторской диссертации «Основные проблемы преподавания русского языка в методических трудах В.Г. Белинского и Ф.И. Буслаева» (1957), изучение жизненного и творческого пути этого неординарного ленинградского методиста-исследователя позволило нам выявить пробел в знаниях о состоянии методики русского языка 30-40-х годов ХХ в. Как выяснилось, концепция историко-семантического подхода (ИСП) к обучению русскому языку в общеобразовательной школе, созданная Е.Н. Петровой, до сих пор не стала достоянием отечественной методической науки.
Цель исследования – обосновать историко-семантический подход к обучению русскому языку как закономерный этап в истории развития методики преподавания русского языка 30-40-х годов ХХ века.
Предмет исследования – методическая концепция историко-семантического подхода к обучению русскому языку 30-40-х гг. ХХ в. в контексте истории развития отечественной методической мысли.
Объект исследования – процесс становления и развития идей историко-семантического подхода к обучению в истории методики преподавания русского языка 40-х годов ХIХ – 30-40-х годов ХХ вв.
Гипотеза. Концепция ИСП к обучению русскому языку школьников является закономерным этапом развития отечественной методической мысли 30-40-х годов ХХ века и имеет перспективное значение для теории и практики методики русского языка второй половины ХХ – начала ХХI вв. в том случае, если
1) в теоретическом обосновании концепции прослеживаются преемствен-ные связи с лингвометодическими традициями отечественных исследований в области преподавания русского языка 40-х гг. ХIХ – начала ХХ вв.;
2) она (концепция ИСП) соответствует научным исследованиям отечественных лингвистов и методистов 20-30-40-х годов ХХ века;
3) практическое применение данного подхода в общеобразовательной школе 30-40-х гг. ХХ века дало качественный результат в повышении языковой, лингвистической и речевой компетенции учащихся;
4) теоретические и практические положения ИСП, сформулированные Е.Н. Петровой, нашли отражение в методических исследованиях её учеников и последователей во второй половине ХХ века;
5) в современных тенденциях развития методической мысли продолжают прорастать идеи ИСП, давая положительные результаты в практике общеобразовательной школы.
На основании гипотезы определены следующие задачи исследования:
1) исследовать лингвистические и методические истоки концепции ИСП к обучению русскому языку во второй половине ХIХ – первой трети ХХ вв.;
2) определить связь ИСП к обучению с научными исследованиями отечественных лингвистов и методистов 20-30-х годов ХХ века;
4) выявить теоретические основы ИСП к обучению русскому языку (закономерности, принципы, методы и приёмы) и его практическую значимость в решении образовательных задач школ 30-40-х гг. ХХ века;
5) обосновать вклад Е.Н. Петровой в становление и развитие ИСП к обучению русскому языку как целостной методической концепции;
6) установить преемственные связи идей ИСП с методическими исследованиями второй половины ХХ – начала ХХI вв.
Методологической и теоретической основами исследования являются:
Методы исследования:
- сравнительно-исторический анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы ХIХ-ХХ-ХХI вв. по проблеме исследования;
- индуктивные и дедуктивные методы логического обобщения полученных эмпирическим путем данных;
- контент-анализ современных школьных и вузовских программ, учебников, учебных пособий по русскому языку и т. д.;
- метод опроса (беседа, анкетирование);
- наблюдение за опытом учителя (анализ опыта учителей-словесников: Г.П. Соколовой, Е.И. Никитиной, В.А. Сидоренкова, описанных в их книгах на основе личного опыта; посещение уроков О.В. Поповой, на которых она использует приёмы историко-семантического подхода к урокам русского языка в СШ № 639 г. Санкт-Петербурга).
Научная новизна.
1) опыт исследований в области истории языка (в связи с последова-тельным применением принципа системности в обучении русскому языку), сравнительно-исторического языкознания (включение в методику обучения метода анализа формы и содержания языковых единиц в их историческом развитии), психологии обучения (развитие мыслительных способностей учащихся в процессе освоения родного языка) и др. от Ф.И. Буслаева до Е.Н. Петровой и её современников;
2) творческое развитие в практике ИСП к обучению русскому языку в 30-е годы ХХ века плодотворных идей о закономерностях, принципах, методах и приёмах обучения, намеченных Ф.И. Буслаевым;
3) развитие перспективных направлений теории и практики ИСП в методике преподавания русского языка второй половины ХХ – начала ХХI вв.: принципа историзма в изучении языка и метода структурно-семантического анализа языковых единиц в единстве формы и содержания.
3. Исследован вклад Е.Н. Петровой в создание и реализацию концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку в общеобразова- тельной школе 30-40-х гг. ХХ в.
4. Выявлены тенденции развития идей ИСП к обучению русскому языку 30-40-х гг. в методических исследованиях второй половины ХХ – начала ХХI вв.
Теоретическая значимость исследования.
а) определена цель ИСП – систематизировать и углубить знания учащихся о родном языке за счёт включения сведений по истории языка и более последовательного внимания к структуре слова, к семантике грамма-тических форм в их историческом развитии, что способствует повышению грамотности учащихся, развитию лингвистического мышления и познава-тельных интересов к изучению родного языка, совершенствованию навыков устной и письменной речи;
в) выделены закономерности-принципы-методы как важнейшие категории теории методики русского языка, в том числе и ИСП – системность в усвоении родного языка –> принцип системного подхода к изложению и освоению материала; взаимосвязь изучения лексического и грамматического значения –> принцип внимания к материи языка; взаимосвязь формы и содержания в усвоении языка –> принцип многостороннего анализа языковых единиц и др.;
г) сформулированы методы обучения ИСП – сравнительно-истори-ческий и структурно-семантический анализы языковых единиц;
д) выявлены языковые и речевые упражнения репродуктивного и творческого характера, соответствующие содержанию обучения современному русскому языку на основе ИСП;
е) обоснован приём зрительно-графической подачи материала и др.
Практическая значимость:
1. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовском курсе методики преподавания русского языка в школе.
2. На основе материалов исследования разработана программа дисциплины по выбору «Вклад Е.Н. Петровой в развитие методики русского языка в 20-50-е годы ХХ века».
3. Материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы на курсах повышения квалификации методистов и учителей-словесников.
4. Опубликованные статьи, посвящённые личности Е.Н. Петровой и её деятельности в качестве учителя-исследователя и методиста-новатора, могут быть предметом анализа в гуманитарных классах, ориентированных на профессию учителя-словесника.
Основные этапы исследования.
1 этап (2005-2006) – сравнительно-сопоставительный анализ литературы по истории методики преподавания русского языка (начиная от Ф.И. Буслаева) с целью установить преемственные связи исследовательской деятельности Е.Н. Петровой и её современников (П.О. Афанасьева, К.Б. Бархина, Е.С. Истри-ной и др.) в области исторического подхода к преподаванию современного русского языка и структурно-семантического анализа языковых единиц (20-30-е годы ХХ в.) с лингвистическими и методическими исследованиями отечественных филологов и методистов второй половины ХIХ – первой трети ХХ вв.
2 этап (2007-2008) – анализ творческого наследия Е.Н. Петровой, в том числе её рукописного фонда, который хранится у её наследников, и выявление тенденций в развитии идей ИСП в обучении учащихся русскому языку в методической науке второй половины ХIХ – первой трети ХХ вв. и их развитие в теории и практике методики русского языка второй половины ХХ – начала ХХI вв.
3 этап (2009-2010) – обобщение полученных результатов и оформление текста диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается обоснованным выбором исходных теоретических положений, опорой на традиционные и новейшие лингвистические и методические исследования, применением исследовательских методов, адекватных цели и задачам исследования, глубоким анализом печатных и рукописных работ Е.Н. Петровой, установлением преемственных связей ИСП к обучению русскому языку с современными методическими исследованиями.
Апробация исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации изложены в научных статьях (11 публикаций, в том числе в изданиях списка ВАК). Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры образовательных технологий в филологии Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, освещались в докладах на всероссийских (Москва, 2008, 2010) и межвузовских (Санкт-Петербург, 2006, 2007, 2008) научных конференциях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Историко-семантический подход к обучению русскому языку является закономерным этапом в развитии отечественной методической мысли 30-40-х гг. ХХ века, что обусловлено следующими объективными факторами, выявленными в процессе данного исследования:
1) опыт исследований в области истории языка (в связи с последователь-ным применением принципа системности в обучении русскому языку), сравнительно-исторического языкознания (включение в методику обучения метода анализа формы и содержания языковых единиц в их историческом развитии), психологии обучения (развитие мыслительных способностей учащихся в процессе освоения родного языка) и др. от Ф.И. Буслаева до Е.Н. Петровой и её современников;
2) творческое развитие в практике ИСП к обучению русскому языку в 30-е годы ХХ века плодотворных идей о закономерностях, принципах, методах и приёмах обучения, намеченных Ф.И. Буслаевым;
3) развитие перспективных направлений теории и практики ИСП в методике преподавания русского языка второй половины ХХ – начала ХХI вв.: принципа историзма в изучении языка и метода структурно-семантического анализа языковых единиц в единстве формы и содержания, реализующих идеи Ф.И. Буслаева и Е.Н. Петровой и их последователей в современной отечественной методике.
2. ИСП к обучению русскому языку в 30-40-е гг. ХХ века является целостной методической концепцией, поскольку отвечает основным требова-ниям системности: определяется целью, концептуальным содержанием нового (инновационного) методического подхода к обучению родному языку, разработкой методической теории ИСП, методами исследования, практикой школьного обучения, критериями оценки полученных результатов, интеграцией знаний в области лингвистики, дидактики, педагогической психологии, теории и практики методики русского языка, объективной оценкой педагогической общественностью инновационной концепции и др.
3. Системный анализ содержания понятия «историко-семантический подхода к обучению русскому языку» на основе архивных материалов и опубликованных работ Е.Н. Петровой позволил нам впервые определить вклад методиста в разработку концепции ИСП, которая сначала на практическом уровне, а затем и в теории обосновала методическую систему ИСП.
4. Е.Н. Петрова впервые в истории методики русского языка выявила методические категории – закономерности, принципы и методы обучения русскому языку как базовые понятия теоретической методики Ф.И. Буслаева, которые можно рассматривать одновременно как методы научного исследования, творчески примененные ею в исследовании ИСП к обучению русскому языку в общеобразовательной школе 30-х гг. ХХ века.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (318) и приложения (5).
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, характеризуется степень её разработанности, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, даётся описание этапов проведения работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
Глава первая «Проблемы исторического и семантического подхода к преподаванию русского языка в истории методики» посвящена рассмотрению проблем обращения к истории науки с целью выявления преемственных связей основных идей ИСП к обучению русскому языку с опытом лингвистических исследований применительно к школьной методике.
В первой части «Вопросы исторического и семантического подхода к изучению русского языка в лингвистике и методике конца ХIХ – начала ХХ вв.», состоящей из двух параграфов, представлены материалы ретроспектив-ного анализа исследований отечественных лингвистов и методистов второй половины XIX – начала ХХ века в области исторического и семантического подхода к изучению русского языка и его преподаванию. В результате была прослежена историческая динамика развития теоретических и методологи-ческих предпосылок для обоснования ИСП к обучению русскому языку в советской школе 30-х годов в их преемственных связях с работами лингвистов и методистов прошлого.
В первом параграфе «Взгляды Ф.И. Буслаева на роль истории языка в преподавании современного русского языка» раскрывается вклад основателя отечественной методики в становление и развитие «исторической науки о русском языке» (А.А. Шахматов). Эта наука наряду с историческим подходом к современному русскому языку сочеталась с сопоставительно-сравнительным анализом языковых единиц с целью проследить движение и развитие грамматических категорий в единстве их значения и формы в сопоставлении с древнерусским и старославянским языками. Понимая, что без истории язык «теряет аромат древнерусской культуры», Ф.И. Буслаев стремился сохранить и передать многовековое богатство родного языка, национальное достояние родного народа, учащимся в процессе преподавания русского языка. Он рассматривал сопоставление языков как путь осознания школьниками «отношения грамматические и логические», считая сравнительно-сопостави-тельный метод ещё и средством развития мышления учащихся. «Отношения понятий будут выражаться на двух различных языках особенными флексиями и различной связью слов. Какой прекрасный способ довести таким образом до сознания, что всякое содержание, как нечто общее, является существенным в различных явлениях» (О преподавании отечественного языка, 1941, с. 49).
Более того, в методических работах Ф.И. Буслаева утверждается аналитический подход к изучению морфемной структуры слова (что нашло развитие в исследованиях его учеников и последователей В.И. Водовозова, Е.Н. Петровой, Н.М. Шанского, А.Н. Тихонова, С.И. Львовой и др.), этимологического состава слова (А.Г. Преображенский, А.А. Потебня, Е.Н. Петрова, Н.М. Шанский и др.) и исторической стилистики (В.В. Колесов, Л.В. Савельева, З.К. Тарланов, Г.И. Демидова и др.).
Одним из первых русских методистов ХХ века, обратившихся к принципу историзма в соотнесении с сознательным подходом в обучении русскому родному языку, была профессор Е.Н. Петрова. Творчески развивая идеи Ф.И. Буслаева о включении истории языка в школьный курс современного русского языка, она обогатила методику широким арсеналом обучающих и развивающих методов, приёмов, упражнений и задач, позволяющих учащимся осознать роль исторических знаний в понимании законов современного русского языка. Этот опыт подробно описан в книге Е.Н. Петровой «Год работы. Опыт преподавания русского языка в 5 классе» (1939).
Во втором параграфе «Развитие идей Ф.И. Буслаева о соотношении формы и содержания языковых единиц в отечественной лингвистике и методике русского языка конца XIX – начала XX вв.» показано, как мысль о том, что каждое слово не только выражает определённое понятие, но и является единством смыслового и формального (грамматического), высказанная Ф.И. Буслаевым в 1844 году, нашла плодотворное развитие в исследованиях А.А. Потебни, Ф.Ф. Фортунатова, И.А. Бодуэна де Куртенэ, А.М. Пешковского, Л.В. Щербы, Е.С. Истриной, В.В. Виноградова и др. отечественных лингвистов, взгляды которых стали предметом дискуссии между «формалистами» и «антиформалистами» в 20-30-е гг. ХХ в. В свою очередь перед методистами встала проблема, какому из направлений отдать предпочтение в определении содержания предмета русского языка в школе и организации его преподавания. Е.Н. Петрова, следуя за Ф.И. Буслаевым, активно отстаивает его тезис: «Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием», что и было положено ею в основу концепции ИСП к обучению русскому языку (Грамматика в средней школе, 1936, с. 7).
Вторая часть «Преемственность методических исследований 20-30-х годов ХХ века с традициями дореволюционной русской школы» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «История методики преподавания русского языка как предмет методических исследований 20-30-х гг. ХХ в.» обосновывается значимость формирования исторического сознания у будущих учителей-словесников как необходимого компонента культуры мышления всесторонне развитой личности, определяющего 1) способность к самостоятельной исследовательской научной деятельности в традициях преемственных и перспективных связей современной научной мысли на разных этапах её развития, 2) потребность научного предвидения в связи с историческим познанием накопленного наукой исследовательского опыта.
Воспитание научного исторического сознания, предполагающего наличие систематического научного знания об истории науки, обусловливает возможность установления ведущих тенденций и закономерностей развития научной мысли, понимание которых составляет фундамент научного исследования. Так, знание истории методики преподавания русского языка от М.В. Ломоносова до наших дней способствует 1) преемственности в развитии методических идей в России; 2) установлению теснейших связей между лингвистикой и методикой – источнику развития методической мысли; 3) прогнозированию дальнейшего развития методической мысли; 4) реализации в методике русского языка ХХ века плодотворных идей Ф.И. Буслаева и др. о целях, методах обучения, взаимосвязи изучения лексики и грамматики, грамматики и стилистики и др.; 5) взаимосвязи уроков русского языка и литературы; 6) изучению русского языка в связи с культурой и историей родного народа и др.
Интерес к истории отечественной методики русского языка сегодня уходит корнями в 30-е годы ХХ века, когда в ответ на Постановление Наркомпроса от 1931 года («О начальной и средней школе»), где говорилось о необходимости разработки основных вопросов методической помощи учительству в его повседневной работе, лингвисты и методисты (П.О. Афанасьев, Е.С. Истрина и К.Б. Бархин, Е.Н. Петрова и др.) обратились к опыту дореволюционной отечественной методики преподавания русского языка и к опыту «старой школы».
В данном параграфе представлен анализ работ лингвистов и методистов 20-30-х гг. ХХ века (П.О. Афанасьева, В.В. Виноградова, Е.С. Истриной и К.Б. Бархина, Е.Н. Петровой, А.М. Пешковского, М.В. Ушакова и др.), обратившихся в решении проблем школьного образования к историческому наследию методической мысли с целью осмыслить пройденный языковой и методической школой путь, найти ответы на актуальные для советской школы вопросы и наметить некоторые перспективы их реализации на практике.
Ведущие отечественные методисты 20-30-х годов ХХ века продолжали традицию преемственности в развитии отечественной методической мысли, несмотря на установку советского правительства на построение «новой школы» и отказ от традиционной дореволюционной русской школы, концепция которой создавалась под влиянием трудов Ф.И. Буслаева (1844), И.И. Срезневского (1849) и К.Д. Ушинского (1868) и развивалась благодаря их последователям: В.Я. Стоюнину (1864), Л.Н. Толстому (1872), П.Ф. Каптереву (1974), В.П. Шереметевскому (1992), Н.К. Кульману (1910), П.О. Афанасьеву (1914), Н.С. Державину (1916) и др.
Многие из них (С.И. Абакумов, П.О. Афанасьев, К.Б. Бархин, Н.С. Держа-вин, Е.С. Истрина, П.Ф. Каптерев, Н.К. Кульман, А.В. Миртов, Е.Н. Петрова, А.М. Пешковский, М.А. Рыбникова, М.В. Ушаков и др.) и после революции отдавали свои знания и опыт советской школе, чтобы не прервалась связь с тем лучшим, что характеризовало отечественную методику преподавания русского языка второй половины ХIХ – начала ХХ вв.
В центре внимания этих методистов были проблемы 1) преподавания грамматики (П.О. Афанасьев, Н.С. Державин, Е.С. Истрина и др.), 2) культуры речи и стилистики (К.Б. Бархин, А.М. Пешковский и др.), 3) культуры чтения и выразительности речи (С.И. Абакумов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Е.Н. Пет-рова и др.), 4) развития речи (Е.Н. Петрова, М.А. Рыбникова, А.М. Пешковский и др.), 5) орфографической грамотности (Н.К. Кульман, А.В. Миртов, Е.Н. Пет-рова, М.В. Ушаков и др.), 6) психологии обучения учащихся (П.Ф. Каптерев, Н.К. Кульман и др.) и др. Однако, несмотря на их усилия, к концу 20-х годов общая безграмотность учащихся достигла катастрофического уровня и советскому правительству пришлось принять чрезвычайные меры, направленные на изменение государственной политики в области образования: отказ от единой трудовой школы, Дальтон-плана, комплексного обучения, метода проекта и возвращение к традициям научности и системности в преподавании школьных дисциплин в рамках урока как основной организационной формы обучения (Постановления ЦК ВКП (б) от 1931 и 1932 гг.). В результате были созданы новые предметные программы для школ, основанные на принципах научности и системности, в разработке которых (по русскому языку) принимала участие Е.Н. Петрова (1933, 1936, 1938 гг. и др.).
Во втором параграфе «Роль исследований по истории методики русского языка в становлении концепции историко-семантического подхода к обучению родному языку» утверждается мысль о том, что творческое осмысление методического наследия Ф.И. Буслаева, В.Г. Белинского, И.И. Срезневского, В.П. Шереметевского, К.Д. Ушинского и др. просветителей второй половины XIX века, позволило Е.Н. Петровой в 30-е годы ХХ века теоретически и практически обосновать новую методическую концепцию – историко-семантического подхода к обучению русскому языку учащихся.
Особое внимание Е.Н. Петрова, автор ИСП к обучению русскому языку, уделяла методическому опыту Ф.И. Буслаева и его «генетической методике», основные положения которой были восприняты ею как ориентир в решении вопросов научного и системного подхода к обучению русскому языку в советской школе 30-х годов ХХ в. В своём аналитическом предисловии к первому советскому изданию «О преподавании отечественного языка» Ф.И. Буслаева («Академик Ф.И. Буслаев и его значение для школы»), вышед-шему под её редакцией в 1941 году, Е.Н. Петрова раскрывает прогрессивные стороны буслаевской методики, имеющие принципиальное значения для развития советской школы:
1.Усиление воспитательного и образовательного значения русского языка как предмета изучения и обучения.
2. Развитие мыслительных способностей учащихся в единстве с процессом освоения ими родного языка.
3. Целенаправленное внимание к исторически сложившемуся опыту нации, в том числе и родному языку как носителю духовных ценностей народа.
4. Включение исторических знаний о родном языке в школьный курс грамматики как одного из аспектов системности обучения русскому языку.
5. Включение в методику грамматического разбора анализ формы и содержания (семантики) языковых единиц в их взаимосвязи.
6. Системное и наглядное изучение грамматики русского языка.
7. Соотнесение теоретических знаний о языке с практикой их употребления в устной и письменной речи.
Е.Н. Петрова первая обратила внимание и по достоинству оценила просле-живающуюся в методических работах Ф.И. Буслаева генетическую взаимо-связь между основными, базовыми понятиями теоретической методики – «закономерностями-принципами-методами» (данные термины Ф.И. Буслаевым ещё не используются). Это открытие позволило ей сформулировать основные теоретические положения-понятия «закономерности», «принципы», «методы», «приёмы и упражнения» применительно к своей концепции ИСП (на практическом уровне в 30-40-е гг. ХХ века) и к методической науке в целом (в лекциях по теории методики преподавания русского языка 1959, 1960 гг.), предвосхитив в этом плане сформулированные Л.П. Федоренко в 1964 году частнометодические принципы обучения русскому языку.
Таким образом, нами было установлено, что идеи о преподавании грамматики Ф.И. Буслаева стали основой методических взглядов Е.Н. Петровой на историко-семантический подход к обучению русскому языку в школе. Мысль Ф.И. Буслаева об исторически обусловленном единстве внешнего с внутренним, формы с содержанием как стратегическом пути проникновения в смысловые, формальные и культурно-исторические значения языковых единиц, запечатлённых в родном языке и являющихся средством развития внимания учащихся к языковой материи – к её семантике, хранительнице духовно-нравственных ценностей родного народа, позволила Е.Н. Петровой впервые в истории методики русского языка создать целостную концепцию историко-семантического подхода (ИСП) к обучению русскому языку в общеобразовательной школе 30-х годов ХХ в. Значимость этой концепции особенно велика, если учесть, что одна из первых работ по семантике А. Шаффа вышла после исследований Е.Н. Петровой – в 1963 году. А. Шафф справедливо утверждал, что, «воспринимая словесные знаки в отличие от всех других действительных знаков, мы не воспринимаем их материальной формы» (Введение в семантику, 1963, с. 203). Поэтому целенаправленное внимание Е.Н. Петровой к грамматической семантике оправдано не только предшест-вующей традицией, идущей от Ф.И. Буслаева, но и последующими лингвистическими, методическими, семиотическими и психолингвистическими исследованиями. Эта проблема и в наше время требует дальнейшего исследования.
Вторая глава «Теория и практика историко-семантического подхода к обучению русскому языку» представлена в двух частях.
Первая часть «Вклад Е.Н. Петровой в теорию и практику историко-семантического подхода к обучению русскому языку 30-40-х гг. ХХ века» состоит из трёх параграфов.
В первом параграфе «Становление концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку в 30-40-е годы ХХ в.» изложены результаты исследования публикаций и рукописей Е.Н. Петровой по выявлению теоретических основ ИСП: содержание понятия ИСП, принципы, методы и приёмы его реализации в обучении русскому языку.
Понятие ИСП к обучению русскому языку Е.Н. Петрова впервые представила в своей книге «Год работы. Опыт преподавания русского языка в пятом классе» (1939), определив как «такое преподавание языка в школе, где структура и форма языка давались бы в свете исторических и семантических (смысловых) разъяснений» (с. 4). По её мнению, «важно, чтобы эта идея проводилась последовательно, с наибольшей по возможности полнотой. Это значит, что каждое положение грамматики, которое зачастую в школах даётся как грубая, ничем не мотивированная, а подчас и нелепая справка, должно быть разъяснено исторически и семантически: в зависимости от смысла слова или предложения и от истории их развития» (с. 4).
Включение истории языка в школьную программу по русскому языку и более последовательное внимание к структуре слова вообще и семантике грамматических форм в частности, положенные в основу ИСП, рассматри-ваются Е.Н. Петровой как путь реализации 1) системности и научности преподавания русского языка в общеобразовательных школах 30-х годов, 2) повышения грамотности выпускников и 3) развития лингвистического мышления учащихся и их познавательных интересов к изучению родного языка.
Нами было установлено, что основной метод ИСП – историко-семантический анализ языковых единиц – опирается на рассмотрение исторической изменчивости взаимосвязи формальных и семантических признаков слов и их структурных элементов. Например, в книге «Год работы…» (1939) Е.Н. Петрова демонстрирует, как на основе анализа таблицы с корнем -ЯР- и пересказа учителем легенды о солнце Яриле, учащиеся сумели выделить три семантических ряда с этим корнем в современном русском языке: ЯРкий – ЯРость – ЯРослав. На вопрос учителя, почему эти три семантических ряда являются однокоренными, учащиеся ответили, что «всё это связано с солнцем» (с. 59-60). Основной приём реализации данного метода на уроках русского языка – это работа по гнездованию слов или составлению семантических «гнёзд» (приём семантического гнездования слов), а также работа по накоплению слов на грамматические и орфографические темы («И то, и другое разъясняет учащимся историю, семантику, структуру слова», – Е.Н. Петрова); приём комментирования исторических изменений в структуре слова («Слово свадьба происходит от слова сват и писалось через т, но в силу озвончения т перешло в д и писалось через д») и др.
Результаты сопоставительного анализа содержания концепции ИСП с основными установками методической теории Ф.И. Буслаева, отражённые в обобщающей таблице «Историко-семантический подход к обучению русскому языку в 5 классе», подтверждают справедливость гипотезы исследования: концепция Е.Н. Петровой ИСП является закономерным этапом в истории методики преподавания русского языка 30-40-х гг. ХХ в.
Второй параграф «Опыт реализации историко-семантического подхода в школьной практике в 30-е гг. ХХ века» посвящен анализу экспериментального обучения русскому языку в 5 классе Ленинградской школы на основах ИСП (1935/1936 учебный год), организованному Е.Н. Петровой и группой её единомышленников, среди которых методисты и ленинградские учителя-словесники: А.Д. Сазонова, О.В. Вейспал, Н.М. Малинина, К.А. Воскресенская, Е.И. Герке, М.А. Сердолевич, М.Т. Дымлет, Е.Е. Козлова и др. Анализ описания опытного обучения, представленного в книге Е.Н. Петровой «Год работы. Опыт преподавания русского языка в 5 классе» (1939), «единственного неповторимого никем в методике жанра, где есть популяризация лингви-стических сведений, разъяснение сути историко-семантического подхода к обучению русскому языку в школе и конкретная его реализация» (Т.А. Ладыженская), даёт нам возможность по прошествии более 70-ти лет оценить теоретическую значимость и практическую состоятельность идей историко-семантического подхода к обучению родному языку в советской школе 30-х годов.
В ходе анализа научно-методической литературы 30-40-х было установлено, что широкий резонанс опытного обучения на основах ИСП, наблюдавшийся в кругах методической и педагогической общественности того времени, был обусловлен задачей, которую поставила перед собой Е.Н. Петрова, – внедрение в практику принципов историко-семантического подхода к обучению русскому языку, направленного на преодоление формального отношения к русскому языку как учебному предмету.
В ряде своих статей, опубликованных в журнале «Русский язык в школе», она, опираясь на исследования Ф.И. Буслаева, А.А. Шахматова, Ф.Ф. Фортуна-това, В.В. Виноградова, Л.В. Щербы, доказывала необходимость целенапра-вленной работы в школе над грамматической семантикой языковых единиц при восприятии и осознании учащимися формы и содержания грамматических категорий. В её поддержку выступили А.С. Ягодинский, Е.В. Матвееева, И.А. Фалёв (Русский язык в школе, 1939). «Очень полезно последовать примеру проф. Е.Н. Петровой («Год работы…»), – писал В.С. Третьяков, – которая <…> путём разбора предложений и подробных объяснений, на примере существительных, происшедших от одного корня (вода – наводнение – водянистость, зелень – озеленение – зеленоватость и др.), добивается отчётливого понимания, что такое опредмеченное действие и опредмеченный признак» (Против формализма в школьном преподавании,1947, с. 33).
В третьем параграфе «Закономерности и принципы концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку Е.Н. Петровой» представлены результаты сопоставительного анализа взглядов Е.Н. Петровой и Ф.И. Буслаева на теоретические основы методики преподавания русского языка как науки. Опираясь на выделенные ею в методике Ф.И. Буслаева закономерности усвоения детьми родного языка, Е.Н. Петрова попыталась установить их генетическую связь с принципами и методами обучения родному языку.
1. Дети, придя в школу, владеют системой языка, поэтому этот объективный факт требует опоры в обучении на принцип системности. 2. Они осваивают слово в единстве с его грамматической формой, поэтому учёт этой особенности усвоения языка требует использования принципа всестороннего анализа слова. 3. В процессе усвоения родного языка развивается мышление учащихся (Ф.И. Буслаев определяет это явление как «правило» усвоения родного языка), что позволяет сформулировать принцип развития мышления. Установив взаимозависимость правил усвоения языка, как их называл Ф.И. Буслаев, и соответствующих им принципов, Е.Н. Петрова назвала «правила» закономерностями усвоения родного языка, введя впервые этот термин в понятийный аппарат теории методики. Более того, она сделала попытку выявить базовые методы и приёмы, которые, с её точки зрения, способствуют реализации тех или иных принципов в практике обучения родному языку. Таким образом, нами было установлено, что в процессе глубокого и творческого осмысления «генетической» методики Ф.И. Буслаева Е.Н. Петрова впервые в истории методики русского языка выявила закономерности – принципы и методы обучения как базовые понятия теории научного методического исследования, которые были положены в основу концепции ИСП к обучению русскому языку.
Следуя за открытыми ею в методике Ф.И. Буслаева взаимосвязями между закономерностями, принципами и методами обучения родному языку, Е.Н. Петрова попыталась сформулировать теоретические основы своей концепции, которые не всегда, к сожалению, отражали её практический опыт применения ИСП. Если закономерность единство изучения словесного состава с грамматическим строем языка, соответствующий ей принцип многосторонности в изучении языка и базовый метод – грамматический разбор логично и непротиворечиво раскрывают их взаимосвязь, то другие закономерности скорее относятся к методологическим основам методики русского языка (связь языка и мышления) и общедидактическим принципам обучения (принцип системности, например). Тем не менее, на принцип системности в обучении родному языку обращал внимание ещё Ф.И. Буслаев, считавший, что он отражает объективный факт процесса усвоения родного языка его носителями: ребёнок, приходя в школу, владеет на бессознательном уровне системой родного языка, поэтому его знания необходимо 1) привести в систему, дополнив их знаниями об истории родного языка (отсюда – принцип системности), 2) вывести знания учащихся о родном языке «в светлое поле сознания» (отсюда принцип сознательности). В этом плане Ф.И. Буслаев и Е.Н. Петрова правы, выделяя принцип системности как специфический принцип методики русского языка. Ориентация современных методистов на дидактический принцип сознательности отвлекло их от методического понимания этого принципа, отражающего специфику методики как науки. Для Е.Н. Петровой такой проблемы не существовало, поскольку первая дидактика в советской педагогике появилась только в 1952 году – «Некоторые вопросы дидактики в свете учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности», созданная М.Н. Скаткиным.
Важнейшим показателем целостности методической концепции является её системность.
Системный характер любой методической концепции обучения русскому языку определяется 1) целью – у Е.Н. Петровой как автора ИСП – это «Единый стержень всей системы обучения русскому языку заключается в основной задаче: освоение детьми словарного состава и грамматического строя через осмысление его форм»; 2) концептуальным содержанием нового (инновационного) методического подхода к обучению русскому языку учащихся в общеобразовательной школе – у Е.Н. Петровой – историко-семантический подход, 3) разработкой методической теории ИСП – у Е.Н. Петровой – закономерности, принципы и методы и приёмы ИСП, 4) методами исследования – у Е.Н. Петровой – структурно-семантический и сравнительно-исторический анализ языковых единиц, 5) практикой школь-ного обучения по концепции ИСП – у Е.Н. Петровой – личное участие в реализации программы инновационного обучения в ленинградских школах в 1936-1939 гг., 6) критериями оценки полученных результатов – у Е.Н. Петровой – а) повышение мотивации учащихся, б) овладение сравни-тельно-историческим методом при анализе исторических изменений в языке, в) рост орфографической грамотности, г) овладение нормами современного русского литературного языка, д) овладение логикой доказательства в устном и письменном высказывании и др., 7) интеграцией знаний в области лингвистики, дидактики, педагогической психологии, теории и практики методики русского языка, 8) объективной оценкой педагогической общественностью инновационной концепции – у Е.Н. Петровой – оценка коллег, учителей-практиков, печатные отзывы и др.
Обобщающе-сопоставительная таблица «Закономерности и принципы обучения родному языку» по Ф.И. Буслаеву, Е.Н. Петровой и Л.П. Федоренко даёт не только наглядное представление о движении методической мысли исследователей, касающейся поиска объективных законов методики преподава-ния русского языка, но, самое главное, она иллюстрирует не однажды высказывавшуюся разными учёными мысль, что каждое научное открытие опирается на творческую мысль предшественников.
Фрагмент сопоставительной таблицы «Закономерности и принципы обучения русскому языку» (Ф.И. Буслаев – Е.Н. Петрова – Л.П. Федоренко):
|
ФИО |
Закономерность |
Принцип |
|
Буслаев Ф.И. |
«<...> продолжаем шествие вперёд самой природы и изустной речью о предметах действительной жизни, внимательным чтением <...>, изустными и письменными упражнениями образуем в ученике способность понимать формы речи в разговоре и на письме» (1941, с. 54-55)* – единство развития устной и письменной речи. |
«Мы слышим говорящего сто раз, прежде нежели однажды прочтём им написанное» (1941, с. 55) – принцип опережа-ющего развития устной речи по отношению к письменной. |
|
Петрова Е.Н. |
Единство устной и письм-енной речи в обучении языку (два пути развития языка как средства общения) (Рукопись, 1959). |
Практическое изучение языка. Связь с культурой речи (Рукопись, 1959). |
|
Федоренко Л.П. |
Письменная речь усваи-вается как перевод устной речи на другую систему знаков: звуков на письменные знаки (1964, с. 15). |
Сравнение письменной речи с устной (1964, с. 16). |
* В таблице приводятся ссылки на издание книги Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» 1941 года. Впервые книга была издана в 1844 году.
Часть вторая «Тенденции развития идей историко-семантического подхода к обучению русскому языку в отечественной методической науке второй половины ХХ – начала ХХI вв.» состоит из двух параграфов. В них представлен анализ методических исследований второй половины ХХ – начала ХХI в. М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, О.Н. Зайцевой, С.И. Львовой, Т.М. Пахновой, О.В. Поповой, Л.П. Федоренко, Н.М. Шанского и других лингвистов и методистов русского языка на предмет выявления преемственных связей с методическими идеями Е.Н. Петровой. Результаты контент-анализа содержания школьных программ, учебников и пособий для учителя, современных учебно-методических комплексов (УМК под ред. Н.М. Шанского, УМК под ред. В.В, Бабайцевой, УМК под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта), представленные в виде обобщающей таблицы «Исторический подход и структурно-семантический метод в практике современной общеобразовательной школы», которая показана в Приложении 4 к диссертации, дали основание утверждать, что традиции ИСП к обучению русскому языку в школьной практике ХХ–ХХI вв. творчески развиваются в таких основных его направлениях, как исторический принцип и структурно-семантический метод в обучении.
Так, в первом параграфе «Развитие идей структурно-семантического анализа языковых единиц в современных методических исследованиях и в школьной практике» показано, как разработанная Е.Н. Петровой практическая методика работы над структурой слова и семантикой строевых единиц языка стала началом нового раздела в методике ХХ века – Методика работы над составом слова и словообразованием в школе. Теоретические основы этого раздела в лингвистике были заложены трудами Н.М. Шанского (1956). Именно под его научным руководством авторский коллектив (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.) впервые ввёл данный раздел в школьный учебник русского языка для 5-го класса в 70-е годы ХХ века. Позже он вошёл во все УМК по русскому языку для общеобразовательных школ.
В современных учебно-методических комплексах раздел «Морфемика и словообразование» представлен наиболее полно с точки зрения реализации метода структурно-семантического анализа в обучении русскому языку. Методисты выделяют следующие специфические принципы обучения морфемике и словообразованию в общеобразовательной школе: экстралингви-стический (соотнесение слова с реалией), функциональный (обращение к функции морфем разных типов), структурно-семантический (изучение морфемы как значимой единицы, определение производности слов с использованием его толкования, мотивированности), системный принцип (соотнесение значения морфемы со значением слова, в котором она представлена; выявление системных словообразовательных связей слов в таких, например, понятиях, как способ словообразования), синхронический принцип (последовательное разграничение исторического и синхронического состава слова, этимологии и его производства в современном языке) (Е.И. Литневская, В.А. Багрянцева. Методика преподавания русского языка в средней школе, 2006, с. 239). Особенности реализации данных принципов в рамках того или иного учебно-методического комплекса проявляются прежде всего в выборе подхода к морфемному членению слова: формально-структур-ного (определение состава слова через соотнесение новых частей слова с уже встречавшимися по внешним признакам) и формально-семантического (постро-ение словообразовательной цепочки с соотнесением значения производного слова и значения его производящего).
В свою очередь существенным недостатком словообразовательного анализа в школьной практике является недостаточное обращение к слово-бразовательной семантике, что во многом бы способствовало осознанию структурных соотношений между словами и подготовило бы учащихся к пониманию явления «грамматическая семантика», имеющего принципиальное значение для реализации структурно-семантического метода в рамках следующего раздела – «Морфология».
Итак, «Морфемика и словообразование» как область практической методики, начиная с 70-х годов ХХ века, активно развивается и находит конкретную реализацию в методических рекомендациях учителям В.И. Лебе-дева в соавторстве с Т.И. Чижовой (1971), З.А. Потихи (1974), А.Н.Тихонова (1978), О.А. Жуковской (1983), Г.И. Демидовой и Ю.Н. Сиваковой (2007), в учебниках и учебных пособиях по методике русского языка, статьях из опыта работы учителей в журнале «Русский язык в школе». Но наиболее системно методика работы над составом слова и словообразованием представлена в исследовании С.И. Львовой (1993).
Такое пристальное внимание Е.Н. Петровой, её учеников и последователей, современных методистов русского языка к структуре слова и семантике словообразовательных единиц, объясняется следующими причинами: 1) в любом языке словообразовательные и формообразующие единицы имеют определённую семантику и являются носителями историко-культурной информации; 2) словообразовательные и формообразующие аффиксы вносят дополнительное значение к значению корня как главного «идеоносителя» смысла (Е.Н. Петрова); 3) тончайшие оттенки смысла, вносимые в значение слова или в его грамматическую форму слово-формообразующими единицами, в большинстве случаев недоступны учащимся и требуют от учителя целенаправленной работы по расширению у школьников семантических ассоциаций между словами, обогащения их словарного запаса, формирования и совершенствования их языкового чутья и т. д., что особенно важно с точки зрения точности и правильности устной и письменной речи учащихся. Эту роль работы над словообразованием ясно понимала Е.Н. Петрова, отмечавшая, что, например, совершая ошибки в написании безударных гласных, учащееся обнаруживают в большинстве случаев «полное непонимание семантики и структуры слова, отсутствие всякого лингвистического чутья» (Е.Н. Петрова. Борьба с ошибками в безударных гласных в средней школе, 1935, с. 5).
Во втором параграфе «Исторический подход к обучению русскому языку в современной общеобразовательной школе» представлены результаты исследования второго направления в современной методике русского языка, идущего от Е.Н. Петровой, – это тенденция, связанная с обращением к истории русского языка как органичного компонента системы школьного курса русского языка, утвердившаяся в работах современных лингвистов и методистов: Т.Г. Аркадьевой, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, О.Н. Зайцевой, В.Г. Костомарова, О.В. Поповой, Ю.В. Троицкого и др. Они считают, как и Е.Н. Петрова, что знакомство учащихся с динамическими процессами в истории родного языка даёт следующие результаты:
1) развивается внимание к лексической и грамматической семантике родного языка;
2) повышается уровень языкового и речевого сознания учащихся в процессе употребления ими языковых единиц в устной и письменной речи;
3) совершенствуются навыки культуры речи – точность и правильность;
4) формируется системное представление о родном языке как развивающемся феномене, имеющем богатую историю, отразившуюся в лексике, фразеологии, в словообразовательной семантике, морфологии и синтаксисе, что способствует воспитанию любви к родному языку и речетворчеству своего народа.
В рамках современных школьных программ по русскому языку наиболее полно исторический подход получил отражение в обобщающем разделе «Общие сведения о языке» и разделе «Лексика». Существенным недостатком раздела «Общие сведения о языке» в УМК под ред. Н.М. Шанского и УМК под ред. В.В. Бабайцевой является то, что основополагающие сведения раздела – язык как развивающееся явление, древнерусский язык, русский национальный язык и др. – сообщаются после изучения всех разделов лингвистики и уже не имеют той информационной ценности, на основе которой можно было бы выстроить весь школьный курс русского языка.
Наряду с тем, что в разделе «Лексика» наиболее последовательно в соотнесении с остальными разделами курса реализован принцип исторического подхода к изучению языка, необходимо отметить некоторые пробелы, восполнение которых способствовало бы системному восприятию языка и осознанию двойственной природы языковых единиц. Все три комплекса (под ред. Н.М. Шанского, под ред. В.В. Бабайцевой, под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта) дают определение лексики как словарного состава русского языка, а затем, обращаясь к определению значения слова, игнорируют специфику слова как языковой единицы. Принципиальная значимость слова и отличие его от звука как наименьшей языковой единицы заключается в наличии плана выражения (наименование, знаковое средство) и плана содержания (значения). На осознании двойственности слова выстраивается и осознание понятия «значение слова» в его лексической и грамматической оформленности, что является залогом успешного овладения учащимися навыками структурно-семантического анализа языковых единиц в истории их развития.
Анализ действующих школьных программ, учебников и учебных пособий современных авторов, направленный на выявление преемственных связей современной школьной практики преподавания языка с идеями ИСП к обучению 30-х годов ХХ века, показал, что исторический подход к изучению языка и структурно-семантический анализ языковых единиц реализуются в современной школе в недостаточной мере. Отсутствие системного подхода к реализации этих перспективных направлений в школьной практике обучения русскому языку приводит к ограничению их богатейшего потенциала, планомерное раскрытие которого способствовало бы повышению сознательного усвоения знаний о родном языке и выработке устойчивых умений в речевой практике. Е.Н. Петрова же, практически реализовав концепцию ИСП к обучению русскому языку в общеобразовательной школе 30-х годов ХХ века, сделала историю развития грамматической формы в единстве с её семантикой предметом целенаправленного анализа в общеобразовательной школе. Причинами медленного проникновения перспективных идей ИСП к обучению русскому языку в современную школьную практику стали: 1) недоступность печатных работ Е.Н. Петровой современному учителю, 2) игнорирование авторами школьных учебников русского языка исторического материала в качестве а) исторического комментария к языковым единицам, б) дидактического материала в упражнениях, в) справочного материала из истории слов и грамматических форм и т.п., 3) невостребованность в рамках стабильных школьных программ знаний, получаемых студентами-филологами по старославянскому языку и исторической грамматике (кроме знаний об архаизмах и историзмах в разделе «Лексика»), 4) недостаток просветительской работы по воспитанию познавательных интересов учащихся к истории русского родного языка, 5) отсутствие школьных словарей по истории русского языка и т.п.
Не менее важным для развития теории методики русского языка имеет впервые в истории методики русского языка сформулированные Е.Н. Петровой основополагающие категории методической теории – закономер-ности, принципы и методы, о которых было сказано выше. Знакомство студентов-словесников с ними в педагогическом вузе, считала Е.Н. Петрова, не только обогатит их профессиональную культуру, но и будет способствовать пониманию того, что эмпирические знания о методике русского языка не могут обеспечить творческий подход к преподаванию родного языка в силу творческой природы самой методики как науки и искусства.
Независимо от Е.Н. Петровой Л.П. Федоренко в 1964 году сформулировала взаимосвязь закономерностей – принципов – методов как ключевых категорий методики преподавания русского языка, среди которых выявила закономерности усвоения родной речи и вытекающие из них частнометоди-ческие принципы обучения родному языку, что ещё раз доказывает закономерный характер развития научной мысли в истории методики преподавания русского языка.
В заключении сформулированы краткие итоги проведённого исследования, на основании которых можно сделать следующие выводы, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу и наметить перспективы дальнейшей работы:
1. Концепция историко-семантического подхода к обучению учащихся родному языку является закономерным этапам в развитии отечественной лингвистической и методической мысли второй половины ХIХ – первой трети ХХ вв.
2. В результате проведённого исследования нами установлены объек-тивные факторы, позволяющие обосновать закономерный характер ИСП к обучению в методике 30-40-х гг. ХХ века с позиций принципа преемственности.
3. Результаты практического применение ИСП к обучению русскому языку в школах 30-х годов ХХ в. (сказавшиеся в расширении знаний учащихся о системе русского языка и о роли исторических знаний в осознании ими формы и значения языковых единиц родного языка, повышении уровня орфографической грамотности и др.) дают основание утверждать теоретико-практическую состоятельность данного лингвометодического подхода, творческое освоение которого могло бы качественно обновить школьный курс русского языка в соответствии с требованиями, обозначенными в национальной инициативе «Наша новая школа» (2008).
4. Традиции исторического и семантического изучения родного языка продолжают активно развиваться в теории и практике методики преподавания русского языка второй половины ХХ – начала ХХI вв.: Т.Г. Аркадьевой, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, О.Н. Зайцевой, С.И. Львовой, О.В. Поповой, Н.В.Сафоновой и др.
5. Результаты анкетирования методистов русского языка показали, что 100% опрошенных, во-первых, считают необходимым ввести в вузовский курс методики русского языка раздел «Вопросы истории методики русского языка и современная школа» или «История методики русского языка от Ломоносова до наших дней» и т.п.; во-вторых, признают тот факт, что концептуальные положения методики преподавания русского языка в средних классах школы, разработанные Е.Н. Петровой, способствуют «осмыслению слова в его историческом и современном проявлениях и повышает интерес к предмету»; в-третьих, соглашаются с тем, что Е.Н. Петрова «одна из первых указала на необходимость изучения формы слова в неразрывной связи со значением и наглядно показала это на убедительных примерах. Она была одной из первых учёных, боровшихся с формализмом в школьном преподавании русского языка».
6. В истории отечественной методики немало пробелов, без ликвидации которых невозможно создать научно обоснованную историю методики русского языка. Среди недостаточно известных методистов русского языка имеются такие имена, как В.И. Светов, Е.О. Гугель, П. Гурьев, В.Я. Стоюнин и др.), наследие которых требует тщательного исследования с точки зрения их вклада в историю отечественной методики преподавания русского языка в школе.
Библиографический список включает 318 наименований.
Приложение представлено в 5-х частях:
Приложение 1 – Таблица 1 «Закономерности-принципы-методы и приёмы обучения русскому языку» (составлена на основе анализа и обобщения материалов книги Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка», изд-е 1941 г.).
Приложение 2 – Таблица 2 «Историко-семантический подход к обучению русскому языку в 5 классе» (составлена по материалам книги Е.Н. Петровой «Год работы. Опыт преподавания русского языка в 5 классе», 1939 г.).
Приложение 3 – Таблица 3 «Закономерности и принципы обучения родному языку Ф.И. Буслаева (1844) – Е.Н. Петровой (1959, 1960) – Л.П. Федо-ренко (1964, 1984).
Приложение 4 – Таблица 4 «Исторический подход и структурно-семантический метод в современных школьных УМК по русскому языку».
Приложение 5 – Программа дисциплины по выбору «Вклад Е.Н. Петровой в развитие методики русского языка в 20-50-е годы ХХ века».
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
PAGE 18