Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава I. Проблема организации самостоятельной работы учащихся
Методику современного урока характеризует система самостоятельных работ школьников. Именно при выполнении таких работ они приобретают умение самостоятельно мыслить, устанавливать взаимосвязи между изучаемыми понятиями и овладевают определёнными навыками самообразования.
Анализируя психолого-педагогическую и научно-методическую литературу, мы попытались найти ответы на следующие вопросы:
Педагогика на протяжении всей своей истории неизменно ставит вопрос о совершенствовании самостоятельной деятельности учащихся. На каждом этапе развития нашего общества эта проблема становится и решается на новом уровне.
В своей работе мы опирались на труды М. А. Данилова (13), М. Г. Дайри (15), Б. П. Есипова (23), И. Я. Лернера (39), П. И. Пидкасистого (45,46), М. Н. Скаткина (49) и многих других. Этими авторами решается задача использования самостоятельных работ в обучении, рассматриваются многие вопросы организации самостоятельного усвоения учащимися научных знаний, средств и способов их получения.
По определению Б. П. Есипова, самостоятельная работа учащихся – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставляемое для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленную в задании цель, проявляя усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических (или и тех и других) действий.
В названии этого метода не отражается роль учителя. Однако по существу, самостоятельная работа учащихся на уроках всегда планируется учителем, проходит под его руководством и контролем. Поэтому метод самостоятельной работы, как и любой другой из известных методов, например, беседа или лекция – является определённым видом целенаправленной совместной деятельности учителя и учащихся и по праву занимает своё место в общей системе методов обучения химии.
Глубокий анализ вопросов теории самостоятельной познавательной деятельности учащихся дан в работах П. И. Пидкасистого (45). Он отмечает, что «по своей дидактической сущности учение должно рассматриваться в структуре процесса обучения и практически организовываться как своеобразная форма индивидуального познания, включая элементы исследования». И дальше: «Именно в процессе такой познавательной деятельности ученик проявляет свою самостоятельность в том, что он не берет всё на веру и поэтому пытается проверить получаемую информацию в различных источниках, экспериментах и опытах, сам ищет ответ на возникшие вопросы, прибегая к помощи своих знаний и своей сообразительности».
Существенный вклад в теоретическую разработку этой проблемы внесли М. Н. Скаткин (49), Ю. К. Бабанский (3), М. И. Махмутов (40) и другие. Исследованы многие вопросы, связанные с разработкой методов обучения учащихся элементам поисковой и исследовательской деятельности. В. П. Стрекозин (48) отмечал, что работа учащихся должна быть неодинаковой по сложности выполнения, но единой по содержанию и дидактическим целям, задания должны отличаться не по объёму, по своему характеру и уровню требований. Автор считает, что для учеников, не владеющих приемами самостоятельной умственной деятельности, нужно давать задания, включающие алгоритм деятельности, содержащий указания на приемы работы и их последовательность для правильного рационального выполнения заданий. Дифференцированные задания для таких учеников нужны для того, чтобы помочь им быстрее преодолеть проблемы в знаниях, подтянуться до уровня программных требований, овладеть приемами рациональной умственной деятельности. Сильным учащимся также нужны особые задания, которые имеют следующие черты: полная самостоятельность выполнения, оригинальность, повышенная трудность, сложность поиска правильного решения.
Г. А. Данилочкина в своей работе (14) приходит к выводу, что индивидуальный подход к учащимся может быть реализован через систему индивидуализированных заданий дифференцирования видов помощи.
Важный вывод в своём диссертационном исследовании (38) сделала Л. Г. Латохина, отметив, что дифференцировать задания для различных групп учащихся необходимо по степени трудности. Нарастания трудности учебных заданий может идти двумя путями: 1) усложнение заданий; 2) нарастание степени самостоятельности, которая регулируется мерой непосредственного руководства учителем процессом выполнения заданий. Л. Г. Латохина классифицирует дифференцированные задания на основе степени самостоятельности их выполнения: инструктивные задания. Задания с различного рода элементами помощи, задания направленные на самостоятельный поиск путей и способов решения, на применение знаний в новых ситуациях.
Психологические аспекты проблемы в той или иной степени освещаются в работах психологов (5,6,25,32,44). В их трудах обращается внимание на важность формирования у учащихся интеллектуальных умений, необходимых для организации самостоятельной деятельности. Е. Н. Кабанова-Меллер указывает, что для активизации самостоятельной работы учащихся их надо обучать определенной системе приемов умственной деятельности (наряду с формированием системы знаний). Выявлены условия, реализация которых в учебном процессе способствует формированию у учащихся соответствующих приемов.
Работы П. Я. Гальперина (10), Л. Н. Ланды прямо указывают на необходимость формирования у учащихся обобщенных приемов интеллектуальной деятельности, решают задачу выделения компонентов и этапов этой деятельности.
В исследованиях П. Я. Гальперина подробно изучены возможности управления формирования у школьников умственных действий. Выделены три этапа управления:
I – выполнение заданий по образцу на основе проб и ошибок (научение через повторение);
II – выполнение заданий по образцу и по данным приемам (приемы носят частный характер);
III – выполнение заданий на базе общих приемов, не носящих частный характер.
В результате такого подхода у школьников формируется обобщенные способы работы, самостоятельность их применения и гибкость использования. Но для реализации целей нашего исследования возможен и необходим функциональный подход к самостоятельной познавательной деятельности, предложенный психологом П. Я. Гальпериным, который делит действия по выполненным функциям на три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную.
Ориентировочная часть направлена установление характера предстоящего действия, операций, с помощью которых надо выполнить это действие, и условий применения этих операций.
Исполнительная часть состоит в осуществлении намеченного в ориентировочной части плана действий, выполнение всех операций с соблюдением всех условий.
Наконец, контрольная часть обеспечивает пооперационное слежение за ходом выполнения действий с тем, чтобы получить нужные результаты. В этой части при обнаружении расхождения между намеченными операциями и получаемыми результатами производится коррекция хода осуществления действия.
Решению рассматриваемой проблемы благоприятствуют большие успехи в области методики химии. Авторы методической литературы постоянно отмечают необходимость увеличения объема самостоятельных работ при изучении химии, рекомендуют проводить демонстрационные опыты в виде исследования, так как это позволяет вовлечь учащихся в активную работу и способствует развитию познавательных способностей.
Самостоятельная работа учащихся, по мнению Р. Г. Ивановой всегда имеет определенную дидактическую направленность. На уроке она служит главным дидактическим целям: изучению нового материала, совершенствованию имеющихся знаний и умений, проверке результатов обучения. Во многих случаях одна и та же работа позволяет решать одновременно несколько задач.
Так, задания самостоятельных работ первого типа, по мнению Т. З. Савич, заключает в себе требования выполнить те или иные действия по образцу.
Хотя эти задания и требуют в основном воспроизведения знаний. Однако они, несомненно, оказывают определенное развивающее влияние на учащихся.
М. В. Зуевой и И. У. Усмановым установлено, что по мере овладения знаниями и умениями следует усложнить самостоятельную деятельность учащихся: от работ, выполняемых по образцу к работам частично-поисковым и исследовательским.
Выполняя самостоятельную работу, учащиеся перестраивают и систематизируют приобретение знаний. Самостоятельная работа в этих случаях служит цели лучшего осмысления нового и закрепления в памяти изученного материала. В современных условиях, когда возрос объем информации, подлежащей освоению, особенно остро стоит задача развития мышления учащихся и обучения их рациональным приемам самостоятельной познавательной деятельности. Л. А. Цветков отмечает, что в связи с освоением учителем нового курса химии частично-поисковый и исследовательский методы возродились на боле содержательной основе.
Сущность частично-поискового метода раскрывается Р. Г. Ивановой так: «Работы такого характера побуждают учащихся к вполне осознанной деятельности, задания предоставляют учащимся возможность самим найти путь и способ решения определенной задачи на основании имеющихся знаний». (29)
Учащиеся могут самостоятельно искать ответ на вопрос не только при выполнении эксперимента или при письменном решении задачи, но и в других случаях, пользуясь иным источником, например, инструкцией учителя или текстом учебника.
При исследовательском подходе, по мнению А. И. Пенева, школьники не только самостоятельно решают задачи, но и сами выдвигают проблемы, находят способ их решения, планируют свою работу, приходят к соответствующим выводам. А. И. Пенев поясняет, что уроки в этом случае строятся так: после сообщения темы учитель рассказывает цель и по возможности проблемно ставит задачи предстоящей работы. Школьники должны решить эти задачи самостоятельно и сделать выводы (44).
При организации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения немаловажное значение отводится её управлению со стороны учителя. Эта проблема достаточно полно освещена в монографии Л. В. Жаровой (24), где автор излагает свою позицию управления самостоятельной деятельности школьника, опираясь на требования общей теории управления, а также на выявление в процессе исследования потребности учащихся в управленческих действиях учителя.
Для выполнения заданий, по мнению Л. В. Жаровой, необходим инструктаж, который может быть по времени проведения: вводный и текущий; по форме проведения: индивидуальный, групповой или фронтальный; по методу осуществления: устный, письменный, автоинструктаж.
В педагогических исследованиях значительное место уделяется анализу областей применения самостоятельных работ, совершенствуется методика их исследования в различных звеньях учебного процесса. Ставиться проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельной деятельности учащихся при их проведении. В настоящее время ученые признают, что без широкого применения самостоятельной работы учащихся трудно добиться глубоких, твердо усвоенных знаний и прочно закрепленных навыков.
Кроме названных признаков самостоятельные работы имеют отличительную особенность, относящуюся к организационной стороне этого метода. По этому признаку самостоятельные работы делятся на: фронтальные, групповые и индивидуальные.
В дидактике и методике обучения химии разработаны и предложены различные классификации самостоятельных работ (3,12,26), достаточно полно представлены все известные виды и темы самостоятельных работ на уроках химии (20,31,32). Мы пытались обобщить сведения о классификации самостоятельных работ, которая представлена на схеме 1. За основу была взята классификация Р. Г. Ивановой (29).
Результаты проведенного анализа изученности проблемы организации самостоятельной работы могут быть охарактеризованы следующим образом: характер самостоятельной деятельности определяется условиями познавательной задачи и методикой её постановки перед учащимися. Высший уровень самостоятельной деятельности проявляется при выполнении учащимися исследовательских заданий.
В своей работе мы исходим из того положения, что учащиеся за время обучения должны не только усвоить сумму научных знаний о химических реакциях, но и познакомиться с научными методами исследования. Для этого необходимо разработать специальную систему самостоятельных работ, которая будет способствовать развитию монологической речи, усвоению признаков, сущности, закономерностей протекания, классификации и практического значения химических реакций, формированию и исследовательских умений, организации самопроверки и самооценки.
Выявленные достижения педагогической науки по рассматриваемой проблеме послужат теоретической основой построения такой системы.
Схема 1
Классификация самостоятельных работ учащихся на уроках химии
Признаки классификации Виды самостоятельных работ
1) Изучение нового материала
I Дидактические цели 2) Совершенствование знаний и умений
3) Контроль знаний и умений
1) Репродуктивные работы
II Характер познавательной 2) Частично-поисковые работы
деятельности 3) Исследовательские работы
1) Фронтальные
III Форма организации 2) Групповые
деятельности 3) Индивидуальные
1) Химический эксперимент
2) Модели, схемы, таблицы, рисунки
IV Средства обучения 3) Расчетные задачи
4) Работа с текстом учебника
5) Специфический язык науки
(формулы, уравнения)