Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE \* MERGEFORMAT 16
Муниципальное образовательное учреждение
дополнительного образования детей
Детско-юношеский центр муниципального образования
Кольский район Мурманской области
СТАТЬЯ
Инновационные аспекты в методической работе
Выполнила:
Власова Елена Ивановна,
Заведующая структурного подразделения,
Педагог дополнительного образования,
1 квалификационной категории
Детско-юношеского центра
пгт Мурмаши
2013
Инновационные аспекты в методической работе
Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, создали условия для перестроечных процессов в сфере образования – это создание новых типов школ, активное внедрение в практику различных педагогических инноваций, авторских программ и учебников.
Меняющаяся ситуация в системе общего образования формирует новые образовательные потребности педагогов. Это приводит к закономерным изменениям в системе дополнительного образования.
Понятие «инновационная методическая работа» подразумевает часть профессионально – педагогической деятельности, ориентированная на создание или освоение новых (инновационных) способов профессионально – педагогической деятельности [1].
Сегодня, в условиях реформирования образования, не вызывает сомнений необходимость инновационных процессов в образовательном учреждении, ориентации учителя-практика на принятие, освоение и использование в собственной педагогической деятельности инноваций, на творческий характер деятельности, обеспечивающий субъектную самореализацию и личностное и профессиональное саморазвитие педагога.
Условия инновационной методической работы:
- повышение качества и уровня образовательных услуг;
- повышение уровня конкурентно - способности педагогов на рынке образовательных услуг;
- методическое и научно – методическое обеспечение образовательного процесса;
- дидактическое обеспечение образовательного процесса [13].
Однако на практике зачастую мы сталкиваемся с формальным отношением педагогов и руководства к внедряемым «сверху» инновационным проектам. Возникают многочисленные противоречия:
- между общественными интересами, связанными с инновациями в области образования, и отсутствием у большинства педагогов осознанного интереса к освоению инноваций, определяющего направленность их деятельности на творческое совершенствование педагогического процесса и профессиональное саморазвитие;
- между объективной необходимостью инновационных процессов в образовании и неготовностью педагогов и администрации образовательного учреждения на местах к личностному принятию инновационных идей на ценностно-смысловом уровне как значимых для развития организации и педагогического коллектива, для совершенствования образовательного процесса;
- между необходимостью задействовать педагогический коллектив образовательного учреждения в инновационном процессе как его личностно вовлеченных субъектов и сохраняющейся в образовательном учреждении ориентацией управления на исполнительскую активность педагогов;
- между возрастающей ролью использования группового потенциала для качественного совершенствования работы педагогического коллектива и недостаточной ориентацией управленческой деятельности в образовательном учреждении на коллективного субъекта педагогической (и, в частности, инновационной) деятельности [1].
Пути преодоления данных противоречий мы видим в связи с формированием интереса педагогического коллектива образовательного учреждения к осваиваемой инновации. На практике это может быть осуществлено через создание системы необходимых психолого-педагогических условий, включающих [8]:
1) организационно-системное обеспечение инновационного процесса;
2) психологическое обеспечение инновационного процесса;
3) личностно значимую направленность инновационной деятельности педагогического коллектива;
4) научно организованную деятельность руководителя по формированию интереса педагогического коллектива учреждения к инновациям.
В науке не разработано содержание понятий «интерес к инновациям», «интерес педагогического коллектива к инновациям» [11]. Анализ философских, социологических, психолого-педагогических исследований, посвященных проблемам интереса и инновационной деятельности, позволил нам самостоятельно определить данные понятия. Интерес к инновации – мотивированная устойчивая избирательная направленность личности учителя на ценностное принятие инновационных процессов как личностно и социально значимых, активизирующая его участие в инновационной деятельности как субъекта инноваций и субъекта самореализации. Интерес педагогического коллектива к инновации – свойство коллективного субъекта педагогической деятельности, отражающее переход объективных социальных потребностей в совершенствовании системы образования в ценностно-смысловую личностную сферу членов коллектива и проявляющееся в устойчивой направленности коллективной деятельности на освоение, использование и распространение новшеств, сопровождаемое устойчивым положительным эмоционально-ценностнымым отношением к процессу и результатам инноваций и высокой оценкой их социальной и личностной значимости. Такой интерес проявляется как эмоционально-оценочное отношение личности или коллектива к осваиваемой инновации, как побудительная причина выбора и осуществления такой деятельности, которая способствует творческому преобразованию человеческого опыта, определяет качественные изменения системы и способы обеспечения её эффективности [12].
Следует подчеркнуть, что интерес педагогического коллектива к инновации не есть сумма интересов отдельных его членов. Индивидуальный и коллективный интерес взаимообусловлены не только как часть и целое, социальное и индивидуальное, объективное и субъективное. У интереса к инновации на личностно-индивидном и коллективном уровнях проявления разные артериальные основания. Интерес к инновационной деятельности, принимаемой педагогом как ценность и смысл совершенствования образовательного процесса, проявляется как его готовность (мотивационная, информационная, деятельностная и рефлексивная) на основе рефлексии к отказу от известных способов осуществления педагогической деятельности и ценностному принятию сознательно избираемых и положительно оцениваемых более совершенных способов. Интерес же коллектива определяется иными критериями: общностью социальных и индивидуальных интересов и ценностно-смысловым единством педагогического коллектива по отношению к инновации; восприятием индивидуальным, групповым и коллективным субъектами друг друга как необходимых условий для реализации личностных и профессиональных интересов и для повышения собственной эффективности; групповой дифференциацией и интеграцией в коллективе для решения задач инновационного процесса [13].
Таким образом, интерес коллектива образовательного учреждения к инновации будет сформирован, если:
- имеются общие социальные и индивидуальные интересы, одновременно присущие и важные для группы из нескольких человек или всего педагогического коллектива;
- в коллективе (группе) учитываются и реализуются условия для удовлетворения интересов личности (индивидуальные и профессиональные, социальные); на основе этого люди со сходными интересами и потребностями объединяются в группировки или команды для решения конкретных практических задач;
- личность воспринимает группу, к которой себя относит, как среду и условие собственной безопасности, самоутверждения, эффективности, самореализации, самоактуализации;
- личность осознает, что ее индивидуальный интерес будет удовлетворен благодаря групповому взаимодействию, т.к. групповой потенциал обусловлен разнообразием позиций, точек зрения на пути и способы решения насущных задач; личность учитывает и на ценностном уровне принимает особенности и преимущества группового взаимодействия по сравнению с индивидуальной деятельностью;
- группа воспринимает отдельную личность с ее индивидуальным потенциалом как ценность и условие собственной эффективности, что является конкретным путем преодоления подавления личности группой;
- создана благоприятная внутренняя инновационная среда (и микросреда в группе, коллективе), а также обеспечено благоприятное влияние внешней инновационной среды, направленное на поддержание, развитие и реализацию, как индивидуальных интересов, так и интересов всего педагогического коллектива, на развитие организации, к которой принадлежат педагоги;
- возникает или целенаправленно создается ситуация принятия инноваций педагогическим коллективом учреждения, т.е. совокупность условий, обстоятельств, при которых внедряемая инновация становится личностно значимой для педагогического коллектива, осознается и принимается как ценность [1].
Ситуация коллективного принятия (СКП) инновации выступает как технологическая единица обеспечения процесса личностного вовлечения коллектива педагогов в инновационную деятельность на основе ценностного принятия инновации. Поиск теоретических и технологических основ создания СКП (как типа личностно значимой ситуации) обусловлен, тем, что личностно значимая ситуация вообще является основным механизмом реализации личностно ориентированного образования. Современные исследователи (В.А.Болотов, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков, В.И.Лещинский) рассматривают ее как центральное звено выстраивания процесса обучения и воспитания, обеспечивающего личностную вовлеченность индивида в то, что он изучает или делает. Также именно через личностно значимую ситуацию обеспечивается реализация субъектности индивида в образовательном процессе. Здесь же, выступая как СКП инновации, такая личностно значимая ситуация является механизмом реализации перечисленных выше условий формирования интереса педагогического коллектива к инновации. Однако в современных исследованиях не разработана личностно ориентированная технология формирования у педагогов интереса к инновации в процессе педагогической деятельности (и тем более – у коллективного субъекта, которым является педагогический коллектив). Поэтому возникает необходимость осмысления возможностей личностно значимой ситуации (как технологической основы этого) в ее новом аспекте – как ситуации, ориентированной на особенного субъекта, которым выступает не отдельная личность, а коллектив (группа) [17].
Многообразие инновационных преобразований, происходящих в образовательных учреждениях, требуют серьезного научно-методического обеспечения. Рассмотрим отличительные особенности традиционной и инновационной систем методической работы (таб. 1)
Таблица 1. Сравнительная характеристика системы методической работы
|
Критерии |
Традиции |
Инновации |
|
Определение. |
Часть системы непрерывного образования педагогов. |
Система условий, способствующих саморазвитию каждого педагога. |
|
Цель. |
Освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания обучающихся. |
Создание условий для профессионального саморазвития, готовности к инновациям, творческой самореализации. |
|
Задачи. |
Обобщение и внедрение передового педагогического опыта. |
Экспертиза, анализ, технологизация опыта. |
|
Практическая помощь педагогу. |
Образовательный консалтинг. |
|
|
Повышение квалификации педагогов. |
Профессиональное развитие и саморазвитие педагогов. |
|
|
Работа с профессиональным (закрытым) сообществом. |
Формирование открытого поли-профессионального сообщества. |
|
|
Выполнение инструкций по готовым алгоритмам. |
Проектирование, моделирование новых педагогических практик. |
|
|
Поощрение лучших педагогов. |
Создание условий для развития мотивации к профессиональному росту. |
|
|
Содержание. |
Дидактическое. Воспитательное. Методическое. Физиологическое. |
Технологическое (изучение и применение ИКТ, современных образовательных технологий). Психологическое (изучение актуальных психологических концепций). Культурологическое (формирование методологической, психологической, технологической, методической культуры педагога). |
|
Результативность. |
Педагогическое мастерство. |
Уровни профессионального саморазвития педагога (педтехника, педмастерство, творческая деятельность, создание индивидуального стиля, авторских программ и технологий, готовность к инновациям). Инновационные принципы работы (системность, диагностичность, дифференцированность, оптимальность, технологичность). |
Основная тенденция развития образования технологизация имеет глобальный характер и направлена одновременно на повышение эффективности образовательных систем и уменьшение затрат на достижение результатов.
Основными задачами методической работы в инновационном образовательном учреждении являются: устранение методических ошибок и затруднений; организация инновационной деятельности по внедрению в практику достижений науки и практики; выработка новых подходов к осуществлению руководства и контроля этой деятельностью; поиск оптимальных направлений и способов взаимодействия всех членов управленческого звена [13].
Эта работа осуществляется в двух аспектах:
а) коррекционная работа, направленная на выявление и устранение недостатков и затруднений педагогов;
б) их обучение навыкам экспериментально-исследовательской работы и развитие необходимых для этого способностей [7].
Организация инновационной деятельности педагогического коллектива требует соответствующих изменений и координации управленческой деятельности администрации и научных руководителей учреждения. Ее успешность зависит от оптимальности сочетания коррекционной и инновационной, предметной и внеурочной деятельности, разнообразия ее форм и т.д.
Основными направлениями инновационной методической работы современных образовательных учреждений являются:
· создание содержательных единых и инновационных методических комплексов, подчиненных целям и задачам учреждения;
· ознакомление с новыми достижениями науки и практики;
· отбор и апробирование новых обучающих систем и рекомендаций;
· определение целесообразных направлений углубленного изучения предмета;
· формирование базы данных о творческих способностях обучающихся, способах их выявления и развития;
· решение вопросов комплектования и работы дифференцированных групп, кооперации работы отдельных педагогов и инициативных творческих групп;
· отработка фрагментов педагогической техники, овладение современными технологиями обучения; выявление и устранение методических затруднений педагогов; создание специфических систем воспитательной работы;
· овладение основами научной организации труда; выработка стратегий воздействия на обучающихся;
· устранение собственных недостатков;
· экспериментально-исследовательская работа [19].
Специфика образовательных учреждений разного типа и реализация разных направлений методической работы требует конструирования разнохарактерных систем ее организации. Например, обучение методикам изучения индивидуальных особенностей обучающихся можно начать с ознакомления преподавательского состава с элементарными сведениями о характере и структуре учебных способностей обучающихся, их влиянии на результативность усвоения учебного материала. Задача этого этапа работы — добиться осознания необходимости отказаться от «слепой» работы с обучающимися, дать необходимую информацию, вызвать желание перейти на работу на диагностической основе [2].
Следующий этап — это работа в виде практических занятий по самодиагностике. Решается сразу две проблемы: педагог осваивает технику диагностики, которую потом будет применять к обучающимся своей группы, и получает ряд полезных сведений о себе самом.
Третий этап — практическая работа с родителями, без поддержки которых развитие необходимого комплекса интеллектуальных умений и способностей идет намного медленнее.
Четвертый этап включает проведение диагностики учебных способностей обучающихся и фиксацию полученных данных в индивидуальных картах.
Пятый этап предполагает организацию системы коррекционно-развивающей деятельности, устраняющей недостатки интеллектуального развития и их причины. Такими причинами могут являться и дефекты инновационной работы, что служит сигналом об ошибках в ее организации [17].
Содержание работы по каждому направлению можно построить в определенной последовательности [18]:
· организация теоретического семинара для ознакомления с проблемой, требующей инновационного решения;
· ознакомление педагогов с авторами и работами в этой области;
· предъявление и обсуждение перечня вопросов, ответы на которые необходимо найти в рекомендованной литературе;
· обсуждение результатов на заседаниях методических объединений и обобщение полученной информации на межпредметном уровне;
· конструирование целостной многосторонней системы деятельности;
· ознакомление с диагностическими методиками и критериями оценки ожидаемых сдвигов; разработка и применение инновационных методик;
· проведение замеров и оценка результатов и т.д.
При таком подходе к организации деятельности работа обретает целостность, системность, целенаправленность и способствует решению инновационных задач образовательного учреждения. Еще одним специфическим направлением инновационной методической работы в образовательном учреждении является организация инициативных творческих групп по решению отдельных проблем эффективного обучения детей. Их комплектование и деятельность можно осуществить на основе определения целей, тем и задач образовательного учреждения.
Принципы методической работы [14]:
· Принцип централизации. Тематика исследований этих групп и отдельных педагогов, участвующих в творческом поиске образовательного учреждения, должна быть подчинена целям и задачам его инновационной деятельности и представлять собой частную составляющую общей темы работы учреждения. Совокупность тем инициативных творческих групп и индивидуальных исследований отдельных педагогов должна обеспечивать и завершенность исследовательской работы в целом.
· Принцип дополнения. Методическая работа инновационной школы не может отказаться и от традиционных ее областей, связанных с анализом и устранением причин педагогических затруднений педагога и допускаемых им ошибок. Три основные группы ошибок:
а) осознаваемые педагогом, которые он хочет, но не может устранить;
б) не осознаваемые педагогом, которые он сумеет обнаружить и устранить при получении соответствующей помощи;
в) ошибки, которые осознаются педагогом как правильные методические решения, изменять которые он считает нецелесообразным.
Эти ошибки устранять намного сложнее. Обучению должна предшествовать трудоемкая деликатная работа по переубеждению, подбору убедительной и не задевающей его профессионального самолюбия аргументации, позволяющей эту установку переменить. Эта работа по сложности и опасности возникновения конфликтов идентична деятельности по перевоспитанию трудного ученика. Особенно трудной бывает эта работа, если учитель, допускающий методическую ошибку, в целом работает результативно и добивается неплохих успехов в организации усвоения знаний школьников.
Отличаясь по содержанию и направленности, инновационная методическая работа образовательных учреждений должна подчиняться модернизированной системе принципов ее организации и проводиться в формах, отвечающих требованиям разнообразия, целевой направленности, адекватности тем целям и задачам, для решения которых они выбираются.
Основными принципами конструирования методической системы являются: нацеленность на конечный результат; системный, целостный подход к выбору тематики работы всех подразделений; единство формы и содержания методической работы; обусловленность содержания и методики ее организации целями, задачами, профилем, корректирующей и развивающей направленностью; базирование методической работы на результатах всестороннего изучения деятельности педагогического коллектива и учащихся; разнообразие форм и методов; исследовательская направленность; связь с научными и образовательными учреждениями; непрерывность и управляемость методической работы; гибкость и оперативность в координации ее направлений; связь с жизнью; гибкое реагирование на поступающую информацию; творческий, активный характер; оптимальное сочетание индивидуального и группового подходов; гибкость и оперативность управления обучением и развитием педагогических способностей учителя; направленность на сплочение педагогического коллектива вокруг наиболее актуальных проблем педагогической науки и практики; преемственность методической работы; взаимосвязь ее субъектов; согласованность и последовательность в осуществлении инновационных преобразований; рациональность распределения времени на учебно-воспитательную и методическую работу и т.д. Реализация этих принципов требует пересмотра форм методической работы образовательных учреждений [7].
Таким образом, наиболее распространенные формы инновационной работы: подготовка и обучающий анализ занятия; составление методических паспортов педагога и образовательного учреждения, отражающих недостатки педагога; работа коррекционных и инициативных творческих групп, методических объединений; теоретические семинары, практикумы, деловые игры; работа школы молодого педагога и педагогического опыта; создание тематических альбомов, накопление базовой информации и разработок по теме учреждения; педагогические советы и производственные совещания; доклады и сообщения; дискуссии, дебаты, полемики по актуальным для образовательного учреждения вопросам; консультации с научными руководителями и привлеченными специалистами; ознакомление с опытом других образовательных учреждений, внедрение передового педагогического опыта; проведение педагогических консилиумов; опытная и экспериментальная работа; рецензирование и экспертиза; деловые, ролевые и ситуативные игры; разработка методических рекомендаций; организация курсов и семинаров для педагогов; различные виды индивидуально-групповой работы с отдельными педагогами или педагогическими коллективами; заседание методических объединений педагогов по направлениям, инициативных творческих групп, научно-методического совета и т.д.
Условиями эффективности инновационной методической работы являются: четкость и определенность целей; соответствие содержания, форм и методов методической работы целям ее организации; целостность подходов к решению проблемы повышения педагогического мастерства; учет современных достижений педагогической науки и передового педагогического опыта; практическая направленность методической работы и использование активных форм обучения педагогических кадров; достаточное материально-техническое и дидактическое обеспечение процесса повышения квалификации педагогических кадров; наличие объективных методик и критериев оценки отдельных составляющих педагогического мастерства; личностно-ориентированный характер методической работы с преподавателями; оптимальность сочетаний фронтальной, групповой и индивидуальной работы; адекватность понимания всеми участниками методического процесса прогрессивного характера вводимых инноваций; наличие полных и достоверных данных об уровне сформированности каждой составляющей педагогического мастерства педагога; поэтапное и поэлементное отслеживание движения педагога в ходе методической работы; сочетание специально организованной методической работы с целенаправленной творческой деятельностью самого педагога; расширение ступеней оценки и стимулирования педагогического мастерства; координация деятельности психолого-педагогической и методической служб; оптимальный баланс новаций и накопленного опыта, нововведений и традиций; высокое качество управленческих действий и оптимальность их сочетаний.
Литература