Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6 — 7 —
10—11 лет). Младший школьный возраст — крайне важный
этап школьного детства, от полноценного проживания которого
зависит степень умственных способностей и личности, жажду и умение учиться, уверенность в личных силах.
Изменение общественных условий развития заключается в выходе ребенка
за рамки семьи, в расширении сферы значимых лиц. особенный
смысл имеет выделение особого типа отношений со взрослым,
опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»). Педагог
— это взрослый, общественная значимость которого объединена с предъявлением
детям значимых, равных и обязательных для выполнения требований,
с отметкой качества учебной работы. Школьный учитель
выступает как представитель общества, носитель общественных показателей.
Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок
раскрывает и овладевает обстоятельствами всеобщего равенства перед
законами наук — математики, орфографии, орфоэпии.
Новое положение ребенка в обществе, точка зрения ученика характеризуется
тем, что у него возникают обязательная, общественно важная,
общественно контролируемая деятельность — учебная, он
обязан повиноваться системе ее правил и нести ответственность за
их нарушение.
в соответствии с концепцией Э. Эриксона, в пору от 6 до 12 лет проистекает
приобщение ребенка к трудовой жизни общества, формируется
трудолюбие и вкус к труду. положительный исход данного этапа
дает ребенку чувство личной осведомленности, способности оказывать влияние наряду с другими людьми; неблагоприятный
итог стадии — комплекс неполноценности.
Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им
правил школьной жизни, успешность или неуспешность обучения воздействует
на всей системе его взаимоотношений и со взрослыми, включая
родителей, и со сверстниками.
Проблема психологической готовности к школьному обучению.
Существующая школа с ее классно-урочной системой и действующими
программами требует от ребенка установленной степени
функциональной готовности. «Школьной зрелостью» считают
обычно достижение такой стадии нервно-психического развития,
когда ребенок становится способен принимать участие в школьном
обучении в коллективе ровесников без урона для своего физического
и психического здоровья; иметься в виду также овладение
умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и иными
поведенческими характеристиками, нужными для лучшей
степени освоения школьной программы.
В отечественной психологии у истоков изучения проблемы
готовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. Запорожец,
Д.Б. Эльконин. Психологическая готовность к школьному
обучению разбирает как многокомпонентное образование.
Хотя единого взгляда по поводу состава и степени формирования отдельных
его составляющих не имеется, обычно выделяют следующие
компоненты:
1. Личностная готовность.
— Величина развития аффективно-потребностной (мотивацион-
ной) сферы. Присутствие познавательных интересов. Тяготение занять
свое особое место в системе общественных связей, осуществлять
существенную, оцениваемую деятельность — быть школьником.
— «Внутренняя точка зрения школьника» как показатель готовности
ребенка к школьному обучению — психологическое новообразование,
которое выступает как сплав познавательной потребности
ребенка и надобности занять более зрелую общественную позицию1.
— формирование произвольной сферы: произвольного внимания,
произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу,
по принятому намерению.
2. Интеллектуальная готовность.
— Ориентировка в охватывающем, запас знаний. — Величина развития восприятия и наглядно - образного мышления.
Величина обобщения — умение обобщать и объединять
предметы и явления.
— Формирование речевой сферы (в том числе фонематического слуха).
3. Двигательная готовность.
— Мелкая моторика.
— Крупные движения (рук, ног, всего тела).
4. Уровень развития предпосылок учебной деятельности:
— умение чутко слушать и точно осуществлять последовательные
указания взрослого,
— самостоятельно действовать по заданию,
— ориентирование на систему условий задачи, осиливая отвлечение
на побочные факторы.
У ребенка-дошкольника нет и не может быть собственно школьных
качеств, они формируются в той деятельности, для которой они
нужны. Готовность к школьному обучению — это обладание
предпосылками к последующему освоению качеств школьника. Ведущей
среди них является мотивационная, общественная взрослость ребенка.
В случае низкой подготовки ребенка к школе обычно показывает
отставание во всех сферах, но при организации коррекционно-
формирующих программ особое внимание отводится одолению
малоразвитости аффективно-потребностной сферы, узости познавательных
интересов.
Психологическую подготовленность отличают от педагогической подготовленности, когда упор ставится на существование у ребенка определенных знаний и умений (осуществление заданий на прямой и обратный счет, на состав числа, распознавание печатных букв или прочтение, копирование букв или узора, изложение текста или зачитывание стихотворения и др.).
Не может быть создан всего один тест, определяющий насколько ребёнок готов к школе; существует множество методик для разных целей. Для нахождения детей «группы риска» при массовом обследовании проводится экспресс-диагностика школьной готовности (с помощью специализированных методик диагностики школьной зрелости, в частности теста Керна-Иирасека). Индивидуальная, более углубленная проверка необходима для возможности дать родителям рекомендации, составления программы подготовки в оставшийся до школы период.
Мы представили традиционную позицию сравнительно подготовленности к школе: есть учебное заведение, которое предъявляет свои требования к учащимся, и для того чтобы соответствовать, ребенок обязан обладать набором определенных качеств. Отвечать показателям тяжело: одни ребята «не дозрели» —встает задача их подтягивания, часть опережают средние нормативы — зачастую это в свою очередь рассматривается как их недостаток. В принципе, речь должна идти о том, что именно учебное заведение должно быть готово принимать самых разных детей такими, какие они есть; понимать их и содействовать их личностному росту.
При начале обучения в школе жизнь ребёнка усложняется. Став учеником, он встречается с большим количеством трудностей, которые предстоит победить: это изучение нового школьного пространства; привыкание к новому распорядку дня; вступление в новый, часто первый, коллектив своих одногодок (школьный класс); приём множества правил и запретов, регламентирующих поведение; начало общения с учителем; организация новой гармонии отношений в семье. Совокупно с тем ученик получает и новые права: право на уважение взрослыми его учебных занятий, на место для занятий, учебные вещи. Время освоения, принятия учебной обстановки, при благоприятных условиях продолжается примерно 2 месяца (всю первую четверть, а изредка и целый первый год). Заботливым родителям, опираясь на высоко ценимую в детстве возможность «быть школьником», необходимо помогать ребёнку в изучении большого количества требований школьной системы и учебной деятельности:
— Не годится оставлять ребенка в этот трудный период, рассчитывая, что он целиком независимо с ней справится, но и в другую крайность впадать не стоит, не нужно перехватывать, либо подавлять инициативу ребенка.
— Родительское содействие может быть оказано в виде высокой заинтересованности к тонкостям школьных правил, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.
— «Вспышка конформизма», склонность осуществить все точно так, как велела сделать учительница, связана как раз с особой ценностью для новоиспеченного школьника школьных заповедей и норм и должна быть принята с пониманием.
— Тревоги по поводу плохой квалификации учителей и несовершенности школьных программ надлежит оставить до лучших времен.
Необходимо сфокусировать внимание на природу тех ценностей и тревог, которые передаются ребёнку в свободном общении, например такие вопросы, как ругали ли его сегодня, кто получал хорошую оценку, показывают ему важность послушания и значение престижа, также есть вопросы, показывающие бытовые ценности, такие как тепло ли в доме.
Младший ученик активно включен в множество различных занятий — игровых, трудовых, занятий спортом и искусством. Всё же первостепенную важность у младших школьников имеет учение. Учебная активность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут являться побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность — это активность, направленная на постижение знаний и умений, выработанных человечеством.
Лишь тогда, когда ставится специальная сознательная намерение выучиться чему-то новому, чего прежде не знал или не умел, дозволено говорить об особом виде деятельности — учении. Объект деятельности учения — знания и действия как элементы культуры, науки, существующие вначале объективно, экстериоризованно по отношению к учащемуся. Потом учения эти познания становятся его достоянием, происходит, таким образом, трансформация самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом деятельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).
Ведущее значение учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только лишь отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом. Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения лишь начинает сформировываться. При традиционной системе обучения вопросам становления деятельности учения, как правило, не уделяется должного внимания. Воспитание учения — занимает много времени, требует усилий и наставничества со стороны взрослых — учителей и родителей. Состав учебной деятельности содержит:
— мотивы;
— учебные задачи;
— учебные действия;
— действия контроля;
— действия оценки.
Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Для осуществления деятельности необходима сформированность
мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных
потребностей, мотивов, целей, интересов.
Ребенок зачастую приходит в школу, желая «стать школьником», обрести свежий, более взрослый статус. В первое время мотивирующая сила может быть очень сильна. Зная трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мама несколько месяцев различными способами пытается увлечь его рисованием, лепкой, но в большинстве случаев продолжительность таких занятий не очень большая, и ребенок находит для себя более увлекательное занятие. Родители не верят, что он сможет заниматься на уроках. Вот приходит сентябрь. С каждым днём уроков становится всё больше и больше. Ежедневно домашнее задание — еще два-три часа. Казалось бы ребёнок не сможет справиться с таким объёмом заданий, но всё происходит наоборот, он терпеливо выполняет все задания, а в короткие перерывы между домашними заданиями он возвращается к своим игрушкам, которые ранее он отставил в сторону. Со временем позиция школьника становится привычной; упомянутый мотив понемногу теряет побуждающее значение. К внешним мотивам, лежащих за пределами учебного процесса и связанных только с его результатом, относят социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка, таким как:
Различают широкие социальные мотивы (учиться, развиваться культурно и нравственно; занять достойное место в обществе, получить желаемую работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (не получать плохих оценок, оправдать родительские ожидания, быть отличником). Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А.Н. Леонтьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные мотивы. Нацеленность лишь на результат (на похвалу, отметку) уменьшает полезность учения, появляется школьная система принуждения. Например, чтобы получить хорошую оценку, можно подружиться с кем-нибудь, кто даст списать задания. Для получения хороших результатов от обучения важно, чтобы то, чем занимается ребёнок и то для чего он этим занимается, имело общие цели, общее значение. Так, например, учебно-познавательная мотивация, которая сочетается с желанием познавать, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»). По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание — это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного)
Предметы науки и культуры — теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Собственно теоретическое отношение к действительности — проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми способами действий, новыми способами преобразования изучаемого объекта) — важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности.
Заинтересованность в познании у детей проявляется в различных формах. Однако зачастую желание познавать не занимает ведущего места у младших школьников. Зарождение и поддержание интереса к получению новых знаний в начальных классах как правило осуществляется с помощью различных игр, придания процессу обучения занимательного характера и т.д.
Большое значение имеет внимание ребёнка к процессу самоизменения и самосовершествования, необходимо выделить особенность роста его возможностей, дать понять ребёнку важность оценки самого себя.
Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данными и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрастном этапе. С помощью современных методов обучения можно углубить, скорректировать или даже преобразовать тип отношения к учёбе, сформировать положительную постоянную мотивацию к процессу обучения. Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно-практического задания (например, расставить запятые) учебная задача имеет более глобальные цели (научиться сложению с переходом через десяток). Без акцентирования внимания на разницу задания и учебной задачи большинство учащихся, вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно. Об этом говорит и то, как многие выполняют домашние задания: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием вставить пропущенные буквы». Переписал, вставил, а лишь после этого прочитал правило, которое оказывается просто заученным, для ответа на уроке, без понимания сути. Собственно учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических заданий. Для того, чтобы обучить школьника самостоятельно выделять учебную задачу существует несколько способов:
Учебные действия — это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов, другие — предметно-специфичны (звуко-буквенный анализ). Введение учителем современных приёмов обучения, связанных с мышлением и логической работой с материалом имеет большое значение.
Действия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля (сравнение собственных действий с примером, который дает преподаватель). Есть различные виды контроля — по конечному продукту; пошаговый или текущий; перспективный, планирующий. Основная цель развития контрольной части деятельности – это постепенная передача школьнику функций контроля во все более расширяющейся сфере. Действия оценки и самооценки связаны с познанием того получен ли результат, насколько быстро и успешно сделано задание. Подведение итогов обучения необходимо организовать так, чтобы учеников складывалось чувство эмоционального удовлетворения, радость победы трудностей и познания нового. Обычно оценка результата выполняется учителем — с помощью слов и пояснений или в виде отметки, но для того, чтобы ученик научился самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать различные формы самоконтроля (составление схемы пройденного материала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения; обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооценка как неотделимая часть деятельности обучения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сделал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?). Главная задача младшей школы — формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности. Полноценная учебная деятельность включает умения:
— выделять и удерживать учебную задачу;
— самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;
— адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;
— владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
— использовать законы логического мышления;
— владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими;
— уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности;
- иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности.
Однако обычно в школе обычно на первое место обычно встают проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а формирование способности самооценки, саморегуляции учебной деятельности происходит спонтанно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе сравнения множества успешных и неуспешных учебных ситуаций. В 60—80-х гг. XX в. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель — развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться. Для ее достижения выделяется необходимость серьёзного изменения содержания образования, основу которого должна составить система научных понятий. Такая смена образовательных целей предполагает смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, меняется тип учебной деятельности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися. Выделяется, что развивающее обучение не может быть собрано из различных элементов путём заимствования, ибо это цельная система. Такое обучение предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя. Обсуждаются и путём различных экспериментов, исследуются вопросы о соответствии содержания обучения особенностям учеников различных возрастных групп, посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема — детальное изучение особенностей и механизмов, характеризующих школьника как субъекта учения. Речь идет не о количестве полученных знаний, умений и навыков (даже если больше, чем при обычной системе обучения), а об изменениях способностей, эмоционально-волевой сферы, ценностной ориентации, которые и рассматриваются как важнейший специфический результат развивающего обучения. Для развивающего образования важно научить школьников воспринимать собственные вопросы и затруднения как повод для познания и использования своих сил и возможностей, как потенциальные точки роста новых идей, нового способа решения поставленных задач в сотрудничестве со взрослым.
Субъект целостной учебной деятельности владеет такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем изменения конкретно-практической задачи в теоретическую; выявление проблемы и изменение общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешающую силу» (а не просто отказ от старого и выбор нового способа решения по образцу, который был кем-то дан); различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др. Всё это придаёт учебной деятельности самоустремленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др. Важное практическое значение имеет проблема частичной или полной утрата ребёнком способности приспосабливаться к условиям школьной среды. Варианты нарушений школьной успеваемости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма многочисленны. В число тех, кто начинает отставать от сверстников ребёнок может попасть по разным причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка развития психики, и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье.
Трудности в учебе могут быть вызваны:
— недостаточным уровнем развития или отсутствием необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.);
— недостаточным развитием произвольности, плохой памятью, рассеяным вниманием, зависимостью от взрослых;
— неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, нарушениями личности, заинтересованностью другими, внешкольными интересами.
Понимание истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения — самая главная задача школьного психолога.
Вступление в классный коллектив имеет существенное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с одноклассниками
и учителями, занятие определенного места в системе отношений
сверстников обеспечивает практическое овладение школьником
нормами и правилами общественного поведения. Младший
школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и
поддерживать дружеские контакты.
На протяжении младшей школы отношения со сверстниками существенно
изменяются. В первом классе восприятие школьника, как
правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успеваемости,
а выбор друга определяется внешними обстоятельствами оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно,
к 10—11 годам, приобретают значимость личностные качества уча-
щегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,
честность), его организаторские способности.
Особенности построения учебного процесса оказывают существенное
влияние на формирование ученических коллективов и развитие
личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом более
сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на
изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация
межличностных отношений на совместную учебную деятельность,
преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их
познавательные возможности. Характерно, что в классах традиционного
обучения ученики, отдающие предпочтение совместному
учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают
его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться веселее
»).
Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное
влияние и на индивидуально - психологические особенности лично-
сти младших школьников. В развивающих классах у значительно
большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоциональная
устойчивость (у них намного ниже общая тревожность).
Для них менее характерны проявления агрессивности в межличностных
отношениях и демонстративное поведение, они свободнее
вступают в общение.
В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных
изменений и преобразований. Это сензитивный период
для формирования познавательного отношения к миру, навыков
учебной деятельности, организованности и саморегуляции.
Познавательное развитие. В процессе школьного обучения качественно
изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка.
Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной
сферы. Основное направление развития мышления в
школьном возрасте — переход от конкретно - образного к словесно-
логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям
Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических
функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей
» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются
и становятся произвольными.
В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося
на стихийно сложившиеся представления о чувственно
воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со
взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать
такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме
подлинно научных понятий.
Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться
в зависимости от организации обучения. Складывающееся
мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным,
сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета
(как правило, при традиционном обучении). В системе развивающего
обучения ставится задача выработки так называемого
содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику
понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности
его функционирования и преобразования.
Интеллектуальная рефлексия. (способность к осознанию
содержания своих действий и их оснований) является новообра -
зованием, знаменующим начало развития теоретического мышления
у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается
в ситуации, требующей не столько применения правила,
сколько его открытия, конструирования.
В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы
— внимание, восприятие, память. На первом плане — формирование
произвольности этих психических функций, что может
происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к
условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как инте-
риоризация особых действий контроля.
С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно
высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности,
управляемости. Ребенок по указанию учителя должен
направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не
обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности.
Направление развития внимания в младшей школе: от
концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации
внимания, распределению и переключению его динамики
в пределах задания и всего рабочего дня.
Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося
на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения.
Наблюдение сначала осуществляется под руководством
учителя, который ставит задачу обследования предметов или яв-лений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает
внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам
регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка,
схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим
связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением
за объектом.
Память приобретает осмысленный характер, если опирается на
приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка
идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом
и его определенной организации.
Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и
вооружить его приемами запоминания. Среди них:
— преднамеренное заучивание;
— приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая
группировка — выделение в тексте смысловых кусков, частей,
их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных
пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных
названий; составление плана, классификация, схематизация, мне-
мотехнические приемы и др.);
— повторное чтение как способ мыслительной обработки материала
(в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся
задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки
навыка чтения необходимо научить разным типам чтения
как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему,
контрольному.
Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют
традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выработку
своеобразного типа специфически «школьной памяти», опирающейся
на заучивание формы изложения учебного материала и
характеризующейся крайне ограниченными возможностями его
произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического
мышления формируется новый тип подлинно произвольной
памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учебного
материала.
Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте
7—11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера
и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление
к самоутверждению и притязание на признание со стороны
учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с
учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность
требует от детей ответственности и способствует ее формированию
как черты личности. В условиях развивающего обучения учебный познавательный
интерес становится действенным. Все большее значение приобретает
содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности
со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного
возраста и самооценка.
В этом возрасте развивается с а м о п о з н а н и е и л и ч н о с т н
а я р е ф л е к с и я как способность самостоятельно установить
границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?
», «чего мне не хватает для ее решения?»), в н у т р е н н и й
п л а н д е й с т в и й (умение прогнозировать и планировать достижение
определенного результата), п р о и з в о л ь н о с т ь , с а м о к
о н т р о л ь . Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно
и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных
местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми
и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции,
особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние
требования к себе, что порождает переживания мук совести.
Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные
(чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения
несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость
нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений
вполне характерны.
В зависимости от организации и содержания ведущей учебной
деятельности уровень самих новообразований младшего школьника
может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление
может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия —
содержательной или формальной, а планирование — по существенным
признакам или по частичным основаниям.
В психологической науке существует несколько принципиальных
позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи
считают этот возраст началом стабильного подросткового периода
(Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подросткового
возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского
возраста, латентной стадией ( 3 . Фрейд). В периодизации Д.Б. Эль-
конина этот период рассматривается как кризис между стабильными
младшим школьным и подростковым возрастами.
Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной
системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума),
когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции,
исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей),
а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы.
Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к
школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять
учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным
оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной
она им воспринимается.
В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика,
причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться
при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные,
неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным
уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться,
обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые
он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими,
адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества
разных учителей).
Основным психологическим содержанием предподросткового
кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, р е ф л е к с и в н ы й
«оборот на себя»1 . Сформированное в предшествующий стабильный
период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей
в учебной деятельности переносится в сферу самосознания.
Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка
возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения
как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей
не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается
стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками
начинает определять многие стороны личностного развития.