Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Ребёнок дошкольного возраста как субъект деятельности
|
Виды деятельности |
ранний возраст (предпосылки) |
младший дошкольный |
средний дошкольный |
старший дошкольный |
|
|
Рисование |
Закладываются общие предпосылки. Интерес к карандашу и действиям с ним, к процессу, а не к результату. Три этапа рисования: 1.Доизобразительное рисование – каракули. 2.Узнавание предмета – ребенок обнаруживает сходство своих каракулей с каким-то предметом. 3.Переход к намеренному изображению – прежде, чем начать рисовать, ребенок придумывает, что именно он собирается изобразить (появляются графические образы). |
Переход к намеренному изображению объекта. Замыслы неустойчивы, изменяются в ходе рисования. Ребенок отражает в рисунке внешний вид предмета, знание о нем, и двигательно-осязательный опыт. Рисунок часто схематичен, является только указанием на предмет. Имеется запас графических образов. Не соотносят цвет с цветом изображаемого предмета. Большая часть рисунков – изображение отдельных предметов и тех их особенностей, которые кажутся ему важными. |
До 5 лет у детей присутствует «шаблонное» рисование. С помощью речи поясняет содержание изображения. Ребенок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге. Замыслы неустойчивы, изменяются в ходе рисования. Используют цвет в качестве обязательного признака определенных предметов. Часто замысел рисунка включен в игру, само рисование проходит как своеобразная игра. |
Переход к сюжетному рисованию. Схематизм детского рисунка, говорящий о том, что дети изображают не только то, что видят, но и то, что знают об окружающем мире. Расположение предметов и персонажей на рисунке в один ряд. Дети, с помощью взрослых начинают преодолевать сложившиеся «шаблоны». В рисунке ребенок передает отношение к тому, что изображает. Ребенок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге. Появление ряда излюбленных тем. |
|
|
Конструирование |
Создание простейших построек из строительного материала. Унавание в случайно образовавшемся сочетании деталей знакомого предмета. Усвоение изобразительного значения построек, что способствует переходу от «буквального» повторения построек, показанных взрослым, к их видоизменениям (начало самостоятельного намеренного конструирования). |
Умеет создавать некоторые элементарные постройки. Увлечен самим процессом конструирования, часто даже не использует постройки в игре. Конструирование – не самостоятельный вид деятельности, конструктивные действия включены в игру и имеют вспомогательное значение. Ребенок называет предметы, выделяет их основные части, указывает некоторые детали. Часто ребенок ограничивается самым примитивным объединением деталей и уже им придает игровой смысл. Отсутствует развернутое планирование. |
Достаточно хорошо различает основные части по величине и по форме, устанавливает их взаиморасположение. Складывается конструктивная деятельность, направленная на создание конструкций, изображающих различные предметы и ситуации вне игры или в игре. Развивается способность вносить изменения в способы конструирования для того, чтобы постройки подчинялись требованиям ситуации. Конструктивные замыслы приобретают самостоятельное значение. Отсутствует развернутое планирование. Выделяют 3 вида конструирования: 1) по образцу; 2) по условию; 3) по замыслу. |
Становится сложной разнообразной деятельностью. Используют различный материал. Могут самостоятельно провести анализ образца или конструкций: выделить части, определить их назначение и пространственное расположение. Находят интересные конструктивные решения и планируют этапы создания собственной конструкции на основе проведенного анализа (предварительный развернутый замысел конструкции, составление плана выполнения). Появляется новизна способов построения предмета и новизна самих предметов постройки. Сюжетное констр-е становится совместной деятельностью детей. |
|
|
Труд |
мотивы |
Потребность жить со взрослым общей жизнью, выполнять сов-местную с ним общую деятельность, действовать как взрослый. Стремление к достижению результата и получение оценки взрослых. Мотив поощрения или порицания. |
Все то же, что и в раннем детстве, + Общественные мотивы (неосознанные). |
Все то же, что и в мл. дошк. возрасте, + Мотив труда кроется в интересе ребенка к самому процессу или его оборудованию. Взятие на себя какой либо роли. |
Дети осознают общественное значение труда, то есть значение их выполнения для других людей и обязательность получения заданного результата. |
|
цель |
Интерес и привлекательность выполнения трудовых действий, отсутствие установки на качестве результата, интересен сам процесс. В 2,5-3 года в самосознании ребенка наблюдается важное изменение: складывается новообразование «гордость за свои достижения» |
Заключается не в самом труде, а в его продукте. |
Принимают и ставят цель труда на основе сформированных представлений. |
||
|
навыки |
Освоение орудийных действий и формирование на основе этого первых простейших трудовых умений и навыков. |
Формирование первых простейших трудовых умений и навыков. Расширяется самостоятельность ребенка в труде, что позволяет усложнить формы трудовой деятельности |
Появляется потребность трудиться и привычка к регулярному труду, характеризующая трудолюбие. |
Понимание общественного значения труда, умение действовать совместно с др., сообща добиваться намеченного результата, преодолевать трудности. Действуют под влиянием словесной инструкции взрослого, предполагающей выполнение сложных действий на протяжении длительного времени. |
|
|
контроль |
Не контролирует процесс, чаще всего не доводит начатое до конца. К 3 годам начинает осознавать результативность трудовых действий, руководить ими, появляются предпосылки планирования и контроля. Взрослый ориентирует малыша на получение качественного результата и помогает ему понять общественную значимость труда. |
Ребенок не может самостоятельно контролировать процесс. Контроль происходит с помощью взрослого. Взрослый показывает последовательность (поэтапность) действий, помогает достичь результата. |
Выполнение дошкольниками трудовых действий организуется и направляется взрослыми. Помощь детям в планировании и согласовании действий. |
||
|
виды |
Оперирование с орудиями труда. К концу 3-го года, наряду с результативными действиями появляются предпосылки продуктивных действий (создание нового) в совместной со взрослыми деятельности. |
Индивидуальный, труд рядом, совместный труд со взрослым. Поручение, но только в том случае, если трудовое действие хорошо знакомо. |
Индивидуальный, труд рядом, дежурство. Поручение. Обязанность, если ребенок понимает необходимость постоянного систематического выполнения. |
Коллективный, индивидуальный, труд рядом, дежурство. Поручение, обязанность |
|
|
Игра |
Возникает в предметной деятельности ребенка, когда некоторые предметные действия начинают выполняться с предметами, для этого не предназначенными и теряют свой практический смысл, т.е появляется изобразительная игра – в ней нет ни сюжета, ни ролей. Возникновение изобр. игры и её переход в сюжетно-ролевую игру включает ряд последовательных этапов: 1 шаг – перенос действий с игрушками или тех действий, которые ребенок научился выполнять с настоящими вещами, на другие предметы; 2 шаг – использование предметов-заме-стителей; 3 шаг – усложнение изобразительной игры (больше связанных между собой действий), появление сюжета; 4 шаг – постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ставить себя на место другого человека, применяет на себя его роль. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую завершается, когда ребенок принимает на себя роль раньше, чем начинает игровые действия. |
Сюжетно-ролевая игра. Играют в одиночку. Не умеют договариваться между собой, распределять роли и игровой материал. Темы для игр берутся из впечатлений собственной жизни, из непосредственного окружения. Сюжеты игр однообразны. Это чаще всего повторение одних и тех же игровых действий. Преобладают внешние игровые действия, дети буквально воспроизводят действия изображаемых людей. Словесные игровые действия используются сравнительно редко. Толчком к началу игры может послужить совет взрослого, либо недавно полученное впечатление. Дети периодически включаются в игру других детей на некоторое время. |
Переход от одиночных игр к совместным (два и более участников). Ребенок начинает нуждаться в партнерах, возникают небольшие группки детей (2-3), часто играющих вместе. Их объединяет интерес к одним и тем же темам игр. Расширяется тематика детских игр и усложняются сюжеты. Главным в сюжетах детских игр становится воспроизведение отношений между людьми. В играх исчезает многократное повторение одних и тех же действий, а сами действия совершаются для того, чтобы выразить отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью. Дети стараются вести игру так, чтобы соблюдались известные им правила поведения людей в той ситуации, которую отражает сюжет игры. Большое значение имеет руководство игрой со стороны взрослого (организация обсуждения и решения вопросов, возникающих по ходу игры, самими детьми). |
Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников коллективна. Отличается большим разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети от-ражают в играх события и ситу-ации, далеко выходящие за рамки их личного опыта. Дети заранее планируют игру (договариваются о теме, распределяют роли, подбирают игровой материал). Все больше внимания уделяют точному соблюдению правил, которые налагает на каждого участника игры выполняемая им роль. Выделяются организаторы игр. Сюжет игры определяется в ее ходе. Игровые действия приобретают условный характер. Часто обозначаются словесно. Основное значение приобретают словесные обраще-ния от лица своей роли к другим участникам игры. Соотношение ролевых и реальных взаимоотношений приобретает сложный характер. Развивается режиссерская игра, подвижные и дидактические игры (игры с правилами). Эти игры сходны с сюжетно-ролевой игрой в том, что иногда содержат в себе ее элементы (сюжет, привлекательный игровой материал и явные или скрытые роли). Игры с правилами придумывают и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у детей различных знаний и навыков. |
|
|
Общение |
Ситуативно-личностная, а с 6 мес. – ситуативно-деловая фор-ма общения. Через общение с мамой и близкими ребенок овладевает нормативным поведением. Потребность в речевом общении развивается через общение со взрослым в предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения знания слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Две линии развития речи: 1) совершенствуется понимание речи взрослых (слово гораздо раньше приобретает пусковое, чем тормозящее значение); 2) формируется собственная активная речь (до 1,5 лет происходит медленно, после инициируется). В первое время речь ребенка мало похожа на речь взрослого, её называют автономной. При правильном общении автономная речь быстро исчезает. Происходит усвоение грамматического строя речи. |
Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми. Развитие речи идет в нескольких направлениях:
Ребенок начинает более интенсивно общаться со сверстниками. Он активно ищет повод для совместной деятельности. |
Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми. С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. В совместной игре дети учатся «языку» общения, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия. |
Внеситуативно-личностная форма общения со взрослыми. Ребенок стремиться привлечь к себе внимание и проявляет пристальный интерес к тому, что делает сверстник. Дети идут на компромиссы, уступая друг другу игрушки, роли в игре, сопереживают друг другу. Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. |
|
|
Учение |
Вплетено во все виды деятельности ребенка, еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Обучение элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деятельности, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий. Свойствен спонтанный тип обучения, который строится по программе ребенка. |
Умственная деятельность еще не является вполне осознанной т.к. ЗУНы дети усваивают, а потреб-ности учиться еще не испытывают. |
На основе готовности детей к усвоению знаний возникает возможность обучения их на занятиях, постановки перед ними познавательной задачи, но эти задачи еще связаны с условиями и игровой деятельностью детей, общением их друг с другом и со взрослыми. Учение обслуживает практические потребности ребенка. Появляется спонтанно-реактивный тип обучения, который носит переходный характер и наиболее соответствует ребенку дошкольного возраста. |
Отмечаются заметные сдвиги в учебной деятельности, в способности к умственному волевому усилию. Об этом свидетельствуют вопросы детей, интерес к выявлению связей и отношений между предметами и явлениями. Детей не привлекают простые игры и игрушки. У них развивается интерес к преобразованиям, появляется требовательность к себе и другим. Появляются элементы учебной деятельности – это осознанный процесс. Ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному (по программе, предложенной взрослым). Формируются устойчивые познавательные интересы, зависящие от содержания знаний. Начинают понимать смысл учебных заданий. Успехи в УД влияют на самооценку детей. |
PAGE \* MERGEFORMAT 5