Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Педагогика как наука. Предмет и задачи педагогики.
Педагогика (от греч.) – «пайдос» - дитя, «аго»-вести. От прямого сопровожд. Р господи в школу, до «вести Р по жизни». Со временем накопление знаний привело к возникновению особой конкр. науки о восп. детей. Такое понимание сохр. до сер. 20в, и только в последн. 10-летия пришло понимание того, что в пед. рук-во нуждаются и взрослые. Совр. определ. «педагогики» - наука о восп. Ч. «Восп.» здесь в шир. смысле – и обр-е, и обуч., и разв. Тысячел. развив. наука о восп., галвной задачей кот. станов. накопление, систем-я научн. знаний о восп. Ч. У пед-ки, как у любой науки есть две конечные цели – предвидение и польза (по Д.И. Менделееву). Ее фун-я – познавать за-ны восп-я, обр-я, обуч. людей и на этой основе указывать пед. практике лучшие пути и способы достижения поставл. целей. Теория вооружает педагогов-практиков проф. знаниями об особенн. воспит. процц. людей разл. возр. групп, соц. обр-ий, умениями прогнозировать, проектировать, осущ. УВП в разл. усл-я, оценивать его эффект-ть. Предмет педагогики конкретен, несмотря на то, что она занимается «вечными» проблемами – это воспитательная деят-ть, осуществляемая в уч-восп. учрежд. Пед-ка – прикладная наука, направл. свои усилия на оперативное решение возник. в общ-ве проблем восп., обр-я, обуч. Источники разв-я пед-ки: многовековой опыт восп-я, закрепл. в народной пед-ке; философские, пед-е, психол-е, социол-е труды; текущая практика воспит-я; данные спецорганиз. пед. исследований; опыт педагогов-новаторов. Задачи педагогики: познание законов восп-я, вооружение педагогов-практиков знанием теории УВП.
Пути и способы самообразования и самовоспитания преподавателя.
Самообр-е – соверш. имеющихся и приобретение новых знаний, расширение и углубление их. Самовосп. – форм-е у себя «+» качеств. Пути и способы самовоспитания преп-ля, ч/з рефлексию - анализ собств. действий и состояний разумно и объективно, педагог должен анал-ть свои суждения, поступки, а также выяснять, насколько и как др. студенты, коллеги, родители оц-т его, его Л качества, эмоц реакции, когнитивные предст. Самообр - идея непр образ-я реализ-ся не только в процессе перехода от одной формы обучения к др. (Колледж - ВУЗ - инст повыш квалиф - семинары - курсы и т.д.), но и в периодах, в промежутках между ними. Самообр. взрослого Ч сугубо инд-но, тем не менее, возможна и необходима корректировка самообраз Д педагога со стороны опытн коллеги, авторитетного рук-ля педколледжа. Педсамообразование педагога - самост овл. сов-ю пед ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют псих-пед и спец знания, владение основами НОТ (научной орг-ции труда), общая культура. Для того, чтобы организовать реальную помощь педагогу в орг-ции самообраз-я, необх знать потребности, запросы, интересы Л в сфере педдеят-ти. Спец организованная, методическая работа в педколледже д/б построена с учетом инд потребностей педагогов. В таком случае педагог, участвуя в коллект. формах повыш квал-и м/т находить ответы на интересующие его ?ы. Совм. обсуждение проблем, имеющих отношение к каждому педагогу стимулирует его самообразов Д. Эффективный путь самообраз - разработка одной из научных или метод-х проблем в рамках образ-го заведения. ВЫВОД - самообраз-е каждого педагога строится с учетом знаний психологии, умств труда, инд особенностей, интел Д. Самообраз-е педагога зависит от его умения организовать свое личное время, составить инд план самообраз-я и планировать его.
Опыт работы над собой в плане самовосп составляет предпосылку проф самовосп, которое предполагает сознат работу по развитию своей Л как профессионала: адаптирование индив-но неповторимых особенностей к требованиям педдеят, постоянное повышение проф комп-ти и непрер разв соц-нравств и др. свойств Л. обычно движущей силой и источником самовосп учителя называют потребность в самоучении и самосов-нии. В основе самовосп, как и в основе Д преп-ля, лежит противоречие между целью и мотивом. обеспечить сдвиги мотива на цель - значит вызвать истинную потребность в самовосп, поддерживающуюся: убеждениями, чувством долга, ответственностью и т.д. Приемы формир-я самооценки (рефлексия): 1. соотн. ур. своих притязаний с достигнутым рез-том; 2. сопост мнений о себе с мнениями окружающих.
Осн способ формир-я самооц - самоизменение своих результатов с идеалом Л и Д преп-ля. Самый простой способ (надежный) - чтение спец литературы, знакомство с жизнью и творчеством выдающ педагогов. Правильно сформир-й идеал - условия эффектив-ти его воспитания. Внешние факторы, стим-ие проц самовосп: пед коллектив, стиль рук-ва, фактор своб времени. Процесс проф самовосп индивидуален.выделяют 3 взаимосвях звена: 1. самопозн (поможет курс психологии-выявление с пом методик - волевое развитие, эмоц сфера, темперамент); 2. самопрог-ие (материализация собств-го прогноза о возможном усоверш-нии своей Л. наряду с программой самовосп можно составить план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум на день, неделю, месяц); 3. самовоздействие (средства упр-я своим псих состоянием, т.е. средства саморегуляции).
Имидж педагога. Индивидуальный стиль деятельности. Пед. техника как инструмент взаимодействия педагога со студентами.
Имидж – это образ. Инд-ть – неповторимое своеобразие, присуще только определенному человеку. Индивид Пед стиль – определенная манера, присущая конкретному педагогу. Псих исслед ряда ученых (Газман, Петровский, и др.) свидетельствуют о большой роли механизма, неосознаваемого Р «заражения» чертами педагога, заимствования воспитанником особенностей поведения, манер воспитателя. В зависимости от типа личностных качеств педагога и учащиеся формируется предпочтительное отношение к одним или др. областям знаний. Осн орудия Пед. Труда – голос (темп, громкость, выраз-ть) мимика, пластика, жесты. Пед. Техника – это разнообр умение и приемы личностного возд педагога на отд учащихся, и коллект в целом с целью стимулирования и активности. Педагог д/н выбирать правильный тон, стиль в зависимости от конкретной ситуации. КУЛЬТУРА РЕЧИ. Пед техника выполняет служебную роль в УВП, позволяет с меньшей затратой энергии добиваться лучших результатов. Класс-я качеств педагога: 1.личные качества ( доброта, терпение, и т.д); 2.проф. качества (целеустремленность, сосредоточенность и т. д); 3. спец. кач. (проявление различного рода способностей).
Выводы – особенности умений и навыков педтехники состоит в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии педагога со студентами. Они всегда носят яркий, индивидуально личностный характер и существенно зависит от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в Пед воздействия наиболее полно раскрываются студентами нравственные и эстетические позиции педагога.
Студент пед. колледжа как субъект образовательного процесса: возрастные особенности, характеристики учебной деятельности.
С явл лицо, зачисленное приказом дир-ра ср/сп УЗ д/освоения образоват программ данного ОУ. Студ-во – мобильная соц. группа, цель деятельности – подготовка к выполнению проф и соц ролей в мат-ом и дух производстве. Проц учения предполагает включение С в сис-му общ-ых отношений и усвоения соц. ценностей общ-ва. В студенческие годы происходит активизация соц. зрелости Л, которая определяется спос-ю каждого мол Ч овладеть необх для общ-ва совокупностью ролей. Основная масса С – это молодежь в возрасте 14-16-22 лет, среди заочников есть люди более взрослого возраста. Юность - определенный этап созревания и развития Ч м/у детством и взрослостью слово юность обозначает фазу перехода от зависимого детства к сам-ой и отв-ой взрослости, что предполагает завершение физ. созревания, достижения соц. зрелости. Согласно возр периодизации В.В Давыдова. (15-18) характеризуется показателями: появлением потребности, проф интересы; спос-ть строить жизненные планы, выбирать пути и формы их реал-ии; появление мировоззренческой позиции и изменением соц. позиции.
Специфика юн воз-та проявл в чертах и св-ах Л: возникает, новое отношение к окр миру проявл в стремлении к новым впечатлениям; ярко выражена напр на будущее, кот реализуется через повышенный интерес к различным источникам инф; изменение отношения к своей Л, возрастает рефлексия, у юношей – желание выделиться среди сверстников; повышения самосознания, т.е сознание собственного Я как активного деятельного начала; складывается опред сис-ма соц-но нравств самооценок, стремление к автономии. Все эти хар-ки необходимо знать преп-лю пед. колледжа. Мотивация (!)
Хар-ка обр. процесса в пед. колледже. Технологии обучения как совокупность форм, методов и средств обучения.
Технологический подход к обуч. предполагает конструирование УВП исходя из обр ориентиров, целей и содержания обучения. Сов-ть орг. форм обучения в ср. проф. завед. достаточно специфична. Она существенно отличается и от классно-урочной системы обучения в школе и от курсовой системы обучения в ВУЗе. Содерж обучения в колледже специфично по своим целям. Его м/о разделить по напр-ти содержания и конечным рез-там на теор. и практ. Осн цель теор обуч-я – вооружение студентов сис-ой теор знаний, практ - форм-я у учащихся проф. умений. Однако, это деление условно. В основе умений лежат знания. Теор-у и практ-у обучению присущи свои организационные формы обучения. Следует отделять др от др формы орг. уч. проц и формы внекл уч. работы. Формами орг внекл УР явл предметные кружки, конф-ии, диспуты, встречи с передовиками труда, конкурсы, олимпиады, смотры и т.д. К формам орг теор обучения относятся лекции, уроки, семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная работа. К формам орг практ работы – лаб-ые и практ-е занятия, практика. Нек-е виды работ имеют двойную направленность – курсовые, дипломные. Кр перечисл орг-ых форм обучения в уч проц используются разл формы контроля и проверки ЗУНов: к/р, зачёты, семестровые и переводные экзамены, гос экзамен, защита диплома. Проверка ЗУН осущ и в др формах: на уроках, лаб работах, сем занятиях, в проц практ обучения, курсового и дипломного проектирования, однако их дид цели представляют собой комплекс, включающий и обучение и проверку знаний. Т.о., в структуре проц обуч-я м/о выделить 3 группы орг форм: напр на теор подготовку; на практ подготовку; формы контроля ЗУНов.
Метод обучения – это совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природной и общественной средой. Прием – это часть метода, составляющие его элементы. Одни и те же приемы могут быть использованы в разны методах, и наоборот, один и тот же метод может включать разные приемы у разных учителей. Классификация методов: I. По ист. знаний: 1. Наглядные – источник знаний - образ, наглядное представление объекта изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей. Иллюстрация – показ и орг-я познават деят-ти на основе экспонируемого объекта. Демонстрация – показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их. 2. Практические – источник знания – практ. деят-ть учащихся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения. Упр-е – многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков. Лаб/р – проведение учащимися опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучать процессы. Практ. работа – выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов. Цель – применение знаний, умений. 3. Словесные – источник знания - слово в виде речи учителя или учебник. В практике это основной источник информации для учащегося. Рассказ учителя, сообщение знаний в виде повествования построен с учетом целей, содержания, возр. и инд-х особенностей детей. Лекция – системное изложение материала. Беседа – подача информации в виде диалога (вводная, по изучению нового материала, закрепляющая и контрольная). Дискуссия – обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся руководимое учителем. Достоинство словесных методов – в сжатые сроки можно сообщить большой объем информации. II. По хар-ру уч-позн деят-ти (Лернер и Скаткин) – за основу берется характер учебно-познавательной деятельности обучаемых в усвоении ими изучаемого материала: 1.Объяснительно-иллюстративный – учитель сообщает знания, а ученик воспринимает, осознает, запоминает. 2. Репродуктивный – ученик воспроизводит, повторяет, отрабатывает умения. 3. Проблемного изложения – учитель ставит проблему, показывает ее путь решения, а ученик усваивает логику решения. 4. Частично-поисковый (эвристический) – включает учеников в решение проблемы, пост-ой учит-м на отд. этапах. 5. Исследовательский – ученики под руководством учителя решают проблемы, организуют эксперимент и используют другие средства. III. По дидактической цели: 1. Методы изучения новых знаний; 2. Методы закрепления знаний; 3.Методы контроля. Выбор МО осуществляется на основе дид. и метод. знаний. Подходы учителя к определению МО на уроке: 1. Стереотипное решение - учитель действует по сложившимся в его практике привычкам. 2. Решение путем проб и ошибок - выбор не обоснован научно. 3. Оптимизированное решение - опираясь на научные знания, учитель руководствуется критериями выбора методов. Критерии требуют, чтобы М были адекватны целям и содержанию обучения, теме урока, уровню знаний, способностям, особенностям учеников, возможностям, подготовленности учителя, условиям и времени обучения.
В 60-е годы в дидактике возникает поиск путей активизации учащихся в процессе обучения, появляются АМО. Это такие МО, при кот деят-ть обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К ним относят дид. игры (деловые игры – моделирование и имитация), анализ конкр. сит., методы программированного обучения (обучающий контроль – опросы устн и письм., тестовый контроль) – материал разбивается на порции: материал, обратная связь и контроль. и др.
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ – это ист-к получения З, форм-я У. С одной ст к СО относятся различные виды деят-ти (игр, уч, труд и т.д.), а с другой – сов-ть предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (нагл. пособия, истор., худ-я и науч-поп лит-ра, и пр.). СО делятся: Простые – словесные (учебники и др.), визуальные, реальные предметы, модели, картины, раздаточный материал. Сложные – мех-е, виз-е (микроскоп), ауд-е (проигрыватель), аудиовиз-е (звуковой фильм, ТВ, видео).
Деятельностный подход и техология л.-о. обучения, их место в пед. колледже.
Потребности – мотивы – цели – условия – действия (А. Дистервег, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.)
В совр. псих. и пед. исслед широкое распр получил л-о подход к образованию. В основу разработки л-о обучения положены идеи развивающего обучения Занкова, Давыдова, Гальперина, Талызиной. Л-о подход - это методологическая ориентация в пед деят-ти, позволяющая посредством опоры на сис-му взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации Л-ти Р-ка, развития его индивидуальности. Составляющие л-о подхода: 1. осн понятия (инд-ть - неповт своеобр Ч, уникальное сочетание в нем особенных и общих черт, отличающее его от др индивидов; Л – это Ч развивающий свою индивидуальность, воспитывающий ее и совершенствующий в течение всей жизни; самовыражение - проц и рез-т разв и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей; выбор - осуществление Ч возм-ти избрать из нек-ой сов-ти наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности; пед поддержка – деят-ть педагогов по оказанию помощи детям в решении их инд проблем, связанных с физ и псих здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением); 2. исх положения и осн правила построения процесса обучения и воспитания учащихся (в сов-ти они м/т стать основой пед кредо учителя), принципы л-о подхода: 1. Принцип самоактуализации. В каждом Р сущ потр в актуализации своих инт, коммун, худ и физ спос-ей. Важно побудить и подд-ть стремление учащихся к проявлению и разв-ю своих природных и соц-но приобр возможностей. 2. инд-ти. Созд усл д/форм-я инд-ти Л учащегося и педагога - главная задача ОУ. Необх не т/о учитывать инд особ Р или взрослого, но и всячески содействовать их развитию. 3. выбора. Пед-ки целесообр, чтобы учащийся жил, учился и восп-ся в усл постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов орг УВП и жизнедеят-ти. 4. творчества и успеха. инд-я и колл-я творч деят-ть позволяет определять и развивать инд особенности учащегося. Благодаря творч. Р выявляет свои спос-ти, узнает о «сильных» сторонах своей Л. Достижение успеха спос-т форм-ю «+» Я-концепции Л учащегося. 5. доверия и поддержки. Отказ практики авторитарности характера УВП, присущего педагогике насильственного форм-я Л реб-ка. Важно обогатить арсенал пед деят-ти гуманистическими л-о технологиями обучения и воспитания учащихся. Этот пригнцип д/н прийти на смену принципам трад обучения; 3. методы и приемы л-о подхода: диалогичность; деятельностно-творч хар-р; напр на поддержку инд разв Р; предоставление учащемуся свободы для принятия самост решений, творч, выбора содерж и способов учения и поведения.
Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию деят-ти (1920-1930гг) параллельно и независимо друг от друга, опираясь на труды Л. С. Выготского. Базовый тезис теории: не сознание определяет деят-ть, а деят-ть определяет сознание. Д подход предполагает направленность всех пед мер на орг-ю интенсивной, постоянно усложняющейся деят-ти, т.к. т/о ч/з деят-ть Ч усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира. Концепция л-о образования опирается на Д подход. Одной из ведущих идей этой концепции является переосмысливание роли и места предметной подготовки в пед обр-ии: акцент переносится с владения предметом как главной целью на владение предметом преподавания как средством развития ученика. Др идея этой конц-ии связана с констр-ем таких уч форм, в кот связываются в одно целое как обр-ый проц (собственная уч деят-ть), так и его осмысление и исслед-ая работа, в кот и происх становление личностной пед позиции буд учителя. След идея этой концепции связана с развитием пед субъектности: студент проходит через позиции «обучаемого», «учащегося», «учащего». В конце ХХ века изменились главные ценности обр-я: от форм-я З и У переходят на разв-е способностей, что невозможно без реализации Д подхода в обучении. В основу совр обучения положена псих концепция о развитии Л посредством разл видов уч деят-ти. Д подход - такой способ орг-ии УВП, при кот ученики явл не пассивными «приемниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Кроме мотивации, необх, чтобы учащийся сам активно учился. Задача учителя – подобрать необх технологию обучения. Осуществляя Д подход, педагог организует уч работу на уровнях след. образом: студенты 1. осознают и сами могут вычленить проблему; 2. сами могут поставить цель изучения вопроса, 3. сами форм-ют задачи, решают их, 4. прим-т полученные знания на практике.
Составляющие Д подхода: 1. уч мат-л представляется в виде послед-ти задач, кот реш-ся совместно со студентами, форм-тся выводы, делается переход к след задачам; 2. поэлементное форм-е у студ У осущ-ть то или иное мыслит или практ. действие.
Проектирование технологий обучения: анализ целей обучения, определение содержания и структурирования уч. предмета.
Структурные компоненты пед. технологии: 1. цели обучения (для чего делаем); 2. содерж. обучения (что изучаем); 3.ср-ва пед. взаимодействия и ср-ва обучения; 4. орг-я уч процесса; 5. субъекты проц обучения; 6. рез-т деят-ти.
Принципы пед. технология: 1. Принцип целостности технологии, предусмт зак-ти разв-я техн сис-мы: инновац-ть ее структуры, при гармон взаимод всех сост ее элементов; 2. вариативно-личн орг-я обучения – адаптивность Т к личн особенностям учащихся; 3. фундаментализм и проф. напр технологии – обесп форм-е и разв проф умений и проф-но значимых качеств Л спец-та в соотв с сегодн и перспект требованиями; 4. принцип инф поддержки – применение в обр проц пед-ки оправданных ср-в инф-ой комп техники.
Цели обучения (по П.Блуму): 1. знание (запоминание и воспр изуч мат-ла); 2. понимание (показатель понимания – преобр-е мат-ла из одной формы в др, интепретация мат-ла, предположение о дальнейшем ходе явлений); 3. применение (умение исп-ть изуч мат-л в конкр усл-ях и новых сит); 4. анализ (умение разбирать мат-л на сост так, чтобы ясно выступала его структура, выяленяет част и целого, видит взаимосвязи, ошибки); 5.синтез (умение комбинировать элементы, чтобы получать целое, обладающее новизной); 6. оценка (умение оценивать значение мат-ла, логику построения, соответствие выводов имеющимся данным, значимость исходя из снутренних и внешних критериев).
Структура урока – сов-ть эл-в урока, обеспечивающих его целостность и сохранение основных хар-к при различных вариантах сочетания. Стр элементы урока: 1. Организация начала урока (определение готовности, мобилизующее начало); 2. Постановка цели и задач (формулировка их учителем, осознание и принятие учащимися); 3. проверка д/з (опред степени усвоения изуч мат-ла и готовности к воспр нового, выявление возникших затруднений, выявление степени ответств учащихся); 4. объяснение (научная, увлек и доступная подача мат-ла с активным привлечением учеников); 5. закрепление (спец задания п/е объяснения новго, акценты на опорных моментах, связь теории с практикой, выработка умения и навыков применения знаний); 6. повторение (систематизация, обобщение, воспроизв мат-ла, введение эл-в поискового хар-ра); 7. подведение итогов урока (оценка кач-ва работы); 8.д/з (сообщение задания, разъяснение способов выполнения).
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает более широкое распространение в теории обучения.
Педагогическая технология выявляет систему профессионально-значимых умений педагогов, предлагает способ осмысления технологичности педагогической технологии.
Чешский мыслитель, гуманист, педагог Я.А. Коменский (1592-1670гг.) утверждал, что можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием. Его выдающийся труд «Великая дидактика» содержит комплекс технологических решений «краткого», «приятного», «основательного» обучения детей. Сюда относятся урок как форма побуждающего примерами общения, правильное распределение времени, приоритетное развитие умственных способностей и т.д.
Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям.
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижение образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
Технология нетрадиционных учебных занятий: особенности проведения, система подготовки, технология контроля, организация.
С сер 70-х г обнаружилась опасная тенд снижения интереса шк-в на занятиях. На обостр пробл массовая практика отреагировала нест уроками, имеющими главной Ц возбуж и удерж интереса уч-ся к уч труду. Нест урок – импр-ое учебное занятие, имеющее нетрад структуру. Мнения педагогов на нест уроков расходятся: одни видят в них прогресс пед мысли, другие считают опасными нарушением пед принципов. Выделяют несколько типов нест уроков: уроки «погружения», деловые игры, пресс-конференция, уроки-соревнования, КВН, театрализ-е уроки, уроки-консультации, компьюетрные уроки, уроки с групп формами работы, уроки взаимообуч-я, уроки-творчества, уроки-аукционы, уроки, кот ведут учащиеся, уроки-зачеты, уроки-сомнения, уроки-творч отчеты, уроки-формулы, уроки-конкурсы, уроки-игры, уроки-концерты, интегральные уроки, уроки-ролевые игры и пр.
Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива.
Нестандартные уроки, необычны по замыслу, орг-ии и методике проведения больше нравятся уч-ся, поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познават труда, невысокой резул-ти. Например: уроки-соревнования (физика). Цель урока – закрепление умений решать задачи разных типов. Заранее формир-ся команды и жюри. Жюри подбирает задачи, готовит оборудование для постановки экспериментальных задач и материал для кратких сообщений по теме. Начинается урок с одного такого сообщения (делает член жюри), затем – разминка (демонстр опыт решения задач), далее конкурс капитанов (решение экспер задач), конкур команд (решение задач на время). Уроки КВН: область их применения – повторение тем и разделов. Проходит из 5 конкурсов-этапов. 1 этап – разминка, задание: составить рассказ по пройденной теме, один начинает, другой продолжает. 2 этап – проверка домашнего задания (сценка, где отражено все главное в теме). 3 этап – решение задач с выбором ответа. 4 этап – конкурс «угадай» («крокодил» с физ понятиями). 5 этап – конкурс артистов и х-ов (демонстратор показ-т опыт и объясн его, приглашает «х» и для него «а» пантомимой показывает опыт, «х» д/н узнать его и изобр рисунком).
Подготовка урока – это разработка комплекса мер, выбор такой орг-ии УВП, кот в данных конкр усл-ях обеспечивает наивысш конечный рез-т. В подг-ке учителя к уроку три этапа: диагностики (прояснение всех обст-в проведения урока: возм-ти учащихся, мотивы их деят-ти, наклонности, интересы и спос-ти, хар-р уч мат-ла, его осо-ти и практ знач-ть, структура урока, затраты времени на повторение, усовение новой инф-ии, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию), прогнозир-я (оценка разл вар-тов проведения буд урока и выбор оптимального, выбор наиболее сов-ой схемы организации урока с учетом всех факторов, напр. вл-е препятствующих факторов на объем знаний), проектир-я (планир-я) (создание прогр упр-я познават деят-ю учащихся – это кратк и конкр док-т, произв-но сост педагогом, в кот фиксируется кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к след этапу занятия и пр.). При этом учитель д/н хорошо знать мат-л, свободно ориент в своем уч предмете. Подг работа св-ся к «приспособл» инф-ии к созможностям класса, оценке и выбору такой схемы орг-ии познават труда и коллект сотрудничества, кот даст макс эффект.
Технология самостоятельной работы студентов: виды, содержание, объемы, механизмы организации.
Не весь уч мат-л выдается преп-ем. Определенная его часть дается на самост изуч. Осн-ми видами самост работы студентов явл: с/р с лит-ой (помогает форм-ть У и Н работы с книгой); конспектирование (кратк письм изложение содерж статьи, книги, доклада, лекции); реферат (письм р уч-ся на заданную тему, выполн на осн изучения одного или нескольких лит-ых ист-ов); тезисы (положения, кратко излагающие какие-л идеи, осн мысли лекции, в т кратко раскрываются содерж ?а, темы); доклад (сообщ, предст собой развернутое изл-е уч мат-ла на опред тему); лаб/р (уч-ся выполняют опыты, измерения, элементарные исследования, подтверждающие изучаемые теоретич положения (например: лаборат работа на тему: «Соответствие мебели в группе Д\С возр-ым особенностям детей); семинар (закрепление самост добытых знаний студентов. Это групп обсужд студ-ми темы уч проблемы под рук-ом педагога, направлен на углуб изучение наиболее важных и сложных разделов уч курса. Черты С: 1.самост поиск студентами решения уч пробл во время подг-ки. 2. возм-ть отн-но самостоятельного изучения ?в, инд-ия изучения ?в и проблем. 3. напр и коррект помощь педагога при подготовке студента к семинару. В проц сем занятий студенты овладевают искусством уст и письм изл-я мат-ла. По форме проведения: беседа по плану, или как небольшие доклады, рефераты, рецензии с последующим обсуждением); курсовые работы (самост творч работа, где дид целями явл: обуч уч-ся профумениям, углубление, обощение, систематизация и закр знаний по предмету, форм-е У и Н самост умственного труда, комплексная проверка уровня З и У учащихся); дипломная р (комплексная творч работа, где учащиеся работают над определенной актуальной темой, включает теорию и практику, эксперименты).
Уровни самост работы:1. низкий. Отсутс нач У и Н с/р при потребности к ней; 2 – средний. Умение орг-ть свою работу. 3 – высокий. Самост-но планируют, орг-т и вып-т задание б/предв инстр-ии. Поиск новой инф, переход в самообр.
Компоненты самост работы: процессуальный (особ-ти мыслит сферы, самост-ть, гибкость, оперативность, креативность, обобщение, набл-ть, умение ставить и разрешать познават-е задачи, владение разными типами чтения и фиксация прочит-го, умение подбирать и усваивать определ-е сод-ние, умение контроля и самоанализа); организационный (умение план-ть время и свою работу, перестр сист деят-ти, осущ-ть информ поиск, работа в библ, в сети Интернет. План-е перспект, текущих, конкр задач, выбор ср-в и ист-в, усвоение и перераб-ка информации, фиксирование рез-тов (подгот-е, черновые, итоговые записи, памятки, списки литературы), самоанализ, контроль (оценка значимости самост работы и коррекция)).
Организация пед. практики в ДОУ. Практика: учебная; технологическая; преддипломная.
Учебная пров-ся в уч или учебно-производственных мастерских, 2 и 3 – на предприятии. Назначение – подготовка учащихся к самостоятельной трудовой деятельности. Уч практ наиболее управляемая форма обучения, кот позволяет посл-но подд-ть режим деят-ти учащихся. Усл успешной производственной практики:1.усвоение достаточно объема знаний, определ программами уч предметов; 2.сформированность первонач У по спец-ти.
Каждый этап практики имеет свое назначение: учебная – подготовка учащихся к технологической практике, технологич – ознакомление учащихся с технологией производства и формирование умений по специальности, преддипл – обобщение и совершенствование ЗУН.
Учебная практика – это обычно ежедневные 6-ти часовые занятия. Программа уч практики разраб-ся с учетом типовой программы. Структура уроков: 1. орг часть (явка уч-ся, готовность к уроку, внешний вид). 2. вводный инструктаж (сообщается тема, цель урока, опрос по учебному материалу изучаемому ранее. Объяснение нового материала). 3. самост работа уч-ся и текущий инструктаж (самост работа в виде практич деятельности). 4. заключительный инструктаж (итог урока, оценки).
Технол и преддип практика проходятся на произв по договору. Планируются на основе типовой программы. План-ся экскурсии, лекции, беседы, семинары. Группа в 20-30 чел, распределяется по местам практики, получают индивид задания по специальности. В период преддипл практики содержание индивид задания связано со сбором необходимых материалов к диплому. Во время произв практики кажд студент ведет дневник, с помощью кот осущ-ся контроль и учет деятельности учащихся.
Дошкольная педагогика как наука: предмет и функции дошкольной педагогики. Воспитание – ведущая функция дошкольной педагогики.
Дошк пед-ка – наука о восп, обучении и обр-ии детей первых лет жизни (от рожд до поступления в школу). Родоначальник дошк пед-ки Я.А. Коменский утв, что кажд Р при соотв орг-ии УВП м/т взойти на самую высокую ступень лестницы обр-я. Совр. дошк. пед-ка изучает (предмет), во-1, проц воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы организации, методы, приемы и средства осуществления; во-2, влияние этого процесса на развитие Р, форм-е его Л. Дошк пед-ка несет на себе и прикладную функцию – зан-ся разработкой новых, более совершенных программ и методов воспитания и обучения. Дошк. пед-ка как соц наука связана с требованиями совр общ-ва в области обр-я подраст поколения. Также дошк пед-ка несет прогностическую роль, т.к. она изучает тенденции перспективы разв-я сис-мы обр-я, орг-ии воспитания. На основе научного прогноза созд новые концепции восп-я, разраб стандарты обр-я; изучаются теор основы и технологии воспитания детей в условиях семьи и ДУ, исслед особенности обр процесса в ДУ разных видов, в том числе и альтернативных.
Воспитание (в соц смысле) – соц явление, фун-ия общ-ва, кот закл в подготовке подраст поколения к жизни; (в пед смысле) специально организуемый и управляемый процесс, содействующий развитию личности. В – категория вечна и общая, историческое явление, классовый хар-р. Обучение – спец-но орг проц взаимодейтсвия педагога и учащихся, напр на овладение опред суммой ЗУН, дейтсвий, привычек поведения. Форм-е – это изменение в развитии Л Ч или отд его кач-в, кот происх под влиянием сов-ти факторов: внутр и внешн, прир и со-х, объект и субъект. Обр-е – целенапр проц воспитания и обучения в интересах Ч, общ-ва и гос-ва.
Ребенок-дошкольник как объект научного исследования и субъект воспитания.
Объект – это то, на что мы смотрим, что мы изучаем, а С – это сам Р. Для научного исследования Р явл-ся объектом. Существует несколько уровней методологии, с пом кот Р м/т рассм-ся как О научного исслед-я: 1. Общефил-ий уровень: взгляд на Р с (.) зр какой-л парадигмы. Напр., с (.) зр гуманист философии, Р изначально добр, стремится к развитию (Я.А. Коменский), у любого Р есть шанс для разв. 2. Общенаучный уровень: Р рассм-ся с (.) зр. принципов обучения, напр. с (.) зр принципа системности, ни один псих проц, ни одна деят-ть у Р не д/а рассм-ся отдельно, изолированно. Принцип деят-ти – Р разв-ся в деят-ти, проявляется в ней. 3. Конкретно-научный уровень: Р рассм с (.) зр конкр науки, напр. психол исследование – общие, возрастные зак-ти, индивидуальные особенности Р. Физиология – как развив Р в пед процессе, в каком воз-те и что м/о сделать, чтобы помочь Р сформ-ть личность. 4. Технологичный уровень: применение конкр методов, позволяющих док-ть или опровергнуть какие-л гипотезы. Выявление причинно-следств связей.
Р как С воспитания – это акт участник какого-л проц-са. Р нельзя насильно воспитать и обучить, поэтому всегда надо изучать его инд-е особ-ти, индивидуальность. Напр, в период кризиса 3х лет все воздействия принимаются в штыки, если педагог не изменит свои методы, то рез-та не будет.
Р как О мы изучаем, а в процессе восп Р не т/о О, но и С, поэтому надо входить с ним в диалог.
Психолого-педагогические особенности детей раннего возраста.
Ранний возраст – от 1 года, до 3 лет. Вед деят-ть – предметная. Это Д с предм в соотв с его предназначением. Сущность предмета и его значение Р понимает ч/з совместную Д со взр. Р осваивает предме дейтсвия, многократно повторяя их. Самыми сложными явл орудийные действия. Предмет-орудие – это предмет-посредник м/у рукой Р и др предметом (ложка). Совместно-разделенная Д (когда мы берем руку Р с ложкой и показываем). Еще одно напр-е разв-я: развитие движения, прямохождение. Больше времени Р тратит на овладение собств движением (бегает, чтобы бегать, ходит, чтобы идти, а не дойти). Усложняет себе задачу: прыгает с закр глазами, носит тяжести. Исследует пространство собств телом (в, на, за, под). Речевое развитие: 10-15 слов (1 год), 1000 -1500 слов (3 года) – в активе. Начало и окончание периода автономной речи (это первая активная речь Р, кот уже выполняет номинативную и коммуникативную ф-и) + знак окончания кризиса первого года. По лексике автономная речь отл-ся от общепринятой. В ней есть слова придуманные взр д/Р (ляля, ням-ням); искаженные слова – с общеупотр языка, но там убираются гласные, слоги (моко-молоко); слова, созд самим Р, кот понравились родителям. Авт речь понятная т/о близким, каждое слово многозначно, только в контексте понятно. Авт речь телеграфна (синтаксис сфернут), каждое слово подразумевает под собой предложение. К 1,5 годам Р преодолжевает автономную речь и в ходе взаимодейтсвия со В у Р форм-ся активная речь.
Внимание кратковременно, непроизвольно. Необх-мо предоставлять воз-ть все щупать, действовать, трогать предметы – как следствие развитие.
На основе предм деят-ти появл вид игры – процессуальная игра - нет сюжета, замысла, набор повторяющихся действий. Дети не играют сообща, им нужно показать, как играть, чтобы они играли, иначе это будет просто манипуляция. Игры д/б конструкторские (матрешки, конструкторы большие). Коллект деят-ти нет. Самообсл-я тоже нет.
Псих-пед особенности детей младшего дошкольного возраста.
Мл дошк возраст хар-ся высокой интенсивностью физ и псих разв. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и корд-ми стан движения. С 3–4 лет происходят существ изменения в хар-ре и содержании деят-ти Р, в отношениях с окр-ми: взрослыми и сверстниками. Вед вид деят-ти: предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижение этого возраста: действия Р приобретают целенапр хар-р. В разных видах деят-ти – игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью. Но внимание неустойчиво, поведение непроизвольно и ребенок быстро отвлекается. Ярко выражена потребность в общении со взр и сверст. Особенно важную роль приобр взаимод со взр, кот явл для Р гарантом псих комфорта и защищенности. В общении с ним Р получает инф-ю, удовлетворяет свои познав потребности. На протяжении мл дошк возр-та развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре Р берет на себя опред роли и подчиняет им свое поведение. В этом проявл интерес ребенка к миру взр, кот выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира. Совм игры детей начинают преобладать над инд-ми играми и играми рядом. Открываются новые возм-ти д/восп у детей доброжел-го отношения к окр, эмоц-ой отзывчивости, спос-ти к сопереживанию. В игре, продуктивных видах деят-ти (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, разв-ся его воспр, мышление, вообр-е. 3летний ребенок усваивает сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, с кот сопост-ся особенности воспринимаемых предметов. Преобладающая форма мышления: наглядно-образное. Р уже не т/о объединяет предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивает представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений: объединение предметов входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение. Резко возрастает любознательность. Происходят существенные изменения в разв речи: значительно увел запас слов, появл элементарные виды суждений об окр, кот выражаются в достаточно развернутых высказываниях.
Достижения в псих развитии Р создают благопр усл д/существенных сдвигов в хар-ре обучения. Появл возм-ть перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.
Псих-пед особенности детей среднего дошкольного возраста.
5 г ж явл периодом интенсивного роста и разв организма Р. Происх заметные кач изменения в развитии осн движений детей. Эмоц-но окрашенная двиг деят-ть становится не только средством физ развития, но и способом психол разгрузки детей, кот отличает высокая возбудимость. Возникает и соверш умение планировать свои действ, создавать и воплощать опред-ый замысел, кот, в отличие от простого намерения, включает предст не т/о о цели действия, но также и способах ее достижения. Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Сущ-ое значение имеют также дид и подв игры. В этих играх у детей форм-ся познават процессы, развив набл-ть, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, соверш-ся осн-е движения. Наряду с игрой у детей 5 г ж интенсивно разв-ся прод-ые виды деят-ти, особенно изобр-ая и конструктивная. Намного разнообразнее становятся сюжеты рисунков и построек, хотя замыслы еще недостаточно отчетливы и устойчивы. Воспр становится более расчлененным. Овладевают умением обследовать предметы, послед-но выделять в них отд части и устанавливать соотн-е м/у ними. Важным псих новообразованием детей ср дошк возр явл-ся умение оперировать в уме предст о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях м/у предметами и событиями. Понимание нек-х зависимостей м/у явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам набл явл, зав-ти м/у событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение ?в к взр: как? зачем? почему? На многие ?ы пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направл на выяснение неизвестного. Если взр невнимателен к удовл-ю познават запросов дошк, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Т.е., нереализов потребность общ со взр приводит к негат проявлениям в поведении Р. На 5 г ж дети активно овл-т связной речью, м/т пересказывать небольшие лит-ые произв, рассказ-ть об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.
Псих-пед особенности детей старшего дошкольного возраста.
В ст дошк воз-те происходит интенс разв интелл, нравст-вол и эмоц сфер Л. Разв Л и деят-ти хар-ся появл новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, кот Р не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, сущ м/у предметами и явлениями. Переход в ст гр связан с изменением психол позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в д/с. Восп помогает дошк-м понять это новое положение, поддерживает в детях ощущение «взрослости». Опираясь на хар-ю для ст дошк-в потр в самоутв и признании их возможностей со стороны взр, восп обеспечивает усл д/разв детской самост-ти, инициативы, творч, создает сит, побужд детей применять свои З и У, ставит п/д ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерж желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творч решений. Важно предоставлять детям возм-ть самост решения поставленных задач, поддерж детскую иниц-ву и творч-во, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самост действий. Развитию самост-ти способствует освоение детьми У поставить цель, обдумать путь к ее дост-ю, осуществить свой замысел, оценить получ рез-т с позиции цели. Высшей формой самост-ти детей явл-ся творч. Задача восп – пробудить интерес к творчеству. Этому способствует созд творч сит-й в игровой, театр, худ-изобр деят-ти, в ручном труде, словесное творчество. Это обяз-ые элементы образа жизни ст дошк в д/с. Серьезное внимание уделяет восп-ль развитию познават активности и интересов ст дошк. Обяз-ым эл-ом образа жизни ст дошк явл участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элемент опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, изготовлении игрушек-самоделок. Восп нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение. Ст дошк начинают проявл интерес к буд шк обучению. Интерес к школе развив естественным путем в общении с воспитателем, ч/з встречи с учителем, совместные дела со шк-ами, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное – связать развив-ся интерес детей к новой соц позиции (школьника) с ощущением роста своих достижений, с потр-ю познания и освоения нового. Восп-ль стремится развить внимание и память детей, форм-т элемент самоконтроль, спос-ть к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообр дид игры. Орг-ое обучение осущ-ся у ст дошк-ов преим-но в форме подгрупп занятий и вкл занятия познават цикла по мат-ке, подготовке к освоению грамоты, ознак с окр миром, по разв худ-прод-ой деят-ти и музыкально-ритмических способностей. В самост деят-ти, в общении восп с детьми созд-ся возм-ти для расширения, углубления и применения детьми содержания, освоенного на занятиях. Условием полноц развития ст дошк явл содерж общение со сверст и взр. Вступая в общение восп исп-ет несколько моделей взаимод-я: по типу прямой передачи опыта (восп учит Р новым умениям, способам действия); по типу равного партнерства (восп – равнопр участник детской деятельности); по типу «опекаемый взрослый» (педагог специально обр-ся к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взр, дают советы и т.п.). Важным показателем самосозн детей 5–6 лет является оценочн отн-е к себе и другим. Поведение дошк-ка так или иначе соотносится с его предст-ми о самом себе и о том, каким он д/н или х/бы/б. «+» восприятие Р собственного Я влияет на успешность деят-ти, спос-ть приобретать друзей, умение видеть их «+» кач-ва в сит взаимодействия.
Пед деятельность как диалог культур ребенка и педагога. Организация пед деятельности.
В пед лит-ре часто исп-ся такие понятия как развивающее обучение, диалог в обуч и восп, ученик – субъект уч деят, отражающие стремление отойти от сообщающей модели обр-я. Под диалогом пед культур мы понимаем такое взаимод-е, кот соотв-т условиям субъект-субъектного и ориент на взаимное обогащение участников такого диалога. Диалог не просто присутствует в обр простр, но и осущ-ся рефлексия по поводу его функц-я в качестве методол принципа и принципа пед деят-ти, в качестве метода и приема обучения и воспитания. В качестве методол принципа диалог влияет на постановку цели и задач обр. Принцип диалога в первую очередь выступает как принцип различных деятельностей. Понятие диалог многозначно и употр в псих-пед лит-ре в разл значениях. Одни авторы исп-т данный термин как аналогию любого взаимод Ч с Ч, другие используют его в более определенном значении, говоря, например, о диалоге культур, кроме того, в пед теории и практике мы встречаемся с такими понятиями как беседа, дискуссия, диалог, кот часто используются как синонимы. О диалоге говорят как о принципе воспитания, методе обучения или о диалоговом обучении. Такое многообр толкований создает опред трудности не только для реализации идеи диалога в уч проц, но и в теор осмысл, например, проблем л-о подхода к образованию. Диалог – это изначально субъект-субъектные отн-я, кроме того, диалог – это проц созд-я новых отношений. Он предп кач-ые несовп субъектов, кот в него вступают. Кажд участник диалога обладает уникальностью. В рез-те такого взаимод рождаются новые проявления самого диалога и его участников. Как принцип пед деят-ти диалог предп, что учитель и ученик выступают в качестве субъектов познават деят-ти и общения. Объектом познават деят-ти м/т служить уч мат-ал, деят-ть самого учителя или деят-ть ученика, а процесс общения м/т осущ-ся как с реальным собеседником, так и с воображаемым, в кач-ве кот м/т выступать, например, автор изучаемой теории, идеи или лит произв. Когда мы говорим о субъекте или Ч, обладающем свойством субъектности, то имеем в виду наличие у него опред сов-ти хар-к, кот в общем виде м/б сведены к следующим: активность, которая носит сознат хар-р и проявл в деят-ти и общении. Л действует на основе свободы выбора, кот она делает в соотв со своими духовно-нравств позициями. Кроме того, человек как С деят-ти и общения обладает собств уникальностью, осознавая ее, признает и принимает ее наличие у других. Пед деят-ть будет носить диал-ий характер, если все участники обр-го процесса будут обладать перечисл хар-ами или будут созданы соотв условия для их форм-я и развития. На практике диалогический характер взаимоотношений реализуется за счет субъект-субъектного взаимодействия. Соответственно, учитель и ученик вступают в диалог, в проц кот выполняются след усл: каждый из них уст-ет опред сходство хар-к др со своими собств и признает их наличие у др, т.е. рассм его в качестве субъекта; проявляя свою акт, учитель стимулирует действенные изменения в Л ученика, причем эти изменения восприн-ся и учителем и учеником как личностно значимые; каждый участник диалога относится к другому как к равному и равноправному, но признает и уникальность другого, его отличие от себя.
Ч как Л, как субъект диалога не стремится т/о познать собеседника и его (.) зр. Он использует диалог не т/о д/расш и углубления своих представлений о сущности обсужд проблемы, но и для разв собств Л, а с др стороны – спос-ет расширению подобных представлений у своего собеседника. Сказанное еще раз подтверждает, как необходимость реализации л-о подхода в обр-ии, так и то, что необх условием такой реализации явл диал хар-р взаимоотн, реализация принципа диалога в пед деят-ти.
Концепции воспитания и развития дошкольников.
Цель восп детей дошк возр - восп эмоц-но благополучного, разносторонне развитого счастливого Р. Цель восп является основополаг категорией пед-ки, от нее зависят задачи содержания и методы воспитания. Каждая цель подкрепляется концепцией. Причем у одной цели м/б несколько концепций. А у каждой концепции множество программ. Например менялись концепции за период с 1917 – 1998г.г. – это время активного развития системы дошкольного воспитания, общественно политического изменения. П/е революции 1917г. была поставлена цель восп – обществу нужен Ч с твердыми идеальными утв-ями, готовый отстаивать и развивать коммунист идеалы. Для реализации этой цели воспитание разрабатывались разные концепции. Конец 20 начала 30г. ведущей была концепция Н.К. Крупской, она конкретизировалась в «Методических письмах», т.к. программы еще не было. Осн напр воспитания в детях идейной направленности, коллективизма, учет инд и возр особенностей. В 30х г. в этой концепции происходят изменения. Инд развитие уходит из концепции ее основа: идеальность, коллективизм, трудолюбие. Появляются первые прогр документы, проекты в которых отражается работа дошкольных учреждений, программа и внутренней распорядок. Конец 30х г. вводится патриот и интернац воспитание (национальности СССР). 50е г. внимание к умств развитию. 1959г. объединение д/с и яслей в единое ДУ. Все названные выше концепции и программы так или иначе были подчинены одной идеальной цели – восп всесторонне развитой гармоничной Л, а действующая в тот отрезок времени программа всегда была единой и обяз д/всей сис-мы дошк восп. Общественно политические события к 80м г. потребовали разработки новой концепции. Появляется концепция Л – на первый план выдвигается творчество, интеллект, индивид неповторимость. Ее основа: развитие Л и уважение к ней. В последние годы появились программы, предлагающие свое решение концепции л-о воспитания детей «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки», (1996 – 1997г.). Цель и концепции дают возможность сформ-ть задачи восп детей дошк возр, кот отражают стороны воспитания, нравственное умственное, физическое, эстетическое, трудовое.
Концепция непрерывного обр-я (в 80-е гг) – это деят-ть Ч, ориент на приобр знаний, разв-е всех сторон и способностей его Л, включая форм-е умения учиться и подготовку к исполнению соц и проф обязанностей, а также к участию в общ развитии как в масштабе страны, так и всего мира. В проц обр-я участвуют не т/о ДОУ, но и семья, научные центры, неформ объединения, СМИ и пр.
Также в концепции дошк восп-я пункт о гуманизации целей и принципов обр-ой работы с детьми, т.е переход от традиционной модели обучения к л-о.
Физическое воспитание. Задачи физического воспитания дошкольников. Методы и средства физического воспитания.
Деятельность взр, направленная на укрепление здоровья Р, составляет сод-ие физ воспитания, что при опред усл обесп Р физ развитие. Задачи физ воспитания: 1.оздор-ые (укрепление и закаливание орг-ма, повышение уровня физ развития и работоспос-ти); 2.воспит-е (воспитание моральных, волевых, физ качеств – ловкость, сила, быстрота, выносливость, а также культурно-гиг навыков); 3.образо-ые (форм-е двиг навыков, умений и спец знаний – как быть здоровым). Ср-ва физ восп-я: 1. гигиен-ие факторы (правильный режим дня, рац питание, создание гигиен обстановки); 2. естественные силы природы (солнце, воздух и вода – закаливание, укрепление орг-ма); 3. физ упр-я (физ-ра, подвижные игры, гимнатиска, физминутка, физпауза).
Правильная орг-я режима дня – у деетй форм-ся биол часы (динамические стереотипы, восп-ся чувство времени, самоорг-ть, самостоя-ть).
Нравственное воспитания. Задачи нравственного воспитания дошкольников. Методы и средства нравственного воспитания.
Нрав воспит-е – это целенапр-ый процесс приобщ детей к моральным ценностям челов-ва и конкр общ-ва. Рез-том НВ явл появл и утвержд в Л опред набора нравств кач-в. Чем прочнее сформ-ны эти кач-ва, тем меньше отклонений от принятых в общ-ве моральных устоев, тем выше оценка нравств-ти Л со стороны окр-х. Этапы форм-я нравст воспит: 1. д/форм-я любого нравственного кач-ва важно, чтобы оно проходило осознанно, поэтому нужны З, на основе кот у Р б/т складываться представления о сущности нравственного кач-ва, о его необх-ти; 2. у Р д/о появиться желание овладеть нравственным кач-ом, т.е. чтобы возникли мотивы д/приобретения соответст. кач-ва; 3. появление мотива влечет за собой отношение к кач-ву, кот в свою очередь форм-т соц чувства. Ч придают проц форм-я личностно-значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося кач-ва; 4. знания и чувства порождают потребности в их практ реализации – в поступках и поведении. Поступки и поведение берут на себя ф-ю обратной связи, позволяющих проверить и подтвердить прочность форм-го кач-ва. Т.о. знания, представления – мотивы – чувства и отношения – навыки и привычки – поступки и поведение – это все приводит к форм-ю нравственных кач-в. Данный мех-м проявл-ся при форм-ии любого нравственного или безнр кач-ва. Задачи НВ: 1 группа: задачи форм-я его мех-ма: представлений, нравств чувств, нравств привычек и норм, практики поведения. Восп носит истор хар-р и его содерж меняется в зав-ти от ряда обстоят-в и условий: 1. запросы общ-ва, 2.экон. факторы, 3. уровень разв-я науки, 4. воз-ти возраста воспитуемых. След-но на каждом этапе своего разв-я общво решает разл задачи восп-я подраст поколения, т.е. у него разные нравств идеалы Ч (коллект, деловые кач-ва сегодня). 2 группа: отражается в потребности общ-ва в людях, обладающих конкр кач-ми. Если 1-я группа задач носит постоянный хар-р, то 2 группа подвижна. На ее содержание оказ-т влияние и истор этап, и особ-ти воз-та объекта восп-я, и конкр условия жизни. Средства НВ: 1. группа худ ср-в – спо-т эмоц окраске познаваемых моральных явлений; 2. природа – желание заботиться о тех, кто слабее, спос-т форм-ю уверенности в себе; 3. собств деят-ть детей – особое место общению (корректирует представления о морали и воспитании чувств в отношениях); 4. окр. Р обстановка (м/б доброжелательной, гуманной, жестокой, безнравственной). Выбор средства НВ зависит от: ведущей задачи; воз-та воспитанников; уровня общего и интеллект разв-я детей; этапа развития нравств. кач-ва. Методы НВ: 1. Орг-я практ опыта общест поведения (показ, пример); 2 Форм-е нравств представлений, суждений, оценок (беседы, чтение худ лит-ры, рассматривание картин, обсуждение).+убеждение, положит пример, поощрение, наказание. Усвоение нравст норм – правила сущ-т всегда, это установленный порядок (правила поведения за столом); норма носит более обощ хар-р (нужно быть внимательным, заботливым по отн к окр).
Умственное воспитание. Задачи умственного воспитания дошкольников.
Умственное восп-е детей д.в. включает: 1. рук-во проц-ом усвоения знаний; 2. форм-е умственных спос-тей на основе усвоения сис-мы умств действ; 3. форм-е элемент навыков культуры умственного труда. Эти задачи решаются восп-лем в ходе орг-ии разл видов деят-ти детей и рук-ва ими. При это обучение играет решающую роль в форм-ии первонач умений уч деят-ти. Основой умственного разв-я детей д.в. явл фор-е сенсорных спос-тей, накопление сенсорного опыта. На этом уровне уже происх форм-е умственных операций: анализа и синтеза, сравнения, классиф-ии, обощения. Дошк детство - период, оптимальный для умств разв и восп. УР - это сов-ть кач-ых, колич-ых изменений, происходящих в мыслит проц в связи с возр-ом и под влиянием среды, а так же спец орг-ых воспит-ых и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. Умственные св-ва Р от рождения носят преимущественно творч хар-р, но не у всех получают должное развитие. От восп зависит, будут ли развиваться умств спос-ти Р, а тем более - какое направление они получат. Об УР Р судят по объему, хар-ру и сод-ю знаний, по уровню сформ-ти познават процессов (ощущ, воспр, память, мышл, вообр, внимание), по спос-ти к самост творч познанию. С ран воз-та у Р начинает форм-ся сов-ть инд-ых спос-ей к накоплению знаний, соверш-ию мыслит операций развивается его ум. УВ - планомерное целенапр воздействие взр на умств разв детей с целью сообщения знаний, необх д/разностор разв-я, для адаптации к окр жизни, форм-е на этой основе познават процессов, умения применять усвоенные знания в деят-ти. В дошк годы наблюдаются более высокие темпы умств развития, чем в послед возр периоды. Особо следует обр внимание на умств развитие детей раннего возраста. Совр исслед уст-ли, что обычно до 2 лет дети живут столь насыщенно, что набл-ся очень большой объем познават деят-ти. При интенс тренировке Р м/т усвоить знания, достигнуть результатов, но это будет стоить физ и нервно-псих затрат, поэтому нельзя перегружать и переутомлять мозг ребенка. Дефекты, допущ в умств развитии Р на протяжении дошк детства, трудно устранить в более ст возр. Они оказывают «-» влияние на все последующее развитие. Например, в семье, и в ДУ не уделяют внимания играм со строит мат-ом. Из-за этого у Р не развивается пространств вообр, что м/ создать трудности при изучении геометрии, овладении черчением в школе. Основная особ умств развития Р д.в. - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Осн фун-я УВ детей первых лет жизни – форм-е познават деят-ти, т.е. такой деят-ти, в ходе которой Р учится познавать окр мир. Для полноц умств разв Р первых лет жизни необх заботиться о развитии его воспр и мышления. В связи с этим задачами УВ детей д.в. явл: 1.сенсорное восп; развитие мыслит деят-ти; становление речи; восп-е любозн-ти, познават интересов; форм-е сис-ы элем З о предмете и явлениях окр жизни как условие умственного роста.
Сенсорное воспитания. Методика сенсорного воспитания.
1ый источник знаний о мире - ощущения. С пом ощущений Р познает отд признаки, св-ва предметов, кот непоср возд на его органы чувств. Более сложным познават проц является восприятие, обеспеч отражение всех признаков предмета, с кот Р непоср соприкасается, действует. Правомерно предп-ть, что богатство ощущ и воспр - предпосылка для полноц познания окр мира, разв мыслит проц. Р в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других св-в объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. И конечно, каждый Р, даже без целенапр восп-я, так или иначе все это воспр-т. Но если усв-ие происх стихийно, без грамотного пед рук-ва со стороны взр, оно нередко оказ-ся поверхн, неполноц. И тут на пом приходит сенсорное воспитание. СВ - целенапр пед возд, обеспчивающие форм-ие чувств познания и соверш-ие ощущ и воспр. Ощущение и восприятие представляют собой особые действия анализаторов, напр на обследование предмета, его особ-ей. Развивать анализаторы Р – значит обучать его действиям обследования предмета, кот в психологии наз-ся перцепт-ми действиями. С помощью перц действий Р воспринимает в предмете новые кач-ва и св-ва: поглаживает, чтобы узнать какова поверхность, сжимает чтобы определить твердость и т.д. Задача сенс воспитания – своевр обучить Р этим действиям, а именно обследованиям предмета. Правила обслед: восприятие целостного облика предмета; мысленное деление на основные части и выявление их признаков (форма, величина, цвет, материал и др.); пространственное соотнесение частей друг с другом (слева, справа, над, сверху и т.д.); вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета. Сенсорные эталоны – это обобщ сенсорные знания, сенсорный опыт, накопл человеч-м за всю историю своего развития. В ходе истор практики выделились системы тех сенсорных кач-в, кот наиболее значимы для той или иной деят-ти: системы мер веса, длины, направлений, геом фигур, цвета, величины; нормы звукопроизн, система звуков по высоте и др. Содержание сенсорного воспитания вкл широкий объем признаков и св-в предметов, кот Р д/н постичь на протяжении дошк детства. Это знакомство с сенсорными эталонами, ориентированием в пространстве, ориент во времени, речевой (фонематический) слух, муз слух.
Развитие мыслительной деятельности. Воспитания любознательности и познавательных интересов у дошкольников.
На основе практ действий Р учится сопост объекты, анал-ть, сравн-ть, групп-ть. Начинает функц-ть первая форма мышления - наглядно-действенное. Постепенно у Р разв-ся спос-ть мыслить не т/о на основе непоср воспр предметов, но и на осн образов. Форм-ся наглядно-обр мышление. Во 2ой 1/2 дошк возр начинает развиваться словесно-логическое мышление. Наиболее отчетливо эта форма мышл проявл при установлении связей, сущ-их м/у предметами и явлениями. Раньше всего Р усв-ет функциональные связи: название, назначение предмета. Более сложными для детей оказываются связи, которые не лежат на пов-ти предметов, хотя и доступны чувственной практике, опыту: пространственные, временные, причинно-следственные. Внутри всех форм мышления осущ развитие основных мыслит операций. Учить детей мыслить - задача, которую должны решать взрослые. В дошк возр разв-ся и такие важные познават процессы, как память и вообр. Благодаря памяти Р запоминает, сохраняет, воспр то, что раньше воспринимал, делал, чувствовал. Мышление невозможно без накопления нужных сведений, фактов. Вообр закл в создании новых образов на основе тех, кот были восприняты ранее, а также вновь полученных знаний. Вообр вплетается во все сложные мыслит операции, является основой творч деят-ти Р. Задача взр - всячески развивать у детей спос-ти к воображению. Первоначально у Р появл воссоздающее вообр-е, на основе кот с накоплением жизненного опыта и развитием мышления форм-ся творч вообр. Воссоздающее вообр у Р надо развивать, предлагая ему мысленно представить себе то, о чем ему расск-т, читают, или же в какой послед-ти он б/т вып-ть задание. Д/полноценного умств разв важны не т/о своевр форм-е познават процессов, но и их произвольность: умение сосредоточивать внимание на объекте познания, не отвлекаться, не пасовать перед трудностями. Мыслит деят-ть невозможна без речи. Овладевая речью, Р овладевает и знаниями об окр мире, выраженными в словах. П/е того как Р овл-ет речью, окр мир для него как бы удваивается. Он начинает иметь дело не т/о с теми предметами, кот непоср видит, кот манипулирует, но и с теми, кот в данный момент отсут или кот вообще не было в его личном опыте (слушает рассказ о полете в космос). Р польз речью д/того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т.е. возд-ть на окр людей. Это предъявляет треб-я к ее выраз-ти, эмоц-ти, связности. Задачи реч развития: обогащение словаря; восп звук культ речи; форм-е грамм строя; развитие связной речи. Воспитание любознательности и познавательности. Любознательность и познавательные интересы предст собой разные формы познават отношения к окр миру. Любозн хар-ся как особая форма познават активности, недифференц направленность Р на познание окр-х предметов, явлений, на овладение деят-ю. Познават интерес проявл в стремлении Р познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности. Познават интерес Р отражается в его играх, рисунках, рассказах и др видах творч деят-ти. Поэтому взр д/ы обесп условия для разв такой деят-ти. Издавна ?ы Р считались основной формой проявления любозн, познават интересов. Детские вопросы делятся на две группы: коммуник-е ?ы Р задает, чтобы привлечь взр к своим переживаниям, установить с ними контакт; в основе других детских ?в лежит познават мотив: дети задают их когда испытывают недостаток в знаниях, стремятся их пополнить, уточнить, приобрести новые.
Эстетическое воспитания. Задачи эстетического воспитания дошкольников. Методы и средства эстетического воспитания.
ЭВ – это целенапр процесс форм-я творч Л, способной воспринимать, чувствовать, создавать худ ценности. ЭВ способствует обогащению чувственного опыта, эмоц сферы Л, влияет на познание нравств стороны дейсвит-ти, повышает познават активность. Рез-том ЭВ явля-ся эст разв-е. Составляющей этого проц явл худ обр-е – это проц усвоения искусствоведческих ЗУН, разв-е спос-тей к худ твор-ву. Задачи ЭВ (2 группы): 1. Направленные на форм-е э отношения к окр-му (развивает умение видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное, воспитывать худ вкус и потребность в познании прекрасного); 2. направленные на форм-е худ умений в обл-ти искусств: обучения рисованию, пению, констр, апплик, движ под музыку, раз-е словесного творч. Условия ЭВ – это просто окружение, а средства – это когда обратишь внимание Р: 1 Эстетика быта (требования к худ оформлению ДОУ, чистота и порядок, удобно, целесообразно, функционально, приспособлено для жизни и игр, занятий, форм-ть эстет вкус. Помещение оборудуется в соотв с назначением, д/б достаточно воздуха и света, цвета спокойные, мебель прочная, динамичная, легкая; растения; красивая посуда; произведения искусства); 2. Природа; 3. Искусство; 4. Худ деят-ть дошк-в. Методы и формы ЭВ (по группам задач): 1. показ, наблюдение, объяснение, анализ, пример взрослого; 2. показ, упражнение, объяснение, метод поисковых сит. Формы: 1. самостоятельная деят-ть детей; 2. занятия по разв речи, музыка, ИЗО; 3. экскурсии на природу, в музеи; 4. праздники и развлечения; 5. театрализованные игры.
Этапы речевого развития дошкольника. Психолого-педагогические условия развития речи в системе д/сада.
По Гвоздеву А.Н. речевому разв-ю Р предшествует предречевой этап (от рожд до 1 г). Д/этого периода хар-но: 1. Раз-е речевых фун-ий, кот проявл в форме гуления и лепета; 2. разв-е спос-ти у Р воспр-ть речь взр-х; 3. раз-е спо-тей к звукоподр-ю, благодаря чему появл первые слова. Периоды реч разв: 1) Период обр-я аморфных слов-корней (ам, ням, бух): 1этап – время однословного предложения, когда одно слово имеет смысл разных предложений в зав-ти от сит (1,3-1,8), 2этап – время обр-я предложений их нескольких аморфных слов-корней (мы бух! ати брысь) (1,8-1,10). Воспр ударного слога слов и смягчение согласных. 2) Период усвоения грамм структуры предл:1этап – время форм-я первых форм (изм сущ по падежам – дай кису) (1,10-2,1). 2этап – время использования флексивной сис-мы языка д/выражения синтакс связей слов (падежные оконч сущ и личн окон глаг) (2,1-2,3). 3этап – усвоение сис-мы служебных слов д/выражения синтак-х отношений (2,4-3). 3) Период усвоения морф системы рус. яз. (3-7): 1. Сущ-е: появл в числе 1-х слов и первонач исп-ся т/о в им.п, затем усваивают ед. и мн. ч, уменьш форму, вин. падеж, все косв. падежи; 2. Гла-л: глаг словарь появля позже предметного, т.к. в разв детей есть период, когда они опускают назв-я действий. Появившиеся названия дейтсвий употр в неопр форме, ставятся в конец предл (период длится 2-3 мес), затем усваивается согласование глаг и сущ в числе (2), лице, в роде (к 3); 3. Прил-е: появл позднее 1 и 2, долгое время ставится после сущ-го, усваиваются сначала кач-е прил-е, потом притяж-е, сначала им. падеж, потом все другие. достаточно долго встречаются нарушения: а. сущ и прил имеют морф признаки разных родов (кубик большая); б. сущ и прил согл-ся, но в неправ роде (яблок холосий). первые наруше-я устраняются к 3м годам, а вторые – дольше, т.к. родовая принадлежность усваивается медленнее прим-но к 4м годам. 4. Местоимение: в норме правильно употр с самого начала, перенимают от взр, т.к. часто употр, прим-но в 6 лет появл попытки конструировать сам-но притяж местоим, напр мой – моёво, твой – твоёво; 5. наречие: появл в числе первых слов и их кол-во быстро растет, нар места, времени, кол-ва, оценки; 6. Служ слова: (предлоги) появл в речи п/е всех знамен частей, раньше всего появл предлоги, обозн пространств отношения, затем времени, цели, причины. След этап – этап речевого общения, когда у Р развив связная речь – единое смысловое и структурное целое, включ связанные м/у собой тематически объединенные законч предложения. Виды связной речи: монологическая (реактивна, произвольна, организованна, простроена, стимулир-ся внутр мотивами) и диалогическая (ситуативна, непроизвольна, неорганизованна, исп-ся жесты и реч шаблоны, стимул-ся внутр и внешними мотивами). Сис-ма работы до разв речив д/с. Цель – овладение родным языком как средством общения. Задачи: разв-е словаря, форм-е грамм. стороны речи; воспит. ЗКР; развитие связной речи; форм-е элементарного осознания явления языка и речи; воспитание любви к худ слову. Факторы, обесп речевую активность детей: эмоцион «+» фон занятий; субъект-субъектные отн-я; наглядность; игровые приемы; смена видов деят-ти; задания, обращенные к личному опыту Р. Средства разв речи: общение со сверстниками и взрослыми; речевая среда (естественная, искусственная); обучения на занятиях; худ лит-ра; разые виды искусства. Классиф-я занятий: 1. по обр-ым задачам: з по разв словаря; по форм-ю грамм строя речи; по восп ЗКР; по раз связной речи; по ознак с худ лит-рой; по подг к обуч грамоте. 2. по использ нагл мат-ла: з, на кот испо-ся предметы реальной жизни и явл-я действит-ти, напр, наблюдение; з с приме изобр наглядности; з словесого хар-ра без опоры на наглядность (пересказ). 3. по дид целям: по сообщ новых знаний, по закреплению ЗУН, по обощ и системат заний, итоговые, комбинированные. Требования к занятиям: тщат-ная предв подготовка; соотв. мат-ла воз-ым воз-тям умственного и реч разв детей; воспит хар-р занятия; эмоц хар-р зан-я; четкая структура (вводная, основная, заключительная части).
Общение в детском онтогенезе. Психолого-педагогические условия организации общения в детском коллективе. Общение и деятельность.
В детском онтогенезе сущ-т две линии общения. Две эти линии параллельны: 1. общение со взр. Когда Р рождается у него нет потр в общ-ии, т/о в 2 мес (комплекс оживления). Весь период младенчества – непосредственно-личностное общение. К концу млад воз-ра появл ситуативно-деловое общ-е – это общение в рамках како-л деят-ти или игры. Д/Р этот вид общения значим и они начинают требовать общения. В раннем детстве О вокруг быт деят-ти. Кризис 3х лет – псих эмансипация от взр. Обостряются отн-я – общение на равных. Право на свои желания, действия и пр. В дошк воз-те появл новые виды общения: опосредованное общение – опосредованно-познавательное (?ы о том, чего нет зд и сейчас), опосредованно-личностное (общение о др людях). Весь проц общения – это опоср общение. 2. общение со сверстниками. интерес к сверстнику уже на 1м г ж, но отн-е как к предмету (потрогать, забрать игрушку), но не общ как с равным. Ранее детство: общение ч/з игрушку, опосредованное. Бежит в песочницу не к Р, а к его игрушке. Играют рядом, но не вместе. В д.в. п/е 3х лет активные взаимодействия. Эгоцентрическая речь (диалог, но каждый о своем). Эмоц-но реагируют др на др. Избир-ть контактов, стабильные группы. В сюжетно-ролевой игре ценны те дети, кот умеют играть (знают роли, богатое вообр-е, не нарушают правила). С пед (.) зр, если Р не принимают в игру, а педагог его туда тащит – нельзя, т.к. значит, что этот Р не умеет играть и игра распадется. Первые дружбы, любовь. Сверстники значимы - конец д.в. Форм-ся коммун. кач-ва, нужен коллектив.
Общ-е всегда происх по поводу деят-ти или в ней. Не сущ-т отдельно. Два плана общения: в игре и вне игры. Чистое общение: кормление грудью, дружеская исповедь. Как орг-ть общение – организовать деят-ть, и если этого не делать, то общение будет деградировать.
Трудовое воспитания. Задачи трудового воспитания дошкольников. Методы и средства трудового воспитания.
В дошк. в. у детей происх становл ТД в ее простых видах. Компоненты ТД: постановка цели и достижение рез-та; труд навыки и умения, необх д/достиж рез-та; планир-е процесса труда; мотивация деят-ти. Воспитывающая и развивающая роль труда наиболее успешно проявл при условии его орг-ии и рук-ва со стороны взрослого. Виды труда: 1. самообсл-е – направленность на себя, спосо-т становлению др более сложных видо труда; 2. хоз-бытовой – уборка помещений, сервир стола, уборка и мытье грязной посуды, пригот-е группы и обору-я к занятию; 3. труд в природе – вводится с 5 лет, т.к. нужны знания о жив-х, растениях; 4. ручной – со ст. группы, наиболее приближен к труду взр. Формы и методы орг-ии труд деят-ти: 1. дежурство (по столовой к концу мл гр 3-4 года, по занятиям со ср гр, по уголку природы со ст гр); 2. индивид поручения. Методы труд воспит-я: игра, объяснение, подсказка, напоминание, оценка, доверия, указание на ошибку, ее анализ и способ исправления, традиция (пока не сделал одно, не будет др.). Ознакомление детей с трудом взрослых – социализация, роль труда. Мл группа – отличие труда от дрг деят-тей; ср. гр – профессии повара и помощника воспит; ст. гр – коллект хар-р труда, роль техники, продавец, библиотекарь, почтальон, артист. Формы работы по ознакомлению с трудом: наблюдение, экскурсии, рассматривание картин, чтение, просмотр видеофильмов.
Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста (предметная, познавательная, игровая, художественно-эстетическая деятельность и обучение).
1.создание эмоционально–положительной атмосферы в детском коллективе.
2.создание мат-техн базы, учет нагрузки, учет психол возм детей, учет инд-ых интересов. Мы знаем что пед. процесс в ДОУ имеет цель, содержание деят-ти и рез-т. Пед процесс – это сов-ть всех условий, средств и др. направленный на достижение одной глобальной задачи. В ДОУ все условия д/б направлены на всестороннее развитие Р. Все задачи решаются в их единстве, учитывая положение о вед деят-ти, смене видов деят-ти и компенсаторной взаимосвязи разных видов деят-ти в едином пед процессе. Создавать естественную, непринужд обстановку, в кот б/т развив свободная творч Л. Предмет – это восп и обр как реальный целостный пед процесс, направленно организуемый в ОУ, решающее значение играет развитие познават процессов, это играет важную роль в дальнейш обуч детей. Стаб познават интересы складываются постепенно. Исслед-ли отмечают, что наибольшие трудности в нач школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного детства недостаточный объем знаний и навыков, а те которые проявляют интелл пассивность, и т.д. Р необх упражняться в развитии ума, побуждать его к поиску, размышлениям. Важно не т/о то, что Р умеет управлять произвольной деят-ю но и обладает опред кач-ми восприятия, мышления.
Построение предметно-развивающей среды в условиях современного детского сада.
Социализация – дети д/ы усвоить предметный мир, кот адекватен д/взр. Т.е. нет/о игрушки, но и развивающие игры, предметы для ручного труда (ножницы, пластилин), предметы взрослого обихода (проф уголки). Стимул-ть выполнять труд операции – дежурство, дети д/ы взаимод не т/о с игровыми предметами. Закон РФ «Об образовании» закрепил за ДУ право работать по разнообр программам. Обращение к л-о педагогике, отход от жестко регламентированных форм восп и обуч детей хар-ют общие тенденции соверш-я дошк обр-ия. Гуманизация совр обр-я связана прежде всего с изменением отношения к восп-ю, в центре кот теперь нах-ся Р. Что необх-мо учитывать при изменении предметно-развив среды ДОУ: 1. Изменение стилевого решения всех помещений с учетом их функц-го взаимодейтсвия и наполнения (псих комф-ть, функц надежность и безопасность); 2. Изостудия, например, м/т стать центром синтеза искусств, целью которого будет явл приобщение к русс нар культуре, восп детей в нац трад-ях, форм-е представл о специфике разл видов искусства. 3. Уголок математического развития: познават мат-л подбирается с учетом инд особенностей детей, их чувственного опыта и информационного багажа, т.е. теор и понятийной осведомленности Р. В саду д/б представлены дид и развив, словесно-лог игры, занимательные задачи, кроссворды, лабиринты, игры на разрешение пробл ситуаций, материал для экспериментирования (весы, условные мерки и др.), «домики»_таблицы и т.д. Для разв познават активности детей важно, чтобы «информация» не обнаруживала себя сразу и полностью, а побуждала Р к ее поиску. 4. В д/с м/б создан центр соц-эмоциального разв –место, где у детей форм-ся основы культуры общения ч/з решение проблемных сит, игровую и театр деят-ть, где закрепляются знания об окр действ-ти. В центре м/б представлены семейные альбомы, фотографии, детские рисунки, что помогает форм-ть у детей важнейшие духовные ценности. Это рождает в Р чувство защищенности, теплоту, любовь, потребность заботиться друг о друге. 5. Центр «Здравствуй, мир!». Подобр нагл-дид мат-л дает детям предст о целостной картине мира. Глобус, геогр атлас для дошкольников, макеты природных зон, альбомы с творч и пробл заданиями, дид мат-л по ознакомлению с трудом взрослых и т.д., лаборатория по экспериментированию. В проц постановки прост экспер-ов («Очистим воду», «Вырастим кристаллы») дети учатся самост-но ставить познават задачи, выдвигать предположения о причинах и рез-ах наблюдаемых явлений природы, замечать и осознавать противоречия в суждениях, форм-ть выводы и делать маленькие открытия. Такое экспер-ие позволяет применять знания о природе при анализе новых сит. Предметная среда станет развивающей т/о в том сл, если она создана заботливыми руками педагогов, их талантом и творч, компетентностью и культурой, богатым пед опытом, а главное – желанием работать с детьми.
+игрушки и игр пособия для разв сенсомот фун-ий, форм-ия полноц сенс воспр-я (мат-лы для развития слухового, тактильного и кинестического ощущения); игрушки для выработки моторных навыков, ловкости (мелкие мозаики, бусинки, верёвочки и т.д.); обор-е для занятий музыкой и гимнастикой; констр творч и оборудование для рисования, лепки, шитья и вязания; психотерапевт материалы (спец средства имитирующие окружающую среду, предметы заместители); оборудование для физ занятий. Построение предметно-развивающей среды должно отвечать возр особенностям. Для детей 3-х лет нужно пространство для активных игр, катания, лазания. Для детей 4 лет д/б создан широкий спектр предметов для сюжетно-ролевых игр (атрибуты деятельности взрослых, предметы с выраженными функциональными возможностями). Для 5 лет важна игра со сверстниками. Обязательно у каждого ребёнка в каждой возр группе д/б место, где он сам бы прятал свои «драгоценности». И обязательное условие построения среды – это эстетика и соответствие санитарно-гигиеническим требованиям.
Моделирования образовательного процесса в соответствии с современными концепциями дошкольного образования.
Современные концепции дошк образ-я: традиционная (автортарная, учебно-дисциплинарная) и л-о. Традиционная: цель – вооружить детей ЗУН, привить послушание, репродуктивная деят-ть. Способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания. Задача педагога – реализовать программу, удовлетворить требования рук-ва и контролирующих инстанций. Р – объект приложения сил воспитательной сис-мы. Центр пед процесса – фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная сис-ма, активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется. Рез-ты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы, негативизм. Л-о модель: цель – содействовать становлению Р как Л. Задачи: развитие доверия Р к миру, чувства радости существования (психол здоровье); форм-е начал личности (базис личной культуры); развитие инд-ти Р. ЗУН – не цель, а ср-во полноценного разв-я Л. Умение встать на позицию Р, учесть его (.) зр, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения – сотрудничество. Субъект-субъектные отношения. Позиция педагога из интересов Р. Приобщение к искусству не номинальное, а живое, с целью гуманизации Л, ее полноценного развития. Исключительное значение уделяется игре. Рез-ты: расширение степеней свободы развивающегося Р, его спо-тей, перспектив, преодолжение эгоцентризма, формирование коллектива, воображение и мышление не скованы страхом, насмешками, развив-ся познават и твор спос-ти.
Л-о модель не предполагает отмены систематического обучения и воспи тания детей, проведения с ними планомерной работы.
Дошкольная дидактика. Задачи обучения детей дошкольного возраста. Методы, формы, средства обучения дошкольников.
Восп и обуч детей дошк возр – единый ЦПП, кот осущ на протяжении всего пребывания Р в ДУ во всех видах деят-ти и направлен на решение задач его разностор разв, подготовку к школе. Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. Впервые обоснование идеи послед-го обучения детей дошк возр было дано в книге Я.А. Коменского «Материнская школа». Цель дошк обуч великий педагог видел в освоении Р разнообр знаний об окр мире, в нравств развитии и подг к школе. След шаг в созд дидактики д/с сделал Ф. Фребель, разработавший сис-му обучения в детском саду. Основу этой системы составляют: детально-проработанная программа, сочетающая знания и способы деятельности; орг-ия обучения в форме послед-но усложняющихся занятий. В.Ф. Одоевский занимался вопросами первонач обучения детей (от 4 до 10 лет). Главная задача дошк обуч – научить детей учиться, развить их умств спос-ти, не стремясь при этом к обилию знаний. К.Д. Ушинский рассм ?ы обуч в период дошк детства в тесной связи с ?ми обучения на др возр ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в форм-ии умения управлять своими психич процессами и поведением. Н.К. Крупская считала, что дошк обуч д/о гарантировать Р право на обр-е, т. е. право на познание окр мира, расширение кругозора, накопление знаний. В процессе широкомасшт экспер-та были определенны содержание обр-ой работы и каждой возрастной группы, средства и формы орг-ии обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставл задачи, разработаны эффект методы и приемы обучения. Дошкольная дидактика на совр этапе интенсивно развивается, прежде всего, за счет психол обоснования содержания, форм и методов обучения. Разраб-ся проблема содерж дошк обуч, иссл-ся новые средства, в частности инф-ые технологии с использованием компьютера. Метод обучения – это сис-ма послед-ых взаимосв способов работы педагога и обучаемых детей, кот напр-ны на достижение дид задач. Наглядные методы: наблюдение, демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы, слайды, видеозаписи, компьютерные программы). Непоср наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное знач-е для форм-я полноц представлений и разв-я познават процессов – воспр, памяти, мышления, вообр. В обучении дошкольников используют разные виды наблюдений: кратковременные и длительные; повторные и сравнительные. Дидактические требования к наблюдению: объект набл д/б интересен для детей; объект наблюдается в таких условиях, которые позволяют выявить его хар-ые особ-ти; педагог намечает цель набл-я, определяет круг новых знаний, продумывает, как их связать с опытом детей; усвоенные в проц наблюдения знания должны получить дальнейшее развитие в последующей деятельности детей, рисовании, лепке. В обучении детей используются наглядные приемы обучения: показ способов действий, показ образца. Эти приемы основаны в значительной мере на подражании и его роли в усвоении ребенком знаний и умений. Практические методы – это такие методы обучения, с помощью которых педагог придает познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер: упр-ие (подраж-ое, творч, конструкт), опыты и эксперимент-е (направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете). Игровые методы и приемы вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной: внезапное появление объектов, игрушек; вып-е воспитателем различных игр действий; загадывание и отгадывание загадок; введение элементов соревнования; создание игровой ситуации. Словесные методы – позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее решения: рассказ педагога (изложение материала в доступной для детей форме); беседа – диал-ий МО, кот предпол, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы (этические (ст дошк возр); познават беседы (со ср гр)). - чтение художественной литературы
Модели обучения, технологии обучения и развития дошкольников на современном этапе.
Современные модели дошк образ-я: традиционная (автортарная, учебно-дисциплинарная) и л-о. Традиционная: цель – вооружить детей ЗУН, привить послушание, репродуктивная деят-ть. Способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания.Задача педагога – реализовать программу, удовлетворить требования рук-ва и контролирующих инстанций. Р – объект приложения сил воспитательной сис-мы. Центр пед процесса – фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная сис-ма, активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется. Рез-ты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы, негативизм. Л-о модель: цель – содействовать становлению Р как Л. Задачи: развитие доверия Р к миру, чувства радости существования (психол здоровье); форм-е начал личности (базис личной культуры); развитие инд-ти Р. ЗУН – не цель, а ср-во полноценного разв-я Л. Умение встать на позицию Р, учесть его (.) зр, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения – сотрудничество. Субъект-субъектные отношения. Позиция педагога из интересов Р. Приобщение к искусству не номинальное, а живое, с целью гуманизации Л, ее полноценного развития. Исключительное значение уделяется игре. Рез-ты: расширение стеменей свободы развивающегося Р, его спо-тей, перспектив, преодолжение эгоцентризма, формирование коллектива, воображение и мышление не скованы страхом, насмешками, развив-ся познават и твор спос-ти.
Л-о модель не предполагает отмены систематического обучения и воспи тания детей, проведения с ними планомерной работы.
Игра – основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Классификация детских игр.
Больш совр ученых объясняют игру как особый вид деят-ти, сложившийся на опред этапе развития общества. Соц значение игры – она служит средством передачи «культ приобретений из рода в род», подгот детей к труду. Г.В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему сод-ю, т.к. дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. Взр, в свою очередь, спос-т распр-ю детской игры с пом специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества. В ходе соц-истор разв человечества игра приобретает все большее значение для разв Л Р. С ее пом дети овладевают опытом взаимод с окр миром, усваивают моральные нормы, способы практ и умств деят-ти, выработанные многовековой историей человечества. Т.о., совр отеч теория игры базируется на положениях об ее истор происх-ии, соц природе, содержании и назначении в человеческом обществе. Игра социальна и по способам ее осущ. Игровая деят-ть, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобр Р, а задается ему взрослым. В совр пед теории игра рассм-ся как вед вид деят-ти дошк-ка. Вед положение игры определяется не кол-ом времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовл его осн потребности; в недрах игры зарождаются и развив др виды деят-ти; игра в наибольшей степени способствует психич развитию. В игре находят выражение основные потребности дошк-ка: стремление к самост-ти, активному участию в жизни взрослого; потр-ть в познании окр мира; потр-ть в активных движениях; потр-ть в общении. По мере развития игры Р овладевает компонентами, присущими любой деят-ти: учится ставит цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.
Являясь вед деят-ю, игра в наибольшей степени спос-ет форм-ю новообразований Р, его психич проц, в том числе вообр. Игра – явление не однородное. В отеч дошк пед-ке сложилась класс-ия детских игр, базирующаяся на степени самост-ти и творч детей в игре. Первон-но к класс-ии детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила свое развитие в работах Н.К. Крупской. Лесгафт разделил детские игры на: имитационные (подражательные); подвижные (игры с правилами). В работах Крупской детские игры делятся на 2 группы по тому же принципу, что и у Лесгафа, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми (творческие – игры, в которых Р проявл свою выдумку, инициативу, самост-ть, они делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом); игры, придуманные взрослыми (игры с правилами – особая группа игр, спец-но созд народной или научной пед-ой для решения опред задач обуч и восп. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. В зависимости от хар-ра обуч задачи игры делятся на: дидактические и подвижные, которые в свою очередь классифицируются с учетом разных оснований. Дидактические игры:По содержанию (математические, природоведческие, речевые); По дид материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные). Подвижные игры: По степени подвижности (малой, средней, большой); По преобл движениям (игры с прыжками); По предметам (с мячом).
Характеристика режиссерской и сюжетно-ролевой игры. Пед условия развития режиссерской и сюжетно-ролевой игры.
Режиссерские игры являются разновидностью творч игр. В них, как и во всех творч играх, есть мнимая или вообр сит. Р проявляет творч и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников. Само название режиссерской игры указывает на ее сходство c деят-ю режиссера спектакля, фильма. Р сам создает сюжет игры, ее сценарий. Взяв к-л тему Р сам развивает ее в зависимости от того, как понимает отображаемое событие, что считает наиболее значимым для себя. Отдельные эпизоды в игре Р придумывает, затем исполняет, действуя за персонажи, говоря за каждого, или объясняя все, что происходит. В РИ речь – главный компонент. Часто она звучит «дикторский тест за экраном». В РИ часто используется много персонажей (куклы-зрители в концерте, машинки и другие виды транспорта), но «активно действующих» т.е. тех, кот Р переставляет, «связывает» отношениями, обычно бывает не более 3-4. Первон в такой игре преобл интерес к событийной стороне: действуя с игрушкой, Р создает к-л ситуацию. Т.о., в РИ, как позже и в сюжетно-ролевой, Р начинает исп-ть ранее приобретенный соц опыт, привлекает партнеров. Особенностью РИ явл то, что партнеры (игрушки, их заместители) – неодуш предметы. Для развития РИ немаловажное значение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с разных позиций. Именно т.о. глазами разных персонажей Р видит событие, отображаемое в РИ, потому что исполняет не одну роль, а несколько. Овладев РИ, он сумеет взаимодействовать и с реальным партнером в сюжетно-ролевой игре. РИ возникают как инд-ая деят-ть и остаются такими в раннем и мл дошк возр-те. РИ в одиночку набл-ся и у ст дошк-в, особенно когда Р мало контактирует со сверстниками. В ср и ст дошк возр возн-т совм РИ. Объединения детей обычно немногочисл 2-3 человека. Пед.условия развития РИ: создание детям инд-го пространства, обеспечение места и времени для игры; педагог прибегает к опоср рук-ву деят-ю Р; целесообр вовлекать детей в сотворч с педагогом; подбор игрового материала для режиссерских игр; целесообр воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего ребенка.
Сюжетно-ролевые игры. Основой явл мнимая или вообр сит, кот закл в том, что Р берет на себя роль взр и вып-ет ее в созданной им самим игровой обстановке (школа). Но самое главное – в игре Р воплощает свой взгляд, свои представления, свое отн-е к тому событию, которое разыгрывает. СИ имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. Сюжет – это та сфера действ-ти, которая воспр-ся детьми. Сюжет предст собой отражение Р опред действий, событий, взаимоотн из жизни окружающих. При этом его игр действия (крутит руль) - одно из осн ср-в реализации сюжета. Сюжеты игр: бытовые (игры в семью); производственные (отражающие проф труд людей); общественные (школа). Содержание игры – это то, что воспроизводится Р в кач-ве центрального и хар-го момента деят-ти и отношений м/у взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Роль – это игровая позиция Р, он отождествляет себя с каким-л перс сюжета и действует в соотв с представл-и о данном персонаже. Этапы с-р игры: 1. ознакомительная игра – взр орг-ет предм-игр деят-ть, используя разнообр игрушки, предметы; 2.отобразительная игра – действия Р напр на выявл специфич св-в предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта; 3.сюжетно-отобразительная – дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни.
Основное условие для разв с-р игры – это совместные игры взрослого и Р. Форм-е игры как деят-ти предп-т, что педагог влияет на расширение тематики с-р игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства игрой: традиционные (основное внимание педагога сосредоточенно на обогащение содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам); новые (сюжетную линию задает педагог, неожиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхается»).
Хар-ка театрализованных игр. Виды театрализованных игр. Создание условий и пед рук-во театрализованной игрой.
Театрализованные игры - разыгрывание в лицах лит-ых произведений (сказки, рассказы, спец-но написанные инсценировки). Ос-ть ТИ: они имеют готовый сюжет, а значит, деят-ть Р во многом предопределенна текстом произведения. Полноц участие детей в игре требует особой подгот-ти, кот проявл в спос-ти к эстет воспр искусства худ слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Соединение ТИ (показ спектакля) с с-р игрой (игра в театр) дает возм-ть объединить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на основе интересной деят-ти, позволяющей каждому Р проявить свою активность, индивидуальность, творчество. Виды ТИ: в одних дети предст спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В др дети действуют, как в режисс игре: разыгрывают лит-ое произведение, героев которого изобр с пом игрушек, озвучивая их роли. Условия для развития театрализованных игр: с раннего воз-та учить детей вслушиваться в худ слово, эмоц-но откликаться на него; восп-ть у детей интерес к драматизации, театр деят-ти. С этой целью создавать спец сит, в кот персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки; заботиться об оснащении ТИ; уделять серьезное внимание подбору лит произв для ТИ. Педагогическое руководство. Много полезных рекомендаций о приемах педагогического руководства ТИ содержится в работах Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, Л.С. Фурминой. Чтобы разобраться в сути предлагаемых приемов, следует иметь в виду те особ-ти, которые складываются при формальном отношении педагога к ТИ. В основу рук-ва ТИ следует положить работу над текстом лит-го произведения: преподносить детям текст произведения выр-но, худ-но, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей. В ст гр перед игрой проводится беседа по содержанию. Стремление к творч возрастает, если у Р что то хорошо получается: удачно сказал реплику зайца. Педагог не т/о говорит о достигнутых Р успехах, но и обяз-но привлекает к ним внимание др. Для остальных это образец для подражания, стимул для проявления активности. Орг-ия ТИ начинается с отбора произведения, в кот обяз-но участвуют дошк-ки. С целью усвоения послед-ти событий, уточнения образов персонажей орг-ся разнообр худ-творч деят-ть: рисование, аппликация, лепка по теме произведения. Психол настрою на предстоящую игру служит оформительская деят-ть детей: участие в подготовке афиш, пригласительных билетов, декораций, костюмов.
Хар-ка игр со строительным материалом. Развитие конструктивных умений у дошкольников.
Особ-ть игр со строительным материалом: в их основе лежат конструкт умения и спос-ти, вследствие чего они в большей степени, чем к-л другие виды детской игры, приближаются к созид-ой продукт человеческой деят-ти. Игры со стр. материалом можно отнести к разряду рубежных, посредством кот у Р форм-ся умения, качества и свойства Л, подгот его переход к новой деят-ти. Содержанием игр со стр мат-ом явл созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью разл материалов. Различают виды строительного материала: спец-но созданный (наборы, конструкторы); природный; подсобный (доски, ящики, коробки). Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вариативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности – все это определяет творч характер игр со стр.материалом. Особенностью игр является то, что для усвоения констр умений необх спец обучение. Главная задача обучения в том, чтобы вести Р от подражания к самост решению конструкт задач возраст трудности. Педагог использует различные приемы: строит сам в присутствии детей мл дошк возраста вовлекая в обыгрывание постройки; исп-ет прием сотворчества, предлагает детям достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он построил. Для возникновения и укрепления интереса к играм со стр мат-ом много дает ознакомление со строительством в действительной жизни, экскурсии. На протяжении всех возрастных этапов воспитатель использует игры со стр. мат-ом для обогащения сенсорного опыта детей. В процессе обучения конструктивным умениям используются различные методические приемы: демонстрация образца (во всех возрастных группах при форм-ии у детей новых способов констр-я); показ способов постройки с объяснением приемов констр-я; постановка пробл задачи (как пристроить гараж, чтоб в нем поместилось 2-3 машины); сообщение темы постройки с указанием условий. Виды конструирования: констр по образцу (самый распр. вид конструирования). При исп-ии разных способов предъявления образца, а также изменении его хар-ра, этот вид имеет много «+»: у детей форм-ся разл умения, они овладевают общими способами действий, усваивают посл-ть операций, познают конструктивные возм-ти строительных материалов); констр по заданной теме (подводит Р к творч воплощению поставл задачи, но пределы ее решения ограниченны темой); констр по собств замыслу (сложный вид констр, в котором Р решает все задачи самостоятельно: ставит перед собой цель деят-ти, планирует ее, подбирает необх материал, реализует замысел); констр по условиям (проводится п/т, как дети научатся строить тот или иной предмет, здание. В предложении выполнить постройку задаются определенные параметры); стройка по моделям (вид конструирования разраб Лурия. Р предл модель постройки, на кот очертания сост элементов конструкции скрыты).
Сущность дидактических игр. Виды и структура дидактических игр. Педагогическое руководство дидактическими играми.
Осн особ дид игр определена их названием: развивающие игры. Они создаются взрослыми в целях восп и обучения детей.Эти игры спос-т разв познават деят-ти, интеллект операций, предст собой основу обучения. Для дид.игр хар-но наличие задачи уч хар-ра. Обучающая задача воплощается создателями игры в соотв содержании, реализуется с пом игровых действий, кот выполняют дети. Возм-ть обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деят-ти – отличит особ-ть дид игр. Следует отметить, что З и У, приобретаемые играющими, явл для них побочным продуктом деят-ти, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача, а игр действия – для детей раннего и мл дошк возр, и решение игровой задачи, выигрыш – для детей ст дошк возр. Виды дидактических игр: дид игры с предметами (разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. Среди этих игр особое место занимают сюжетно-дидактические игры (дети выполняют определенные роли), и игры-инсценировки); настольно-печатные (лото, домино); словесные игры (процесс решения обуч задачи осущ в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Игры-загадки, игры-предложения). Структура дид игр: обучающая (дид) задача – основной элемент дид игры, которому подчинены все остальные (для детей обуч задача форм-ся как игровая); игровые действия – это способы проявл активности Р в игровых целях: опустить руку в чудесный мешок, нащупать игрушку, описать ее); правила – обесп реализацию игр содержания, делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры. Пед рук-во дид играми: необходимо создавать условия для игр: подбирать соответствующий дид материал и дид игрушки, игры; продумывать, как разместить дид материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр; подобрать игры и игрушки, которые в теплое время года можно выносить на прогулку; учить детей бережно обращаться с дид игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деят-ти; заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Учитывая своеобразие дид игры как переходной формы к неигровой, уч деят-ти, следует избегать прямого обучения.
Преемственность в работе дошкольного учреждения и школы. Подготовка детей к школьному обучения.
В ДУ ведется целенапр работа по установл преемственности м/у д/с и школой. Эта работа имеет след направления: содержание, методы, формы обучения. Д/с и школа единый совместный план, целью кот и явл конкретизация работы по названным направлениям. План включает в себя две части: содержание совм работы воспитателя и учителя (восп подг группы и учитель 1го класса знак-ся с работой др др, с условиями, в кот находятся и будут находиться дети. Восп помогает учителю узнать детей, их инд особ-ти, склонности, интересы); ознакомление детей со школой (восп намечает посещ детьми подг группы той школы, в которой они предпол-но будут учиться). Подготовка к школьному обучению. Одной из задач ДУ явл подготовка детей к школе. Переход ребенка в школу – качественно новый этап в его развитии. Психологи и педагоги выделяют: общую (психол, нравственно-волевая, физ. Психол гот-ть предп сформ-ть мотива учения. Физ гот-ть предп: общее крепкое здоровье, низкую утомл-ть, работосп, выносливость. В содерж соц-психол, нравств-вол гот-ти м/о выделить: гот-ть к учению (обучению), и готовность к новому образу жизни. Гот-ть к учению: самостоятельность; умение доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисципл-ым, усидчивым; наличие интереса к знаниям; спос-ть к произв действиям. Гот-ть к новому образу жизни: «+» взаимоотн со сверстниками; умение общаться с детьми и взрослыми; личностные качества: честность, инициативность, умелость, оптимизм); спец гот-ть (приобретение Р З и У, кот обесп ему усп-ть овладения содержанием обучения в 1м классе по осн предметам. Чтобы дети были интеллектуально подг к школе, необх дать им опред З, выстроенные в сис-му, обесп достаточный уровень мыслит деят-ти. Следует также развивать у ребенка любозн-ть, познават интересы и спос-ть осознанно воспринимать новую инф-ю).
Личностная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями. Ведь дети, даже те, которые ходили в детский сад и оставались на какое-то время без родителей, оказываются в школе среди незнакомых им людей. Умение ребенка общаться со сверстниками, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться по необходимости — качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новой социальной среде. Это способствует созданию благоприятных условий для дальнейшего обучения в школе.
Эмоционально-волевая готовность. В школе ребенка ждет напряженный труд. От него потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что требует учитель, школьный режим, программа. К 6 годам происходит оформление основных структур волевого действия. Ребенок способен поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия. Конечно, все это производится не совсем осознанно и определяется длительностью производимого действия. Но укрепить волевое знание о себе может помочь игра. Понимающие родители в период работы по дому квартиру превращают в палубу корабля, космодром, больницу, где выполняются с удовольствием, без угроз и насилия, определенные задания. В возрасте 6 лет ребенок способен уже анализировать собственные движения и действия.
Интеллектуальная готовность. Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит. Но умственное развитие не заключается в большом словарном запасе. ребенка окружают разные источники информации, и дети буквально впитывают новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, а это еще не значит, что так же развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости. Ребенок должен научиться сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, анализировать. Поэтому исследователи дошкольников установили, что ребенок 6 лет способен усвоить факты взаимодействия организма со средой, зависимости между формой предмета и его функцией, стремлением и поведением. Но достигает он этой способности только тогда, когда с ребенком занимаются. Причем, не специально обучая, а при общении. Детей дошкольного возраста характеризует общая любознательность. Это возраст “почемучек”.
Социально-психологическая готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять указания учителя.
За основу готовности к школе, таким образом, принимается некоторый необходимый уровень развития ребенка, без которого он вообще не может успешно учиться в школе. Можно представить общительного ребенка, который имеет много друзей, однако совсем не любопытен - и, конечно, по отношению к нему школа не выполняет своего основного предназначения - образовательного.
Источником горьких переживаний первоклассника может быть не только плохая, отметка, но и конфликты со сверстниками. С началом школьной жизни ребенок вступает в совершенно новые социальные отношения с другими людьми. По отношению к учителю ребенок оказывается в положении зависимого, принимающего информацию (знания) и оценку (отметки и похвалы). При этом ответить тем же ребенок не может - он выражает свое отношение к учителю только признательностью и готовностью сотрудничать. Здесь главенствует стремление к знаниям, познавательные побуждения.
Что же касается отношений с другими учениками, то здесь ребенок вступает в равноправные отношения, основанные на дружбе, симпатии и общих школьных интересах. Дети могут взаимно радоваться, обижать или порицать друг друга, но при этом они обладают одними и теми же возможностями выражения своих чувств. В отношениях с детьми у младших школьников преобладает социальное побуждение, стремление к общению.
Взаимосвязь дошкольного учреждения с семьей. Формы сотрудничества детского сада и семьи.
Совр наука подчеркивает приоритет семьи в восп Р, проявляющийся в многообразии форм воздействия, в непрер и длит-ти, в диапазоне ценностей, кот осваивает подрастающий Ч. Во всех сл необходима квалиф-я помощь ДУ. Пед фун-я ДУ: как воспитывают, чему учат, насколько успешно готовят к школе. Чтобы эффективно выполнять пед функцию, ДУ д/о пересматривать содерж и кач-во обр-ой работы с детьми, искать пути более сильного влияния на каждого Р. Все воспит Р взрослые д/ы договориться о требованиях к нему, о методах воздействия, способах обучения. В основе взаимодействия совр ДУ и семьи лежит сотрудничество. Инициатива в установлении взаимод с семьей и квалиф-ая реализация задач этого взаимодействия определяют направляющую роль ДУ по отн к семейному воспитанию. Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и д/с. Наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необх-ть целенапр воздействия на Р и доверяют др др. Привлечение родителей, других членов семьи к образ-ой работе д/с необх прежде всего для детей. Решение задач сотрудничества требует, чтобы педагоги участвовали в псих-пед просвещении родителей; изучали семьи, их воспитательные возможности; вовлекали родителей в образовательную работу детского сада. Формы сотрудничества: посещение семьи ребенка (много дает для изучения, установления контакта с ребенком, его родителям, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие); день открытых дверей (дает возм-ть познакомить родителей с ДУ, его традициями, правилами, особ-ми восп-обр работы, заинтересовать ею и привлечь к участию); беседы (индивидуальные и групповые, и в том и другом случае четко определяется цель); консультации (обычно составляется система консультаций, которые проводятся индивидуально или для подгруппы родителей); семинары-практикумы (приобретение практических навыков в воспитании детей); родительские собрания (проводятся групповые 2-3 р/мес и общие 1 р/год); род-е конференции (обмен опытом семейного воспитания).