Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Билет №6.
Научное исследование является формой осуществления и развития процесса научного познания.
Основными признаками научного процесса познания высту пают:
* характер целеполагания;
* выделение специального объекта исследования;
* применение специальных средств познания;
* однозначность терминов.
Научные исследования в области социальной педагогики пред ставляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде неизвестные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутрен них связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития социально-педагогических процессов или явлений.
Социально-педагогическое исследование направлено на получение нового знания об обучении и воспитании на основе установления новых связей между характеристиками обучения и воспитания и социальными процессами и явлениями (например, какие социальные институты, ведущей функцией которых не является обучение и воспитание, и как влияют на качество обучения и воспитания, как они вовлекаются в эти процессы - это могут быть общественные организации, родительская общественность, совокупность социального окружения, выступающая в качестве социальной среды), а также средств и способов реализации этих связей. (Липский)
Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выде лить минимальный перечень методологических категорий, высту пающих в качестве основных компонентов любого социально-педагогического исследования в процессе его проведения — это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, методы. Названные компоненты составляют своего рода «грамматику» научной работы и обеспечивают методо логический минимум предъявляемых к ней требований.
Рассмотрим каждый из названных компонентов.
Проблема исследования. Любое социально-педагогическое ис следование начинается с определения проблемы, которая выделяет ся для специального изучения. Ставя проблему, исследователь от вечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изу чено?»
Проблема - это область неизвестного в научном знании — «белое пятно на карте науки». Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, обладать обширными знаниями в своей области деятельности, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» — в этом суть научной про блемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточ ность достигнутого к данному моменту уровня знания. Констатацию этого факта обусловливают открытие новых факторов или связей, обнаружение логических изъянов имеющихся научных концепций или появление таких новых запросов общественной практики, кото рые требуют выхода за пределы уже полученных знаний и движения к новому знанию.
В качестве одного из основных критериев существования пробле мы следует рассматривать наличие объективно существующих про тиворечий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая ис следованию. Например, ( по своей работе).
Проблема – это теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования. «Проблема социально-педагогического исследования отражает противоречия между знаниями о потребностях людей в области социального воспитания, профилактики отклоняющегося поведения, и незнанием путей, средств и методов их решения». Уточнение проблемы происходит в теме.
Тема исследования - предмет изложения, обсуждения. Лаконичная формулировка проблемы исследования, часть проблемы, которая требует решения.
Актуальность исследования – обоснование необходимости исследовать, познавать проблему в данное время, исходя из знаний, исходя из знаний, имеющихся в науке по решению этой проблемы.
Следует различать актуальность научного направления в целом и актуальность самой темы внутри данного направления. Актуаль ность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело — обоснование актуальности темы. Необ ходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди тех, что уже исследовались, самая насущная. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема ак туальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средст вами для решения этой актуальной научной задачи.
Наиболее убеди тельным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. (Профилактика …., Семья…. Дети-сироты…, Дети с ОВЗ…)
Цель исследования – замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. Что может быть результатом? ( Условия…социально-педагогические, психолого-педагогические; определение показателей и критериев социальной воспитанности, социального развития… Модель социально-педагогической деятельности, помощи…Концепция социально-педагогической деятельности ..Центра)
Таким образом, цель исследования — это обоснованное представле ние об общих конечных или промежуточных результатах научного по иска.
По существу, в цели формулируется общий замысел исследова ния. Поэтому она должна быть сформулирована лаконично и пре дельно точно в смысловом отношении. Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с темой своей научной работы.
Объект исследования – то, что требует познания, исследования ( социально-педагогическая деятельность, наркомания как социально-педагогическое явление, процесс профилактики, деятельность соц. педагога по профессиональной ориентации…, процесс социализации ….).
В целом объект исследования — это определенная совокупность свойств и отношений, которая сущест вует независимо от познающего, но отражается им, служит источни ком необходимой для исследования информации, своеобразным по лем научного поиска.
Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержа нию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отноше ние в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специаль ному изучению.
Предмет – часть объекта (Объект – социально-педагогическая деятельность… Предмет – методы, и формы…Объект – процесс профилактики… Предмет – социально-педагогические условия эффективности данного процесса…).
В одном и том же объекте могут быть выделены различные пред меты исследования. Поэтому в предмет включаются только те эле менты, которые подлежат непосредственному изучению в данной ра боте. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска.
Другими словами, определяя объект исследования, следует отве тить на вопрос, что рассматривается? Предмет же исследования обо значает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.
Гипотеза исследования. Одним из структурных элементов теории является гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.
Научная гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда социально-педагогическое исследование опирается на формирующий экс перимент.
О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отно шению к предмету исследования.
По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифициро вать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие рас крывают возможные следствия из определенных факторов и усло вий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причин но-следственных отношений.
Можно сформулировать ряд прак тических рекомендаций для описания гипотезы исследования:
* она не должна включать слишком много предположений (как правило, делается одно основное предположение, крайне редко — больше):
* в нее нельзя включать неоднозначные или не уясненные самим исследователем понятия и категории;
* при формулировке гипотезы следует избегать оценочных сужде ний;
* гипотеза должна адекватно отвечать на поставленный вопрос, со ответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широ кому кругу явлений;
* оформление гипотезы должно быть стилистически безупречным, а также логически простым;
* гипотеза предполагает соблюдение преемственности с уже име ющимся знанием.
Задача – пошаговая реализация цели, выраженная в действиях исследователя. В задачах показывается, что делает исследователь.
По мнению В. И. Загвязинского, в психолого-педагогическом ис следовании целесообразно выделять три группы задач. Как правило, первая группа — историко-диагностическая — связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических ос нований исследования; вторая — теоретико-моделирующая — с рас крытием структуры и сущности изучаемого, факторов, модели структур, функций и способов преобразования объекта исследова ния; третья — практически-преобразовательная группа задач — с раз работкой и использованием методов, приемов и средств рациональ ной организации педагогического процесса, его предполагаемого пре образования, а также с разработкой практических рекомендаций. Те же группы задач можно выделить и в социально-педагогическом исследовании. Представленные группы задач не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают, что определять научные задачи необходимо, строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, пред мета и цели.
§ 5. Система методов и методика педагогического исследования ( Сластенин)
В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.
Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.
Этапы наблюдения:
определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение);
выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);
выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);
выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);
обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.
Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.
Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника:
определение характера информации, которую необходимо получить;
составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;
составление первого плана вопросника;
предварительная его проверка путем пробного исследования;
исправление вопросника и окончательное его редактирование.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов.
Выделяют следующие этапы эксперимента:
теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);
собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.
Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.
Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.
Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.
Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).
Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).
Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.
Сравнение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонения от нее и соотнесение результатов с допустимыми интервалами. Например, нормальной самооценкой личности являются значения коэффициента от 0,3 до 0,5. Если он меньше 0,3, то самооценка занижена, если больше 0,5 - завышена).
Статистические методы применяются при обработке массового материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медианы - показателя середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.
Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
Как уже отмечалось, нужно различать теоретическое педагогическое исследование, проводимое со специальной научной целью, и прикладное (научно-практическое), которое не только может, но и должен уметь проводить творчески работающий педагог-практик. Такое исследование предполагает ряд стадий: подготовительная, практическое решение проблемы, количественная обработка полученных данных, их интерпретация, формулирование выводов и предложений.
На подготовительном этапе анализируется практическая деятельность с целью определения наиболее актуальной педагогической проблемы, решение которой приведет к ощутимым положительным результатам в развитии, обучении и воспитании учащихся. Далее осуществляется сбор предварительных материалов (анамнез) для конкретизации возможных причин возникновения избранной педагогической проблемы (наблюдение, устные и письменные опросы, сбор, анализ и обобщение статистических материалов и другие методы). Это завершается разработкой гипотезы, т.е. предположения о наиболее вероятной возможности решения данной проблемы. И наконец, составляется методика исследования, отбираются необходимые методы, технические средства, определяются условия их применения и способы обобщения полученных данных. Практическое решение проблемы связано с реализацией методики исследования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов.
Билет №16.
«Психолого-педагогический эксперимент -- комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказа тельную проверку правильности обоснованной в начале исследова ния гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Экспери мент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходи мые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономер ности, характерные для педагогического процесса» (Ю. К. Бабанский)1.
В отличие от обычного изучения педагогических явлений в есте ственных условиях путем их непосредственного наблюдения экспе римент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздей ствия на испытуемых.
Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и усло виях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т. д. Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные психолого-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Экспери мент позволяет варьировать факторы, которые воздействуют на изу чаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила я том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.
В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, различают естественный и лабораторный эксперимен ты. Естественный эксперимент проводится в реальных для испыту емых условиях деятельности, но при этом создается или воссозда ется то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испы туемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследовате ля в изменении условий выполнения изучаемой деятельности. Та ким образом, «на первой стадии эксперимента исследователь изуча ет начальное состояние деятельности — поведение обучающихся, уровень сформированности у них знаний, навыков, умений или дру гих характеристик, которые вытекают из содержания научной рабо ты. Затем он один или совместно с коллегами осуществляют предна меренные изменения в содержании, формах, методах или средствах изучаемого вида деятельности. После проведенных изменений вновь изучается, например, уровень воспитанности, развитости или успеш ности обучения и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер»2.
В. П. Давыдов1 выделяет два основных типа педагогического экс перимента — классический и многофакторный — с точки зрения ло гической структуры.
Классический эксперимент предполагает, во-первых, изолирова ние изучаемого явления от влияния побочных, несущественных и за темняющих его сущность факторов, т. е. изучение его в «чистом» ви де; во-вторых, многократное воспроизведение процесса в строго фик сированных, поддающихся контролю и учету условиях; в-третьих, планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.
Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотезы о взаимозависимостях между от дельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Эксперимен татор выделяет определенные факторы, которые участвуют в иссле дуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким по следствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называют ся независимыми переменными, а измененные факторы — зависимы ми переменными. Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатам.
В классическом эксперименте после того, как контрольная и экс периментальная группы сформированы, последняя подвергается воздействию нового фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фактора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияю щие на контрольные и экспериментальные группы, оставались отно сительно неизменными. Тем самым достигается чистота экспери мента. На практике достичь этого весьма трудно, так как те или иные факторы всегда варьируются процессе исследования, тем более, если оно достаточно длительное. Поэтому, чтобы доказать, что полу ченный в эксперименте эффект не случаен, при его разработке пла нируют применение специальных статистических методов обработ ки полученных результатов.
Эксперимент, результаты которого обрабатываются с помощью методов математической статистики называется многофакторным. Среди наиболее важных условий эффективности проведения пе дагогического эксперимента можно выделить:
# предварительный тщательный теоретический анализ исследу емого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
» конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычно сти, противоречивости по сравнению с привычными установка ми, взглядами;
» четкое формулирование задач эксперимента, разработка призна ков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явле ния, средства и пр.;
* корректное определение минимально необходимого, но достаточ ного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
Проведение психолого-педагогического эксперимента предпола гает три основных этапа работы.
Первый этап — подготовительный, на котором решаются следу ющие задачи:
* формулирование гипотезы, т. е. того положения, выводы о пра вильности которого следует проверить;
* выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.);
* определение необходимой длительности проведения эксперимента;
* разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.;
* проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение при знаков, по которым можно судить об изменениях в эксперимен тальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействии.
Второй этап — непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педа гогическую практику. На этом этапе создается экспериментальная ситуация. Суть ее заключается в формировании таких внутренних и внешних условий эксперимента, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, «без примеси» воздей ствия случайных, неконтролируемых факторов.
На данном этане необходимо последовательно решать такие за дачи:
* изучить начальное состояние условий, в которых проводится экс перимент;
* оценить состояние самих участников педагогических воздействий;
* сформулировать критерии эффективности предложенной систе мы мер;
* проинструктировать участников эксперимента о порядке и усло виях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек);
* осуществить предлагаемую автором систему мер по решению оп ределенной экспериментальной задачи (формирование знании, умений или воспитание определенных качеств личности, коллек тива и др.);
* зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов дан ные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, про исходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер;
* указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента;
* оценить текущие затраты времени, средств и усилий.
Третий этап — завершающий, когда подводятся итоги экспери мента:
* описываются результаты осуществления экспериментальной сис темы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.);
* характеризуются условия, при которых эксперимент дает благо приятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, мо рально-психологические и др.);
* описываются особенности субъектов экспериментального воз действия (педагогов, воспитателей и др.);
* предоставляются данные о затратах времени, усилий и средств;
* указываются границы применения проверенной в ходе экспери мента системы мер.
Лекция. Критерии успешности исследовательского поиска и мониторинг процесса и результатов исследования ( Загвязинский)
Исследователю и органам управления совершенно необходи мы постоянное наблюдение за процессом преобразования, объек тивная информация о результатах работы. Сбор, обработка и ана лиз такой информации, дающие возможность анализировать, оце нивать и корректировать дальнейшую работу, составляют содер жание мониторинга.
Мониторинг – система контроля, слежения за процессом и результатами исследования, включает сбор, обработку и анализ информации для коррекции, принятия решений, улучшающих образовательный и исследовательский процесс.
Базовой для мониторинга выступает система Диагностики. Для ее осуществления необходим выбор критериев (обобщенных показателей). В зависимости от содержания работы образовательного учреждения или их системы приоритет может быть отдан разным критериям, но так или иначе, на наш взгляд, необходимо учитывать пять критериев: образовательный, социо логический, индивидуально-личностного развития, воспитанности, здоровья и психологического комфорта. В чем они заключа ются? Раскроем примерное содержание основных компонентов Комплексного критерия оценки качества образования применительно к отдельному образовательному учреждению (школе) с указанием показателей, т. е. фактов, позволяющих выявить и оце нивать эффективность деятельности по каждому из критериев и индикаторов — показателей, которые можно изменять.
Образовательный критерий:
качество подготовки прежде всего по ведущим предметам и направлениям, определяемое по количеству медалистов, победи телей олимпиад, конкурсов, числу поступивших в вузы на гос-бюджетные места, по успеваемости;
количество учащихся, вовлеченных в творческую и исследо вательскую деятельность;
глубина, систематичность и действенность знаний, уровень овладения деятельностью (узнавание, воспроизведение, алгорит мическая деятельность, творческий поиск и преобразование); уро вень сложности решаемых задач.
Социологический критерий:
реальные возможности свободного выбора школьника в рам ках школы (выбор учителя, уровня и профиля обучения, внекласс ных занятий по интересам и т.д.);
адаптация школьника к микросреде (школьной, по месту жи тельства, семейной); его умение строить отношения в коллективе;
адаптация выпускников школы: успешность обучения в вузах и средних специальных учебных заведениях; приспособление к ус ловиям социальной среды (конкурентоспособность, социальная устойчивость, овладение профессией и успешность профессио нальной деятельности и др.);
престиж школы в глазах родителей, руководителей производ ства, конкурс при поступлении в школу;
правонарушения и отклоняющееся (девиантное) поведение школьников;
уровень развития классных коллективов.
Критерий индивидуально-личностного развития:
широта и устойчивость интересов, общекультурный кругозор, проявляющийся в оценках, отношениях, поступках;
характеристика уровня мышления, воли, эмоциональной сферы;
адекватность самооценки;
степень контактности, отзывчивости, соучастия, умения сопе реживать и «сорадоваться» (А. Г. Асмолов), понимать и принимать других людей, терпимость и лояльность;
степень самореализации (реализации индивидуальных возмож ностей);
выраженность индивидуального стиля деятельности и черт ха рактера;
развитость восприятия, воображения, образной памяти, эсте тического вкуса, художественной интуиции, творческих способ ностей (креативность, «творческость»), стремление к гармонии.
Критерий воспитанности:
сформированность гражданского правосознания, патриотизма, планетарного мышления, социальной ответственности и актив ности;
степень сформированности нравственных идеалов и нравствен ного поведения;
развитие экологической культуры личности;
развитие толерантности, стремления помогать другим людям;
наличие или отсутствие вредных привычек;
факты девиантного (отклоняющегося от норм) поведения и правонарушений;
степень сплоченности классных коллективов.
Валеологический критерий (критерий здоровья):
уровень психического и физического здоровья, развития ос новных функций и систем организма по отношению к возрастной норме;
заболеваемость (степень резистентности и общие показатели по школе);
распределение учащихся по группам здоровья;
количество и качество услуг, способствующих здоровьесбережению и лечению.
Критерий психологического комфорта:
степень оптимизма, защищенности, уверенности в завтрашнем дне, положительного или отрицательного отношения к школе, окружающим, образованию вообще, эмоциональное состояние;
уровень тревожности;
межличностные отношения, социальное благополучие.
Критерии успешности, конечно, непосредственно связаны с профилем образовательного учреждения. В экспериментальном социально-педагогическом центре Центрального территориального округа Тюмени, работающем с неблагополучными семьями и деть ми «группы риска», для анализа и оценки результатов деятельно сти определены следующие ведущие критерии и раскрывающие их показатели:
критерии здоровья (динамика основных показателей здоровья и результатов лечебно-профилактических мероприятий: сомати ческие заболевания, признаки повышенной нервозности, види мая или продиагностированная психическая патология, патоло гическое влечение к курению, алкоголю, наркотическим и ток сическим веществам);
критерий психологической комфортности (изменения эмоциональных проявлений, работоспособности, межличностных отно шений, поведения и др.);
критерий самостоятельности (изменения отношения к само обслуживанию, выбор и принятие самостоятельных социально значимых решений, проявление инициативы и лидерских качеств);
критерий адаптивности (изменение отношений в микросоциу ме, развитие и проявление коммуникативных качеств, уровень психологической напряженности и др.);
критерий жизненного определения (уровень соответствия реа лизации прав несовершеннолетних действующему в РФ законода тельству, социальное устройство несовершеннолетних; создание условий для обучения, воспитания и развития, эффективность работы по профессиональной ориентации и приобщению к тру довой деятельности).
Специфичны критерии и показатели развития образователь ных систем муниципальных образований и регионов. Они могут выделяться по основным направлениям преобразовательной дея тельности или (и) по основным проблемам.
Здесь должны найти отражение такие показатели, как реализа ция права граждан на полноценное общее и профессиональное образование, соблюдение государственных образовательных стан дартов, номенклатура и качество образовательных услуг, иннова ционное развитие, социальная защита детей и педагогов, финан сирование, развитие материальной базы и др.
4. Критерий становления системы полноценной социализации и воспитания, деятельности учреждений дополнительного образования.
Его показатели:
количество видов социально и личностно значимой деятель ности, в которых участвуют учащиеся и педагоги;
действенность общегородских акций, проведенных представите лями образования и их учениками (по общественному резонансу);
сформированность в образовательных учреждениях воспитатель ных систем, соответствующих принципам и ориентирам концеп туальных установок программы;
охват учащихся внеучебной деятельностью;
динамика количества учащихся, совершивших правонарушения;
количество направлений деятельности и мероприятий, подго товленных совместными усилиями различных учреждений;
динамика спортивных достижений учащихся;
динамика распространения наркомании и алкоголизма среди подростков и молодежи;
число детей и семей, которым была оказана материальная и социальная поддержка;
полнота учета семей «группы риска» (отношение числа заранее выявленных семей «группы риска» к числу семей, в отношении которых пришлось принимать меры «по факту»);
процент успешно социализирующихся детей «группы риска» (на конец каждого года);
сформированность традиций в образовательных учреждениях и городских традиций;
номенклатура видов деятельности в учреждениях дополнитель ного образования;
общее количество охваченных кружковой работой в учрежде ниях дополнительного образования;
участие учреждений дополнительного образования в развитии культурной, социальной, экономической жизни города.
Результаты исследовательского поиска, итоги деятельности образовательной системы или учреждения могут быть признаны успешными, если по всем компонентам комплексного критерия достигнуты положительные результаты или получены положитель ные сдвиги по отдельным компонентам при условии, что нет ухуд шения по другим.
Если хотя бы по одному из критериев допущено ухудшение, то общие результаты не могут быть признаны удовлетворительны ми, и тогда возникает вопрос о коррекции, о способах компенса ции допущенных потерь или прекращении процесса преобразова ний в данной его форме.
Билет 14.
Социально-педагогическое исследование направлено на получение нового знания об обучении и воспитании на основе установления новых связей между характеристиками обучения и воспитания и социальными процессами и явлениями (например, какие социальные институты, ведущей функцией которых не является обучение и воспитание, и как влияют на качество обучения и воспитания, как они вовлекаются в эти процессы - это могут быть общественные организации, родительская общественность, совокупность социального окружения, выступающая в качестве социальной среды), а также средств и способов реализации этих связей. (Липский)
Структура см. билет №6.
Логика исследования: 3. Как правило, процесс социально-педагогического исследования проходит следующие этапы.
1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.
2. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор ме тодов и разработка методики его проведения.
3. Углубленное изучение научной и научно-методической литера туры, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся исследуемой проблемы.
4. Анализ психолого-педагогической практики, а также как позитив ного, так и негативного опыта прошлого и настоящего.
5. Сбор, обработка и систематизация собственных исследователь ских материалов.
6. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования.
7. Формулирование основных выводов по результатам исследова ния.
8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры.
9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль. редактура, соблюдение требований ГОСТ).
Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь не сколько крупных этапов. На первом этапе обычно выбираются про блема и тема, определяются объект и предмет, цели и задачи иссле дования, а также разрабатывается гипотеза исследования.
На втором этапе работы выбираются методы и разрабатывается методика исследования, проверяется гипотеза, формулируются и уточняются предварительные выводы, обосновываются заключи тельные выводы и формулируются практические рекомендации.
Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного оформления работы.
Вместе с эти следует указать, что логика каждого исследования спе цифична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и за дач работы, конкретного материала, которым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возможностей.
Билет 13.
Лекция 5. Классификация методов психолого-педагогическогоисследования.
1. Теоретические методы исследования.
2. Сравнительно-исторические методы
Теоретический анализ и синтез педагогических явлений занимает особое место в научных работах по педагогике. Их применяют в педагогических исследованиях на каждом шагу наряду с другими методами исследования. Без применения теоретического анализа и синтеза немыслимо всестороннее науч ное исследование проблем обучения, воспитания, развития уча щихся. В своей работе исследователь использует такие формы логической мыслительной деятельности, как анализ и синтез, конкретизация и обобщение, индукция и дедукция.
Успешность научной работы зависит не только от хорошо проведенного эксперимента, но и от творческого характера мыш ления, смелости, гибкости и последовательности мысли.
Главное орудие труда исследователя — его разум, интел лект. Для поиска научных истин нужно уметь правильно и логи чески осмысливать, анализировать и синтезировать явления, видеть связи между явлениями и разными сторонами отдель ных явлений. В педагогических же исследованиях особенно важно выяснить сущность явлений и причины их развития. А это невозможно сделать без теоретических рассуждении.
Совокупность накопленных в ходе исследования фактов еще не образует науки. Для того, чтобы получить научные выводы, требуется многосторонняя мыслительная деятельность. Сумму фактов можно сравнить с грудой камней, которая еще очень далека от построенного из камней дома (т. е. науки).
Так, например, для педагогики мало пользы от того, что исследователь проведет экспериментальный урок и подробно опишет все происходящее на уроке. Для того, чтобы урок дал что-то новое для педагогической науки, его нужно исследовать теоретически как определенное педагогиче ское явление. Урок необходимо тщательно анализировать, вы делить в нем отдельные элементы, установить их взаимосвязь (между обучением и усвоением, наглядностью и устно препод несенным учебным материалом, действиями учителя и учащихся и т. д.). Научное познание взаимосвязей между вышеприведен ными педагогическими явлениями предполагает основательный теоретический анализ.
В педагогических исследованиях не так важно описать пе дагогические явления и опыт, как объяснить их, установить тео ретические связи между педагогическими средствами воздей ствия и результатами их применения, сделать из опыта обоб щающие выводы.
Восприятие педагогических явлений без достаточной мысли тельной деятельности приводит к тому, что исследователь «за деревьями не видит леса» и воспринимает явление стихийно и поверхностно.
Мышление — это обобщенное отображение, о котором воспроизводятся существенные особенности и отноше ния явлений.
Научное мышление характеризуется гибким сочетанием объективности, определенности, четкости исходной позиции и уверенности в правильности избранного пути познания истины с непрерывным стремлением к критической проверке любой идеи, результатов эксперимента, теоретического построения.
В педагогической науке, где мы имеем дело с исследованием чрезвычайно сложных явлений, особенно важно выделить какой-либо существенный аспект или связь и основательно исследо вать их разнообразными методами.
2. Мышление (решение задач) — деятельность сложная, проис ходящая с помощью мыслительных операций(Это методы-операции и есть!), которыми яв ляются анализ и синтез, сравнение, ранжирование, обобщение, абстрагирование, конкретизация, систематизация и формали зация.
1. Анализ. Это разложение исследуемого целого на еди ницы, выделение отдельных признаков и качеств явления.
Так, например, действия преподавателя на уроке исследо ватель может расчленить на отдельные компоненты и проана лизировать их порознь. Из всего урока, как целого, ученый вы деляет действия педагога либо при повторении пройденного учебного материла, либо при подаче или закреплении нового, наблюдает за преподавателем во время объяснения, беседы, при применении наглядных пособий.
Оценивая путем анализа действия учащихся на уроке, иссле дователь вычленяет действия отдельных учеников или группы учеников.
Одно и то же исследуемое явление можно анализировать во многих аспектах. Всесторонний анализ явления позволяет глубже раскрыть его.
Так, например, при анализе действий учащихся объектами исследования могут быть активность их интеллектуальной дея тельности, внимание, дисциплина, самостоятельная работа с учебным материалом и др.
Чтобы изучить личность учащегося, исследователь пытается анализировать его черты характера, особенности темперамента, способности, интересы, склонности н прочие качества.
2. Синтез. Ученый соединяет разные, стороны и признаки -изучаемых явлений в смысловое (абстрактное) целое.
Однако синтез — это не простое суммирование, а смысловое соединение. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накоп ление отдельных связей.
Так, для педагогического исследования мало того, что иссле дователь, наблюдая экспериментальный урок, описывает от дельно взятые действия учителя или учащихся. Он должен объединить эти действия, пронаблюдать, какие изменения в дей ствиях учащихся происходят при изменении действий учителя.
Анализ и синтез тесно связаны между собой в любом науч ном исследовании. В научной работе необходим как анализ явлений — разложение на отдельные элементы, так и синтез — соединение элементов и новые связи.
Если у исследователя сильнее развита способность к ана лизу, может возникнуть опасность того, что он не сумеет найти места деталям в явлениях как в едином целом и вследствие этого ему трудно будет сделать правильные выводы. Относи тельное же преобладание синтеза приводит к поверхностности, к тому, что не будут замечены довольно существенные для ис следования детали, которое могут иметь большое значение для понимания явления как единого целого. Следствием преобла дания синтеза являются поспешные обобщения.
3. Сравнение. Занимает особое место при теоретическом анализе и синтезе в педагогических исследованиях.
Сравнение состоит в определении сходства или различия между явлениями.
При сравнении исследователь должен прежде всего опреде лить основу сравнения — критерий.
Например, при сравнении результатов учебной работы от дельной группы в качестве критерия можно применять количе ство изготовленных деталей, правильные ответы в контрольных работах, результаты тестов и т. д.
Для того, чтобы сравнить между собой определенные явле ния, исследователю необходимо выделить в них известные признаки и установить, как они представлены в сравниваемых объектах. Чем точнее оценены признаки, тем основательнее воз можно сравнение явлений. Несомненно, составной частью срав нения всегда будет анализ, так как во время сравнения в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение — это установление определенных соотношений меж ду признаками явлений, то ясно, что в ходе сравнения исполь зуется и синтез.
В педагогическом исследовании мы имеем дело преимущест венно с тремя видами сравнения:
1) сравнение педагогических явлений по одному признаку (сравнение результатов учебной работы в контрольных и экс периментальных группах после экспериментального обучения);
2) сравнение однородных педагогических явлении по не скольким признакам (сравнение знаний и умении учащихся контрольных и экспериментальных групп по скорости усвоения знаний, прочности усвоения знаний, умению творчески исполь зовать знания и др.};
3) сравнение различных этапов в развитии одного педаго гического явления (сравнение качества навыков обучаемого па различных этапах выполнения упражнения).
4. Ранжирование. В педагогических исследованиях иногда собирается большое количество фактов (признаков) явления. Чтобы среди них выделить главное, часто применяется способ ранжирования, с помощью которого исключают все второсте пенное, не влияющее существенно на исследуемое явление. Этот способ дает возможность выделить главные особенности явле ния н устранись второстепенные факты.
5. Обобщение. При проведении педагогических исследова нии нужно уметь выделять в явлениях общее, т. е. обобщать исследуемое.
Сравнивая явления между собой, исследователь устанавли вает общие признаки явлений и на основе последних объеди няет явления в одну смысловую группу. Обобщение тем убеди тельнее, чем большее количество существенных признаков яв лений подвергалось сравнению.
В. Абстрагирование. В явлениях выделяется общее, глав ное, с целью сосредоточения на важнейших особенностях изу чаемого явления. Учащийся, педагог, воспитанник.
Например, при исследовании процесса усвоения учебного материала исследователя интересуют общие существенные каче ства учащихся, связанные с усвоением (внимание, память, мыш ление), несущественные для этого исследования признаки учащихся (такие, как вес, рост, цвет волос н глаз и др.) не берутся во внимание.
7. Конкретизация. Процесс, противоположный абстрагиро ванию, т. е. нахождение частного, отвечающего определенному общему понятию.
Абстрагируя и обобщая, исследователь может делать вы воды и о том, что ему непосредственно неизвестно. Путем мыс лительных операций исследователь устанавливает те отношения и связи между явлениями, которые невозможно воспринимать непосредственно. Так, например, в психологической науке опре делены закономерности мышления, хотя самого процесса мыш ления ни одному ученому до сих пор не удавалось воспринимать непосредственно.
8. Систематизация. Обобщение и абстрагирование позво ляют также систематизировать и классифицировать явления, т. е. распределять явления в смысловые группы в зависимости от их сходства и различия.
9. Формализация. Истинная наука возможна лишь на осно ве абстрактного мышления, последовательных рассуждений че ловека, протекающих в логической и языковой форме в виде понятий, суждений и выводов.
В научных суждениях устанавливаются связи между пред метами или явлениями или между их определенными призна ками. Путь к суждению проходит через непосредственное вос приятие предметов пли явлений, а также их связен. В научных выводах одно суждение исходит из другого: па основе уже существующих выводов делается новый.
Существует два основных вида выводов; индуктивные (ин дукция) и дедуктивные (дедукция).
Индукция — это умозаключение от частных явлений к об щему выводу, от отдельных факторов к обобщениям к законо мерностям.
Дедукция — это умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным выводам.
Теоретические методы-действия: моделирование. Методом моделирования называется такой общенаучный метод исследования, при котором изучается не сам объект по знания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект. Моде лирование как метод познания применяется тогда, когда не посредственное исследование оригинала невозможно или эсте тически не рекомендуемо.
Под моделью надо понимать объект, который соответ ствует другому объекту (оригиналу), заменяет его при познании и дает о нем или о его частях информацию.
Модели обычно бывают в виде рисунков, чертежей, схем, таблиц, матриц, символов или описываются в виде текста. В модель включают важные с точки зрения познания черты и исключают несущественные. Моделирование является методом, при помощи которого можно обобщенно подходить к решению многих педагогических проблем. Таковы проектируемые модели новых типов образовательных учреждений (гимназий, социально-педагогических центров и т.д.) Теоретическое моделирование всегда включает абстрагирование.
К исследовательским методам, позволяющим получить эмпири ческие данные о психолого-педагогических процессах, можно отне сти те, которые непосредственно связаны с реальностью, с практи кой. Они обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для создания психолого-педагоги ческой теории. К ним относятся: научное наблюдение, разные виды психологических и педагогических экспериментов, работа с научны ми фактами — описание полученных результатов, классификация фактов, их систематизация, всевозможные способы анализа и обоб щения; опросы, беседы, изучение результатов деятельности конкрет ных лиц и др. В этой главе мы кратко рассмотрим основные эмпири ческие методы психолого-педагогических исследований, приведем их сущностные и содержательные характеристики.
Наблюдение как метод сбора психолого-педагогической информации
Один из эмпирических методов психолого-педагогического исследо вания, которому уделяется большое внимание, — наблюдение. Этот метод предполагает целенаправленное, планомерное и систематиче ское восприятие и фиксацию проявлений психолого-педагогических явлений и процессов.
Особенностями наблюдения как научного метода являются:
направленность к ясной, конкретной цели;
планомерность и систематичность;
объективность в восприятии изучаемого и его фиксации;
сохранение естественного хода психолого-педагогических процессов.
Наблюдение может быть:
целенаправленным и случайным;
сплошным и выборочным;
непосредственным и опосредованным;
длительным и кратковременным;
открытым и скрытым («инкогнито»);
констатирующим и оценивающим;
неконтролируемым и контролируемым (регистрация наблюда емых событий по заранее отработанной процедуре);
каузальным и экспериментальным;
полевым (наблюдение в естественных условиях) и лабораторным (в экспериментальной ситуации).
Наблюдение — процесс сложный: можно смотреть, но не видеть; смотреть вместе, а видеть разное; смотреть на то, что видели и видят многие, по, в отличие от них, увидеть повое и т. д. В психологии и педагогике наблюдение превращается в настоящее искусство: тембр голоса, движение глаз, расширение или сужение зрачков, чуть замет ные изменения в общении с окружающими и другие реакции лич ности, коллектива могут служить основаниями для психолого-педа гогических выводов. Чем опытнее наблюдатель, тем более точно он оценивает ход педагогического процесса по конкретным, иногда едва заметным проявлениям. У исследователя вырабатывается специаль ная система, механизм «чтения» психолого-педагогических явлений по их внешним проявлениям. Длительность наблюдения зависит от его вида. Способы фиксирования результатов наблюдения могут быть разными. К ним относятся схемы и протоколы наблюдения, техника записи, распределение по категориям и шкалам. Весь этот инструментарий повышает точность наблюдения, возможность реги страции и контроля его результатов. Так, серьезное внимание следу ет уделить форме ведения протокола, которая зависит от предмета, задач и гипотезы исследования, определяющих критерий наблюде ния. Например, протокол наблюдения учебного занятия может вы глядеть следующим образом.
|
Организа ционные |
Содержа ние учеб- |
Методы совмест ной деятельности |
Время, мин |
Примеча- |
|
этапы за- |
ного мате- |
преподавателя |
ИЛИ С |
ния |
|
нятия |
риала |
и студента |
||
Наблюдатель записывает в протокол только то, что прямо или косвенно содействует решению изучаемой проблемы. Это подлин ные факты, которые наиболее точно представляют конкретную си туацию.
Помимо протоколов, возможны и другие формы ведения записи, например дневник, ведущийся хронологически и по возможности без перерыва. Дневниками обычно пользуются при долговременном наблюдении. Большую помощь в наблюдении оказывают техниче ские средства: магнитофон, скрытая телекамера и др.
В связи с этим наблюдение как метод исследования предполагает выполнение исследователем следующих правил:
* четко определять цели наблюдения;
* составлять программу наблюдения в зависимости от цели;
* детально фиксировать данные наблюдения;
* применять системы категорий и оценочных шкал.
Программа наблюдения должна точно определять последователь ность работы, выделять наиболее важные объекты наблюдения, спо собы фиксации результатов (протокольные записи, дневники на блюдений и т. д.).
Как и любой метод, наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. К сильным сторонам следует отнести возможность изу чения предмета в его целостности, естественном функционировании, живых многогранных связях и проявлениях. В то же время этот ме тод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изме нять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Следовательно, результаты наблюдения должны быть обязательно подкреплены данными, полученными с помощью дру гих методов психолого-педагогического исследования.
Беседа — один из основных методов психологии и педагогики, кото рый предполагает получение информации об изучаемом явлении в логической форме как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и от окружающих людей. В последнем случае беседа вы ступает как элемент метода обобщения независимых характеристик. Научная ценность метода заключается в установлении личного кон такта с объектом исследования, возможности получить данные опе ративно, уточнить их в виде собеседования.
Беседа может быть формализованной и неформализованной. Формализованная беседа предполагает стандартизированную поста новку вопросов и регистрацию ответов на них, что позволяет быстро группировать и анализировать полученную информацию. Неформа лизованная беседа проводится по нежестко стандартизированным вопросам, что дает возможность последовательно ставить дополни тельные вопросы, исходя из сложившейся ситуации. В ходе беседы этого вида, как правило, достигается более тесный контакт между ис следователем и респондентом, что способствует получению наиболее полной и глубокой информации.
В практике психолого-педагогических исследований выработаны определенные правила применения метода беседы:
беседовать только но вопросам, непосредственно связанным с исследуемой проблемой;
формулировать вопросы четко и ясно, учитывая степень компетентности в них собеседника;
подбирать и ставить вопросы в попятной форме, побуждающей
респондентов давать на них развернутые ответы;
избегать некорректных вопросов, учитывать настроение, субъек тивное состояние собеседника;
* вести беседу так, чтобы собеседник видел в исследователе не ру ководителя, а товарища, проявляющего неподдельный интерес к его жизни, думам, чаяниям;
не проводить беседу второпях, в возбужденном состоянии;
выбирать такое место и время проведения беседы, чтобы никто не мешал ее ходу, поддерживать доброжелательный настрой.
Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием. Однако исследователю можно при необходимости делать для себя некоторые пометки, которые позволят ему после окончания работы полностью восстановить весь ход беседы. Протокол или дневник как форму регистрации результатов исследования лучше всего заполнять после окончания беседы. В отдельных случаях могут использоваться технические средства ее регистрации — магнитофон или диктофон. Но при этом респондент обязательно должен быть проинформиро ван о том, что запись беседы будет осуществляться с применением соответствующей техники. В случае его отказа применение назван ных средств не рекомендуется.
В настоящее время в научной литературе уделяется явно недоста точное внимание анализу данного метода исследования. В то же вре мя признано, что с помощью беседы можно получить весьма ценную информацию, которую порой нельзя добыть другими методами. Форма беседы, как никакого другого метода, должна быть подвиж ной, динамичной. В одном случае цель беседы — получение той или иной важной информации — может скрываться, так как при этом достигается большая достоверность данных. В другом случае, напро тив, попытка получить объективную информацию с помощью кос венных вопросов может вызвать негативную, скептическую реакцию участников беседы (типа «Строит из себя умника»). Особенно высо ка вероятность подобной реакции у людей с завышенной самооцен кой. В таких ситуациях более достоверную информацию исследова тель получит, если займет такую, например, позицию: «Вы знаете много, помогите нам». Подобную позицию подкрепляют обычно по вышенной заинтересованностью в получении информации. Это, как правило, побуждает людей к большей откровенности и искренности. Вызвать человека на откровенность и выслушать его — большое
• искусство. Естественно, что откровенность людей надо ценить и бе режно, этично обращаться с полученной информацией. Откровен ность беседы повышается, когда исследователь не делает никаких за писей.
В беседе исследователь общается со специалистом. В процессе этого общения формируются определенные отношения двух личностей друг к другу. Они складываются из мелких штрихов, нюансов, сбли жающих двух людей или разъединяющих их как личностей. В боль шинстве случаев исследователь стремится к сближению в общении с личностью респондента. Однако бывают случаи, когда сближение, достигнутую откровенность надо «свернуть», вновь вернуться к оп ределенной дистанции в общении. Например, иногда респондент, уловив искреннюю заинтересованность исследователя (а заинтере сованность в большинстве случаев психологически расценивается как внутреннее согласие с тем, что говорит ему опрашиваемый), на чинает навязывать свою, как правило, субъективную точку зрения, стремится устранить дистанцию в общении и т. д. В этой ситуации идти на дальнейшее сближение неразумно, так как завершение бесе ды полной гармонией в общении, пусть даже чисто внешней, может привести к негативным последствиям. Поэтому исследователю пси хологически целесообразно заканчивать беседу с подобными людь ми, установив определенную границу или не соглашаясь с чем-либо. Это обезопасит его от чрезмерной негативной реакции собеседника в будущем. Создать эти тонкие грани общения — настоящее искусство, которое должно базироваться на знании исследователем психологии людей.
Методы опроса в структуре психолого-пелагогического исследования
Методы опроса психолого-педагогического исследования представ ляют собой письменные или устные, непосредственные или опосре дованные обращения исследователя к респондентам с вопросами, содержание ответов на которые раскрывает отдельные стороны изу чаемой проблемы. К этим методам прибегают в тех случаях, когда источником необходимой информации становятся люди — непо средственные участники изучаемых процессов и явлений. С помо щью методов опроса можно получить информацию как о событиях и фактах, так и о мнениях, оценках, предпочтениях опрашиваемых.
Значение методов опроса в психологии и педагогике тем больше, чем слабее обеспеченность изучаемой сферы (психолого-педагогиче ские процессы и явления) исследовательской информацией и чем менее эта сфера доступна непосредственному наблюдению. Вместе с тем методы опроса не универсальны. Наиболее плодотворно они ис пользуются в сочетании с другими методами психолого-педагогиче ского исследования.
Широкое применение методов опроса объясняется тем, что ин формация, получаемая от респондентов, чаще богаче и подробнее, чем та, которую можно получить с использованием других методов. Она легко поддается обработке, получить ее можно сравнительно оперативно и дешево.
Среди недостатков методов опроса можно указать следующие:
* субъективность получаемой информации: респонденты нередко склонны переоценивать значение некоторых фактов или явлений, своей роли в них;
* искажение информации, которое может происходить за счет ме тодических ошибок при составлении инструментария исследова ния, определении выборочной совокупности («выборки»), интер претации данных;
* неизвестность необходимых сведений опрашиваемым.
Методы опроса в психолого-педагогических исследованиях при меняются в следующих формах: в виде интервью (устного опроса), анкетирования (письменного опроса), экспертного опроса, тестиро вания (со стандартизированными формами оценки результатов опроса), а также с использованием социометрии, позволяющей выявлять межличностные отношения в группе людей. Кратко охарак теризуем каждый из указанных методов.
^ Анкетирование—метод эмпирического исследования, основанный на опросе значительного числа респондентов и используемый для полу чения информации о типичности тех или иных психолого-педагогиче ских явлений.
Этот метод дает возможность установить общие взгляды, мнения людей по тем или иным вопросам; выявить мотивацию их деятель ности, систему отношений.
Различают следующие варианты анкетирования: личностное (при непосредственном контакте исследователя и респондента) или опо средованное (анкеты распространяются раздаточным способом, а ре спонденты отвечают на них в удобное время); индивидуальное или групповое; сплошное или выборочное.
Как и в беседе, в основе анкетирования лежит специальный во просник — анкета. Исходя из того, что анкета — это разработанный в соответствии с установленными правилами документ исследования, содержащий упорядоченный по содержанию и форме ряд вопросов и высказываний, часто с вариантами ответов на них, разработка ее тре бует особого внимания, вдумчивости.
Анкета должна включать три смысловые части:
* вводную, в которой содержится цель и мотивировка анкетирова ния, подчеркивается значимость участия в нем респондента, га рантируется тайна ответов и четко излагаются правила заполне ния анкеты;
основную, состоящую из перечня вопросов, на которые надлежит дать ответы;
социально-демографическую, призванную выявить основные биографические данные и социальное положение опрашиваемого.
Практика показывает, что при разработке анкеты исследования целесообразно учитывать следующие основные требования:
* провести апробирование (пилотаж) анкеты с целью проверки и оценки ее обоснованности (валидности), поиска оптимального варианта и объема вопросов;
* разъяснить перед началом опроса его цели и значение для резуль татов исследования;
* корректно ставить вопросы, так как это предполагает уважитель ное отношение к респондентам;
оставлять возможность анонимных ответов;
исключить возможность двусмысленного толкования вопросов и использования специальных терминов и иностранных слов, которые могут быть непонятны респондентам;
следить за тем, чтобы в вопросе не предлагалось оценивать не сколько фактов сразу или высказывать мнение о нескольких со бытиях одновременно;
строить анкету по принципу: от более простых вопросов к более сложным;
* не увлекаться многословными, длинными вопросами и предло женными вариантами ответов на них, так как это затрудняет вос приятие и увеличивает время на их заполнение;
* ставить вопросы линейным (каждый последующий вопрос развивает, конкретизирует предыдущий) и перекрестным (ответ на один вопрос проверяет достоверность ответа на другой вопрос) способами, что создает у опрашиваемы благоприятную психоло гическую установку и желание давать искренние ответы;
* предусматривать возможность быстрой обработки большого ко личества ответов с использованием методов математической ста тистики.
Опыт проведения опросов свидетельствует о том, что респондент дает более полные и содержательные ответы, когда анкета включает небольшое количество вопросов (не более 7-10).
При составлении анкеты используются несколько вариантов по строения вопросов. Это открытые, закрытые и полузакрытые вопро сы, а также вопросы-фильтры и вопросы на ранжирование.
Открытыми называют вопросы, на которые респонденты долж ны самостоятельно дать ответы и занести их в специально отведен ные для этого места в анкете или в специальном бланке. Такие во просы используют в тех случаях, когда исследователь стремится при влечь опрашиваемого к активной работе по формированию предло жений, советов по какой-либо проблеме или когда не совсем ясен набор альтернатив по задаваемому вопросу.
Закрытыми называются вопросы, к которым в анкете предлага ются возможные варианты ответов. Они используются в тех случаях, когда исследователь четко представляет себе, какими могут быть от веты на вопрос, или когда надо оценить что-либо по определенным, важным для изучения признакам и т. д. Преимуществами закрытых
вопросов являются: возможность исключить неправильное понима ние вопроса, сопоставить ответы различных групп респондентов, а также простота заполнения анкеты и обработки полученных данных.
Полузакрытый вопрос отличается от закрытого тем, что кроме предложенных вариантов ответов, имеется своеобразная строка, на которой респондент может отразить свое личное мнение по существу вопроса. Это делается в тех случаях, если исследователь не уверен, что для выражения своего мнения опрашиваемому будет достаточно списка возможных альтернатив.
Количество вариантов ответов в закрытых и полузакрытых вопросах не должно быть слишком большим — максимум 15. Кроме то го, в любом вопросе закрытого или полузакрытого типа следует дать альтернативу: «Затрудняюсь ответить». Это нужно для того, чтобы респонденты, которые не знают, как ответить на вопрос, или не име ют определенного мнения по затронутой в нем проблеме, могли от разить свою позицию.
Довольно часто в анкетах используются вопросы-фильтры. Они состоят одновременно как бы из двух вопросов: сначала выясняется, относится ли опрашиваемый к определенной группе или известен ли ему факт (явление), о котором пойдет далее речь. Затем респонден там, ответившим утвердительно, предлагается высказать свое мне ние или оценку факта, события, свойства.
Существует еще одна разновидность вопросов анкеты, применя емых в психолого-педагогических исследованиях — вопросы на ран жирование. Их используют тогда, когда среди множества вариантов ответов требуется выявить наиболее важные и значимые для респон дента. В этом случае опрашиваемый присваивает каждому ответу со ответствующий номер в зависимости от степени его значимости.
Существенное значение имеет предварительное апробирование ан кеты. Внешние признаки ответов (стереотипность, односложность, альтернативность, значительное число ответов типа — «не знаю», «затрудняюсь ответить» или пропусков, белых полос; «угадывание» ответа, желательного для исследователя и т. п.) говорят о том, что формулировки вопросов сложны, неточны, в известной мере дубли руются один другим, сходны по содержанию, что анкетируемые не осознали значения проводимого опроса, важности для исследовате ля правдивых ответов.
Анкетный опрос доступный, но и более уязвимый для всякого рода субъективистских рифов» метод исследования. Его нельзя абсолютизировать, увлекаться «анкетоманией». Исследователю целесообразно прибегать к нему лишь в случаях, когда возникает необ ходимость выявить мнение большого количества незнакомых ему людей. Иначе говоря, нельзя подменять изучение реальных фактов изучением мнения о них. При правильном применении анкетирова ния можно получить достоверную и объективную информацию.
^ Интервью— разновидность метода опроса, специальный вид целена правленного общения с человеком или группой людей.
В основе интервью лежит обычная беседа. Однако, в отличие от нее, роли собеседников закреплены, нормированы, а цели определя ются замыслом и задачами проводимого исследования.
Специфика интервью состоит в том, что исследователь определя ет заблаговременно лишь тему предстоящей беседы и основные во просы, па которые он хотел бы получить ответы. Все необходимые сведения, как правило, черпаются из информации, полученной в процессе общения лица, берущего интервью (интервьюера), с лицом, дающим его. От характера этого общения, от тесноты контакта и сте пени взаимопонимания сторон во многом зависит успех интервью, полнота и качество полученной информации.
Интервью имеет свои достоинства и недостатки по сравнению с анкетированием. Главное различие между ними — в форме контакта. При анкетировании общение исследователя и опрашиваемого опо средуются анкетой. Вопросы, содержащие в ней, их смысл респон дент интерпретирует самостоятельно в пределах имеющихся у него знаний. Он формирует ответ и фиксирует его в анкете тем способом, который указан в тексте анкеты, либо объявлен лицом, проводящим опрос. При проведении интервью контакт между исследователем и человеком — источником информации, осуществляется при помощи специалиста (интервьюера), который задает вопросы, предусмотрен ные программой исследования, организует и направляет беседу с респондентами, а также фиксирует полученные ответы согласно ин струкции.
В этом случае четко выявляются следующие преимущества ин тервью', во-первых, в ходе работы с опрашиваемыми удается учесть уровень их подготовки, определить отношение к теме опроса, от дельным проблемам, зафиксировать интонацию и мимику. Во-вто рых, появляется возможность гибко менять формулировки вопросов с учетом личности опрашиваемого и содержания предшествующих ответов. В-третьих, можно поставить дополнительные (уточняющие, контрольные, наводящие, поясняющие и т. п.) вопросы. В-четвертых, приближенность интервью к обыденному разговору способствует возникновению непринужденной обстановки общения и искренно сти ответов. В-пятых, интервьюер может вести наблюдение за психо логическими реакциями собеседника и при необходимости коррек тировать беседу.
В качестве основного недостатка этого метода следует выделить большую трудоемкость работы при незначительном количестве опра шиваемых респондентов.
По цели, которую стремится реализовать исследователь, выделя ют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и ин тервью документальное, связанное с установлением фактов1.
^ Одним из наиболее эффективных методов сбора информации в пси холого-педагогическом исследовании является экспертный опрос, предполагающий получение данных с помощью знаний компетентных лиц.
Под ними понимаются не обычные респонденты, а высококвали фицированные, опытные специалисты, которые дают заключение при рассмотрении какого-либо вопроса. Результаты опросов, осно ванные на суждении специалистов, называются экспертными оцен ками. Поэтому этот метод нередко называют методом экспертных оценок.
Метод экспертного опроса в психолого-педагогических исследо ваниях применяется для решения следующих задач:
* уточнения основных положений методики исследования, опреде ления процедурных вопросов, выбора методов и приемов сбора и обработки информации;
* оценки достоверности и уточнения данных массовых опросов, особенно когда существует опасность их искажения;
* более глубокого анализа результатов исследования и прогнозиро вания характера изменений изучаемого психолого-педагогиче ского явления;
* подтверждения и уточнения сведений, полученных с помощью других методов;
* анализа результатов исследования, особенно если они допускают различное толкование.
* возможность регистрации отношений между всеми членами группы.
^ Метод тестирования — выполнение испытуемым заданий определен ного рода с точными способами оценки результатов и их числового выражения.
Этот метод позволяет выявить уровень знаний, умений и навы ков, способностей и других качеств личности, а также их соответст вие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято на зывать тестами.
«Тест — это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности изучаемого свойства у испы туемого, его психологические характеристики, а также отношения к тем или иным объектам. В результате тестирования обычно получа ют некоторую характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами*1.
Следовательно, с помощью тестирования можно определить име ющийся уроиепь развития некоторого свойства у объекта исследова ния и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у ис пытуемого в более ранний псриод.
Тесты характеризуются следующими признаками: объективностъю (исключением влияния случайных факторов на испытуемого). моделъпостъю (выраженностью в задании какого-либо сложного, комплексного целого явления), стапдартизированностъю (установ лением одинаковых требований и норм при анализе свойств испы туемых, или процессов и результатов),
По направленности тесты делятся на тесты достижения, тесты спо собностей и тесты личности.
Тесты достижений в основном дидактические, определяющие уро вень овладения учебным материалом, сформированность у обуча ющихся знаний, навыков и умений. Дидактический тест следует по нимать как систему заданий специфической формы и определенного содержания, расположенных в порядке возрастающей трудности, со здаваемой с целью объективной опенки структуры и измерения уров ня подготовленности обучающихся. Таким образом, дидактически!! тест целесообразно рассматривать не как обычную совокупность или набор заданий, а как систему, обладающую двумя главными систем ными факторами: содержательным составом тестовых заданий, об разующих наилучшую целостность, и нарастанием трудности от задания к заданию. Принцип нарастания трудности позволяет опре делить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине. а обязательное ограничение времени тестирования — выявить нали чие навыков и умений. Трудность задания как субъективное понятие определяется эмпирически, но величине доли неправильных отве тов. Этим трудность отличается от объективного показателя — слож ности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошед ших в задание, числа логических связей между ними и числа опера ций, необходимых для выполнения задания. Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а утверждения, ко торые к зависимости от ответов испытуемых превращаются в истин ные или ложные.
Тесты способностей чаще всего сляпаны с диагностикой познава тельной сферы личности, особенностей мышления и обычно называ ются интеллектуальными. Они позволяют судить не только о резуль татах в усвоении определенного учебного материала, но и о предпо сылках респондента к выполнению заданий данного тина, класса.
К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, субтесты •Векслера и др.
Тесты личности дают возможность по реакции на задания теста I судить об особенностях свойств личности — направленности, темпераменте, чертах характера. Проявления свойств личности вызывают ся посредством предъявления проективного материала (незаконченные предложения, изображения, стимулирующие ассоциативные реакции респондентов).
Метод тестирования является наиболее спорным и одновременно широко распространенным при исследовании личности, В чем же I спорность этого метода? Какие трудности стали осознаваться в тестологии? Что тормозит его распространение?
Во-первых, успешное решение теста в обычных условиях не означает успешность аналогичных умственных усилий в сложной обстановке. Респондент, получивший высокий балл по результатам те стирования в обычных условиях, может оказаться эмоционально неустойчивым к стрессам, теряться в опасной ситуации. Разумеется, [ в целях приближения условий решения теста к реальным соцнальным условиям можно создавать напряженность у испытуемых в процессе тестирования, сокращать время на решение теста, вводить элементы имитации этих условий и т. д., но это значительно осложняет применение тестовых методик.
Во-вторых, зная характер тестовых процедур (а скрыть их при массовых исследованиях практически невозможно), испытуемому можно просто подготовиться к решению аналогичного теста, а в некоторых случаях — узнать результат заранее. Одним словом, может возникнуть эффект, когда некоторые респонденты лучше решат тест не в силу своих способностей, а в силу своей предусмотрительности, находчивости, смекалки, а иногда и хитрости, беспринципности. И чем больше зависит судьба этого респондента от результатов тес тирования, тем выше вероятность проявления им «изворотливости». Данный факт заставляет идти создателей тестов на различные ухищрения, например, создавать тесты с дублирующими друг друга вопросами. Однако создать высококачественный тест не так-то просто, не менее сложно и соизмерить результаты, полученные при его ре шении.
В-третъих, результаты тестирования в данный момент (диагно стика) могут существенно разниться с результатами подобных испы таний через значительный промежуток времени в силу неравномер ного развития способностей у людей. Одним словом, психолого-педагогическая диагностика не учитывает развития личности, обла дает незначительным прогностическими возможностями, имеет как бы ближнюю границу действенности.
В-четвертых, большинство параметров, которые надежно диаг ностируются тестовыми методиками, не являются ведущими, опре деляющими качествами личности. Часто качества личности являют ся отдельными функциями психики, параметрами, регистрирующими изменения в личности. Допустим, можно путем тщательного и дол говременного тестирования отобрать людей с развитыми способно стями к поиску математических зависимостей. Но значит ли это, что они будут лучшими даже в области, требующей аналогичных способ ностей? Нет, не всегда. Специалист может уметь быстро и точно мыслить, но он не хочет напрягать свой интеллект, не имеет интереса к своей специальности, не обладает достаточной ответственностью и т. д. Следовательно, отбирать их необходимо с учетом личностных качеств, направленности, мотивов деятельности. Но как раз эти па раметры не могут быть диагностированы разработанными тестовы ми методиками.
В настоящее время существуют отработанные, качественные, до статочно эффективные тесты, для которых характерны прежде всего высокая валидность и надежность применения.
Надежность теста — его фундаментальная характеристика, пока зывающая, в какой степени ответы одной и той же личности совпада ют при ее неоднократном тестировании данным тестом. Например, если ответить на вопросы известного теста Айзенка с перерывом в несколько дней или месяцев, то не все ответы на поставленные во просы будут совпадать. Несовпадение результатов тестирования бу дет особенно заметно, если испытания проходили в разных услови ях, допустим, первое — при стеническом эмоциональном состоянии личности, а второе — астеническом. Конечно, во время тестирования важно создавать спокойную обстановку, снимать воздействие на психику внешних раздражителей, давать однотипный инструктаж испытуемым. Но все это совсем не гарантирует полного совпадения ответов одного и того же испытуемого при его тестировании через определенный промежуток времени. Корреляционная зависимость между результатами первого и второго тестирования определяет его надежность. Нередко надежность измеряют и с помощью процен тов — высчитывается процент вопросов, на которые испытуемый дал один и тот же ответ. У лучших тестов надежность, выраженная коэффициентом корреляции, составляет от 0,6 до 0,9. Если тест не достиг данного уровня надежности, то его применение некорректно.
Валидность теста — пригодность теста для измерения свойства, качества, явления, которое хотят измерить. Допустим, решая тест на нахождение математических закономерностей, пять респондентов получили следующие результаты.
|
Испытуемые |
— — — — _ Количество пра вильно найденных закономерностей |
----------------- Место в группе |
Место согласно оценке экспертов |
|
А |
5 |
4 |
3 |
|
Б |
10 |
1 |
1 |
|
В |
7 |
3 |
4 |
|
Г |
3 |
5 |
5 |
|
д |
9 |
2 |
2 |
Эти же респонденты были оценены экспертами. Оценка экспертов основывалась на двухлетнем опыте наблюдения за респондентами и давалась но результатам их учебы по предметам, требующим математических способностей. На основе всестороннего изучения с было сформировано мнение экспертов. Естественно, что оно гораздо точнее отражало действительный уровень способностей к нахождению математических закономерностей. Полного совпадения результатов тестирования с реальным положением дела наверняка не будет. И ни один тест не способен дать абсолютного результата. Мера этой неточности и одновременно мера точности теста и измеряются валидностью. Валидность находится путем вычисления коэффициента корреляции между результатом тестирования и действитель-|ным уровнем развития диагностируемого качества личности после [всестороннего и многопланового исследования испытуемых по дан ному свойству. В этом случае валидность, найденная с помощью ко эффициента корреляции Спирмена, равна 0,9 (она также может быть : найдена с помощью коэффициента корреляции Пирсона). Это до вольно высокий результат. Таким образом, тестовые методики могут быть эффективным инструментом психолого-педагогического ис следования.
Возможности метода тестирования нельзя переоценивать. Тесты должны применяться в совокупности со всеми другими методами.
Целесообразно применять не отдельный тест, а их совокупность, т. е. батарею тестов, добиваться их высокой надежности и валидности, повышать квалификацию исследователей. Все это создает предпо сылки для широкого применения тестовых методик в психолого-пе дагогических исследованиях.
Таковы основные характеристики лишь некоторых, наиболее ча сто применяемых методов опроса. Эти специальные методы исполь зуются в комплексе с другими методами психолого-педагогических исследований, представляя их составную часть.
К эмпирическим методам, применяемым при проведении психолого-педагогических исследований, относится группа методов, связанная с изучением и обобщением передового педагогического опыта, а так же с изучением педагогической документации и продуктов деятель ности человека. Кратко охарактеризуем каждый из этих методов с точки зрения их значимости для получения достоверной информа ции об объекте и предмете проводимого исследования.
^ Методизучения продуктов деятельности —это исследовательский ме тод, позволяющий опосредованно изучать сформированность знаний, навыков и умений, интересов и способностей человека, развитие раз личных психических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности.
Следует заметить, что в той или иной степени все методы психо логии и педагогики направлены в конечном счете на анализ деятель ности. В этом смысле данный способ исследования является синте зирующим. По мнению В. И. Загвязинского1, «особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в непосред ственный контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие из менения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений. Из сказанного следует, что изучение продуктов деятельности человека в широком смысле есть не что иное, как изучение последст вий предпринятых им усилий, которые внесли изменения, повлекли реальные сдвиги в его жизненных позициях, позволили изменить свое отношение к системе ценностей и т. д. В более узком плане речь может идти о материализованных результатах деятельности челове ка. Например, в качестве объекта изучения могут рассматриваться продукты детской деятельности: сочинения, контрольные и прове рочные работы, рисунки, тетради по отдельным дисциплинам, по делки, различные модели, детали и т. п. В частности, просмотр нари сованных детьми рисунков может оказать существенную помощь в определении их способностей в художественном творчестве, выработанности навыков, уровня развития творческих возможностей. Если же обратить внимание на то, как дети используют различные цвето вые оттенки в изображении предметов, то можно получить дополни тельную информацию о развитии у них отдельных психических ка честв и свойств.
Использование метода анализа продуктов детской деятельности поистине требует настоящего искусства. По объективным результа там исследователь должен восстановить не только сам процесс про текания деятельности (часто она недоступна наблюдению), но и динамику мотивов, субъективного ее компонента. Сравнительный анализ позволяет более конкретно выявить условия и предпосылки повышения эффективности деятельности определенного вида. Ис следователю важно соотнести продукт детской деятельности с моти вами, условиями этой деятельности, с поведением ребенка, группы.
Вместе с тем изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных исследовательских задач. При этом «важно получить представление об уровне готовности ребенка к определенным видам .деятельности, о характере заданий и условиях, в которых они выпол нялись. Имея эти сведения, исследователь может судить о добросо вестности и упорстве в достижении цели, о степени инициативы и творчества в выполнении работы, т. е. о сдвигах в развитии лично сти»1. Представления о креативных способностях и возможностях ребенка, его чувствах и помыслах, выраженных в продуктах деятель ности, дают основания для переосмысления и переоценки исследовательских данных и понятие о его основных личностных характери стиках.
Сочетание метода изучения продуктов деятельности с наблюде нием, беседой, педагогическим экспериментом и т. д. дают возмож ность исследователю изучать особенности и последовательность вы полнения различных видов действий непосредственно в процессе деятельности. Это позволяет получить представление не только о механизмах выполнения отдельных действий, но и об условиях реа лизации деятельности в целом. Поскольку единичный продукт дея тельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же ребенка. Сохранение продуктов детской деятельности обеспечивает возмож ность их последующего сравнения, оценки динамики развития твор ческих и других способностей ребенка.
Сегодня в психолого-педагогических исследованиях при обраще нии к методу изучения продуктов (результатов) деятельности все более широко используются фотографирование, киносъемка, теле видение и звукозапись, компьютерная техника. Технические средст ва используются в том случае, когда их применение органически вхо дит в методику исследования и нет возможности получить необхо димые данные другим способом. Определение влияния различных перегрузок на организм, формирование навыков и умений действо вать в сложных условиях, фиксация специфики проявления психи ческих процессов у детей — все это невозможно исследовать без дан ных, полученных путем применения современных технических средств.
Фотоснимки дают возможность запечатлеть и охарактеризовать многие детали действий ребенка, зафиксировать проявление его эмо ций, воли и т. д. Киносъемка позволяет точно зафиксировать и про следить динамику действий и изменений в поведении. Видеозапись и ее просмотр позволяют исследователю как бы со стороны анализи ровать события, в которых он сам принимал участие. Средства зву козаписи способствуют анализу содержательного и фонетического аспектов речи детей. Компьютеры позволяют значительно ускорить обработку эмпирического материала. Кроме того, данные, получен ные при помощи технических средств, сохраняются и могут быть по вторены столько раз, сколько потребуется исследователю. Они объ ективны и представляют большую научную ценность.
К методам изучения продуктов деятельности можно отнести ме тод изучения педагогической документации (отчетно-учетной, нормативной и др.). В процессе работы исследователь сталкивается с необходимостью изучать различные документы: служебные харак теристики; личные дела, медицинские карты, автобиографии, учени ческие дневники; журналы контрольных проверок, приказов и рас поряжений руководства образовательных учреждений; протоколы собраний и заседаний и т. п. Анализ этих документов позволяет вы явить динамику развития личности обучающегося, сопоставить офи циальные мнения, получить объективные данные, характеризующие реально сложившуюся практику организации образовательного про цесса. Следует заметить, что информация, полученная из различных документов, обычно обширна, объемна. Непросто запомнить биогра фические данные даже одного человека. Когда же обследуются де сятки и сотни людей, то эта задача усложняется до предела. Помимо этого, характеристики и другие документы пишутся в произвольной форме, что создает трудности при их сопоставлении, анализе и оцен ке. Здесь помогает только опыт,, интуиция, автоматизация обработки'и хранения данных документов с помощью ЭВМ.
В качестве одного из методов работы с документами, в частности ,с текстами, в психолого-педагогических исследованиях широко при меняется метод контент-анализа, позволяющий получить достовер ную информацию путем ее специальной выборки. Контент-анализ (англ, content — содержание, analysis — разложение) — метод выяв ления и оценки специфических характеристик текстов и других носителей информации (видеозаписей, интервью, ответов на открытые вопросы анкеты и т. д.). При его использовании на больших масси вах информации (например, текстов) в соответствии с целями иссле дования выделяются определенные смысловые единицы содержания и формы информации (например, отдельные психологические харак теристики, виды взаимодействия людей и т. д.). Далее для выявле ния существующих тенденций определяются частота и объем их употребления. Контент-анализ дает возможность выявлять в текстахI отдельные психолого-педагогические характеристики личности, кол лектива и т. д. В отличие от содержательного анализа, этот научный метод используется для получения информации, отвечающей неко торым качественным критериям — объективности, надежности и валидности.
Метод изучения и обобщения передового педагогического опы та. Для начала обратимся к понятию педагогического опыта, его сущ ности, видам и особенностям.
В Российской педагогической энциклопедии педагогический опыт определяется как «совокупность практических знаний, умений,
навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-вос питательной работы; один из источников развития педагогической науки»1.
Встречаются и другие определения этого понятия. Так, по мне нию Э. И. Моносзона, педагогический опыт — это практическая пе дагогическая деятельность и результат этой деятельности, выража ющийся в качестве личности воспитуемого, обучаемого. М. Н. Скаткин различает понятие педагогического опыта в широком смысле, определяя его как практику обучения и воспитания, и в узком — как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы (синоним опытности). И. К. Журавлев разводит понятия передового педагогического опыта и педагогической практи ки, считая второе более широким понятием, так как передовой опыт содержится в практике. Б. И. Загвязинский различает такие понятия, как положительный опыт и передовой: «Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Он, как прави ло, опережает тот уровень, который достигнут в массовой педаго гической практике. Передовой опыт — это опыт, реализующий про грессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто повое в со держании, средствах, способах социально-педагогического процесса, в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в кон кретных условиях и ситуациях результатов»2.
Основное внимание ученых, как правило, всегда направлено на критериальную сторону внедрения передового педагогического опы та. Если свести воедино все признаки, по которым педагогический опыт относят к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс.
Приведем критерии (требования, признаки, показатели и т. д.), которым должен удовлетворять, по мнению В. И. Загвязинского, передовой педагогический опыт;
* актуальность и перспективность;
* новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса;
* соответствие основным положениям современных социальных наук;
* устойчивость и стабильность достижения положительных резуль татов;
* возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты;
* оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обу чающихся для достижения положительных результатов.
И. К. Журавлев дополняет названные критерии еще тремя: созда ние целостной системы всестороннего развития личности обуча ющегося; открытие новых педагогических фактов и явлений и созда ние новых педагогических ценностей.
Особого внимания заслуживают две полярные разновидности пе дагогического опыта: передовой и отрицательный. Рассмотрим их подробнее. Педагогическая наука всегда стремилась к поиску и тща тельному изучению опыта работы лучших преподавателей. И это ес тественно, ибо находки отдельного педагога, становясь достоянием его коллег, становятся источником качественного улучшения обра зовательного процесса. Передовой педагогический опыт может быть результатом творчества отдельного педагога, группы, педагогическо го коллектива, а иногда — коллективов вузов и школ районов, горо дов, областей. Передовой опыт не следует понимать в буквальном смысле, т. е. только как опережающий массовую практику. Передо вой — это одновременно и эффективный, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравни тельно невысоких затратах сил, средств и времени.
Исследователь, обобщивший передовой опыт, дает в руки своим коллегам практически новый инструмент. Благодаря ему обновляет ся педагогический процесс, преподаватели учатся работать иначе, с большей эффективностью, поскольку им не надо тратить силы и время на поиск того, что уже найдено.
При изучении передового педагогического опыта исследователь имеет дело с содержанием, процессами, условиями, качеством и ре зультатами работы конкретных людей. Во внимание принимаются следующие основные компоненты передового педагогического опыта:
* конкретные задачи учебно-воспитательной работы, которые успеш но решаются авторами опыта;
*реальная деятельность, действия, операции преподавателей, уча щихся и других участников педагогического процесса — авторов передового педагогического опыта;
* новизна, преимущество их работы перед работой других;
* основные идеи опыта и условия его реализации;
* обусловленность опыта личностными качествами авторов, усло виями, созданными в образовательных учреждениях;
* пути и средства передачи, освоения и внедрения данного передо вого педагогического опыта.
Целостное рассмотрение педагогической практики в статическом и особенно в динамическом состояниях обязывает исследователя изучать не только передовое, эффективное, но и то, что ему противо стоит.
Фактически передовой опыт в своем развитии и массовом освое нии пересекается с отрицательным опытом. С одной стороны, он обязан ему своим возникновением, ибо, как известно, новое прихо дит на смену старому, преодолевает его, чтобы занять место того, что перестало удовлетворять. С другой стороны, после общественного признания передового педагогического опыта происходит его столк новение с опытом отрицательным, устаревшим. Таким образом, от ражение педагогической действительности будет более глубоким и разносторонним, если объектом специального научного анализа ста нет наряду с передовым и его антипод — отрицательный педагогиче ский опыт. С гносеологической точки зрения такой подход не только правомерен, но и единственно правилен. Он отвечает известному требованию рассматривать исследуемое во всех его связях.
В общем цикле научного исследования опыт стоит в его начале и в конце. Это значит, что педагогический опыт, т. е. практика, высту пает как источник познания и как объект преобразования на основе научного обобщения образцов. Такова типичная логика познава тельного процесса, основанного на законах гносеологии.
Группируя педагогический опыт по разным основаниям, В. И. Жу равлев предлагает следующую его классификацию':
+ по качеству: передовой, положительный, эффективный, неэффек тивный, рациональный, нерациональный, отрицательный. Отри цательный, в свою очередь, может быть устаревшим, негативным, отстающим, ошибочным;
+ по масштабу: единичный, типичный, индивидуальный, группо вой, коллективный, массовый;
+ по новизне и значимости: новаторский и модифицирующий.
Дли примера рассмотрим содержание классификации передового опыта по критерию новизны и значимости. Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обуче ния и воспитания или систем, содержащих существенные элементы новизны. Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, ме нее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усо вершенствовании, развитии существующих форм и подходов, одна ко полезен и относительно легче распространяется.