Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. Основні завдання та змістові лінії освітньої галузі «Технологія» у старшій школі.
Через зміст освітньої галузі "Технологія" забезпечується виконання таких завдань:
- формування технічного світогляду і відповідний рівень освіти, закріплення на практиці знань про технологічну діяльність, спираючись на закони та закономірності розвитку природи, суспільства, виробництва і людини;
- ознайомлення учнів з місцем і роллю інформаційно-комунікаційних технологій в сучасному виробництві, науці, повсякденному житті та їх підготовка до раціонального використання комп'ютерних засобів при розв'язуванні задач, пов'язаних з опрацюванням інформації, її пошуком, систематизацією, зберіганням, поданням, передаванням;
- ознайомлення та залучення учнів до різних видів діяльності, формування необхідних для цього знань і вмінь, навчання учнів способів поводження з різноманітними засобами праці;
- створення умов для професійного самовизначення, обґрунтованого вибору професії з урахуванням власних здібностей, уподобань і інтересів;
- формування в учнів культури праці, навичок раціонального ведення домашнього господарства, культури побуту, відповідальності за результати власної діяльності, комплексу особистісних якостей,
- потрібних людині як суб'єкту сучасного виробництва і культурного розвитку суспільства;
- виховання активної життєвої позиції, професійної адаптивності, готовності до безперервної професійної освіти, конкурентної боротьби на ринку праці, потреби ініціативно включатися в систему нових економічних відносин, в підприємницьку діяльність;
- створення умов для реалізації особистісно-орієнтованого підходу до навчання, виховання та розвитку особистості.
Вирішення загальноосвітніх завдань освітньої галузі зумовлює необхідність формування в учнів певної сукупності знань, умінь і навичок. Основою для їх формування повинно стати відповідне змістове наповнення галузі.
Структурування змістового наповнення галузі відбувається на основі таких змістових ліній:
- людина в технічному середовищі;
- технологічна діяльність людини;
- соціально-професійне орієнтування людини на ринку праці;
- графічна культура людини;
- людина та інформаційна діяльність (елементи інформології, основи інформаційних технологій, основи алгоритмізації і програмування);
- проектна діяльність людини у сфері матеріальної культури.
Усі змістові лінії є наскрізними для реалізації змісту галузі в основній і старшій школі та основані на наступності між початковою, основною, старшою та вищою освітою.
Основою реалізації змістових ліній є проектно-технологічна та інформаційна діяльність, яка інтегрує всі види сучасної діяльності людини: від появи творчого задуму до реалізації готового продукту.
Проектно-технологічний підхід дасть можливість реалізувати варіативність у змісті трудової підготовки учнів.
Змістове наповнення предметів освітньої галузі має чітко виражену прикладну спрямованість і реалізовується головним чином на основі практичних форм і методів організації занять.
2.«Технологія» як освітня галузь.
Основна мета освітньої галузі "Технологія" полягає у формуванні технічно, технологічно освіченої особистості, підготовленої до життя та активної трудової діяльності в умовах сучасного високотехнологічного інформаційного суспільства, життєво необхідних знань, умінь і навичок ведення домашнього господарства і сімейної економіки, основних компонентів інформаційної культури учнів, забезпеченні умов для їх професійного самовизначення, виробленні в них навичок творчої діяльності, вихованні культури праці, здійсненні допрофесійної та професійної підготовки за їх бажанням і з урахуванням індивідуальних можливостей.
3. Характеристика змістових ліній освітньої галузі «Технологія» у старшій школі: людина в технічному середовищі; технологічна діяльність людини; соціально-професійне орієнтування людини на ринку праці; графічна культура людини; людина й інформаційна діяльність; проектна діяльність людини у сфері матеріальної культури.
Старша школа
Зміст освітньої галузі "Технологія" передбачає поглиблення в учнів знань про закономірності проектної, техніко-технологічної та побутової діяльності. спираючись на знання з основ наук на рівні загальновиробничих закономірностей; всебічне ознайомлення з професією, що відповідає індивідуальним можливостям учня; формування в учнів здатності мобілізувати свої потенційні творчі можливості в різних видах діяльності.
|
Зміст освіти |
Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів |
|
1. Людина в технічному середовищі Технічний прогрес: його закономірності, ознаки прояву та вплив на суспільний розвиток. Типологія, класифікаційні ознаки та характеристика технічних об'єктів і процесів
2. Технологічна діяльність людини. Куль тура виробничого середовища. Раціональні умови функціонування системи "людина – техніка” у виробничому середовищі. Організаційно-економічні основи виробничої діяльності: суспільний розподіл праці та утворення галузей виробництва, типи виробництв, стандартизація у виробничій діяльності. Закономірності і перспективи розвитку технологічних основ виробничої та побутової діяльності. Екологічні наслідки технологічної діяльності. Вплив технологічної діяльності на соціокультурні процеси в суспільстві
3. Соціально-професійне орієнтування людини на ринку праці. Умови ефективної трудової діяльності людини. Професійна культура та її складові елементи: культура праці, професійна творчість, професійна етика. Наукова організація праці. Економічні показники організації та результатів виробничої та побутової діяльності. Державна і регіональна виробнича та освітня інфраструктура. Шляхи і форми професійної освіти та працевлаштування.
4. Графічна культура людини. Графічне зображення функціональних залежностей властивостей технічних об'єктів і процесів. Виконання графічних документів за допомогою комп'ютерних засобів. 5. Людина та інформаційна діяльність. Інформаційні процеси в суспільстві. Програмне забезпечення навчального призначення. Робота з прикладними програмами для розв'язування задач з математики, фізики, географії, іноземних мов тощо. Розв'язування навчально-дослідницьких задач. Опрацювання експериментальних даних. Телекомунікаційні системи. Інформаційно-пошукові системи. Мультимедійні технології. Системи штучного інтелекту. Експертні системи. Технології програмування. Виробничі інформаційні технології. Інформаційні технології у проектній діяльності. Інформаційне забезпечення проектної діяльності. 6. Проектна діяльність людини у сфері матеріальної та інтелектуальної культури. Теоретичні основи проектної діяльності: принципи, форми і методи. Проектний аналог. Природні прототипи у проектній діяльності. Аналіз та оптимізація функцій і властивостей об’єктів проектної діяльності. Проектування предметів праці на основі заданих функціональних властивостей і вимог дизайну. Раціоналізаторство і винахідництво як складові проектної діяльності. Прототип і його місце у творчому процесі. Фізичні, хімічні, біологічні та геометричні явища у винахідництві. Авторські права раціоналізаторів і винахідників: їх підтвердження, забезпечення і правові основи захисту. |
Знання особливостей, переваг і недоліків технічних об’єктів та процесів. Уміння охарактеризовувати, пояснювати будову та принцип дії технічного об'єкта; здійснювати пошук та усувати несправності в технічних об’єктах. Уявлення про екологічні наслідки технологічної діяльності людини. Знання елементів науково-технічних основ виробничих процесів з опорою на знання учнів з основ наук на рівні загальновиробничих закономірностей. Уміння встановлювати відповідність характеристик технічного зразка чи процесу функціональним можливостям людини. Забезпечувати раціональні умови здійснення технологічної діяльності.
Знання об’єктивного оцінювання майбутньої професійної діяльності, коригування професійного плану, генерування, постановка і оцінювання підприємницької ідеї. Уміння: - раціонально організовувати трудовий процес; - створювати продукти праці (матеріальні об'єкти чи послуги), що мають естетичні якості і споживчу вартість; - оцінювати ефективність трудового процесу; - здійснювати аналіз результатів економічної діяльності (виробничої чи побутової). Знання правил графічного відображення функціональних залежностей. Уміння користуватися графічними редакторами при виконанні документів за допомогою комп'ютерних засобів. Усвідомлення можливостей використання комп’ютерних мереж і систем; можливостей комп’ютерного моделювання технічних засобів і процесів. Знання соціальних, правових та етичних аспектів інформатизації суспільства; можливостей використання програмного забезпечення комп'ютера в навчальному процесі; особливостей різних технологій програмування сутності процедурного і декларативного програмування. Уміння користуватися комп’ютерними мережами і працювати з комп'ютерними системами різного призначення; застосовувати комп’ютерні засоби у проектній діяльності; адекватно добирати програмний засіб як інструмент пізнавальної діяльності Знання теоретичних основ проектної діяльності: принципів, форм і методів; правових основ раціоналізаторської і винахідницької діяльності. Уміння користуватися засобами проектної діяльності: - виявляти відповідність конструкції чи процесу технічним умовам; - знаходити протиріччя між існуючими характеристиками технічного об'єкта чи процесу та вимогами до його вдосконалення; - обґрунтовано обирати в проектній діяльності аналоги і прототипи; - визначити умови реалізації проектного задуму; - здійснювати конструювання за технічними умовами; - здійснювати макетування об'єкта проектної діяльності. |
4. Мета, структура та зміст програми «Технології» для 10-11 класів.
Мета: забезпечити ґрунтовне оволодіння учнями знань про закономірності проектної, техніко-технологічної та побутової діяльності, спираючись на знання з основ наук на рівні загальновиробничих закономірностей; всебічне ознайомлення з професією, що відповідає індивідуальним можливостям учня; формування здатності мобілізувати свої потенційні творчі можливості в різних видах діяльності.
завдання:
5. Шляхи реалізації освітньої галузі «Технологія» у школі: рівень стандарту, технологічний профіль.
Освітня галузь "Технологія"
Основна мета освітньої галузі "Технологія" полягає у формуванні технічно, технологічно освіченої особистості, підготовленої до життя та активної трудової діяльності в умовах сучасного високотехнологічного інформаційного суспільства, життєво необхідних знань, умінь і навичок ведення домашнього господарства і сімейної економіки, основних компонентів інформаційної культури учнів, забезпеченні умов для їх професійного самовизначення, виробленні в них навичок творчої діяльності, вихованні культури праці, здійсненні допрофесійної та професійної підготовки за їх бажанням і з урахуванням індивідуальних можливостей.
Через зміст освітньої галузі "Технологія" забезпечується:
Рівень стандарту — навчальні предмети не є профільними чи базовими (наприклад, математика в художньо-естетичному профілі, історія у фізико-математичному профілі);
В академічному рівні — навчальні предмети не є профільними, але є базовими (наприклад, алгебра і геометрія у фізичному профілі);
В профільному рівні, який передбачає поглиблене вивчення відповідних предметів, орієнтацію їх змісту на майбутню професію (наприклад, мови та літератури на філологічному профілі).
Профіль навчання - це спосіб організації диференційованого навчання, який передбачає поглиблене і професійно зорієнтоване вивчення циклу споріднених предметів.
Профіль навчання визначається з урахуванням освітніх потреб замовників освіти; кадрових, матеріально-технічних, інформаційних ресурсів школи; соціокультурної і виробничої інфраструктури району; регіону; перспектив здобуття подальшої освіти і життєвих планів учнівської молоді.
Профільні загальноосвітні предмети – це цикл предметів, які реалізують цілі, завдання і зміст кожного конкретного профілю. Вони обов'язкові для учнів, який обрали даний профіль навчання.
Технологічний профіль – навчання передбачає вибір учнями такого освітнього маршруту, який дозволив би успішно оволодіти засобами впливу на предмет діяльності – техніку: різноманітні матеріали, деталі машин, апарати або технічні, механічні автоматичні, енергетичні процеси.
Технологічний профіль та його характеристика
Технологічний напрям (профілі: технологічний, інформаційно-технологічний);
Основна мета освітньої галузі «Технологія» відповідно до Державного стандарту полягає у формуванні технічно, технологічно освіченої особистості, підготовленої до життя та активної трудової діяльності в умовах сучасного високотехнологічного інформаційного суспільства. Це особливо стосується такого визначального періоду в житті молодої людини, як старший підлітковий вік, коли інтенсивно формується особистісне і професійне самовизначення школярів.
Структура технологічного профілю навчання
|
Технологічний профіль |
||
|
Загальнотехнологічне спрямування |
Професійне спрямування |
Інженерно-технічне спрямування |
|
Спеціалізації:
|
Спеціалізації: |
Спеціалізації: |
|
Деревобробка Кулінарія Основи дизайну Агровиробництво Будівельна справа Енергетика Конструювання та моделювання одягу Легка промисловість Матеріалознавсто Металообробка Основи бджільництва Технічне проектування Українська народна вишивка Художня обробка матеріалів Швейна справа
|
За робітничими професіями, на підготовку за якими навчальний заклад має ліцензію |
Матеріалознавство та технологія конструкційних матеріалів Енергетика Комп'ютерна інженерія Харчова технологія та інженерія Легка промисловість Основи телекомунікацій Агротехніка Технічна та комп'ютерна графіка |
Мета, яка закладена в освітню галузь «Технологія», може бути досягнута шляхом залучення учнів до декоративно-прикладного мистецтва. Тому розроблена програма спрямована на послідовне оволодіння техніками декоративно-прикладного мистецтва, а саме – художня обробка матеріалів (шкіри, деревини, текстильних матеріалів).
У межах технологічного профілю навчання можлива і професійна підготовка старшокласників. При цьому, професійна підготовка проводиться згідно ліцензійних вимог до зазначеного напряму навчальної діяльності (постанова Кабінету Міністрів України від 29.08.03 р. №1380).
6. Мета, модульна структура програми «Технології» для 10-11 класів.
Програма технологій має модульну структуру і складається з двох частин – інваріантної та варіативної. Основою інваріантної складової є базовий модуль «Проектні технології у перетворюючій діяльності людини». На вивчення базового модуля у кожному класі відводиться по 12 годин та 40 годин на вивчення варіативних модулів.
7. Зміст базового модуля програми «Технології» для 10-11 класів «Проектні технології у перетворюючій діяльності людини».
Програма технологій має модульну структуру і складається з двох частин – інваріантної та варіативної. Основою інваріантної складової є базовий модуль «Проектні технології у перетворюючій діяльності людини». На вивчення базового модуля у кожному класі відводиться по 12 годин та 40 годин на вивчення варіативних модулів.
Базовий модуль «Проектні технології у перетворюючій діяльності людини» має на меті навчати старшокласників умінням навчатись, умінням творчого та критичного мислення, елементам пошукової діяльності, умінням не лише знаходити потрібні знання, а й застосовувати їх на практиці для досягнення поставлених завдань, що є основою будь-якого виду виробничої діяльності людини.
У базовому модулі учні продовжують засвоювати метод проектів, основи якого вони вивчали на уроках трудового навчання у 5-9 класах.
Старшокласники навчаються застосовувати проектну технологію як інструмент для розв’язання проблем, що на уроках технології повинно бути представлено у формі навчальних і творчих проектів.
Таким чином базовий модуль умовно можна представити, як інструментарій, тоді як у варіативній частині програми знаходиться змістове наповнення уроку технології. За таких умов проектування, як система методів, які повинні засвоїти старшокласники, знаходиться в центрі їхньої трудової підготовки, а змістове наповнення (певний вид предметно-перетворювальної чи трудової діяльності, що представлено варіативною частиною програми) учитель добирає виходячи з індивідуальних інтересів та здібностей учнів, матеріальних можливостей школи, регіональних особливостей та виробничого оточення, в якому знаходиться навчальний загальноосвітній заклад.
Структура базового модуля «Проектні технології в перетворюючій діяльності людини» включає «Вступ» і шість розділів: «Інформаційні джерела в проектній технології», «Проектна технологія як основа сучасного виробництва» «Методи творчого та критичного мислення в проектній технології», «Екологічні і техногенні проблеми в перетворювальній діяльності людини», «Обґрунтування проекту», «Технологія професійного успіху».
Зміст
При вивченні першого розділу учні засвоюють уміння шукати необхідну інформацію, застосовуючи різні джерела інформації та пошукові системи Інтернету. Вчитель акцентує увагу учнів не лише на необхідності знайти, але й відібрати ту інформацію, яка є корисною для проекту, визначити, що саме може бути використано для розв’язку завдання.
Другий розділ передбачає засвоєння старшокласниками основ проектної технології в умовах сучасного виробництва.
У третьому розділі «Методи творчого та критичного мислення в проектній технології» учні продовжують працювати з тією інформацією, яку вони знайшли, і яка відповідає темі проекту. Новим і незвичним в даному розділі є те, що учитель повинен привчати учнів не стільки знаходити і засвоювати інформацію, як навчатись застосовувати до неї певні прийоми мислення.
Отже, одним з основних завдань під час реалізації третього розділу базового модуля є навчати учнів технологічному творчому мисленню, що передбачає оволодіння певними методами (методи сенектики, асоціативні методи, морфологічний аналіз інформації тощо), які в сукупності представляють технологію опрацювання інформації та пошуку нових ідей для розв’язання проблемних завдань. Учитель повинен слідкувати за тим, щоб старшокласники формулювали власні самостійні судження, які є ознакою творчого та критичного мислення, а не репродуктивних суджень, які визначаються певними стереотипами. За таких умов навчальний процес обов’язково повинен бути організований як дослідження старшокласниками певної проблеми, що виконується шляхом інтерактивної взаємодії між всіма учасниками проекту.
Остаточним результатом роботи на даному етапі засвоєння модуля є власні судження учасників проекту, наприклад, у вигляді подальшого плану дій для розв’язку поставлених завдань.
П’ятий розділ «Обґрунтування проекту» передбачає проведення економічних, маркетингових та екологічного обґрунтування проекту. Інакше кажучи складений план дій переглядається з точки зору його економічності, екологічності та конкуретноспроможності на ринку послуг.
Шостий, заключний, розділ модуля має назву «Технологія професійного успіху». Під час вивчення даного розділу учні виконують творчий проект «Моя професійна кар’єра», що дає змогу вчителю закласти в учнів здатність проектувати своє професійне майбутнє.
Така структура базового модуля дозволяє залучати учнів, на сам перед до проектної діяльності як основи для будь-якого виду технологічних практичних робіт, як у галузі виробництва та бізнесу, так і галузі обслуговування.
Під час виконання старшокласниками творчих проектів основна увага у роботі учнів ставиться на формування у них умінь творчого та критичного мислення, уміння працювати з різними інформаційними джерелами, інтернет-технологіями, здійснювати дослідницьку роботу під час виконання відповідного проекту, проводити невеликі за обсягом маркетингові розвідки. Основний акцент ставиться на формування у старшокласників умінь не стільки засвоювати і відтворювати інформацію, як умінь більш високого рівня, які можуть діяти за будь-якого змісту, а саме: умінь здійснювати аналіз та синтез інформації, яка стосується певної проблеми, знаходити та вибирати необхідні ресурси для проекту, свідомо планувати власну роботу для досягнення поставлених завдань, оцінювати об’єкти та результати власної роботи.
8. Мета, особливості вивчення варіативного розділу програми «Технології» для 10-11 класів.
Реалізація змісту варіативної частини програми також відбувається за проектною технологією, тобто за активної та інтерактивної діяльності учнів, з використанням і вдосконаленням того комплексу прийомів, які закладено у базовий модуль програми.
За програмою рівня стандарту на вивчення варіативного модуля у 10 та 11 класах відводиться по 20 годин, при цьому учні освоюють по одному варіативному модулю. А за програмою академічного рівня на вивчення варіативного модуля відводиться по 40 годин і вивчається по два варіативних модулі.
За рахунок варіативної частини програми передбачається вивчення двох варіативних модулів у кожному з класів - академічний рівень, та по одному - навчаючись за програмою рівень стандарту.
Варіативні модулі засвоюються старшокласниками через проектну діяльність, результатом якої є творчий проект.
Теми творчих проектів учитель добирає з урахуванням часу, визначеного на вивчення матеріалу на уроках та самостійної роботи. На захист творчого проекту має відводитись 1 година.
У кожному класі передбачено по 18 години резерву часу, який учитель також може використати на вивчення як базового модуля, так і варіативних модулів.
9. Умови обрання варіативного модуля.
Варіативні модулі вчитель обирає з урахуванням побажань учнів, матеріально-технічної бази навчальних шкільних майстерень, регіональних і національних особливостей виробничого середовища, фахової підготовленості вчителя. Це дасть можливість учням, незалежно від профілю їх навчання, оволодіти практичними технологіями, які викликають зацікавленість.
10. Системи трудового навчання: перші системи, проектно-технологічна система.
11.Система трудового навчання як основа його змісту, структури, методів і організаційних форм, та їх взаємозв’язку.
Система - це сукупність елементів, що знаходяться у відношеннях та зв’язках один з одним, утворюють певну цілісність і єдність.
Під системою ТН розуміють основи його змісту, структури, методів і організаційних форм та їх взаємозв’язку.
Перші системи ТН:
Предметна
Операційна
Предметно – операційна
Операційно – предметна
Моторно – тренувальна
Операційно – комплексна
12.Перші системи «трудового навчання»: предметна, предметно-операційна, операційна, операційно-предметна, моторно-тренувальна, операційно-комплексна, їх характеристики.
Предметна система (Отто Соломон)
Предметну систему впровадив шведський діяч ручної справи Отто Соломон.
Навчання базується на основі виготовлення школярами предметів за їх моделями.
Перші колекції скл-сь із 100-та моделей. Учень мав оволодіти більше ніж 88 прийомами обробки деревини.
Вся серія включала 774 вправи. Тобто кожен прийом повторювався більше 9 раз. Причому нові прийоми вводились поступово. За рахунок того що складність моделей поступово зростала (указка циліндричної форми → конічної→зубець для гребель і т.д.)
Датську систему цього часу запропонував Міккельсон. На відміну від шведської увагу почали звертати на правильне виконання трудових прийомів.
За даною системою робота уч. скл. з 3-х етапів:
1-чисті вправи
2-попереднє застосування вправ
3-остаточне застос. вправ.
Також ця система характеризувалась тим що :
А) інструменти було сконструйовано з урахуванням фізичних можливостей дітей
Б) слідкували за робочими позами учнів
В) ручну працю повязували з малюванням і кресленням
Г) застосовувалось словесне пояснення.
НЕДОЛІКИ: Поширювалась дана система тільки на практичну частину уроку. Учні працювали за зразком, не приділялась увага формування в учнів трудових дій, операцій.
ПЕРЕВАГИ: характер праці продуктивний (за алгоритмом), за результатами діяльності передбачає під час відтворення вже відомого внесення елементів новизни. В кінці є виріб.
Операційна (Совєткін)
Її називають російською. Була розроблена у Московському училищі у 2-й пол.. 19 ст. групою співробітників на чолі з Совєткіним.
Система передбачала послідовне вивчення операцій які характерні для конкретної професії.
НЕДОЛІКИ: учні не включались в продуктивну працю, не навчались використовувати операції в комплексі і відповідно кінцевого результату праці небуло.
Предметно-операційна система навчання (Міккельсон)
Дана система може реалізувати завдання, поставлені перед сучасною школою. Аналізуючи предметно-операційну систему трудового навчання, можна виділити в ній риси, які в тій чи іншій мірі наближають її до інших систем. Зокрема, до предметної системи наближає її те, що за нею навчання праці здійснюється в процесі виготовлення практично корисних виробів. Але й вона відрізняється від предметної системи, оскільки в її основі лежить аналітичний підхід до виробничого процесу, поділ його на операції, за основний елемент навчання береться не предмет, а операція. З другого боку, аналітичний підхід до виробничого процесу – спільна ознака операційної і операційно-комплексної системи. Між предметно-операційною і операційно-комплексною системами є відмінність в організації закріплення набутих навичок. При операційно-комплексній системі навчання навички закріплюються в процесі виконання учнями комплексних робіт, які плануються циклічно після вивчення 2-3 операцій. При навчанні за предметно-операційною системою раніше утворені навички закріплюються систематично на кожних наступних заняттях, коли виготовляється черговий виріб, на якому вивчається нова операція. Отже, предметно-операційна система, будучи за окремими ознаками подібною до інших, не позбавлена ознак, властивих тільки їй.
ПЕРЕВАГИ: система дає можливість поєднувати трудове навчання з посильною працею, вивчення трудових процесів з виготовленням суспільно корисних виробів..
НЕДОЛІКИ: вже більше уваги приділяється формуванню трудових дій, але вона спрямована тільки на практичну роботу учнів.
Операційно-предметна (Владимерский)
Дія→операція→операції в комплексі
Спиці в руки→ набір петель→шарфик (уміння вязати)
Операційно-предметна система розроблена в 19 ст. Владимерским.
Він запропонував на першому етапі послідовне вивчення окремих операцій.
НЕДОЛІКИ: створюються значні труднощі для залучення учнів до продуктивної праці.
Моторно – тренувальна (Гастєв)
Розроблена ЦІП (центральним інститутом праці) Головним автором являється - Гастєв.
Спочатку йшла система тренувань. Тренувальні вправи розташовувались в такій послідовності:
Тобто все навчання поділялось на 4 періоди:
1-прийоми
2-операції
3-комплекс операцій
4-самостійна роботи.
НЕДОЛІКИ: перенасичена вправами.
ПЕРЕВАГИ: дидактична послідовність.
Операційно – комплексна
Вона склад. з таких етапів:
1-тренувальні вправи учнів у виконанні окремих рухів і прийомів.
2-Вправи на поєднання вивчених прийомів в операції, тобто комплексне вивчення рухів і прийомів.
3-послідовне комплексне застосування декількох операцій для виготовлення нескладних предметів.
4-самостійне виготовлення учнями предметів з включенням дедалі більшої кількості операцій .
5-удосконалення і спеціалізація набутих умінь і навичок.
НЕДОЛІКИ: не має характеру праці, спрямована на практичну частину.
Основний недолік перших систем, що всі вони були спрямовані на формування практичних умінь і навичок, не приділялось достатньої уваги розвитку творчості учнів.
13. Особливості проектно-технологічної системи.
Особливості проектно – технологічної системи
Дана система вирішує завдання, поставлені перед сучасною школою. Зміст цієї системи передбачає залучення учнів до творчої діяльності і кінцевий результат якої є виготовлення творчого проекту. Основна суть системи в тому що учні залучаються до творчої діяльності з продуктивним характером.
НЕДОЛІКИ: Система визначає переважно лише інтелектуальну діяльність учнів, а формування трудових і практичних умінь і навичок учнів може проходити по різному.
Кожна з розглянутих основних систем трудового навчання мас певні переваги, завдяки яким знаходила (або знаходить) застосування. Разом з тим кожна з них має і недоліки.
14. Становлення та розвиток теорії проектної діяльності і методу проектів у зарубіжній педагогіці.
Демократизація освіти передбачає постійне вирішення проблем оновлення навчально-виховного процесу в напрямку виховання самостійності учнів, розвитку їхньої ініціативи і творчості, а це, у свою чергу, потребує підвищення якості існуючих методів навчання та пошуку нових, більш продуктивних шляхів.
Саме тому в практиці навчально-виховної роботи школи вчені-педагоги і вчительські колективи шукають нових, нетрадиційних моделей навчання. Зупинимося тут коротко на характеристиці та історії виникнення методу проектів, а також історії його застосування в навчально-виховній роботі в зарубіжній школі.
Метод проектів не є принципово новим у світовій педагогіці. Він виник ще у 20-і роки минулого сторіччя в США. Метод ще мав назву методу проблем.
Метод проектів був запропонований і розроблений американським філософом Джоном Дьюї (http://uk.wikipedia.org/wiki/Джон_Дьюї) та його учнем Вільямом Кілпатріком. Вони запропонували ідею побудови навчального процесу на активній основі, на цілеспрямованій діяльності учнів з урахуванням їх особистої зацікавленості в знаннях. Американці змогли конструктивно підійти до суті методології й усвідомити її переваги. У проектній технології раціонально поєднувалися теоретичні знання та їх практичне застосування. Саме тому з часу появи проектної технології й дотепер вона активно використовується у практиці американської школи.
У Росії ідеї проектного навчання виникли практично паралельно з розробками американських педагогів. Під керівництвом російського педагога С.Т. Швацького в 1905 р. була організована група співробітників-однодумців, які намагалися активно використовувати проектні методи в практиці викладання.
У США, Англії, Бельгії, Німеччині та багатьох інших країнах ідеї проектної технології знайшли широкий відгук і втілення. Елементи методу проектів широко використовуються в сучасних моделях навчання в деяких зарубіжних країнах.
Методом проектів було передбачено планування учнями своєї навчальної діяльності та засобів її виконання. Матеріали для навчання брали з повсякденного життя учнів. Вважалося, що програми – це сукупність взаємопов'язаних досвідів, які мали стати змістом навчально-виховної роботи. Самі проекти носили індивідуальний та груповий характер і мали враховувати усі сторони життя кожного учня (екскурсії, гру, виготовлення нескладних виробів тощо). Виконання проектів відбувалося у певній послідовності: обрання проекту, усвідомлення завдання, що повстало перед учнем щодо його виконання та обговорення наслідків результатів. Учитель мав сприяти виконанню роботи.
Метод проекту започатковував низку ідей:
Слід також зазначити, що протягом навчально-виховного процесу учні знаходилися під пильним наглядом педагога й отримували його допомогу.
Елементи методу проектів використовувалися в експериментальних школах у 20-30-х роках минулого століття. Так, зокрема, прибічники "нової школи" А. Аейлеха (Англія) були прихильниками "абсолютної свободи учнів". Школа "Ермітаж" О. Декролі (Бельгія) максимально враховувала інтереси та вподобання дитини, навчальний матеріал тісно пов'язувався з оточуючим учнів життям, розвивалися творчі здібності дітей, були опрацьовані чіткі форми і методи оцінювання діяльності кожного.
У 30-х роках ХХ століття у Франції в експериментальному порядку було створено низку зразкових ліцеїв (ліцеї-пілоти), в яких використовувались у навчально-виховній роботі ідеї методу проектів: опрацьовувати шкільну програму з групами (командами) ліцеїстів, враховувати індивідуальні нахили учнів, навчати їх у тісному взаємозв'язку з оточуючим середовищем, учителем та іншими учнями.
У 60-х роках минулого століття у США виникла модель навчання під назвою "Індивідуальне навчання" (Пітсбургський університет), що охоплювала учнів початкової школи. Спільними ідеями індивідуального методу навчання та методу проектів є:
Іншою методикою дослідницького типу є "Запрошення до дослідження" американського біолога і педагога Дж. Шваба (середина 60-х років). У цій моделі були широко використані ідеї методу проектів, а саме: ознайомлення учнів з предметом дослідження, постановка проблеми, стимулювання учнів до пошуку відповідних рішень та знаходження шляхів їх вирішення.
У 60-70-х роках у США було створено нову модель навчання "Школа майбутнього", де також використовувався метод проектів: заняття за індивідуальними планами (під керівництвом учителя); учням надавалося право навчатись у класі або самостійно (Оклефський коледж, Пітсбург; коледж Ітон Ереа та ін.).
У 80-90-х роках минулого століття значну популярність в шкільній освіті набув проект спільного або кооперативного навчання (університети штатів Балтимора, Міннесота та Каліфорнія). Як і в методі проектів, тут виховувались такі якості учнів, як відповідальність за своє навчання і навчання інших членів групи, взаємодопомога, індивідуальна незалежність, соціальна взаємодопомога.
У 60-80-х роках ХХ століття у Великій Британії працювали навчально-виховні заклади, де поєднувались індивідуальні та групові заняття з учнями, зокрема у Коутессторп коледжі (графство Лесестершир). Роль учителя у процесі навчання полягала у максимальному сприянні учням при виконанні ними обраного змісту занять.
У методі проектів велика увага приділяється індивідуалізації навчання. Цю ідею широко використовували вчені-педагоги та практики Франції у 70-80-х роках минулого століття. Зокрема, ними було опрацьовано метод індивідуалізації навчання "у власному ритмі". Не заперечуючи класно-урочну систему, вони проводили дослідження щодо удосконалення розкладу уроків, розподілу класів на групи, навчального дня – на дві половини, відміни домашніх завдань тощо.
Метод проектів був частково використаний у навчально-виховній роботі в школі-інтернаті Є. Френ, де широко практикувалася самостійна робота учнів. Кожен учень, кожен клас мали свої індивідуальні програми на день, тиждень, місяць. Навчання у школі Є. Френа тісно пов'язувалося з життєвим досвідом учнів. Самостійна робота учнів ретельно контролювалася педагогом.
Широкого поширення у 60-80-х роках минулого століття на Заході набули так звані відкриті школи, навчально-виховна робота у яких передбачала тісний зв'язок з оточуючим середовищем, врахування різноманітних соціальних чинників та самоосвіта індивіда. Як і в методі проектів, навчально-виховний процес у ньому тісно пов'язаний з позакласною та позашкільною роботою.
У штаті Міннесота (США) одним із головних завдань педагогічного колективу було проголошено:
За допомогою вчителя учень міг скласти індивідуальний план навчальної роботи, одержати оцінку вчителя. З учнями проводилися різноманітні екскурсії на виробництво, в сільські господарства, контори. Аналогічна робота проводилась і у громадських школах та "школах без стін".
На початку 70-х роках ХХ століття в Англії було створено експериментальні "відкриті школи", в яких (за ідеєю авторів методу проектів) не існувало чіткого розкладу уроків, традиційного навчального плану. Учитель і учні спільно планували теми занять і час їх виконання (інтегрований день). Створювалися також групи старших і молодших учнів, які сиділи на заняттях поруч; цим самим, на думку авторів, виховувалося довірливе ставлення і турбота старших учнів до молодших. Подібні навчальні заклади створювались у Німеччині, Франції та в інших країнах.
У 1968 році у США були створені перші альтернативні школи. Автори цього типу шкіл, як і автори методу проектів, виступали проти класно-урочної системи, енциклопедизму навчальних програм, їх затеоретизованості, збільшення кількості уроків, навчальних завдань тощо. Найбільш поширеними формами навчання були бесіди, дискусії, розвиваючі ігри, вправи творчого характеру. Заняття проводилися в музеях, лабораторіях, бібліотеках, наукових центрах за індивідуальними планами. Широко використовувалося навчання парами і в групах, а також методика індивідуального навчання. Все це нагадує ідеї, закладені в методі проектів.
Серед альтернативних шкіл були й такі, як вільні школи, річні та не-градуйовані школи, "дикі" школи, дитячі центри тощо. Вони мало чим відрізнялися від альтернативних шкіл і були розраховані на початкове навчання. Учні цих шкіл багато часу проводили на свіжому повітрі, у дворах, скверах та парках. Значна увага в цих школах приділялася розвитку творчих здібностей учнів за їх інтересами.
Слід зазначити, практичний досвід показав, що намагання перетворити школу навчання у школу життя шляхом відміни класно-урочної системи та заміни її виконанням завдань-проектів виявилось невдалим. Всі інноваційні системи навчання, де проводились експерименти з ліквідації класно-урочної системи, були приречені на провал, а навчально-виховні заклади характеризувалися низьким рівнем знань учнів.
Проте пошуки нових форм і методів у галузі навчально-виховної роботи конче потрібні, оскільки вони є рушійною силою оновлення педагогічної науки і практики.
Метод проектів відіграв і відіграє значну роль у вирішенні проблеми оновлення навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі. Це, перш за все, стосується виховання в учнів самостійності, ініціативи, творчих здібностей, активізації продуктивних методів навчання.
У зарубіжній і вітчизняній педагогіці було створено чимало нових моделей навчання, започаткованих методом проектів, які з успіхом використовуються у практиці навчально-виховної роботи в загальноосвітній школі.
15. Історія використання методу проектів у навчальному процесі вітчизняної школи.
У 20х роках проектний метод був широко застосований у практиці радянської школи. За розробленою системою вчитель повинен був під час навчання вказувати на перспективи, встановлювати зв’язок із життям, але недоліком проектної системи було те, що вона переставила акценти з пізнання наук на суспільно корисну роботу школярів, тобто радянськими педагогами робилася принципова опора на суспільно корисну, трудову, ідеологічну спрямованість усіх проектів і менше уваги приділялося навчальним проектам, що призвело, зокрема, до ослаблення змістового наповнення діяльності учнів, яке в результаті і викликало на початку тридцятих років різке засудження системи як буржуазного перекручення.
Ще на початку жовтневої революції велику прихильність до методу проектів виявила Н. К. Крупська, яка побачила в цій системі позитивне: діти вчаться планувати свою роботу і працювати, зважуючи всі засоби, необхідні для виконання завдання. Разом із тим, Н. К. Крупська помітила в американських проектах перевагу особистого матеріального інтересу. Радянські педагоги, на її думку, не змогли знайти в цьому методі дидактично цінне, методом проектів стали називати будь-яку спробу пов’язати теорію з практикою. Після постанови ЦК деякі педагоги, критикуючи помилки школи 20х років, вдавалися до іншої крайності: стали вихваляти дореволюційну школу.
У теорії і практиці радянської школи метод проектів був трохи трансформований. Ця система була визначена як виконання учнями відповідної навчально-виробничої задачі, яка була взята із соціалістичного будівництва: суспільно-політичної, господарсько-виробничої чи культурно-побутової сфери.
Із радянських педагогів особливо захоплювався ідеями нової американської педагогіки С. Т. Шацький. Ідея «американізму», перероблена ним, у тих умовах була основним напрямком робочої групи.
Досвід застосування методу проектів у практиці роботи в другій половині 20х років на території Росії узагальнювався в періодичному виданні «На шляху до методу проектів». Розвиток методу проектів у вітчизняних школах пов’язаний з іменами вітчизняних педагогів (В. В. Ігнат’єв, М. В. Крупеніна, В. М. Шульгін та ін.) Прихильники методу проектів оголосили його єдиним засобом перетворення школи навчання в школу життя. Універсалізація методу проектів призвела до складання і видання комплексно-проектних програм для шкіл.
У 20х роках ХХ ст. метод проектів застосовувався і в школах селянської молоді. Метою його було створення умов, які об’єднували навчання з життям. Основними принципами у виборі проектів були:
• політична й економічна обґрунтованість проекту; зв’язок із суспільними кампаніями, які проводяться в селі; спрямованість проекту на покращення економічного стану села на основі колективізації;
• наявність у проекті достатнього навчального матеріалу і можливість отримання навичок;
• педагогічна обґрунтованість.
У план роботи школи входили інші завдання:
• аналіз процесу роботи за проектом, виявлення методики;
• обладнання і знаряддя, посібники: що повинна мати школа, яка працює за проектним методом;
• самоуправління в проектній роботі;
• облік роботи за методом проектів;
• метод роботи в школі колективного сектору господарювання.
У розробці і пропаганді методу проектів чільне місце посідав Інститут методів шкільної роботи, який очолював В. Н. Шульгін. Був узятий курс на включення школярів у соціалістичне будівництво. Разом із тим, у спробах установити зв’язок навчання з життям і виробництвом намітилася тенденція до перебільшення життєвого досвіду учнів. Школярам ставилися в обов’язок не властиві їм функції (боротьба з прогулами робітників на підприємствах, боротьба з пияцтвом дорослих тощо), з’явилася зневага до систематичного викладу вчителем основ навчального предмета.
Відомий український педагог Григорій Ващенко, досліджуючи метод проектів, зазначав, що він є одним з активних методів навчання, однак у радянському експерименті були допущені суттєві недоліки, яких не можна повторювати сучасній школі.
Нині завдяки поширенню світового педагогічного досвіду метод проектів відроджується та розвивається і в українській педагогіці, доповнюються його теоретичні й концептуальні положення.
16. Д. Дьюї як засновник педагогіки прагматизму (1859-1952).
Головним представником і засновником її був Джон Дьюї (1859-1952)- відомий американський філософ і педагог.
Прагматисти найважливішим критерієм істини визнавали користь, визначаючи її значущість почуттям "внутрішнього задоволення", або самозадоволення. Джон Дьюї, представляючи один із напрямів прагматизму, так званий інструменталізм, стверджував, що будь-які теорії чи ідеї, якщо вони корисні індивіду, покликані розглядатися як " інструмент дії" для досягнення ідеалу "хорошого життя". Поклавши в основу своєї концепції педоцентризм, був переконаний, що виховання має спиратися на спадкові дані та зумовлюватися інстинктами і практичним досвідом дитини. Зважаючи на це, сутність виховання зводив до безперервного розширення цього досвіду.
У заснованій в 1896 році в Чикаго експериментальній лабораторній школі навчально-виховний процес спрямував на розвиток здібностей дітей і задоволення їхніх потреб. Вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини: соціального (потреби у грі та в русі), дослідницького (потреби у пізнанні та розумінні речей), експресивного (потреби у самовиявленні).
Важливого значення надавав трудовому навчанню, оскільки вважав, що у процесі ручної праці діти набувають необхідного для них досвіду.
Ігнорував систематичне вивчення навчальних предметів. Радив будувати навчальний процес як повідомлення дітям "у комплексі" окремих знань для обслуговування вузькопрактичних цілей. Стверджував, що систематичні знання розсіюють учнівську увагу і тому потрібно зосереджуватися на вивченні тем, узятих із життя, яке діти прагнуть відтворити.
17. Ідеї трудової школи.
Трудова школа , течія в реформаторській педагогіці, представники якого виступали за створення школи, що поєднує освіту, етичне, естетичне і фізичне виховання з виробленням у дітей трудових умінь, з тими або іншими формами професійної орієнтації. Вперше ідея Т. ш. була висунута представниками раннього утопічного соціалізму (Т. Мор, Т. Кампанелла ), які в своїх проектах організації суспільства майбутнього передбачали участь всіх його членів в продуктивній праці. Звідси витікало і їх вимога підготовки дітей в учбових закладах до праці, залучення їх до посильної трудової діяльності.
В 17 ст думка про необхідність трудової підготовки дітей в школі висловив Я. А. Коменський . Англійський економіст Дж.Беллерс розробив проект «Промислової школи» — трудового об'єднання дорослих, що є одночасно і зразковою виховною установою, де діти вчаться корисним наукам, опановують конкретні професії, набувають любові і пошани до праці. Ж. Ж.Руссо висунув вимога готувати дітей.-х.(сільськогосподарський) і ремісничій праці в процесі виховання.
Видне місце питання Т. ш. — трудового вчення і виховання займали в проектах організації народного утворення епохи Великої французької революції.
В кінці 18 — початку 19 вв.(століття) І. Р. Песталоцци сформулював положення, що зіграли важливу роль в подальшій розробці ідеї Т. ш., проблем трудового виховання: праця у поєднанні з фізичними вправами і іграми благотворно позначається на розвитку дітей; виховні установи не повинні обмежуватися виробленням у дітей володіння невеликим довкола ремісничих прийомів — у них потрібно розвивати різносторонні здібності і навики, необхідні для швидкого включення в практичну діяльність в різних галузях господарства.
В 1-ій половині 19 ст проблема трудового вчення і виховання дітей в школі привертала увагу представників утопічного соціалізму — Р. Оуена, Ш. Фур'є, До. А. Сен-Симона, Ст Вейтлінга . найцікавіші думці Оуена, що вважав, що в комуністичному товаристві майбутнього кожне дитя в процесі вчення і виховання знайомитиметься з основними видами праці.
Більшість представників реформаторських течій в буржуазній педагогіці кінця 19 — почала 20 вв.(століття) зараховували себе до прибічників Т. ш., хоча сама праця учнів трактувався представниками різних педагогічних течій по-різному. У теорії Т. ш. можна виділити 3 великих напрями. Представники першого з них бачили суть Т. ш. у тому, що в учбовий план вводиться ручна праця як особливий предмет викладання, а трудові уміння і навики, що набувають що вчаться на уроках по цьому предмету, сприяють вивченню інших учбових дисциплін. Таким чином, ручна праця була і предметом і принципом всього вчення. Прибічники цього напряму (так звані мануалісти) багато зробили для пропаганди ідеї педагогічно доцільної ручної праці, розробки його методики, вони прагнули встановити зв'язок між ручною працею і учбовими заняттями, активізувати тим самим весь педагогічний процес.
Прибічники другого напряму, ідеологом якого був німецький педагог Р. Кершенштейнер, розглядаючи працю в початковій народній школі теж як предмет і принцип вчення, бачили його головну мету у виробленні у дітей старанності, чесності, сумлінності і тому подібне Т. ш. такого типа розглядалася як важливий засіб цивільного виховання.
До третього напряму в русі Т. ш. належали представники багатьох течій в реформаторській педагогіці (індивідуальна педагогіка, педагогіка особи, педагогіка дії і тому подібне), які трактували працю дітей розширювально і бачили суть Т. ш. у всілякій самостійній пізнавальній і художній діяльності учнів.
Буржуазні педагоги, кажучи о Т. ш., фактично мали на увазі початкову народну школу, яка не давала основ наукової освіти, а саму працю носив ремісничий характер. У середній же школі трудовий принцип трактувався як стимулювання розумової самостійності що вчаться, а власне праця, якщо він вводився в учбовий план використовувався як засіб фізичного розвитку. Ідеї що трактувала таким чином Т. ш. застосовуються в сучасній школі і педагогіці в буржуазних країнах.
Створивши в середині 19 ст теорію наукового комунізму, К. Маркс і Ф. Енгельс приділили в ній значне місце і проблемам виховання, показавши їх нерозривний зв'язок з соціально-економічними умовами життя суспільства. Марксистське вчення про гармонійний розвиток людської особи, про з'єднання розумової освіти з політехнічним і трудовим вченням як обов'язковій умові всестороннього розвитку людини з'явилося фундаментом соціалістичної педагогіки і теоретичному обгрунтуванням політехнічною Т. ш. Ці ідеї вперше отримали реалізацію в практиці будівництва нової, радянської трудової школи після Жовтневої революції 1917. Марксистське розуміння Т. ш. вимагає усвідомлення такими, що вчаться ролі праці в розвитку суспільства, вироблення трудових умінь і навиків, а також озброєння школярів політехнічними знаннями (див. Політехнічне утворення ).
18. Науково-педагогічна основа проектного навчання, розроблена У. Кілпатриком, Е.Коллінгсом.
Метод проектів, як і більшість інновацій, є парадоксальним. З одного боку ним користуються, його популяризують, з іншого боку – структурні особливості методу для широкого загалу досить розпливчасті й не конкретні, тому впроваджувати його доволі складно.
Слово «проект» ми вживаємо останнім часом усе частіше. В країнах постіндустріального суспільства роль проектів зростає, вони стають основним шляхом для втілення ідей. Проектна діяльність допомагає усвідомити відповідальність кожного в спільній справі, підвищити рівень особистої участі, якомога ефективніше здійснити справу та представити її продукт.
Ми в Україні усе частіше стикаємось з різними проектами у своїй професіональній та громадській діяльності. Сподіваюсь, що цей матеріал допоможе педагогам та учням бути готовим до викликів сьогодення й майбутнього, дасть інструменти підготовки та реалізації проектів у педагогічному процесі.
Сучасне розуміння сутності методу проектів підготовлене тривалим і суперечливим процесом його становлення як педагогічного явища. Передісторія цього методу сягає коріннями у XVI століття. Дослідники історії педагогіки пов’язують виникнення поняття «проект» зі спробою італійських архітекторів оголосити архітектуру навчальною дисципліною У Римській Вищій Школі мистецтв курс лекцій був доповнений новим елементом – «конкурсом», коли кращим учням давались завдання з виготовлення ескізів споруд. Таким чином, перед студентами відкривалась можливість і необхідність самостійного творчого застосування отриманих знань. У 1702 році Королівська Академія Архітектури в Парижі оголосила серед студентів конкурс будівельних планів, ескізи яких були названі проектами. З того часу зберегли свою актуальність три ознаки поняття «проект». А саме
У першій половині XIX століття ідея методу проектів з Академії Архітектури у Франції була перенесена на територію німецькомовних країн у вигляді концепції робочої школи. Спроба організувати навчання, яке виступило прообразом сучасного розуміння методу проектів, відбулася наприкінці 80-х, на початку 90-х років XIX століття в Англії. Вона належить англійському педагогові Сіселю Рейді. Його коледж був заснований для навчання переважно дітей аристократії. Провідною задачею цього освітнього закладу було виховання людей із сильною вдачею, здібних до самостійного практичного життя. Метод проектів – один з елементів організації педагогічного процесу цього коледжу, хоча сам термін не вжився і не мав певного педагогічного обґрунтування.
Наприкінці XIX століття метод проектів став використовуватися в Америці: у 1879 році при Вашингтонському університеті а Сент-Луісі було засновано Школу ручного навчання (Manual Training School), в якій освітній процес будувався на зазначеному методі. Школярі розробляли не лише проекти, а й реально виконували їх у технічних майстернях. Вони самі відповідали за планування та реалізацію проекту, керувались реальними проблемами повсякдення, виготовляючи об’єкти, які давали можливість перевірити їх теорії і плани на практиці.
На межі XIX та XX століть метод проектів із специфічного методу професійно-технічної освіти трансформувався в загальний метод навчання. У період між 1900 та 1915 рр. виник справжній Проектний рух. Який пропагував створення нової школи з орієнтацією на дитину. Одним із перших став поширювати й реалізовувати ці ідеї американський педагог і філософ Джон Дьюї у своїй концепції змісту освіти. На його думку, навчання повинне орієнтуватися на природний розвиток вроджених якостей дитини. Тому в центрі розробки змісту освіти має знаходитись «обізнаний дорослий» із заздалегідь заготовленими планами та програмами навчання, а учень з його власними вподобаннями, інтересами та потребами. Дж. Дьюї у 1915 р. дав цьому явищу назву Школа майбутнього (School of Morrow). На той час метод проектів уже зазнав змін, набувши технічного, практичного, соціального та художнього варіантів.
Таким чином, теоретичне зародження методу проектів відбулося в кінці XIX століття в США, Дидактичні основи його впровадження розробили та обґрунтували американські педагоги Дж. Дьюї та його послідовники В.Х. Кілпатрик, Е.Коллінгс, Е. Паркхерст. Проте бракує наукових досліджень з цієї проблеми, оскільки наявний матеріал є самоописом окремих шкіл, які не були об’єктами незалежного спостереження.
Метод проектів цілком відповідав популярній на той час філософії прагматизму. Характерною ознакою якої є те, що за критерієм істини вважається практична вартість певної думки. Дж. Дьюї називав головним завданням інтелектуального виховання дитини розвиток рефлективного мислення. На його погляд, головний засіб розвитку мислення учнів – не засвоєння знань як таких, а вирішення проблем, які міцно пов’язані з потребами життя. Учений визначив, що « з точки зору дитини, найбільший недолік школи полягає в неможливості для неї вільно, повною мірою застосовувати досвід, який був набутий поза школою; і навпаки: вона нездатна застосувати у повсякденному житті те, чого навчилась у школі. У цьому полягає відірваність школи від життя» Американський педагог бачив нову школу такою, де панувала б справжня самодіяльність та індивідуальність.
З метою практичної перевірки власної теорії на початку XX століття Дж. Дьюї заснував при університеті в Чикаго «елементарну школу» - лабораторію для майбутніх педагогів. У результаті філософсько-педагогічних пошуків ученого була розроблена модель навчального процесу з такими характерними ознаками6
Таким чином, педагогічні погляди Дьюї можна розглядати як теоретичне підґрунтя методу проектів, обгрунтування якого здійснив професор педагогічного коледжу при Колумбійському університеті Вільям Хірд Кільпатрік . Йому належить перша спроба опису нової теорії в статті «Метод проектів»(1918р.) , опублікованій у журналі американської шкільної педагогіки. Метод проектів цей дослідник визначає як цільовий акт , як діяльність від «усього серця».У своїх подальших працях В.Х. Кілпатрик уточнює поняття «метод», виділяючи чотири типи проектів:
Теорія Кілпатрика базувалась на його переконанні в тому, що навчання стає успішним лише тоді, коли воно підпорядковується нахилам дитини та уникає примусу. Сам термін «метод проектів» учений тлумачить як «цільовий спосіб ставитися до дітей таким чином, щоб пробуджувати в них все найкраще, а потім дозволяти їм повірити у себе якомога сильніше».
Отже, В.Х. Кілпатрік запропонував спосіб побудови освіти, у центрі якої знаходиться проективна діяльність, заснована на засадах «природних законів освіти». Метод проектів при цьому розглядався не лише як засіб навчання різним дисциплінам, а також як самостійний навчальний предмет.
Ідеї проектного навчання ДЖ.Дьюї та В.Х. Кілпатріка знайшли підтримку спочатку в передових педагогів США, а потім були сприйняті та розроблені в інших країнах, де була потреба в формуванні суспільства, і де основу реформ вбачали у вихованні нового громадянина.
Варто зазначити, що в період становлення методу американські педагоги, популяризуючи його, Називали проектом майже кожну роботу учнів, яка виконувалась свідомо і з бажанням.
Метод проектів був у центрі уваги дослідників різних періодів і різних культур.
Він знайшов своїх прихильників і пропагандистів у Росії на початку XX століття, коли школа і педагогіка були на підйомі й розвивались у тісній взаємодії з педагогічною наукою західних країн. Ідеї трудового навчання, покладені в основу методу проектів В. Кілпатрика, знайшли своє відображення в роботі російських педагогів в експериментальних школах « «Сетльмент»(1907 – 1908рр., А. Золенко, С. Швацький), «Будинок вільної дитини» (1906 – 1909рр., К. Вентцель), «Дитяча праця і відпочинок»(1909 -1918рр.)
У 20-х роках XX століття метод проектів значно вплинув на розвиток радянської педагогіки. Фактично на нього опиралась Декларація про єдину трудову школу 1918 року. Слід зазначити, що філософська основа радянської педагогіки мала багато спільного з матеріалістичними поглядами Дж.Дьюї, ідеї якого втвлилися в методі проектів.
Починаючи з 1929 до 1932 року, метод проектів щироко застосовувався в шкільній практиці, зокрема в Україні. Серед інновацій цього періоду виділимо комплексну систему навчання , Дальтон-план, Віннетка-план і метод проектів. Інтерес радянських педагогів до методу проектів був зумовлений його спрямованістю на безпосереднє залучення учнів до навколишнього життя.Цінність методу пректів бачили в сприянні вихованню ініціативи, самостійності, колективізму; у розвитку вміння планувати діяльність; у врахуванні сил та інтересів дитини; індивідуалізації прийомів роботи, її темпів; організації всього навчання на свідомому до нього ставленні з боку учня.
У вітчизняній педагогіці метод проектів розглядався як засіб:
Відмінною ознакою проектів на початку 30-х років був їх тісний зв’язок із життям та інтересами дитини. Проекти в радянській школі організаційно були подібними до проектів. Які розроблялись в американських експериментальних школах. Проте. Була очевидною змістова відмінність, яка обумовлювалась принципово різними цілями навчання. Якщо в школах Заходу застосовувались проекти з вузькою спрямованістю (так звані «інтереси двору»), то радянському варіанту методу проектів властива широка суспільна спрямованість, що націлювала школярів на участь у соціалістичному будівництві. Рекомендувалися до застосування такі напрями проектної роботи, як:
З часом школа настільки захопилась суто виробничими проблемами, що постраждав освітній бік методу проектів, і постановою ЦК ВКП(б) від 01.09.1931р. комплексно-проектну систему було замінено класно-урочною. Причиною короткочасності комплексно-проектного навчання вважають зміну освітньої парадигми, а не його недосконалість. Професійне навчання громадян було головним завданням освіти, тому акцент у проектному навчанні змістився до інструментально- практичної сфери, що призвело до деформації навчально-виховного процесу, зниження ролі інтелектуальної складової навчання.
Від 1931 року на кілька десятиліть метод проектів зазнав забуття, оскільки методи навчання розглядались переважно як способи передавання знань. Лише в 60-ти роки XX століття в західноєвропейських країнах метод проектів зазнав свого другого народження – під тиском студентських вимог радикально реформувати систему освіти, спрямувати її назустріч демократичним змінам та соціальним запитам суспільства.
Пошук раціонального поєднання теоретичних знань та їх практичного застосування для вирішення конкретних проблем зробив означений метод популярним та широко застосовуваним у навчальних закладах США, Англії, Німеччини, Нідерландів та ін.., а з 90-х років – і в школах України.
Наразі вчені визначають метод проектів як відкриту педагогічну систему, яка містить певну сукупність взаємопов’язаних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого та цілеспрямованого педагогічного впливу на формування особистості учня.
Таким чином, проведений аналіз показує, що метод проектів як педагогічне явище має багату та складну історію становлення. Дослідження історичного досвіду роботи за цим методом дозволяє створити основу для організації успішної практики його впровадження в умовах сучасної школи в Україні.
19. Школа для підлітків товариства «Сетлемент», створена С. Шацьким (1878-1934).
У 1874 р. створюється Товариство опікування безпритульними неповнолітніми сиротами, яке піклувалось, в основному, про підкидьків.
У 1899 р. з'являється Ольгінський притулок для бідних дітей, який був відкритий в домі, що заповів притулку харківський міщанин Некрасов.
У 1910 р. Товариством боротьби з жебрацтвом дітей відкритий притулок, де головна увага приділяється перевихованню "дітей вулиці".
У цьому ж році ремісник І.І.Зобін відкриває притулок-сховище для дітей найбідніших ремісників. Таким чином, наприкінці 19 ст. існувала система притулків під наглядом Губернського піклування дитячими притулками; захист дітей з делінквентною поведінкою.
Вперше в 1864 р. громадськістю було проголошено про необхідність введення особливих правових норм для неповнолітніх в Судові устави.
І в 1897 р. був прийнятий Закон про неповнолітніх правопорушників. На цих засадах були створені умови для відкриття Дитячих судів (1910р. - у Петербурзі, 1912 р. - у Москві, далі - у Харкові, Києві, Одесі), які існували до 1917р.
З 1914 р. виходив щомісячник "Особливі суди для неповнолітніх і боротьба з дитячою бездоглядністю"; корекція девіантної поведінки.
Вперше у 1864 р. Дамським тюремним комітетом відкрито ремісничо-виховний притулок з метою примусового перевиховання хлопців від 10 до 15 років, які були під слідством чи засуджені. Притулок був розрахований на 150 хлопців, які утримувалися тут не менше року, але до виповнення йому 18 років.
З 1869 до 1875р. притулком керував П.Рукавішников.
В 1874 р. в селі Болшево створено виправний притулок для дівчат (від 6 до 14 років) - "Товариство заохочення працьовитості". Виховувалися дівчата в притулку до 16 років.
У Харкові Товариство виправних притулків для неповнолітніх злочинців було засновано в 60-ті роки 19 ст., але перший такий притулок було відкрито у 1881 р. У ньому перевиховувалось більше 50 хлопців, які приймалися сюди віком до 16 років, не менш, ніж на два роки. Вихованці одержували загальну освіту, виховувалися відповідно до релігійної моралі, поваги до чужої власності, покори старшим, призвичаювалися до праці; організація дозвіллєвої діяльності дітей та підлітків найбідніших верств населення.
Першими організаторами такої діяльності були О.Зеленко (1871-1953) та С.Шацький (1878-1934), які, з метою створення умов для покращення дитинства бідноти, організували дитячі клуби та літню колонію Товариства "Сетлемент"(1905). Практична діяльність наштовхнула організаторів до висновків, що ефективність ви ховної роботи з дітьми залежить від тісного контакту з батьками. С.Т.Шацький: " Не можно зрозуміти, де закінчується дитина і починається середовище"(81). Саме тому при "Сетлементі" створюються консультативний пункт для батьків, батьківський університет, курси з окремих предметів, пункт надання медичної допомоги. На початку 1908 р. "Сетлемент" був закритий царатом за "проведення соціалізму серед дітей". В 1909 році С.Т.Шацький зумів відновити діяльність товариства, але під новою назвою Станція "Дитяча праця та відпочинок". У структуру Станції, крім клубів, входили ще й дитячий садок та експериментальна початкова школа.
Педагогічним експериментом у сфері трудового та естетичного виховання, організації дитячого колективу була і діяльність літньої колонії "Бадьоре життя"(1911-1931). Колонія по справжньому була дитячою, оскільки дорослі мали такі ж права, як діти і не могли без останніх регулювати загальне життя колективу. Через три роки були зроблені висновки, що "між основними сторонами життя дитини - фізичною працею, грою, мистецтвом, інтелектуальним та соціальним розвитком - існує зв'язок і взаємодія; зміни, які відбуваються в одному з напрямів, викликають зміни в іншо-му"(81). На думку С.Т.Шацького, для вдосконалення виховання необхідно проводити більш широку культурно-просвітницьку роботу в районі, впливати і на дорослих - це дасть можливість оживити громадське життя загалом.
22.Основні ознаки проектної діяльності.
Проектува́ння — процес створення проекту, прототипу, праобразу майбутнього об'єкта, стану та способів його виготовлення. У проектуванні застосовують системний підхід, який полягає у встановлені структури системи, типу зв'язків, визначені атрибутів, аналізуванні впливів зовнішнього середовища.
Проектування як особливий вид діяльності формується на початку ХХ століття і пов'язаний спочатку з діяльністю креслярів, необхідністю особливо точного перенесення задуму інженера чи винахідника у вигляді графічного зображення, для передачі його виконавцям на виробництві. Сьогодні проектна діяльність виходить далеко за межі сучасного виробництва, і тісно пов’язана з науковою, мистецькою, політичною та суспільною діяльністю людини. Продуктом проектної діяльності може бути не лише створення матеріального продукту, а означення його у певній знаковій формі – у вигляді текстів, креслень, графіків, розрахунків, моделей у пам’яті ЕОМ і т.д.
Проектна діяльність пронизує сьогодні всі сфери функціонування традиційного промислового підприємства: у маркетингу — це проекти маркетингових досліджень, рекламних акцій, виведення на ринок нових продуктів, одержання нових ринків збуту; у дослідно-конструкторських підрозділах — це проекти нових продуктів, технологій; у виробництві — проекти серійного випуску нової продукції, технічного переозброєння, впровадження нових технологій; в торгівельному бізнесі — проекти з масової реалізації продукції тощо.
23. Сутність процесу проектування та проекту.
Проектування не є принципово новим видом людської діяльності. Творчі відкриття винахідника чи науковця, створення архітектурних споруд чи художніх творів – це прояв творчості, і водночас – це проектування у певній галузі людської діяльності. Проект починається із творчого задуму чи якоїсь ідеї щось практично втілити у життя. Наприклад, у Вас з’являється задум вступити до одного з престижних вузів нашої країни. Які подальші Ваші дії? Так, може бути декілька варіантів – від обговорення цієї ідеї з батьками до визначення проблемних для вас запитань і відповідного пошуку потрібної інформації. Але згодом Ви обов’язково складете план дій для реалізації задуму. В загальних рисах будь-який проект це спочатку ідея чи задум, а вже лише потім план для її реалізації та власне технічна чи практична реалізація плану.
Досить часто проект пов’язують із розв’язанням певної проблеми. Проект як проблема може обумовити таку ситуацію творчості, в якій дизайнер намагається віднайти новий нестандартний розв’язок, щоб отримати шанс натрапити на щось інше, що позбавлене усталених стереотипів чи загальноприйнятих правил. Тоді виконання проекту набуває фантастичних або незвичних форм та конструкцій. Отже, проект може розв’язувати певну проблему, практичне завдання, і власне зміст проблеми та відповідні завдання будуть визначати не лише можливі шляхи їхнього розв’язання, але й практичний результат, який одержують під час реалізації проекту.
Разом з тим результат проекту, наприклад, у конструкторській діяльності повинен бути обов’язково реалізованим у вигляді дослідного зразка, за допомогою якого уточнюються розрахунки, наведені у змісті проекту, конструктивно-технічні характеристики об’єкту проектування чи технічної системи.
Отже, підсумуємо. Проект (proect у перекладі з латинської означає «кинутий вперед задум») – це сукупність певних дій, документів, попередніх текстів, задум чи план на створення матеріального об’єкту, предмету, створення різного роду теоретичного продукту. Проект неможливо створити та реалізувати без творчої діяльності.
Проект, також,все частіше вживається у загальнонауковому значенні, оскільки у більш широкому його розумінні це – обґрунтоване конструювання системи параметрів майбутнього об`єкта, процесу чи явища в єдності зі шляхами його досягнення. Діяльність, під час якої обґрунтовується і розробляється проект, називається проектуванням. Проектування як творча, інноваційна діяльність завжди націлена на створення якісно нового продукту, що має суттєве значення або для людини, або для суспільства.
Для досягнення мети проектування необхідне комплексне забезпечення умов для здійснення таких взаємопов`язаних цілей проектування:
Основний зміст проектування полягає в обґрунтуванні сукупності засобів, що дозволяють розв’язати поставлені завдання та проблеми, досягти визначеної мети. Ці засоби фіксуються у двох формах: як система параметрів проектованого об`єкта та їх кількісних показників; як сукупність конкретних заходів, які забезпечують реалізацію проектованих показників та якісних характеристик майбутнього об`єкта.
В проектуванні, що відбувається в умовах промислового виробництва, розрізняють проектування «внутрішнє» та «зовнішнє». Перший вид проектування пов'язаний із створенням креслярських зображень, проектної документації (технічного та робочого проектів), які слугують основними документами для виготовлення технічної системи на виробництві. Другий вид сучасного проектування («зовнішнє») спрямоване на розробку загальної ідеї, її дослідження за допомогою теоретичних засобів, розроблених у відповідній технічній науці.
Узагальнюючи, можна зробити висновок, що проектування — це діяльність, за якої матеріальні, фінансові та людські ресурси організовано новаторським шляхом для виконання унікальної роботи з обмеженнями у витратах та строках виконання, щоб досягти позитивних змін, визначених кількісними та якісними параметрами. Здійснюючи таку організацію починають з мети проекту та безпосереднього обґрунтування власне проблеми чи ідеї, яку будуть реалізувати. Обґрунтування здійснюють на основі собівартості проекту та витрат часу для виконання відповідних робіт. Якщо ці показники є високими у фінансовому еквіваленті (проект занадто дорогий), то повертаються до мети та завдань з тим, щоб переглянути ідею чи творчий задум.