Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Образовательный подход
Теории когнитивного научения
В рамках этих теорий интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему функциональных поведенческих навыков, являющихся результатом кумулятивно-иерархического обучения. По его мнению, имеется строгое доказательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как базовый поведенческий репертуар, который приобретается за счет определенных обучающих процедур [Staats, 1970; Staats,Burns, 1981].
Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырех основных когнитивных навыков: навык наименовывать объекты, а также их свойства (цвет, размер и т.д.); навык осуществлять переводы по типу «слово-образ»; навык работать с классами слов (т.е. устанавливать родо-видовые связи ); навык словесного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения
его общего интеллекта [Staats, Burns, 1981].
Аналогичен смысл теории навыков К.Фишера. Согласно его взглядам, когнитивное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков. Суть этой теории состоит в попытке обосновать
единство поведения и мысли, при этом утверждается, что «...мысль в буквальном смысле слова выстроена из сенсомоторных навыков» [Fischer, 1980, р.523].
Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных «ярусов» (типов) усваиваемых навыков: сенсомоторных, репрезентативных и абстрактных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами,
отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом, познание, как отмечает автор, — это «... процесс, посредством которого организм осуществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего
собственного поведения» [Fischer, 1980, р. 523].
Еще одно направление в разработке проблемы когнитивного научения в контексте проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р.Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, — это динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта
является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает опосредованный опыт обучения
{mediated learning experience) [Feuerstein, 1990].
По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки запоминания, обоснования, оценки собственной компетентности, контроля за поведением, поиска цели, планирования и т.п., с помощью которых ребенок может сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятельностью. На основе этих представлений Фейерштейн и его коллеги разработали специальную обучающую программу под названием «Инструментальное обогащение», предназначенную для учащихся в возрасте 12—14 лет.
Важно подчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего именно тем учащимся, которые имеют либо низкие результаты по тестам учебных достижений (неуспевающим), либо дефициты определенных интеллектуальных
способностей в виде рассеянного внимания, несостоятельности в визуальных преобразованиях или логических рассуждениях и т.п.(отстающим в познавательном развитии). Смысл данной программы, по мнению ее авторов,
заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимизма в отношении своих интеллектуальных возможностей.
Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости
В широком смысле обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности, в узком — как величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под
влиянием тех или иных обучающих воздействий.
З.И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через понятие продуктивное мышление, сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (или обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их приме-
нения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно, «ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка [Калмыкова, 198IJ.
Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулава, отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как уровень актуального развития (в виде показателей сформированное™ понятий, умственных действий и общих умственных способностей),
так и особенности его зоны ближайшего развития (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять
две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и зону творческой
самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости) [Берулава, 1990].
Весьма характерным является отмеченный многими исследователями факт ранней остановки процесса интеллектуального развития у детей, не
посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта, означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи
механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательными влияниями. С другой стороны, имеются данные, что формальное (традиционное) образование повышает интеллектуальный потенциал ученика
до некоторого предела, после которого оно начинает оказывать негативное влияние вследствие усиления приверженности учащихся к традиционным способам решения проблем [Simonton, I978].
Некоторые исследователи, соотнося обучаемость с интеллектуальными способностями, выделяют две формы обучаемости: эксплицитную, когда обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации, и имплицитную, когда рост успешности деятельности осуществляется в условиях постепенного накопления информации на неосознаваемом уровне [Дружинин, 1999].