Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА
АПН УКРАЇНИ
КОНОНКО Олена Леонтіївна
УДК 159.922.7/.8
ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ
ОСОБИСТІСНОГО СТАНОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКА
19.00.07 - педагогічна та вікова психологія
А в т о р е ф е р а т
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора психологічних наук
Київ - 2001
Дисертацією є монографія.
Роботу виконано в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Інституті проблем виховання АПН України.
Науковий консультант - доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України Бех Іван Дмитрович, Інститут проблем виховання АПН України, директор.
Офіційні опоненти:
доктор психологічних наук, професор Савчин Мирослав Васильович, Дрогобицький державний педагогічний інститут імені Івана Франка, кафедра психології, завідувач;
доктор психологічних наук, старший науковий співробітник Рибалка Валентин Васильович, Інститут психології та педагогіки професійної освіти АПН України, лабораторія психології трудової та професійної підготовки, завідувач;
доктор психологічних наук, старший науковий співробітник Максимова Наталія Юріївна, Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології соціально дезадаптованих неповнолітніх, завідувач.
Провідна установа: Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, кафедра психології та педагогіки, м. Київ.
Захист відбудеться 29 травня 2001 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д. 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України
Автореферат розіслано 28 квітня 2001 року
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Балл Г.О.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми. Розробка нової філософії національної освіти зумовлює необхідність визначити вихідні теоретико-методологічні засади її реалізації. У цьому зв'язку гостро стоїть проблема реформування цілей та цінностей, оновлення змісту, вдосконалення технологій дошкільної освіти. Це зумовлено тим, що дошкільне дитинство класифікується як період виникнення та становлення особистості, закладання її ціннісного фундаменту, формування первинних світоглядних уявлень.
Зміна соціально-економічних умов, втрата звичних ціннісних орієнтирів, суперечливий вплив різноманітних соціальних чинників негативно позначаються на характері родинного та суспільного виховання сучасного дошкільника. Нині в цих інституціях переважають прагматичні потреби, ділове спілкування домінує над особистісним, різнобічний розвиток піднімається інтенсивною інтелектуалізацією. Наслідком цього є зниження уваги до морально-духовного розвитку як основного вектора особистісного становлення.
На фоні цих умов актуальною є розробка теоретико-методичної моделі становлення дошкільника як особистості, широкомасштабної апробації та впровадження у практику сучасних технологій особистісно орієнтованого виховання, реалізації системного підходу до формування дошкільника як суб'єкта й індивідуальності.
Стан розробки проблеми. Історія становлення та розвитку вітчизняної психології особистості визначається взаємодією різних чинників: з одного боку, превалюванням ідейно-теоретичної спадщини радянської психології, орієнтацією дитячої психології на традиційну діалектико-матеріалістичну методологію, домінуванням екстенсивних тенденцій розвитку проблеми особистості над інтенсивними; з другого - розширенням концептуального поля української психології відкриттям нових підходів, напрямів, шкіл, стихійною взаємодією різних культур та освітніх практик.
За останнє століття погляд на особистість та її становлення еволюціонував від сприйняття її як суми окремих рис до реалізації системного підходу; від погляду на дитину як на об'єкт засвоєння зовнішніх впливів до утвердження її як суб'єкта життєтворчості; від визнання пріоритету однієї з детермінант розвитку (біологічної чи соціальної) - до усвідомлення важливості в ньому кожної з них та власної активності особистості як фундаментальної здатності ставати й бути автентичним суб'єктом життя.
Наукове осмислення сутності, закономірностей та чинників особистісного становлення дитини великою мірою пов'язане з аналізом відомих зарубіжних теорій розвитку як провісників психології особистості: психоаналітичної (З. Фрейд, Е. Еріксон), предметом уваги якої була взаємодія підсвідомих та свідомих механізмів розвитку; когнітивної (Ж. Піаже, Д. Болдуїн, Л. Колберг), що вивчала проблему мислення, засвоєння дитиною системи знань; теорії поведінки (Д. Уотсон, Е. Торндайк, Б. Скіннер), яка намагалася пояснити суть та детермінанти поведінки особистості; біологічної (Д. Боулбі, К. Лоренц), що визначала спільне та відмінне в поведінці дитини і тварини; гуманістичної (А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг) що класифікує дитину як цілісну унікальну особистість, спрямовану на повну реалізацію Я. Зазначені теорії розглядають розвиток як ланцюг переходів дитини з біологічного на соціальний та індивідуальний рівні.
Радянська дитяча психологія розвивалася в руслі культурно-історичної теорії Л.С. Виготського. Розробка проблеми особистості пов'язана із запропонованим ученим експериментально-генетичним методом, вченням про вік як онтогенетичну одиницю аналізу розвитку, сформульованими законами психічного розвитку. Проте в структурі свідомості Л.С. Виготський аналізував переважно пізнавальні процеси, лишаючи на периферії мотиваційно-потребову сферу особистості.
Важливий внесок у розробку проблеми особистісного становлення дошкільника зробили такі провідні психологи, як Л.І. Божович, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв. Вони показали, що в основі розвитку особистості лежить предметно-перетворювальна діяльність, і класифікували розвиток як саморух, що відбувається завдяки власній внутрішній діяльності дитини. В контексті такого підходу дістає подальшого розвитку ідея провідної діяльності як критерію психічного розвитку (О.М. Леонтьєв); висувається теза про те, що діяльність у системах "дитина - суспільний предмет" і "дитина - суспільний дорослий" - єдиний процес, в якому формується особистість (Д.Б. Ельконін).
Базовими засадами більшості вітчизняних досліджень виступають такі основні положення: психічні функції є результатом інтеріоризації продуктів співробітництва в системі "дорослий - дитина" (О.В. Запорожець, М.І. Лісіна, Г.О. Люблінська); вікові сходинки засвідчують зміну форм індивідуального життя (Л.А. Венгер, В.С. Мухіна, Н.І. Непомняща); ідеальна форма дорослості є центральною категорією, що надає цілісності дитинству (Д.Б. Ельконін, Б.Д. Ельконін); провідною характеристикою буття особистості виступає ставлення (В.М. М'ясищев, С.Л. Рубінштейн); формою самодетермінації особистості є суб'єктність (Б.Г. Ананьєв, В.В. Зеньковський, В.І. Слободчиков); творче ставлення до дійсності розглядається як базова якість особистості (В.В. Давидов, Є.В. Суботський); найважливішою для періоду раннього онтогенезу реальністю вважається переживання (Ф.Є. Василюк, В.К. Вілюнас, Г.Д. Кошелєва, Я.З. Неверович); рефлексивні риси самосвідомості становлять ядро особистості (М.Г. Єлагіна, І.С. Кон, А.І. Силвестру, Р.Б. Стьоркіна, В.В. Столін); морально-ціннісна площина - основна в особистісному становленні дошкільника (Г.І. Морєва, Л.С. Почерєвіна, С.Г. Якобсон).
Основний доробок української психологічної школи останніх десятиліть становлять фундаментальні праці Г.С. Костюка (навчання і розвиток особистості), С.Д. Максименка (проблеми генетичної психології); П.Р. Чамати (становлення самосвідомості та виховання характеру), О.І. Жаворонко (відповідальне ставлення до обов'язків), Д.Ф. Ніколенка (позитивне ставлення до праці), Б.Ф. Баєва (внутрішнє мовлення як засіб повернення на Я), М.В. Вовчик-Блакитної (передумови розвитку особистості в ранньому дитинстві); Л.К. Балацької (індивідуальні особливості уяви дітей) та ін. Істотне значення для розвитку теорії особистості мають теоретико-експериментальні дослідження таких українських психологів, як Г.О. Балл, В.О. Моляко, В.В. Рибалка (творча активність особистості), І.Д. Бех, М.Й. Боришевський (самосвідомість як механізм регуляції поведінки); О.В. Киричук, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко (вчинковий смисл психологічних феноменів); М.В. Савчин (відповідальність як базова якість особистості); Н.Ю. Максимова (роль виховання в психічному розвитку дитини) та ін.
Важливу роль у подальшій розробці проблеми особистісного становлення дошкільника відіграють праці відомих вітчизняних дитячих психологів: В.К. Котирло (розвиток волі в ранньому онтогенезі), О.І. Кульчицької (формування моральних почуттів), С.Є. Кулачківської (емоційні взаємини дитини з дорослими), Ю.О. Приходько (ціннісне ставлення дошкільників до однолітків), О.В. Проскури (пізнавальна активність та шляхи її оптимізації), С.П. Тищенко (розвиток внутрішнього світу дитини) та ін.
Незважаючи на істотне зростання кількості досліджень, присвячених проблемі особистості, у вітчизняній психології зберігається значний розрив між теоретико-методологічними засадами, їх експериментальною реалізацією і технологічним забезпеченням. Лишаються нечітко визначеними зміст і структура поняття "особистісне становлення"; практично відсутні спроби вивчити феномен позиції як елементарної в дошкільному віці форми самовизначення, системи ціннісних ставлень дитини до праці, партнерів по спілкуванню та самої себе; мало уваги приділено дослідженню особливостей становлення на етапі дошкільного дитинства механізмів статевої диференціації та ідентифікації, усвідомлення зростаючою особистістю часо-просторових вимірів життя. Це й визначило правомірність і доцільність теоретико-методологічного та експериментального аналізу процесу особистісного становлення дошкільника, що грунтується на нових філософській і психолого-педагогічній парадигмах.
Дисертаційне дослідження виконувалося в контексті комплексних заходів Академії педагогічних наук України, спрямованих на виконання Національної програми "Діти України", зокрема на розробку Базового компонента дошкільної освіти. Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні від 4.ХІ. 1996 р. (прот. № 4).
Актуальність і недостатня розробленість зазначеної проблеми обумовили об'єкт дослідження - процес особистісного становлення дошкільника в різних сферах його життєдіяльності.
Предметом дослідження виступили психологічні закономірності, механізми та умови становлення особистісної позиції як елементарної форми самовизначення дошкільника.
Мета дослідження полягала в теоретико-методологічному обгрунтуванні, створенні експериментальної моделі вивчення та розробці технології особистісного становлення дошкільника як носія позиції "Я-у-Світі", суб'єкта предметно-практичної, комунікативної та пізнавальної діяльностей.
Концепція дослідження. Протягом дошкільного дитинства формується позиція "Я-у-Світі" - суб'єктивна психічна реальність, об'єктивація якої визначає індивідуальний простір життєвого світу особистості, систему її ціннісних ставлень до предметного довкілля, людей та самої себе. Гармонійний і конструктивний характер цієї позиції є показником життєвої компетентності дошкільника взагалі, зокрема в предметно-практичній, комунікативній та пізнавальній діяльностях.
Діяльність, свідомість та спільність є граничними категоріями, загальними способами буття дитини, основою її життя. Вони задають весь спектр власне людських характеристик буття дошкільника, рівень, масштаб і тип його суб'єктності, виступають основними лініями розвитку дитини як особистості. В ході цілісної взаємодії із Світом дошкільник за допомогою дорослого через різні форми активності розгортає своє особистісне буття. Зафіксоване позицією "Я-у-Світі", воно відображає орієнтацію дитини на власні потреби та можливості й водночас - на вимоги довкілля.
Важлива умова становлення активної за формою та моральної за змістом позиції дошкільника - розвинена самосвідомість, такі її структурні складники, як домагання визнання, надання переваг вищому і найкращому, реалістична самооцінка, усвідомлення своєї статевої належності, себе у часі, прав та обов'язків, зачатки почуття совісті як внутрішньої етичної інстанції.
Особистісний інтеграл "Я-у-Світі" засвідчує певний рівень сформованості у дошкільника базових якостей, основними з яких є працелюбність, людинолюбність та самолюбність. Кожна з них уособлює суб'єктність дошкільника у певній сфері життєдіяльності; міра їх представленості й збалансованості в особистісному інтегралі визначає типологію життєвої позиції, а сума становить мінімально обов'язковий набір якостей, що забезпечує дошкільнику життєву компетентність. Виходячи з цієї системи поглядів на проблему, сформульовано основну гіпотезу дослідження:
- витоки активної морально-ціннісної життєвої позиції дошкільника спричиняються процесом розгортання його особистісного буття в різних сферах життєдіяльності та спілкування з референтними дорослими. Об'єктивна продуктивність життєдіяльності та суб'єктивна задоволеність потреби у самоздійсненні виступають показниками актуалізації дитиною свого особистісного потенціалу. Характер активності дошкільника як діяча, партнера по спілкуванню та суб'єкта самоставлення зумовлюється не стільки рамками паспортного віку, скільки індивідуальною біографією, чуттєво-практичним досвідом особистості, системою преференцій найближчого оточення. Становлення особистості - творчий процес оволодіння дошкільником у ході свого розвитку системою базових цінностей, основними з яких є працелюбність, людинолюбність та самолюбність. Їх збалансованість у життєвій позиції - запорука гармонійного та конструктивного розгортання особистісного буття. Домінування або відсутність в єдиномножинності однієї із зазначених базових якостей продукують акцентуації, деформують особистісний інтеграл, провокують внутрішні та зовнішні конфлікти. Оптимальними для особистісного становлення дошкільника психологічними умовами є розвиток у нього елементарних форм рефлексії, реалістичного образу-Я, механізмів диференціації та ідентифікації, первинної життєвої перспективи, самостійності як провідної риси, орієнтації на совість як внутрішню детермінанту особистісного буття.
Згідно з поставленою метою та висунутою гіпотезою визначено такі основні завдання дослідження:
1. Розкрити психологічний зміст та структуру феномена особистісного становлення.
2. Розробити концепцію, створити та апробувати комплексну методику вивчення особливостей становлення особистості в ранньому онтогенезі.
3. Встановити закономірності, визначити тенденції, обгрунтувати критерії визначення типів ціннісного ставлення дошкільника до праці, партнера по спілкуванню, самого себе.
4. Створити типологію особистісного становлення дошкільника.
5. Встановити віково-статеві модифікації особистісного буття в ранньому онтогенезі.
6. Виявити специфіку становлення в дошкільному дитинстві механізмів статевої диференціації та ідентифікації як психологічних чинників розвитку самосвідомості.
7. Дослідити особливості усвідомлення дошкільником часо-просторових характеристик життя.
8. Розробити, апробувати та впровадити у практику технологію особистісно орієнтованого виховання, спрямовану на формування життєвої компетентності дошкільника.
Методологічною основою дослідження виступають: положення філософії та психології про системність як оптимальну форму функціонування особистості (Б.Г. Ананьєв, П.К. Анохін, Л.І. Анциферова, Б.Г. Ломов); експериментально-генетичний метод та вчення про детермінацію і закономірності розвитку психіки (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн); науково-психологічні уявлення про сутність та закономірності розвитку дітей раннього та дошкільного віку (Л.І. Божович, М.В. Вовчик-Блакитна, О.В. Запорожець, М.І. Лісіна, В.К. Котирло, Г.О. Люблінська, В.С. Мухіна); засади гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг); філософсько-культурологічні підходи до аналізу життєвого шляху особистості (Є.І. Головаха, Л.В. Сохань, Т.М. Титаренко); психологічні основи впровадження у практику особистісно орієнтованих технологій виховання (Ш.О. Амонашвілі, І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, В.О. Сухомлинський).
Методи дослідження: теоретичного рівня -аналіз і синтез (визначення цілей, предмета, гіпотези і завдань дослідження; розробка змісту та методів виховання особистості; оцінка результатів); порівняння та узагальнення (опрацювання літератури, зіставлення емпіричних даних); історико-логічний (вивчення основ, теоретико-методологічних засад, вироблення моделей). Емпіричного рівня - діагностичні (бесіди, інтерв'ю, ситуації вибору, проективні методики), обсерваційні (спостереження в різних умовах життєдіяльності), прогностичні (метод експертних оцінок, моделювання). Метод експерименту (констатуючий, формуючий та контрольний етапи) дав змогу активно моделювати умови обраного для вивчення явищ. Використано метод статистичної обробки даних.
Дослідження здійснювалося впродовж 1980-2000 рр. у дошкільних закладах міст Києва та Славутича. На етапі констатації експериментальна група становила 2934 дошкільника віком від двох до семи років, на етапах формування і контролю - 286 старших дошкільників.
Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічним обгрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті та завданням, поєднанням якісного та кількісного аналізу експериментальних даних.
Наукова новизна здобутих результатів дослідження: запропоновано концепцію системного підходу до особистісного становлення в ранньому онтогенезі; експліковано та описано теоретичні основи і методичні процедури нового для вітчизняної дитячої психології підходу до особистості як єдиномножинності базових цінностей; теоретично обгрунтовано та експериментально апробовано модель становлення дошкільника як особистості; уточнено зміст і структуру понять "особистісне становлення" та "особистісне буття"; досліджено характер суб'єктної активності дошкільника в різних сферах життєдіяльності, визначено способи її об'єктивації в особистісному бутті; розроблено критерії та створено типологію позиції як елементарної форми самовизначення дошкільника; з'ясовано специфіку формування механізмів статевої диференціації та ідентифікації в дошкільному віці; визначено особливості усвідомлення дошкільником часо-просторових вимірів життя; вивчено психологічні механізми гармонізації позиції "Я-у-Світі", прийоми розвитку рефлексивних рис особистості.
Теоретичне значення роботи обумовлено методологічним аналізом еволюції уявлень про особистість, обгрунтуванням нової парадигми особистісного становлення в ранньому онтогенезі. Здобуті результати поглиблюють розуміння специфіки становлення особистості дошкільника, об'єктивованого позицією як системою базових якостей. Запропоновано поняття особистісне буття, яким фіксуються такі важливі моменти: актуалізація особистісного потенціалу, повнота життєвиявів дошкільника, активність як інтенція. Вироблено поняття "позиція "Я-у-Світі" як особистісний інтеграл, спосіб побудови дошкільником ціннісних ставлень до життя. Здійснено аналіз функціонування та формування позиції як суб'єктивної психічної реальності, визначено особистісні та функціональні здобутки дошкільника у різних сферах життєдіяльності, з'ясовано детермінанти їх утворення та об'єктивації.
Практичне значення здобутих результатів визначається: розробкою моделі особистісного становлення в ранньому онтогенезі, покладеної в основу змісту Державного базового компонента дошкільної освіти в Україні; створенням та апробацією методичного інструментарію вивчення віково-статевих модифікацій особистісного буття дошкільника; розробкою виховних технологій, спрямованих на формування базових якостей особистості, позиції як системи ціннісних ставлень дошкільника до середовища та самого себе.
За матеріалами дослідження розроблено спецкурс, впроваджений у практику післядипломної освіти Київського міжрегіонального інституту удосконалення вчителів ім. Б. Грінченка та Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України для різних категорій слухачів системи дошкільної освіти. Здобуті результати можуть бути використані в процесі викладання курсу педагогічної та вікової психології.
Особистий внесок автора полягає у створенні та реалізації теоретико-експериментальної моделі становлення дошкільника як особистості; вивченні впливу ціннісного аспекту самосвідомості на елементарні форми життєвого самовизначення дошкільника; розробці методики вивчення характеру перебігу статевої диференціації та ідентифікації; створенні та адаптації системи бесід, спрямованих на розвиток рефлексивних складових самосвідомості; обгрунтуванні та впровадженні у практику технології виховання базових якостей особистості.
Розроблені автором наукові положення та здобуті емпіричні дані є самостійним внеском у розробку проблеми особистості дошкільника. В одній науковій статі, написаній у співавторстві, доробок здобувача становить 50%. Розробки та ідеї, що належали співавтору, у монографії не використано.
Апробація результатів дослідження відбувалася у кількох напрямах: на міжнародних наукових конференціях, симпозіумах, з'їздах, семінарах (Мінськ, 1979; Москва, 1979; Гродно, 1980; Тула 1980; Новосибірськ, 1987; Волгоград, 1990); на з'їздах Товариства психологів (Москва, 1983; Київ, 1996; Київ, 2000); на методологічному семінарі АПН України (Київ, 1997); на наукових сесіях Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (Київ, 1980-1989) та Інституту проблем виховання АПН України (1997-2000); на міжнародних, всеукраїнських, регіональних, міських та районних науково-практичних конференціях і семінарах (Київ, 1992-1998; Кам'янець-Подільський, 1993; Тернопіль, Умань 1997; Київ, Біла Церква, Бердянськ, Бровари, Луцьк, Мукачеве, Тернопіль, Запоріжжя, Кривий Ріг 1998-2000 рр.).
Публікації. Зміст та результати дисертаційного дослідження відображено у 50 публікаціях: 5 монографіях (одна - іноземною мовою), навчальному посібнику "Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві)", 23 статтях, 10 методичних розробках та навчально-виховних програмах, 11 матеріалах доповідей на наукових конференціях. Загальний обсяг публікацій за темою дослідження становить понад 85 друкованих аркушів.
Структура дисертації. Монографія складається з вступу, п'яти розділів, висновків з кожного з них, заключення, списку використаних джерел з 452 найменувань (25-іноземних мовою). Її обсяг - 336 сторінок (25 друкованих аркушів), вона містить 37 таблиць та 11 рисунків.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У вступі обгрунтовано актуальність теоретико-експериментального вивчення процесу особистісного становлення на етапі дошкільного дитинства, висвітлено сучасний стан розробки проблеми, розкрито об'єкт і предмет дослідження, сформульовано основну мету, гіпотезу і завдання. Викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.
У першому розділі "Теоретико-методологічні основи становлення особистості дошкільника" розкрито методологічну базу дослідження, проаналізовано феномен особистісного становлення, визначено зміст провідних понять, розглянуто підходи вітчизняних і зарубіжних фахівців до визначення сутності, детермінант та механізмів розвитку особистості.
В основу роботи покладено розуміння активності як сутнісної форми та умови реалізації особистістю свого світоставлення, способу буття суб'єкта творчих змін природного, предметного та соціального середовища (Л.І. Анциферова, О.С. Кирилюк, С.Л. Рубінштейн). Особливого роду активністю є, на думку провідних фахівців, ставлення до світу як фундаментальна особливість життєдіяльності людини, її здатність перетворювати буття на змістовий центр (К.О. Абульханова-Славська, О.М. Леонтьєв, О.М. М'ясищев, А.В. Петровський). Найважливішими параметрами активності виступають: ступінь та характер її розвитку, сфера прояву, джерела, ступінь усвідомлення суб'єктом. Оскільки поняття "активність" набуває свого психологічного значення лише в контексті понять "суб'єкт", "особистість", "діяльність", "свідомість", саме вони перебувають в епіцентрі уваги автора.
Виходячи з узагальнень фахівців, особистість класифікується ним як цілеспрямована й до певної міри самоорганізована система, найголовніша функція якої - здійснення індивідуального способу суспільного буття (С.Л. Рубінштейн, В.І. Слободчиков). Оскільки особистість утворюється сукупністю діяльностей, які реалізують її ставлення до світу, параметри особистісного становлення безпосередньо пов'язуються з особливостями предметно-практичної, комунікативної та пізнавальної діяльностей. Структурну організацію особистості визначають: багатство зв'язків зі світом, ступінь ієрархованості діяльностей та їхніх мотивів, домінування створювальної активності над споживацькою та руйнівною, розвинена самосвідомість (О.М. Леонтьєв).
Розгортаючи дослідження, найважливішим чинником особистісного становлення автор вважає Я-підструктуру, яку тісно пов'язує з поняттям суб'єктивності як внутрішнім поглядом людини на навколишній світ і саму себе, як здатністю творчо визначати своє місце в суспільстві, як спроможністю вчиняти самостійно, як схильністю до певної позиції, як готовністю до самопокладання відповідальності (О.Г. Асмолов, Є.І. Ісаєв, В.І. Степанський). Погляд на суб'єктивність як цілісність, важливу для самовизначення людини у світі, актуалізує проблему Я-концепції як сукупності установок особистості щодо самої себе (Р.Бернс, І.Т. Димитров, І.С. Кон). Я-концепція відіграє в становленні особистості потрійну роль: сприяє досягненню внутрішньої узгодженості, визначає інтерпретацію набутого досвіду, є джерелом очікувань стосовно самої себе.
У трактуванні феномена особистісного становлення особливу роль відіграє принцип єдності потенційного та актуального, за яким людина характеризується не лише тим, чим вона є в цей момент, а й тим, чим вона може і хоче стати. Започаткована С.Л. Рубінштейном та Б.Г. Ананьєвим концепція особистості як суб'єкта життя спрямовує увагу психологів не стільки на зовнішній план поведінки та діяльності людини, скільки на внутрішні спонуки її активності. Для пояснення феномена життя введено поняття "життєві ставлення особистості", "життєвий рух" як єдність присвоєння та об'єктивації, "життєвий вибір", "життєва позиція", "смисл життя" тощо. Поряд з проблемою намірів особистості та ступеня їх реалізації, психологів цікавить питання "ціни" зусиль, витрачених нею на досягнення успіху.
Автор проаналізував дослідження, присвячені динаміці особистісного розвитку в дошкільному дитинстві, що дало змогу виділити провідний для розуміння досліджуваного явища феномен раннього онтогенезу - "Я сам!". На думку фахівців з дитячої психології, він засвідчує потребу і здатність дитини до самовираження, самоствердження й саморозвитку (О.В. Запорожець, В.К. Котирло, Г.О. Люблінська, В.С. Мухіна). Базуючись на узагальненнях провідних психологів, автор фіксує залежність між характером особистісного становлення дошкільника та психологічним віком як інтегрованою характеристикою онтогенезу, основними складниками якої виступають соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність та психологічні новоутворення (Д.Б. Ельконін, М.І. Лісіна, Л.Ф. Обухова).
У роботі показано, що процес особистісного становлення в дошкільному дитинстві характеризується поєднанням двох важливих й водночас різноспрямованих тенденцій - до соціалізації та індивідуалізації, збалансованість яких є гарантом життєвої компетентності. Розкрито основні форми життєдіяльності дитини від народження до старшого дошкільного віку. Наголошено, що усвідомлення дошкільником власних дій, мети діяльності, мотивів поведінки означає початок формування його духовного Я (Л.О. Кожаріна). Важливий показник особистісного становлення дошкільника - формування позиції "Я", що є ключовою для розкриття психологічних основ виховання. За даними сучасних досліджень, у ранньому дитинстві завершується перший цикл ознайомлення дитини зі світом, вона усвідомлює свою самість, посідає елементарну позицію суб'єкта. З цього вузлового момента починається новий виток особистісного розвитку, коли не лише суспільство визначає зміст і форми відносин з дитиною, а й вона сама починає активно впливати на життєві ситуації (О.О. Бодальов, Д.І. Фельдштейн).
Автором визначено феноменологію особистісного становлення дошкільника, уточнено й запропоновано для використання нові поняття: "особистісне буття" (об'єктивована в активних за формою, оптимальних за інтенсивністю, різнобічних за векторами, моральних за змістом життєвих проявах дитини активність як форма ставлення до світу) та "позиція "Я-у-Світі" (елементарна форма самовизначення, відтворена системою ціннісних ставлень дошкільника до процесу і результатів діяльності, суспільно значущого сукупного продукту, партнера по спілкуванню, себе як суб'єкта пізнання. Введенням зазначених понять робиться спроба заявити цілісну модель становлення дошкільника як особистості, суб'єкта життєдіяльності, носія базових цінностей. Схематично концептуальну модель подано на рис. І.
Самореалізація дошкільника в життєдіяльності через розгортання особистісного буття
| Ф о р м и а к т и в н о с т і |
самоздійснення актуалізація самовираження
Інтегральна позиція "Я-у-Світі"
Ч а с т к о в і п о з и ц і ї |
"Я-в-предметному світі" "Я-серед-людей" "Я-сам"
Х а р а к т е р с у б ' є к т н о с т і |
Суб'єкт предметно-практичної діяльності Суб'єкт спільної діяльності та спілкування Суб'єкт самосвідомості
Р е з у л ь т а т и д і я л ь н о с т і
Функціо-нальні Особистісні Функціональні Особистісні Функціональні Особистісні
| | | | | |
Навички цілеутворення, планування, операційні, технологічні, корекційні Особисті плани, смисли, творча активність, "почуття якості" Навички сумісності, розподілу ролей, комунікативні, розв'язування конфліктів Децентрація, міжособистісна перцепція, емпатія, прихильність, "почуття іншого" Навички самоспостереження, аналіз вчинків та їх наслідків для інших Потреба в самореалізації, самоповазі, рефлексія, "почуття Я"
Б а з о в і я к о с т і о с о б и с т о с т і
працелюбність людинолюбність самолюбність
Рис. 1. Схема авторської концепції особистісного становлення дошкільника
Другий розділ "Аналіз поведінки дошкільника як суб'єкта практичної діяльності" присвячено аналізу предметної діяльності як чинника становлення суб'єктної активності, визначенню психологічної сутності й структури самостійності як особистісної характеристики дошкільника, оцінці результату як показника продуктивності його особистісного буття.
На основі аналізу теоретико-експериментальних джерел показано недостатній ступінь розробки проблеми становлення дошкільника як діючого суб'єкта, який не лише виробляє матеріалізовані продукти, а й породжує в собі нові якості, розвивається як особистість (Л.І. Анциферова, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн). У роботі наголошено, що поняття "суб'єкт" не є синонімом понять "діяльність", "активність", "свідомість", оскільки воно не лише позначає того, хто діє, ставиться, усвідомлює, а й характеризує, як саме він це робить. Завдяки цьому умовою розвитку особистості може бути не будь-яка діяльність, а лише творча, неформальна, значуща для виконавця (О.Г. Асмолов, В.А. Петровський, В.І. Слободчиков).
Одним з найважливіших аспектів проблеми суб'єкта діяльності лишається питання цілепокладання, формування у зростаючої особистості мотивів, свідомих цілей, стратегій поведінки. На думку провідних психологів, на перетині підструктури самосвідомості та цілеутворювального й результативного компонентів знаходиться умовний "центр особистості" (В.В. Рибалка). Підхід до діяльності як до розв'язання практичних задач допомагає зрозуміти таку складну форму ставлення суб'єкта до діяльності, як відповідальність (К.О. Абульханова-Славська, Г.О. Балл, К. Муздибаєв).
У роботі підкреслено: становлення дошкільника як суб'єкта предметно-практичної діяльності означає, з одного боку, вдосконалення його практичних дій (функціональних здобутків), з другого, - зростання здатності до самостійної та моральної активності, самоорганізації та саморегуляції (особистісні здобутки). Показником становлення дошкільника як суб'єкта практичної діяльності є виникнення в нього власного ставлення до неї, поява елементарно в цьому віці стилю діяльності.
Особливу увагу в роботі приділено аналізу самостійності - стрижневій характеристиці дошкільника як особистості. Показано, що в генезі самостійності виділяються дві основні лінії: зниження провідної ролі дорослого та зростання власної активності дитини. Критеріями оцінки рівня розвитку самостійності як інтегративної особистісної характеристики виступили: незалежність, творча ініціатива, добровільне прийняття необхідності. При цьому бралися до уваги повнота (репрезентованість у самостійності всіх структурних складових), сфера та стійкість її прояву. Здійснено 940 сеансів спостереження за 94 досліджуваними, одержано 470 їх відповідей на запитання бесіди, проведено анкетування батьків (1500 відповідей), використано метод експертних оцінок, змодельовано три експериментальні ситуації, в ході яких досліджувані виконували практичне завдання в присутності когось з батьків, вихователів, експериментатора.
Автор виділив три рівня розвитку самостійності: до високого віднесено 36% дошкільників, до середнього - 52%, до низького - 12%. Для встановлення відмінностей показників усіх трьох рівнів оцінювалася ймовірність значень між середніми за формулою Стьюдента. Значущість виявилася такою: між І і ІІ рівнями - 7,03 (рЈ0,002), між ІІ і ІІІ - 3,4 (рЈ0,002), І і ІІІ - 6,2 (рЈ0,004), що засвідчує правомірність здійсненого розподілу.
У процесі обробки матеріалів дослідження було зафіксовано існування "ефекту присутності" поряд з дитиною різних дорослих, які істотно впливати на характер її поведінки. Встановлено типологію батьківських стратегій, що об'єктивували звичний стиль спілкування в сім'ї. Показано: активно-споглядальний і конструктивний типи керівництва батьками самостійною діяльністю їхніх дітей продукують творчу та відповідальну поведінку останніх; емоційно-приписувальний виявився дисгармонійним, таким, що провокує деструктивну активність дітей; опікувально-інструментальний продукує залежність дошкільника від дорослого, виробляє звичку до диктату та приписів ззовні.
У дослідженні розкрито суть поняття "результат", визначено його роль у цілеутворенні дошкільника як суб'єкта предметно-практичної діяльності, підкреслено, що він виступає водночас об'єктивною та суб'єктивною характеристиками особистості. Описується методика вивчення ціннісного ставлення досліджуваних 6-7 років життя до результатів праці, підкреслюється, що експериментальна група налічувала 96 дошкільників, які стали об'єктом спостереження (480 сеансів), бесіди (одержано 384 відповіді на запитання), експерименту.
У ході аналізу емпіричних даних встановлено, що досліджувані різнилися між собою такими параметрами: здатністю виробляти реалістичні прогностичні оцінки, характером саморегуляції, орієнтацією на високий стандарт якості, готовністю поліпшити якісно-кількісні показники кінцевого продукту, умінням пов'язувати успішність діяльності не лише з оцінками авторитетних дорослих, а й з об'єктивним досягненням та суб'єктивною "ціною".
За названими критеріями виділено чотири типи ціннісного ставлення дошкільників до праці: послідовно-ціннісний (18%), суперечливо-ціннісний (25%), обережно-ціннісний (47%), невпевнено-ціннісний (10%). Установлено, що майже п'ята частина досліджуваних характеризується доступним вікові й бажаним рівнем емоційно-ціннісного ставлення до результату, в якому гармонійно поєднується орієнтація на високі показники якості із самопокладанням відповідальності. В дослідженні показано: переважна більшість старших дошкільників характеризується нестійкими або досить низькими показниками мотивації досягнення. Отже, оптимізація умов організації предметно-практичної діяльності досліджуваних в сім'ї та дошкільному закладі є актуальним питанням.
Порівняльний аналіз показав, що в значної більшості представників різних типів ціннісного ставлення до результату домінує одна з двох психологічно відмінних орієнтацій - на досягнення високого стандарту якості ("добре") або незалежну поведінку ("сам"). Обидві орієнтації гармонійно поєднувалися лише в п'ятої частини старших дошкільників. Автором обгрунтовано: домірна представленість у ціннісному ставленні до результату цінностей "добре" та "самостійно" - важлива умова створення ідеальної моделі становлення дошкільника як суб'єкта предметно-практичної діяльності, показник сформованості часткової позиції "Я-в-предметному світі" як складової особистісного інтегралу "Я-у-Світі", запорука розвитку працелюбності як базової якості.
Третій розділ "Характеристика дошкільника як суб'єкта взаємовідносин" присвячений аналізу спільної діяльності та спілкування як чинників розвитку суб'єктної активності, визначенню типології групової діяльності в ранньому онтогенезі, характеристиці ціннісного ставлення дошкільників до партнера по спілкуванню, опису моделі становлення дитини зазначеного віку як суб'єкта взаємовідносин.
Розгляд основних підходів до вивчення проблеми спілкування привів до висновку про те, що особистісний рівень буття дошкільника не може замикатися на ньому самому, є формою співіснування з дорослим та однолітками, визначається діалогічною природою Я (Я.Л. Коломинський, М.І. Лісіна, А.В. Петровський). Підкреслено, що внутрішнім конституючим моментом особистісного становлення дошкільника виступає можливість звернутися до когось, зустрітися з іншою позицією, прийняти або відхилити її (А.Г. Рузська, В.О. Семиченко).
У роботі здійснено диференціацію понять "Я-переживання" і "Ми-переживання", виділено найважливіші ознаки дошкільника як сукупного суб'єкта діяльності: здатність до комунікації, інтеракції та міжособистісної перцепції. Показано, що ефективна організація спільної діяльності характеризується ступенем включення суб'єкта в її контекст, успішністю спільних дій, соціальною значущістю спільного результату, операційно-технічною досконалістю виконавців. До категорії особливого результату віднесено "еталон образу іншого", окрему увагу приділено ступеню його сформованості, чіткості, визначеності, сталості, позитивного емоційного забарвлення. Обгрунтовано, що оптимізація спільної діяльності передбачає пропорційне співвідношення об'єктивної продуктивності та суб'єктивної задоволеності учасників. Становлення особистості дошкільника як суб'єкта спільної діяльності виявляється у кооперації та базується на розділі праці. Розвиток групи нерозривно пов'язаний із спільною діяльністю, внаслідок чого показники її розвитку класифікуються емпіричними корелятами ступеня сформованості спільної діяльності.
У дослідженні здійснено якісно-кількісний аналіз проявів дошкільниками ціннісного ставлення до спільної діяльності та її сукупного результату. Явище вивчалося в ході спостереження за характером групової активності 96 досліджуваних 6-7 років (здійснено 288 сеансів). Моделювалися три експериментальні ситуації, які відрізнялися умовами організації: в діаді об'єднувалися діти з різним рівнем розвитку самостійності, яким регламентувався парадоксальний розподіл функцій; досліджуваним різних рівнів розвитку самостійності надавалося право розподілити ролі на власний розсуд; дошкільники з однаковими рівнями розвитку самостійності визначали функції без втручання дорослого.
Критеріями розподілу дітей на групи стали: здатність конструктивно і доцільно розподіляти ролі, вміння налагоджувати взаємодію, досягнення сукупного результату, здатність об'єктивно його оцінити й охарактеризувати свій внесок у нього. Виділено три типи групової діяльності досліджуваних: власне-спільна (30,3%), кооперативна (31,3%), квазі-спільна (38,4%). Встановлено, що понад 60% старших дошкільників схильні до продуктивної взаємодії через організацію власне-спільної та кооперативної її форм; близько 40% дітей характеризуються різними підтипами квазі-спільної діяльності (19,5% - конфліктно-конкурентним, 18,8% - конформно-спільним). Оптимізація спільної діяльності пов'язана з удосконаленням уміння дошкільників доцільно розподіляти функції між учасниками, проявляти толерантність, запобігати конфліктам або виходити з них, гальмувати конкурентні тенденції, що деформують спільність.
Автором проаналізовані прояви досліджуваної моральної активності, вміння визначати поле морального зв'язку з партнером, якому себе репрезентують, здійснювати еквівалентний обмін. В процесі індивідуальних бесід з дітьми, використання проективної методики та моделювання експериментальних ситуацій здобуто інформацію щодо збалансованості характеру групової взаємодії з її моральним забарвленням. Порівняльний аналіз показав, що лише близько половини досліджуваних мають більш-менш чітке уявлення про чуйність як моральну якість особистості; інші або мають про це приблизне уявлення, або зовсім його не мають. Моральна спрямованість на іншого має швидше інструментальний, ніж емоційний характер, зводиться до функціонування відповідно до засвоєної моральної норми, яка не зачіпає потреб.
Критеріями розподілу дошкільників за типами ціннісного ставлення до партнера були: збалансованість індивідуального та групового інтересів; домірне поєднання схильності до кооперації, компромісу та суперництва; ініціація турботи про іншого; вияв моральної позиції стосовно однолітка незалежно від того, до якої групи він входить; здатність до рефлексії. Виділено чотири типи моральної позиції досліджуваних: гармонійна (32%), дисгармонійна (30%), угодовська (21%), відсторонена (17%). Представники першого і третього типів позиції характеризуються комунікативними здібностями, другого і четвертого - індивідуалістичними тенденціями. Схильність до егоцентризму й прагматичності зумовлені віковою специфікою та дефіцитом досвіду створення позитивного образу іншого.
Автор розробив модель становлення дошкільника як суб'єкта взаємин, важливими складниками якої виступають доцільна групова діяльність, організована для утворення сукупного продукту, та гуманістично спрямоване спілкування. Порівняльний аналіз ступеня зв'язку кожного складника з характером самоактивності учасників взаємодії показав: самостійні дошкільники характеризуються трьома з чотирьох типів ціннісного ставлення - власне-спільною, кооперативною та квазі-спільною; досліджувані середнього рівня розвитку самостійності характеризуються всіма типами спільності, демонструють вищу за попередніх залежність моральної активності від ситуації, змісту діяльності, соціальної значущості результату; залежні дошкільники належать лише до одного типу ставлення - квазі-спільного (конфліктного та конформного).
У дослідженні експериментально встановлено, що самостійність як провідна риса особистості поєднується з широким спектром моральних проявів - від гармонійного до відстороненого. Схожі тенденції виявлено у досліджуваних, віднесених до середнього рівня розвитку самостійності. Залежні дошкільники демонстрували дві форми спілкування: дисгармонійну - з рівними, догідливу - із сильнішими за себе. Здобуті дані свідчать , що самостійність, будучи неодмінною передумовою становлення моральної позиції дошкільника, сама по собі ще не гарантує останньої і значною мірою залежить від характеру спрямованості найближчого оточення, системи його цінностей. Часткова позиція "Я-серед-людей" як складник особистісного інтегралу "Я-у-Світі" передбачає збалансованість самоактивності з моральною спрямованістю на партнера, з умінням встановлювати, підтримувати та цінувати налагоджені контакти, конструктивно виходити з конфліктних ситуацій, визначати у соціальній групі відповідне місце. Згідно з авторською концепцією зазначений комплекс соціальних умінь акумульований у такій базовій якості особистості, як людинолюбність.
Четвертий розділ роботи "Особливості дошкільника як суб'єкта самосвідомості" присвячено аналізові одного з важливих чинників оптимізації особистісного становлення в дошкільному дитинстві - самосвідомості. Тут викладено теоретико-методологічні підходи до розуміння феномена свідомості, розкрито її основний зміст, структуру, охарактеризовано зв'язки із самосвідомістю, визначено складники розвитку.
Аналіз різних підходів вітчизняних і зарубіжних психологів до проблеми свідомості показує, що вона є водночас відображенням і ставленням дитини (С.Л.Рубінштейн). Основні її механізми - осмислення значень та означення смислів (О.М. Леонтьєв). Одиницями аналізу свідомості визначають різні дефініції: "переживання" (Л.С. Виготський), "внутрішню позицію" (Л.І. Божович), "ціннісність" (Н.І. Непомняща), "спів-буття" (В.І. Слободчиков). Суб'єктивний бік життя в єдності своїх компонентів стає для дошкільника предметом пізнання, переживання, осмислення, відбивається у такому складному утворенні, як світовідчуття.
Динаміка розвитку особистості дошкільника пов'язана із зміною його ставлення до навколишнього світу та самого себе. Кожна зміна є новим етапом у розвитку його свідомості й самосвідомості, пов'язана з тим, як саме дитина вирізняє себе з довкілля, як з ним співвідноситься. Завдяки спілкуванню з дорослими і однолітками впродовж індивідуального життя у дошкільника формується неповторна своєрідність внутрішнього світу, виникає образ-Я, що, за даними дитячих психологів, у дітей п'яти-шести років є більш-менш сталим особистісним утворенням (М.І. Лісіна, А.І. Силверстру, Р.В. Стьоркіна, Т.М. Титаренко, С.П. Тищенко).
Розгортаючи дослідження, автор виходив з узагальнення психологів, за яким, хоч світ людської індивідуальності і є об'єктивно зумовленим, проте створюється власною творчою активністю особистості, її саморухом (О.О. Бодальов). Внутрішній світ дошкільника, хоч і відбиває об'єктивні умови його існування у зовнішньому оточенні, проте відносно автономний щодо останнього. Саме в ранньому онтогенезі виникають елементарні форми самоставлення, "внутрішній погляд" на себе як на об'єкт пізнання та переживання (С.Р. Пантилеєв).
Базуючись на узагальненнях психології, автор сформулював положення, за яким сфера досягнень дошкільника, проектування Я назовні, зливаючись із сферою ставлення до себе, зумовлюють появу самолюбності як стимулу саморозвитку й самовдосконалення. Образ-Я грунтується на співвідношенні оцінок авторитетних дорослих, референтних однолітків та об'єктивних показників індивідуальних досягнень. Спілкування з дорослим є для дошкільника джерелом оцінних суджень, взірцем для організації його досвіду, контекстом для порівняння себе з ідеалом. Спілкування з однолітками виконує функції контексту для зіставлення та засобу обміну оцінними впливами.
У розділі особливу увагу приділено генезу самосвідомості, аналізу домагання визнання та самооцінки як показників особистісного становлення в ранньому віці. Виникнення на цьому віковому етапі первинного образу-Я як особистісного новоутворення засвідчує динаміку розвитку дитини (Т.В. Гуськова, М.Г. Єлагіна). Автор дослідив здатність дітей третього року життя рефлексувати ставлення до них дорослих. У ході роботи було використано проективну методику та змодельовано експериментальні ситуації, які ставили вимоги до вміння дитини раннього віку розв'язати моральний конфлікт.
Досліджуваним у складі 135 осіб пропонувалося віддати перевагу орієнтації на самооцінку або оцінку авторитетного дорослого. Експеримент передбачав реалізацію дорослим трьох різних стратегій поведінки - заохочувальної, індиферентної та пригнічувальної, що давало змогу зафіксувати вплив кожної на продуктивність діяльності та характер емоційної поведінки. Заохочувальна була стимулом і засобом гармонізації діяльності, добре орієнтувала й підтримувала дитину, сприяла високій продуктивності й хорошому самопочуттю. Пригнічувальна лишалася для досліджуваних орієнтиром, в окремих випадках - спонукою для мобілізації зусиль, проте здебільшого деструктивно впливала на характер активності й самопочуття дитини. Найбільш психологічно важкою, деструктивною виявилася індиферентна програма поведінки дорослого - вона суперечила звичній практиці, позбавляла дитину дійових та емоційних орієнтирів, відмовляла в емоційній підтримці.
Аналіз емпіричних даних допоміг установити, що діти другого-третього років життя переважно характеризуються змішаною орієнтацією (одночасно на оцінку дорослого і самооцінку). На особливу увагу заслуговує той факт, що п'ята частина досліджуваних раннього віку віддавала перевагу самооцінці порівняно з оцінкою авторитетного дорослого, якщо остання їх дезорієнтувала, суперечила їхньому баченню. За даними автора, паспортний вік не є вирішальною умовою для того, щоб переддошкільники пов'язували успіх своєї діяльності з внутрішніми або зовнішніми опорами. Атрибуція успіху-неуспіху є швидше похідною індивідуального досвіду, ніж віковою детермінантою. Експериментально доведено сензитивність раннього віку для становлення домагання, визнання та елементарної самооцінки як складових самосвідомості, для розвитку первинного внутрішнього погляду на себе, прагнення бути високої думки про власне Я. Схильність дітей раннього віку перебільшувати свої досягнення та применшувати невдачі є своєрідним захисним механізмом особистості і свідчить про появу почуття гордості як психологічного новоутворення.
Викладено основні положення щодо становлення в дошкільному дитинстві статевої свідомості, формування механізмів статевої диференціації та ідентифікації. Об'єктом уваги було 223 дитини віком від 3 до 7 років. Проаналізовано 446 малюків, 1338 відповідей досліджуваних та 1200 відповідей батьків. Зіставлення здобутої інформації показало, що в цілому дошкільники не відчувають труднощів у визначенні своєї статевої належності, оперують близьким до вікової норми переліком ознак, мають адекватні уявлення про статеворольові стандарти.
У визначенні статевої належності дошкільники різних віково-статевих груп орієнтуються здебільшого на зовнішні ознаки - одяг, зачіску, особливості уринації, види діяльності, ігрові атрибути. Проте третина старших дошкільників пов'язують процес дорослішання із зміною антропометричних показників, особливостями будови тіла, наявністю всіх зубів, зміною тембру голосу, появою волосся на різних частинах тіла, народженням дітей. У ході аналізу даних встановлено, що фізіологічні ознаки статевої належності виступають детермінантою статевої ідентифікації лише в старшому дошкільному віці. На етапі дошкільного дитинства особистість оволодіває елементарним уявленням про специфічно чоловічі й жіночі атрибуції й переваги. Атрибуціями маскулінності є сила, зріст, вага, волосяний шар на тілі; жіночності - особливості тілобудови, еластичність шкіри, репродуктивна функція. Переваги сильної статі - розум, практична вмілість, право на самостійний вибір; слабкої - гарне вбрання, прикраси, турбота про родину.
У роботі показано, що основним джерелом інформації про статеву належність, її основні ознаки є батьки, передусім мати. З віком суттєво зростає кількість дошкільників, здатних при визначенні власної статі, покладатися на індивідуальний досвід, самоспостереження, самовідчуття. У старшому дошкільному віці таких хлопчиків стає у 2,5, а дівчаток - у 1,8 разів більше, ніж у молодшому. Дівчата старшого дошкільного віку значно краще за хлопчиків диференціювали статеві ознаки, оперували ширшим колом понять щодо статеворольової поведінки, проявили вищу соціальну обізнаність. У цілому хлопчики краще диференціюють ознаки чоловіків, а дівчатка - жінок, що зумовлюється специфікою вікової орієнтації на представника своєї статі як ідентифікаційну модель.
Опорою при здійсненні статевої диференціації та ідентифікації, формою самоосмислення було для дошкільників власне ім'я як уособлення Я. Звертає на себе увагу факт виділення досліджуваними зазначеного віку обличчя як об'єкта втілення людської натури. Дослідження показало: більш як половина дівчаток і дві третини хлопчиків 5-7 років концентрують увагу на людському обличчі як на характернішій ознаці представника Homo sapiens.
Було також встановлено, що статеворольова ідентичність дається дівчинці перших років життя легше, ніж хлопчикові, що є результатом домінування в його оточенні жінок, жіночих цінностей та пріоритетів. Сучасна родина не дає достатніх можливостей для проявів хлопчиками маскулінності, обмежує їхню самостійність, зловживає погрозами та покараннями. Чоловіча ідентичність здебільшого формується через ототожнення хлопчиком себе з абстрактною статусною позицією, ілюзорним еталоном справжнього чоловіка. Дівчинка дошкільного віку має відповідну статі рольову модель, проте вона формується на стереотипі "жінки праці", що орієнтує її на прояви маскулінності як на чесноти.
Домінування в системі статевого виховання дошкільників соціальних опор над біологічними, дефіцит доступної віку інформації щодо незручних для дорослих, проте природних явищ, пов'язаних з перебігом змін у фізичному-Я, деформованість стереотипів чоловічої та жіночої статеворольової поведінки утруднюють орієнтацію дитини в людському довкіллі, негативно впливає на статеву самосвідомість, уповільнює процес становлення в дошкільному дитинстві адекватного образу фізичного-Я.
Особливу вагу в дослідженні приділено аналізу особливостей усвідомлення дошкільниками життєвого шляху як часо-просторової реальності, відображення у суб'єктивній картині світу єдності образів минулого, теперішнього і майбутнього, формування елементарної життєвої перспективи. На думку провідних фахівців дитинство характеризується єдністю трьох основних конструкцій: ідеальної форми як образу досконалого дорослого, подійності як способу його відображення, посередництва як створення зазначеного способу. В роботі підкреслено, що пов'язуючи минулі, теперішні та майбутні події, дошкільник навчається усвідомлювати соціальні вимоги, співвідносити їх з власними можливостями і певним чином регулювати у часі, в міру вікових меж впливати на своє життя, здійснювати життєві вибори, виробляти елементарне ціннісне ставлення до нього, проявляти первинні форми позиції. Ретроспективні та прогностичні оцінки реальних та ймовірних подій власного життя пов'язуються дошкільником з образом-Я, рівнем домагань, досвідом успіхів і невдач, системою цінностей родини.
З 1200 досліджуваними 4-7 років проведено індивідуальні бесіди, внаслідок чого одержано 10800 відповідей на запитання щодо цінностей життя та його часо-просторових характеристик. Аналіз здобутої інформації показав: 85% хлопчиків і 90% дівчаток пов'язали сенс людського життя з морально-духовними координатами. Пріоритетними виявилися цінності родинного життя та події, пов'язані зі специфічно дитячими уподобаннями та світом природи. Переважна більшість досліджуваних задоволена своїм життям, що є свідченням, з одного боку, домінування в ранньому онтогенезі приємних та яскравих вражень, з другого - обмеженими можливостями виробляти диференційовані судження.
За нашими даними 43% досліджуваних визначилися зі своїми специфічно дитячими життєвими планами, 57 % дошкільників або заперечили їх наявність, або не розуміли зміст самого поняття. Це підтверджує сензитивність етапу дошкільного дитинства для процесу цілеутворення як важливої характеристики особистісного становлення і водночас фіксує відсутність у лексиці більшості дорослих понять, пов'язаних з життєвими перспективами. Аналіз показав, що чверть дошкільників 4-5 років та майже половина 6-7-річних дітей підтвердили свою спроможність впливати на життя, домагатися чогось власними силами, що свідчить про зростання особистісного потенціалу з віком дитини та спроможність свідомості фіксувати цей факт.
Автор умовно поділив відповіді дошкільників на три основні категорії: філософського, морально-духовного та матеріально-прагматичного спрямування. Філософські міркування дошкільників про сенс життя ("продовжити рід", "віджити своє життя", "щоб на Землі не було порожньо", "щоб на планеті були різні люди", "щоб існувала природа" тощо) становлять п'яту частину в середньому й третину - в старшому дошкільному віці. Вони засвідчують факт недооцінки психологічною наукою та педагогічною практикою потенціалу раннього онтогенезу, ролі акселерації та розширення інформаційного поля в особистісному становленні сучасного дошкільника, значення в цьому процесі такого новоутворення даного періоду життя, як перший схематичний обрис світогляду, дитячий образ світу.
З метою з'ясувати уявлень дошкільників про етапи життя людини та життєві перспективи було проведено індивідуальні бесіди з 1100 досліджуваними 4-7 років. Аналіз 11000 відповідей на запитання показав спроможність дітей вказаного віку оперувати категоріями світоглядного характеру (народження, життя, смерть, Бог), виділяти основні атрибуції дитинства, дорослості та старості як різних етапів життя, диференціювати людину-носія кожного з них за ознаками зовнішності, руховою активністю, провідною діяльністю, колом інтересів, режимом буття, станом здоров'я, функціями та соціальними ролями.
Досягнення у провідних для кожного етапу життя видах діяльності є для дошкільників пріоритетною цінністю, що засвідчує характерну для нашого менталітету орієнтацію на працю як найвищу моральну чесноту. Однією з важливих цінностей життя виступає для дошкільника освоєння простору фізичного, психічного та соціального Я. Свідомість дошкільника пов'язує раннє дитинство і старість переважно з фізичною стороною життя, а юність - з його соціально-психологічним наповненням.
З дорослістю як з періодом здійснення бажань, прагнень, планів, дошкільник пов'язує багато приємних сподівань: здобуття освіти, професійне самовизначення, створення сім'ї, народження дітей, забезпечення матеріального достатку, одержання задоволення від життя. Привертає увагу тривожна симптоматика: зі своїм ймовірним майбутнім значна кількість дошкільників пов'язує і певні негативні очікування - можливе звільнення з роботи і невиплату заробітної плати; необхідність працювати з ранку до пізнього вечора й брати участь у воєнних діях; острах перед землетрусами, повенями, аваріями, збройними нападами, пияцтвом. Це пояснюється комплексом об'єктивних та суб'єктивних чинників: посиленням суперечливих тенденцій життя людини кінця ХХ століття в природному та суспільному довкіллі; домінуванням у дошкільному дитинстві образних форм світосприйняття; надмірною натуралізацією засобами інформації природних і соціальних катаклізмів.
Аналіз здобутих даних показав, що уявлення дошкільників, передусім старших, у цілому адекватно відбивають реалії життя їхніх родин, відображаються у змісті та динаміці їхньої прогностичної моделі дорослості. Переважна більшість досліджуваних 6-7 років спроможна розмірковувати з приводу ймовірної тривалості власного життя, використовувати з цією метою як кількісні показники, так і вербальні судження. Опорами для останніх є реальні події життя рідних і близьких, атрибуції прикінцевого етапу життя людини - старість, золоте весілля, хвороби, смерть. Заслуговує на увагу факт усвідомлення дошкільниками обмеженості людського життя, який підтверджує сензитивність раннього онтогенезу для формування елементарних форм дитячого світогляду.
У роботі показано, що ретроспективні й прогностичні самооцінки дошкільників оптимістичніші за оцінки ними Я-теперішнього. Це пояснюється тим, що перші апелюють до образів пам'яті, другі - уяви, а треті пред'являють вимоги до їхнього вміння диференціювати свої успіхи і невдачі, до здатності приймати рішення тут і тепер, покладати на себе відповідальність. Перелік вад, визначених досліджуваними, виявився довшим за перелік ними свої чеснот, що дає підстави говорити про домінування в дорослому оточенні дітей негативних оцінок над позитивними. Оскільки позитивний образ-Я є ядром особистісного становлення, а саме в ранньому онтогенезі закладається його фундамент, така інформація видається тривожною.
Зафіксовано інтерес дошкільників до власного життя як цілісності; зародження в них уміння робити події свого життя предметом аналізу, переживання, елементарного осмислення; виникнення здатності свідомості їх впорядковувати. Про особистісне становлення дітей зазначеного віку свідчить поява елементарної особистісної програми, до складу якої входять ситуативні життєві плани, цілі діяльностей, мрії, прогностичні оцінки майбутніх результатів власної активності.
У дослідженні розроблено та обгрунтовано модель становлення дошкільника як суб'єкта самосвідомості, важливе місце в якій відведено статевій ідентифікації та диференціації, домаганню визнання, самоповазі, атрибуції успіху-неуспіху як своєрідному "пеленгу" динаміки особистісного розвитку, життєвій перспективі як спрямованості на досягнення значущих цілей, вмінню орієнтуватися у власних чеснотах і вадах, навичкам самопізнання, самоставлення та саморегуляції. Цей комплекс акумульовано такою базовою якістю особистості, як самолюбність.
П'ятий розділ "Психолого-педагогічні засади особистісно орієнтованого виховання дошкільників" присвячено аналізові виховної системи, спрямованої на оптимізацію особистісного буття дошкільників. Особистісний інтеграл як сукупна модель життєвої позиції "Я-у-Світі" виступив на етапі формування антиципаційною схемою, системним контекстом. Особистісно орієнтованим вихованням визнавався пріоритет механізмів самосвідомості щодо механізмів зовнішнього підкріплення (заохочення та покарання).
Сформувати у дошкільників ціннісне ставлення до себе як діяча предметно-практичної діяльності, партнера спілкування, суб'єкта самопізнання означало не лише сприяти становленню в них одиничних, ситуативних образів себе, а й утворити позитивний узагальнений образ-Я, дати елементарний досвід самовизначення (І.Д. Бех, О.Ф. Рибалко, Д.І. Фельдштейн). Оскільки базовими особистісними цінностями в дослідженні визначено працелюбність, людинолюбність та самолюбність, предметом вирізнення (концентрації уваги), усвідомлення (аналізу активності, вербалізації оцінок) та утвердження (втілення задумів у вчинках) стали такі аспекти образу-Я, як "Я-працелюбний", "Я-людинолюбний" та "Я-самолюбний". Через них розкривалися зв'язки досліджуваних зі світом предметів, людей, власного Я.
Експериментальна робота мала на меті розвиток продуктивної та моральної активності дошкільника. Це не означало лише повідомлення йому належних знань або вправляння волі. Увагу було приділено передусім розвитку в дитини широкої гами соціальних почуттів, загальному піднесенню її емоційного життя, формуванню в неї сприйнятливості як властивості (О.В. Запорожець, В.В. Зеньковський, В.К. Котирло).
Однією з неодмінних умов виникнення в дошкільника суб'єктивної значущості моральних норм виступала їх доцільність. Остання потребувала аналізу життєвих фактів, добору належних доказів, обгрунтування своїх дій та вчинків. Аргументація етичної норми з метою надання їй особистісного смислу передбачала можливість вибору дитиною варіанту своєї поведінки, прийняття нею самостійного рішення внаслідок розгортання внутрішнього діалогу. Дошкільнику приписувалася роль суб'єкта життєдіяльності, здатного власними силами розв'язувати нескладні соціально-моральні задачі, ставити вимоги до самого себе (Р.Б. Стьоркіна, Є. В.Суботський, С.Г. Якобсон).
Формування у дошкільників особистісних цінностей охоплювало: вирізнення з допомогою дорослого певної сторони дійсності; поєднання її з позитивним переживанням, почуттям задоволення; включення в цей зв'язок образу-Я з метою продукування особистісного смислу вирізненого фрагменту життя; докладання нею вольових зусиль заради об'єктивації морального вчинку. Використано "емоційну корекцію" (О.В. Запорожець, Я.З. Неверович), створення у дітей 6-7 років своєрідних афективно-гностичних комплексів, емоційного передчуття й передбачення ймовірних наслідків своїх вчинків, завдяки яким здійснювалася мотиваційно-смислова регуляція поведінки.
Орієнтуючись на моральний вчинок як показник сформованості у старших дошкільників життєвої позиції "Я-у-Світі", автор вважав, що індивідуально-психологічними утвореннями, які лежать в основі моральної регуляції, виступають: образ-Я, тотожний позитивному етичному еталону; дія співвіднесення своїх вчинків з позитивним та негативним етичними еталонами; усвідомлення суперечностей між образом-Я в цілому та своїм конкретним вчинком.
Критеріями визначення міри сформованості у досліджуваних часткових позицій "Я-в-предметному світі", "Я-серед людей" та "Я-сам" як складників особистісного інтеграла "Я-у-Світі" виступили: характер домінантної поведінки, рівень освоєння діяльності, спрямованість та продуктивність останньої, емоційна забарвленість активності, міра її усвідомлення дитиною. Шляхом співвіднесення відповідних характеристик ціннісного ставлення дошкільників до предметного світу, людей та самих себе було виділено чотири основні типи позиції "Я-у-Світі" як форми світоставлення й самовизначення: творча (22%), конфліктна (36%), споглядальна (18%) та конформна (24%). Розподіл засвідчує досить низький у традиційних умовах виховання рівень розвитку у старших дошкільників створювально-конструктивної, гармонійної, творчої активності.
Формуючий експеримент мав на меті збагачення як об'єктивних (функціональних), так і суб'єктивних (особистісних) результатів життєдіяльності дошкільників, оптимізацію їхнього особистісного буття. Найголовнішими засадами розгортання системи особистісно орієнтованого виховання стали: а) звернення до цінностей, наявних в "арсеналі" дошкільника і значущих для нього; б) перетворення життєвих ситуацій з метою об'єктивації зв'язку між причиною та наслідком; г) оволодіння дітьми прийомом емоційної корекції; д) зміна звичної для дітей позиції споживачів готових моральних норм на їх творців і користувачів; є) актуалізація соціальної мотивації індивідуального буття; ж) вербалізація переживань, їх обговорення з іншими.
У ході виховної роботи використано комплекс методів, основними з яких були тематичні бесіди, ситуації розв'язання моральної колізії, накопичення досвіду угод та виходу з конфліктів, методи незакінченого оповідання та поступового наростання складності, "діалог" з предметом праці, ігрові ситуації. Об'єктами виховних та корекційних впливів стали дошкільники, їхні батьки та педагоги. З дорослими проводилися відповідно спрямовані педагогічні ради, збори, індивідуальні бесіди й консультації, для них було розроблено систему домашніх завдань.
У роботі з дошкільниками особлива увага приділялася методиці виховання особистості позитивним вчинком. У зв'язку з цим на предмет свідомості перетворювалися такі аспекти особистісного становлення, як моральні правила і норми; шляхи подолання труднощів у взаєминах; багатство внутрішніх станів і переживань людини; засоби конструктивного використання дитиною своїх емоційних, вольових та інтелектуальних можливостей; процес оцінки власних чеснот і вад; вияви справедливості, самопокладання відповідальності, долання страху перед невідомим; погляд на ситуацію з позиції людини, яка з тобою не погоджується.
Ефективність розробленої автором особистісно орієнтованої системи виховання оцінювалася в ході порівняльного аналізу характеристик суб'єктної активності досліджуваних у предметно-практичній, комунікативній та пізнавальній діяльностях на різних етапах дослідження - констатуючому і контрольному. З цієї метою порівнювалися характер поведінки, рівень освоєння діяльності, її спрямованість, продуктивність та емоційна забарвленість тієї групи досліджуваних, яка брала участь у всіх напрямах та етапах дослідження.
Перший напрям мав на меті виявити результативність виховної роботи з оптимізації предметно-практичної діяльності (моделювалися дві аналогічні попереднім експериментальні ситуації). Другий напрям передбачав визначення динаміки змін у проявах моральної активності досліджуваних (здійснено два контрольних зрізи в ході групування дітей у діадах). Третій напрям роботи спрямовувався на встановлення перебігу самоставлення старших дошкільників (проведено контрольну бесіду).
Усього в ході контрольних зрізів здійснено 1150 сеансів спостережень, які у своїй сукупності дозволяють дійти висновку про ефективність використаних на етапі формування методів і прийомів розвитку в дошкільників 6-7 років ціннісного ставлення до праці (процесу та результатів), партнерів та самих себе. Зведення інформації про часткові позиції досліджуваних у цілісність дає змогу охарактеризувати сукупну модель життєвої позиції як особистісного інтеграла.
Узагальнену інформацію про кількісний розподіл старших дошкільників на типи ціннісних ставлень, проявлених на етапах констатації та контролю, подано у таблиці 1. У ній також вміщено розрахунки достовірності відмінностей двох сукупностей методом К. Пірсона.
Таблиця - критерію (1)
Сфери життєдіяль-ності дошкільників Типи ціннісного ставлення Відносна частота f 'Е % контрольних значень Відносна частота f 'к % вихідних значень Складові за інтервалом (f ' Е - f ' к) f ' к Критерій
Послідовне 42 18 32.00
ПРАЦЯ Суперечливе 14 25 4.84 39.18
Обережне 38 47 1.72
Невпевнене 6 10 1.60
Гармонійне 54 32 15.12
ЛЮДИ Дисгармонійне 24 30 1.20 23.06
Угодовське 12 21 3.86
Відсторонене 10 17 2.88
Гармонійне 40 24 10.67
Я Суперечливе 16 22 1.64 15.47
Обережне 37 41 0.39
Невпевнене 7 13 2.77
Здобуті > 11.3 (99%) та > 7.81 (95%) є доказом того, що оцінка динаміки змін ціннісних ставлень дошкільників статистично достовірна. Встановлено, що найбільшу вагу мають значення, здобуті по тій частині досліджуваних, які характеризуються високими та досить високими показниками критеріїв кожного типу (кількість останніх у середньому дорівнює близько половини складу експериментальної групи в контрольному зрізі).
Оскільки подані вище дані засвідчують тенденції розподілу досліджуваних старшого дошкільного віку за показниками часткових позицій "Я-в-предметному світі", "Я-серед-людей" і "Я-сам", порівняння характеру їх інтеграції в загальну життєву позицію "Я-у-Світі" потребувало додаткового розрахунку достовірності змін, що відбулися внаслідок використання на етапі формуючого експерименту виховних та корекційних впливів. Розрахунок здійснювався за тим самим методом статистичної обробки даних. Узагальнену інформацію подано у таблиці 2.
Таблиця - критерію (2)
Типи позиції "Я-у-Світі" Розрахунок коефіцієнта К. Пірсона ТВОРЧА КОНФЛІКТНА СПОГЛЯДАЛЬНА КОНФОРМНА
f ' Е % 42 26 14 18
f ' к % 22 36 18 24
(f 'Е - f 'к) 18.18 2.78 0.89 1.5
23.35
Як і в попередньому випадку, здобуті > 11.3 (99%) та > 7.81 (95%) показують, що оцінка змін, які відбулися у проявах досліджуваними типів життєвої позиції на контрольному етапі порівняно з констатуючим, статистично достовірна. Вона засвідчує високу ймовірність збереження вказаних тенденцій за умови організації повторного експерименту.
Контрольний зріз установив, що внаслідок використання особистісно орієнтованих технологій майже удвічі зросла кількість досліджуваних, у типах позиції "Я-у-Світі" яких гармонійно поєднуються працелюбність, людинолюбність та самолюбність як базові цінності. Водночас кількісні зміни у проявах інших типів позиції виявилися не такими значними, що об'єктивує стереотипність й консерватизм практики сімейного та суспільного виховання дошкільників. У цілому є підстави говорити про ефективність комплексної системи формування у дітей зазначеного віку системи ціннісного ставлення до світу та самих себе, доцільність її впровадження у практику.
Здобуті дані дали змогу охарактеризувати тенденції особистісного становлення дошкільника, залежність останнього від належності до певної віково-статевої групи та індивідуального досвіду. В розділі обгрунтовано тезу про те, що описані методологія і технології вивчення й виховання дошкільника як особистості базуються на ідеї системності як оптимальній для життя формі існування в єдності минулого, теперішнього і майбутнього. Підкреслено, що дошкільник як суб'єкт життєдіяльності спрямовує свою активність на реалізацію основних потреб - у самоздійсненні (через продукти діяльності), у самоактуалізації (через елементарні форми організації свого буття), у самовираженні (через ціннісні ставлення). На грунті цих узагальнень накреслено перспективи подальшого розгортання дослідження процесу особистісного становлення в ранньому онтогенезі.
Підбиваючи загальні підсумки проведеного дослідження, можна сформулювати такі основні висновки, які свідчать, що поставлені завдання розв'язано:
1. Особистісне становлення дошкільника є цілісним за змістом і характером, перспективно спрямованим процесом змінюваності в ході його розвитку соціальної та індивідуальної зрілості, життєвої компетентності, позиції у світі. Воно фіксує неперервний перехід якості буття дошкільника як особистості з нижчого на вищий рівень. Останній об'єктивується посиленням тенденцій до елементарних форм самовизначення, самоствердження, самоповаги; прирощенням свідомості, зростанням осмисленості життєдіяльності; вивершенням прагнення дитини дошкільного віку реалізувати свою потребу у повноті життєпроявів, розкритті себе для інших та самої себе, розвитку самостійності як контитуючої риси особистості.
2. Комплексною характеристикою дошкільника як суб'єкта життя є життєдіяльність. Вона відображає процес концептуалізації дитиною навколишнього світу та себе в ньому, акумулює різноманітні прояви суб'єктної активності особистості, розкриває діяльнісну та діалогічну сутність дошкільника. Здатність дитини зазначеного віку не лише залежати від умов своєї життєдіяльності, а й певним чином впливати на них, відбивається в її позиції щодо оточення та самої себе.
3. Субстратом руху особистості в процесі розвитку, інтегрованою моделлю розгортання нею свого буття виступає позиція "Я-у-Світі". Вона акумулює життєвий досвід, характеризує ступінь компетентності дошкільника в різних царинах життя, синтезує ціннісні ставлення до предметного та людського світів, власного Я. Життєві ставлення як ключова для пояснення феномена особистісного становлення категорія, об'єктивує значення та особистісні смисли, відображає систему преференцій дошкільника.
4. Позиція "Я-у-Світі" як особистісний інтеграл характеризується тривимірною структурою, до складу якої входять часткові позиції "Я-в-предметному світі", "Я-серед людей" та "Я-сам". Перша засвідчує входження дошкільника у світ відносин з речами і предметами, об'єктивує рівень розвитку дитини як суб'єкта предметно-практичної діяльності, фіксує міру розвитку працелюбності як базової особистісної цінності. Друга відображає процес опанування дошкільником соціальних норм, рівень саморегуляції ним моральної активності, розвиток людинолюбності як базової особистісної характеристики. Третя фіксує процес усвідомлення дошкільником власного Я, здатність цінувати власні чесноти, сформованість самолюбності як базової цінності особистості. Єдність працелюбності, людинолюбності та самолюбності виступає мінімальним комплексом, який гармонізує особистісне становлення дошкільника.
5. Ступінь розвитку кожної часткової позиції, врівноваженість представленості базових особистісних цінностей в інтегралі "Я-у-Світі" визначають тип життєвої позиції - творчої, конфліктної, споглядальної чи конформної, а відповідно - і рівень розвитку особистісного буття дошкільника в цілому. Критеріями розподілу дошкільників на типи позиції "Я-у-Світі" є характер поведінки, рівень освоєння різних видів діяльності, спрямованість активності, продуктивність життєдіяльності в цілому, свідоме ставлення до життя та його емоційне забарвлення. Позиція "Я-у-Світі" не лише вказує на цілісність Я і Світу, в якому воно розгортається, а й на те, що векторною величиною в ній є морально-ціннісна площина життя.
6. Корінним феноменом особистісного становлення є "особистісне буття", яке класифікується як об'єктивована в активних за формою й моральних за змістом життєвиявах дошкільника повнота його життя, реалізація останньої на рівні своєї індивідуально-вікової "вершини". Феномен вказує на важливу роль в особистісному становленні таких аспектів проблеми, як елементарні форми самопідтримки та самопливу дитини на свою життєдіяльність, зв'язок активності як діяльності з активністю як інтенцією. Саме остання засвідчує здатність дошкільника виділяти певні сторони діяльності, усвідомлювати цінність власного Я.
7. Особистісне становлення дошкільника як психологічна реальність об'єктивує факт, що будь-яка практична, комунікативна чи пізнавальна дія виступає одночасно в двох іпостасях: з одного боку, вона є технічною операцією, пов'язана з об'єктивною стороною активності, фіксує функціональні здобутки особистості; з другого - виражає суб'єктивне ставлення суб'єкта, визначає смисл для нього та інших вчинків і дій, є його особистісним надбанням. Удосконалення функціональної (об'єктивної) та особистісної (суб'єктивної) результативності життєдіяльності позитивно впливає на змістовно-динамічні характеристики буття дошкільника.
8. Рефлексивні складники самосвідомості дошкільника (особистісна рефлексія, зміст уявлень про Я, механізми диференціації та ідентифікації) слугують підгрунтям для розвитку адекватної ідентичності, виступають важливим чинником формування індивідуальної системи ціннісних орієнтацій. Важливими умовами гармонійного особистісного становлення дошкільника є розвиток у нього статевої самосвідомості та ціннісних орієнтацій статеворольової позиції. Дошкільний вік є сензитивним для розвитку адекватної статевої ідентичності, вирізнення біологічних та соціокультурних ознак статі, усвідомлення незмінності своєї статевої належності.
9. Важливою структурною одиницею життєвого шляху дошкільника є його інтерес до власного життя як цінності, наявність елементарної в цьому віці життєвої перспективи як динамічного психічного утворення, як образу бажаного майбутнього, досягнення якого висуває вимоги до цілепокладання, вироблення елементарних життєвих планів, сформованості доступних вікові ціннісних орієнтацій. Завдяки здатності впорядковувати події власного життя, адекватно відображати у своїй свідомості його динаміку, виділяти атрибуції дитинства, дорослості й старості як відмінних етапів життя, дошкільник набуває відчуття самототожності, елементарної життєвої перспективи, більш-менш чіткого уявлення про Я в єдності його минулого-теперішнього-майбутнього.
10. Створення психологічних умов розширення, поглиблення та систематизації самоусвідомлення дошкільника в ході розв'язання ним предметно-практичних, комунікативних та пізнавальних задач сприяло розвитку в нього установки на "вектор віддачі", виробленню більш-менш реалістичного й водночас позитивного образу-Я, оволодінню найпростішими формами рефлексії, прагненню виявити морально-духовну активність, схильність до емпатії, звички орієнтуватися на совість як внутрішній чинник поведінки. Підвищення функціональної та особистісної результативності практичної діяльності, спілкування та самопізнання внесло корективи у кількісний розподіл дошкільників на типи позиції "Я-у-Світі": майже удвічі зросла кількість здатних до конструктивної активності дошкільників; поліпшилися, хоча й не так істотно, прояви суб'єктивної активності представників інших трьох типів позиції. В цілому інтенсифікувалося буття всіх дошкільників, зміцніла морально-духовна його площина.
Основний зміст дисертаційного дослідження відображено в таких публікаціях автора:
І. Монографії та навчальні посібники:
1. Кононко Е.Л. Я сам: Монографія. - К.: Рад. школа. - 1983. - 96 с.
2. Кононко Е.Л. В мире раннего детства: Монографія. - К.: Рад. школа. - 1985. - 119 с.
3. Кононко Е.Л. Трудовое вопитание детей в семье: Монографія. - К.: Рад. школа. - 1988. - 128 с.
4. Кононко Е.Л.Чтобы личность состоялась: Монографія. - К.: Рад. школа. - 1991. - 224 с.
5. Kononkova J.L. Ja sбm. - Vytlacila Pravda. - Bratislava. - 1989. - 102 c.
6. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному віці): Навчальний посібник. - К.: Освіта. 1998. - 256 с.
ІІ. Методичні рекомендації та навчально-виховні програми:
7. Кононко Е.Л. Методические рекомендации в помощь учителям начальных классов по воспитанию трудолюбия у младших школьников. - К.: КГИУУ. - 1986. - 40 с.
8. Кононко Е.Л. Условия эффективного использования педагогической оценки в учебно-воспитательном процессе: Методические рекомендации.- К.: КГИУУ. - 1990. - 48 с.
9. Кононко Е.Л. Работа детского сада с семьей: поиски и перспективы: Методические рекомендации. - Сумы: КМИУУ. - 1992. - 60 с.
10. Кононко О.Л. Разом із сім'єю // Програма виховання і навчання дошкільників "Дитина". - К.: Освіта. - 1993. - С. 71-72, 131-132, 199-201, 266-268.
11. Кононко О.Л. Зростає особистість // Програма виховання і навчання дошкільників "Дитина". - К.: Освіта. - 1993. - С. 13-22.
12. Кононко О.Л. У єдності зусиль - запорука успіху. Сім'я і дитячий садок // Методичні рекомендації до програми "Дитина". - К.: Освіта. - 1994. - С. 22-59.
13. Кононко О.Л. Сутність індивідуального підходу до виховання дошкільників // Індивідуальний підхід: суть і шляхи реалізації у вихованні дошкільників: Методичні рекомендації. - К.: Освітянин. - 1996. - С. 6-17.
14. Кононко О.Л. Психологічні відмінності хлопчиків і дівчаток // Індивідуальний підхід: суть і шляхи реалізації у виховання дошкільників. - К.: Освітянин. - 1996. - С. 41-61.
15. Кононко О.Л. Індивідуальні особливості нервової дитини та їх врахування в педагогічній роботі // Індивідуальний підхід: суть і шляхи реалізації у вихованні дошкільників: Методичні рекомендації. - К.: Освітянин. - 1996. - С. 74-86.
16. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні / За науковою редакцією О.Л. Кононко. - Колектив авторів. - К.: Редакція журналу "Дошкільне виховання". - 1999. - 70 с. (Доробок здобувача - 50 %).
ІІІ. Статті:
17. Кононко О.Л. З сім'ї - у дошкільний заклад // Дошкільне виховання. - 1980. - № 8. - С 9-10.
18. Кононко О.Л. Емоції та соціальний розвиток дітей раннього віку // Психологія. - К.: Рад. школа. - 1981.- Вип. 20. - С. 143-150.
19. Кононко Е.Л., Котырло В.К. Самостоятельность дошкольников как проявление волевой регуляции поведения // Новые исследования в психологии. - М.: Педагогіка. - 1982. - № 1 (26). - С. 44-48.
20. Кононко О.Л. Працелюбність прищеплювати змалку // Початкова школа. - 1983. - № 5. - С. 17-22.
21. Кононко О.Л. Про ставлення молодших школярів до продуктів своєї праці та праці однолітків // Психологія. - К.: Рад. школа. - 1984. - Вип. 23. - С. 56-64.
22. Кононко О.Л. Про деякі психологічні умови формування у молодших школярів позитивного ставлення до результатів своєї діяльності // Психологія. - К.: Рад. школа. -1986. - Вип. 26. - С. 77-86.
23. Кононко О.Л. Учити працювати результативно // Початкова школа. - 1986. - № 9. - С. 9-13.
24. Кононко О.Л. В об'єднанні зусиль - запорука успіху // Початкова школа. - 1987. - № 11. - С. 54-59.
25. Кононко О.Л. Як виявляти рівень самостійності дітей // Початкова школа. - 1989. - № 1. - С. 40-44.
26. Кононко О.Л. Самостійність і критерії її визначення // Критерії моральної вихованості молодших школярів. - К.: Рад. школа. - 1989. - С. 46-60.
27. Кононко О.Л. Працюємо на практику // Дошкільне виховання. - 1992. - № 2-3. - С 16-17.
28. Кононко О.Л. Психологічний комфорт як умова морального становлення особистості // Дошкільне виховання. - 1996. - № 5. - С 4-5.
29. Кононко О.Л. Розвиток статевої свідомості хлопчиків і дівчаток у дошкільний період // Вихователю про психологію та педагогіку сексуального розвитку дитини: Науково-методичний збірник. - К.: ІЗМН. - 1996. - С. 91-119.
30. Кононко О.Л. Душевність, людяність, доброта // Дошкільне виховання. - 1997. - № 2. - С. 8-10.
31. Кононко О.Л. Ціннісне ставлення до себе // Мистецтво життєтворчості особистості. - К.: ІЗМН. - 1997. - С. 96-126.
32. Кононко О.Л. Пріоритет моральних цінностей. Орієнтир - особистість // Дошкільне виховання. - 1997. - № 12. - С. 3-4, 8.
33. Кононко О.Л. Не потребуємо "нянь", або Вчимося самообслуговуванню // Дошкільне виховання. 1998. - № 4. - С. 15-16.
34. Кононко О.Л. Приміряй себе до іншого // Дошкільне виховання. - 1998. - № 6. - С. 15-16.
35. Кононко О.Л. Попереду велика і відповідальна робота // Дошкільне виховання. - 1999. - № 1. - С. 21-23.
36. Кононко О.Л. Емоційне благополуччя особистості: суть та умови забезпечення // Життєві кризи особистості. - К.: ІЗМН. - 1999. - С. 95-127.
37. Кононко О.Л. Стратегічна мета виховання - життєва компетентність дитини // Дошкільне виховання. - 1999. - № 5. - С. 3-6.
38. Кононко О.Л. Запорука особистісного зростання дошкільника // Дошкільне виховання. - 1999. - № 10. - С. 3-5.
39. Кононко О.Л. Самостійність як чинник становлення моральної позиції у дошкільному дитинстві // Педагогіка і психологія. - 1998. - № 4. - С. 12-24.
IV. Матеріали доповідей науково-практичних конференцій:
40. Кононко Е.Л. Особенности взаимодействия дошкольников с различными уровнями самостоятельности // Психологические основы новых педагогических технологий: Тезисы докладов ІІІ Всесоюзной конференции по педагогической психологии. - Москва-Волгоград, 1990. - С. 134-135.
41. Кононко О.Л. Суб'єктивність як передумова моральної позиції // Матеріали ІІ з'їзду товариства психологів України. - К.: АПН України. - 1996. - С. 105-106.
42. Кононко О.Л. Виховання як розширення можливостей особистості // Виховання в сучасному освітньому просторі. Матеріали науково-практичної конференції. - Умань. - 1997. - С. 13-22.
43. Кононко О.Л. Ціннісне ставлення як показник формування особистості //Цінності освіти і виховання. Науково-методичний збірник. - К.: АПН України. - 1997. - С. 169-172.
44. Кононко О.Л. Педагогічна діяльність як реформування життя особистості // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - К.: ІЗМН. - 1998. - С. 102-106.
45. Кононко О.Л. Активність як принцип розвитку дошкільника // Психолого-педагогічні основи розвитку творчих здібностей особистості. - Тернопіль: Освітянин. - 1998. - № 2. - С. 17-18.
46. Кононко О.Л. Реалізація базового компонента як запорука життєвої компетентності дошкільника // Оновлення змісту і методів освіти в Україні. Наукові записки Рівненського державного педагогічного інституту. - Рівне. - 1999. - № 5. - С. 5-7.
47. Кононко О.Л. Психолого-педагогічні умови становлення позиції "Я-у-Світі" в дошкільному дитинстві // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Матеріали науково-практичної конференції. - К.: Пед. думка. - 1999. - С. 23-31.
48. Кононко О.Л. Комплексність як принцип розвитку особистості на ранніх етапах онтогенеза // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного інституту ім. П.Д. Осипенко: Матеріали науково-практичної конференції "Актуальні проблеми дошкільної освіти та підготовки фахівців на сучасному етапі". - Бердянськ. - 2000. - С. 5-12.
49. Кононко О.Л. Становлення особистості у просторі-часі дошкільного дитинства // Творча спадщин Г.С. Костюка та сучасна психологія: Матеріали ІІІ з'їзду Товариства психологів України. - Київ. - 2000. - С. 88.
50. Кононко О.Л. Статева самосвідомість як складова морального розвитку дошкільника // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Матеріали науково-практичної конференції. - К.: Пед. думка. - 2000. - С. 101-104.
Кононко О.Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника. - Монографія.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук зі спеціальності 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2000.
У монографії викладено теоретико-методологічні та експериментальні основи особистісного становлення на ранніх етапах онтогенезу. Вироблено модель позиції "Я-у-Світі" як особистісний інтеграл, сукупність базових особистісних характеристик, систему ціннісних ставлень дошкільника до світу та самого себе. Охарактеризовано процес розгортання ним особистісного буття в контексті предметно-практичної, комунікативної та пізнавальної діяльності. Обгрунтовано сензитивність дошкільного дитинства для виникнення елементарних форм усвідомлення часо-просторової реальності життя. В рамках запропонованого підходу розроблено особистісно орієнтовану систему виховання, спрямовану на розвиток реалістичного образу-Я як передумови життєвої компетентності та совісті як внутрішнього регулятора моральної активності.
Ключові слова: системний підхід, суб'єкт активності, особистісне буття, життєва позиція, самореалізація, самоздійснення, актуалізація, самовираження, базові особистісні цінності, життєвий шлях як часо-просторова реальність, статева диференціація та ідентифікація, домагання визнання, атрибуція успіху-неуспіху, життєва компетентність, совість.
Кононко Е.Л. Психологические основы личностного становления дошкольника. - Монография.
Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2000.
В диссертационном исследовании рассматривается проблема движущих сил личностного становления дошкольника. Изложены теоретико-методологические основы нового концептуального подхода к личностному становлению в раннем онтогенезе. Последний рассматривается как целостный, перспективно направленный, осуществляемый в соответствии с внутренними законами, зависимый от социума процесс качественных изменений, беспрерывного перехода личностной зрелости дошкольника с низшего на высший уровень развития. Личностное становление изучается на основе анализа субъектной активности, проявляемой дошкольником в предметно-практической, коммуникативной и познавательной деятельностях. Особый акцент делается на прояснении феноменологии личностного бытия в раннем онтогенезе, интенции как его побудительной силе, формах его объективации и оптимизации. Обосновано представление о природе, функциях и уровнях проявления дошкольником самостоятельности как стержневой характеристике личностного становления.
Поскольку личностное бытие как субъективная психическая реальность во всей ее сложности и многообразии форм интегрируется в жизненной позиции, последняя служит основным объектом изучения, анализа и воздействия. В качестве ведущего используется понятие "позиция "Я-в-Мире" как личностный интеграл, в котором аккумулируется жизненный опыт ребенка, выражена степень его компетентности в разных сферах жизнедеятельности, синтезирован комплекс базовых личностных ценностей, к числу которых относятся трудолюбие, человеколюбие и самолюбие.
В работе эксплицированы представления о тройной структуре интегральной позиции "Я-в-Мире", охарактеризованы входящие в ее состав частичные позиции "Я-в-предметном мире", "Я-среди-людей" и "Я-сам", приведены основания типологии каждой из них в отдельности и комплекса в целом. Показано, что через общую позицию "Я-в-Мире" и ее частичные составляющие реализуется личностный потенциал дошкольника. Обосновано, что становление дошкольника субъектом предметно-практической, коммуникативной и познавательной активности имеет разные формы проявления, характер, уровни развития, содержательные и динамические характеристики. Их сбалансированность определяет конструктивную или деструктивную направленность жизненной позиции, элементарный на этапе дошкольного детства стиль жизнедеятельности.
В монографии проанализированы результаты исследования особенностей развития в раннем онтогенезе личностной рефлексии, образа-Я, механизмов дифференциации и идентификации индивидуального опыта. Результаты исследования позволяют утверждать, что структуру ценностей дошкольников в значительной степени определяет образ-Я, ведущим компонентом которого выступает "отношение к себе". Установлена зависимость между характером самоактивности, системой ценностей, рефлективными характеристиками самосознания и структурой жизненной позиции дошкольника.
Обосновано, что обобщенной содержательно-функциональной характеристикой личностного становления дошкольника, обеспечивающей интеграцию его функций субъекта в разных сферах жизнедеятельности, выступают рефлексивные характеристики. Их развитость объективируется в способности дошкольника адекватно отражать себя и окружающих, соотносить возможности с желаниями и ожиданиями авторитетных других, принимать во внимание несхожую позицию. С возникновением и постепенным закреплением у ребенка данного возраста потребности в самовыражении и самореализации органично связана его способность к проявлению элементарных форм произвольного порождения смыслов и переструктурированию на этой основе мотивов саморегуляции поведения.
В монографии раскрыта программа, пути и приемы воспитания у дошкольников рефлексивных характеристик, способности к элементарному самопознанию, самоанализу, целостному образу-Я. Показаны и классифицированы изменения в самосознании и поведении, которые наблюдались у старших дошкольников после введения в практику общественного и семейного воспитания системы формирующих воздействий. Показано, что определенные улучшения наблюдались в структуре образа-Я, его интегрированности и содержательной наполненности. Обосновано, что в условиях личностно ориентированного воспитания создаются предпосылки для развития рефлексивных составляющих самосознания, возрастает интенсивность и полнота личностного бытия, формируется активная по форме и нравственная по содержанию позиция.
В работе раскрыто положение, согласно которому в меру личностного становления возрастает целостность, согласованность, интегративность психологической организации, усиливается взаимосвязь разных характеристик, накапливается потенциал развития, углубляются связи с окружением, систематизируются ценностно-смысловое отношения. Особым вектором развития дошкольника как личности становится движение в сторону возрастания его самостоятельности. Объективной основой внутреннего индивидуально-избирательного отношения дошкольника к внешнему и внутреннему миру, стержнем для создания целостной картины Мира выступают личностные ценности.
Ключевые слова: системный подход, субъект активности, личностное бытие, жизненная позиция, самореализация, самоосуществление, актуализация, самовыражение, базовые личностные ценности, жизненный путь как временно-пространственная реальность, половая дифференциация и идентификация, притязание на признание, атрибуция успеха-неуспеха, жизненная компетентность, совесть.
Kononko E. L. The Psychological bases of personal formation of pre-school child. - Monograph.
Dissertation for Doctor's degree in psychological sciences, speciality 19.00.07 - pedagogical and age psychology. - G.S. Kostiuk Institute of Psychology, Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. Kyiv, 2000.
The theorist-methodological and experimental bases of personal formation on early stages of ontogenesis are presented in the monograph. It has been worked out the model of "I`m-in-the-world" position as the integral of personality, the collection of basic personal characteristics, the system of valuable relations of a pre-school child with the world and himself. It has been characterised a process of unwinding of her personal being in the context of practical, communicative and cognitive activities. Sensitivity of pre-school childhood to arising the elementary forms of understanding of temporarily-spatial reality of life has been grounded. Within the framework of the offered approach a personality oriented educational system, has been worked out, directed at the development of realistic "I'm"-image as a premise of life competence.
Key words: systemic approach, subject of activity, personal being, life position, self realisation, actualisation, self-expression, basic valuables of personality, life way as temporarily-spatial reality, sexual differentiation and identification, demanding of claim, sufferings of success-failures, life competence, conscience.