Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ПО Лекция 6
6. Дидактическая деятельность педагога профессиональной школы
План:
Дидактика - наука об обучении и образовании, включающая цели, содержание, методы, средства, результаты обучения, которые достигнуты в процессе получения образования.
Дидактика - это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также поиск и разработка новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.
Следовательно, дидактическая деятельность педагога профессиональной школы заключается в изучении и разработке целей, содержания, методов, средств обучения.
Цель профессионального обучения обусловлена условиями:
Функциями деятельности педагога профессиональной школы являются:
Целеполагание является первым и наиболее важным этапом проектирования процесса обучения. Осознанный и научно обоснованный выбор цели дает возможность сформировать адекватный учебный материал (содержание обучения). Цель занятия определяется программой и стандартом.
Цель - это образ желаемого результата, который хотят достичь к определенному моменту времени.
Цель (или цели) изучения темы, как правило, должны формулироваться в умениях выполнять сложные действия на требуемом уровне его усвоения. Это нацеливает преподавателя и обучаемого на конкретное овладение изучаемым материалом с требуемым качеством и позволяет диагностировать степень их достижения студентами.
Требования к описанию цели:
Виды целей:
Задание цели изучения темы завершается определением требуемого уровня ее усвоения, то есть, умения выполнять сложное действие (деятельность) с определенной степенью самостоятельности. Если тема является базовой только для данной учебной дисциплины, то в этом случае преподаватель, ведущий эту дисциплину, сам определяет уровень усвоения рассматриваемой темы. Для этого он анализирует межтемные связи и, исходя из конкретных целей, определяет требуемый уровень обученности.
Если тема обеспечивает темы других дисциплин, то требуемый уровень обученности определяется, исходя из интересов тех учебных дисциплин, для которых имеет значение изучение вопросов рассматриваемой темы.
Процесс обучения, как любой вид человеческой деятельности, характеризуется определенным соотношением категорий: цель - средство-результат. Цель может стать силой, изменяющей действительность, только во взаимодействии с соответствующими средствами, необходимыми для ее практической реализации. После определения цели изучения темы необходимо для ее достижения отобрать соответствующее содержание.
Вся деятельность преподавателя реализуется в тех или иных методах обучения. Слово “метод” применяется вместе с выяснением того, что надо делать, требуется установить, как это делать.
Под методом подразумевают средства, способы, пути достижения определенных целей, решения определенных задач. Таким образом, методы обучения определяются как способы работы преподавателя и студентов, учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение и развиваются способности.
Методы обучения могут быть
Активные методы обучения - методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Строятся в основном на диалоге, предполагаю щем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной пробле мы. Характеризуются высоким уровнем активности учащихся. Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно- производственной деятельности различны, они зависят от природы и содер жания соответствующего метода, способов их использования, мастерства пе дагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.
Методы активного обучения - совокупность способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, особенностью которой является ее вынужденный характер.
Активные методы обучения - способы организации учебного процесса, при котором обеспечивается вынужденная, оцениваемая и управляемая ак тивность обучаемых, сравниваемая с активностью преподавателя.
Активные методы обучения — это методы, которые побуждают студен тов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овла дения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложе ние преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе ак тивной мыслительной и практической деятельности. Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения впе ред в овладении знаниями.
Различные авторы классифицируют АМО по разным основаниям.
По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на:
Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы и процедуры, тренинги в активном режиме.
По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на:
По численности участвующих выделяют:
Комплексными активными методами инженерной и профессиональной подготовки являются:
В современной отечественной педагогике известно довольно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов. В их числе есть как уже известные и устоявшиеся (традиционный-знаниецентристский, системный, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный), так и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, полипарадигмальный, информационный, эргономический и др.). К последним относится и компетентностный подход. Методологии, входящие в первую группу, более или менее полно разработаны, хотя и в разной степени. Так, убедительное обоснование имеют системный, деятельностный и комплексный подходы.
В меньшей степени разработаны личностно-ориентированный и личносто-деятельностный подходы, которые, хотя и получили в последние годы широкое распространение среди теоретиков и практиков образования, тем не менее ясности в их содержании до сих пор нет. Одна из причин – в непроработанности главного вопроса о том, что такое личность, в недостатке фундаментальных знаний о личности в современной науке.
Определение сути компетентностного подхода требует выяснения того, что понимается под «подходом» вообще.
Подход используется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Подход нередко сводят к методу (например, говорят о системном подходе или системном методе и т.п.). Нам представляется, что подход – более широкое понятие, нежели метод. Подход – это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей. Метод же – более узкое понятие, включающее знание о том, как действовать в этой или иной ситуации, для решения той или иной задачи.
Исходя из приведенного выше понимания подхода, раскроем цели и содержание компетентностного подхода.
Компетентностный подход имеет педагогические предпосылки как в практике, так и в теории. Если говорить о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением (школа, ссуз, вуз), и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. Это говорит о наличии пробела в подготовке специалистов, состоящего в том, что формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию многих личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника.
В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста, обладающего не только знаниями, умения, навыками определенного уровня, но и способностью и готовностью реализовать их в профессиональной деятельности.
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах.
Что касается профессиональной компетентности, то анализ показывает наличие здесь различных точек зрения:
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.
С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.
8