Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
«РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО КУРСА ПО ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ РОССИИ И УКРАИНЫ»
КУРС ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ И ИНЖЕНЕРНЫХ ВУЗОВ «ИНЖЕНЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА»
(УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)
Темпус – Проект CD_JEP-24006-2003
Москва 2008
УДК 378:68
ББК 747.58
Работа выполнена по Темпус – Проекту CD_JEP-24006-2003
«Разработка программы мультимедийного курса по инженерно-педагогическому образованию России и Украины». Курс повышения квалификации преподавателей технических университетов и инженерных вузов «ИНЖЕНЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА» (учебное пособие).
Под общей редакцией:
O. Univ.Prof. Dipl.-Ing. Dr.phil. DDDr.h.c.
А. МЕЛЕЦИНЕКА
Ректора МАДИ (ГТУ), член-корр. РАН,
доктора технических наук, профессора,
В. ПРИХОДЬКО
Авторский коллектив
Г.И. Арутюнова, К.А. Баринов, А.В. Воропай, Д.С. Дворецкий, С.И. Дворецкий, П.А. Иванов, А.П. Кулик, М.Н. Краснянский, Е.И. Макаренко, А. Мелецинек, Е.С. Мищенко, С.Н. Мищенко, Е.И. Муратова, А. Б. Николаев, А.В. Остроух, Л.Г. Петрова, В.М. Приходько, Т.Ю. Полякова, З.С. Сазонова, В.Г. Сословский, Г.И.Тохтарь, А.Н.Туренко, Чернышов Н.Г., Ю.П. Шкицкий, И.В. Янчевский,
В подготовке инженерных кадров ведущая роль принадлежит преподавателям технических дисциплин. Традиционно в России, Украине и других странах ими становятся люди, обладающие высоким уровнем профессионализма в научно-исследовательской или производственной деятельности. С течением времени, благодаря накоплению педагогического опыта, многие из них становятся высококвалифицированными преподавателями. В значительной степени этому способствуют действующие в разных странах системы повышения квалификации.
В настоящее время повышение педагогического мастерства преподавателей технических дисциплин является особенно важным, так как перед инженерными вузами стоит задача внедрения инновационных методов и технологий обучения, призванных обеспечить подготовку специалистов, отвечающих современным требованиям. Целью курсов повышения квалификации становится формирование педагогической, психологической, социальной, этической, организационной, коммуникативной и других видов компетенций преподавателя высшей школы. Большое значение при этом, особенно для молодых преподавателей, имеет знание основ педагогики высшего технического образования.
Эффективность курса повышения квалификации во многом зависит от качества используемых учебных материалов. Именно поэтому создание учебно-методических материалов было одной из задач совместного Европейского TEMPUS-проекта MULTICEP «Разработка мультимедийного учебного курса для инженерно-педагогического образования России и Украины» («Curriculum Development of Multimedia Course for Russian and Ukrainian Engineer-pedagogical Education”), реализация которого осуществлялась с 2004 по 2007 гг. университетами Австрии, Германии, России и Украины.
Результаты совместной работы по этому проекту представляют собой мультимедийный учебно-методический комплекс по инженерно-педагогическому образованию (в дальнейшем УМК), предназначенный для использования в Центрах инженерной педагогики, созданных в системах повышения квалификации России и Украины. На сегодняшний день на территории этих стран функционирует более 20 подобных центров, получивших аккредитацию Международного общества по инженерной педагогике (IGIP), деятельность которого направлена на совершенствование педагогической подготовки преподавателей технических дисциплин в различных странах. Получение инженерно-педагогического образования в Центре инженерной педагогики является обязательным условием при рассмотрении вопроса о включении преподавателя технического вуза в Международный регистр инженеров-педагогов (ING-PAED IGIP). Информация о деятельности IGIP и квалификации ING-PAED IGIP содержится в 9 главе учебника.
Содержание мультимедийного УМК соответствует требованиям модульной программы IGIP по инженерной педагогике, принятой и утвержденной руководящими органами международного общества 11 сентября 2005 г. Применение УМК в Центрах инженерной педагогики России и Украины должно, по замыслу авторов, способствовать обеспечению международного стандарта обучения и унификации учебного процесса в обеих странах.
В основе комплекса лежат базовые положения, которые разработаны основателем Международного общества по инженерной педагогике, являвшимся в течение 30 лет его бессменным президентом, а ныне Пожизненным Почетным президентом IGIP Адольфом Мелецинеком. Инженерная педагогика получила распространение и признание благодаря книге А. Мелецинека «Инженерная педагогика. Практика передачи технических знаний», выдержавшей не одно издание и опубликованной в разных странах, включая Россию и Украину.
Цель учебно-методического комплекса научить пользователей максимально эффективно, экономично, просто и надежно обеспечивать решение задач высшего профессионального образования в области техники и технологий. Отличительной особенностью мультимедийного УМК является его практическая направленность. В результате курса повышения квалификации посредством приобретения педагогических знаний и формирования умений, связанных с их применением в учебном процессе, преподаватели технических дисциплин должны уметь:
правильно формулировать цели читаемого курса, лекции, фрагмента лекции;
отбирать и структурировать учебный материал, соответствующий целям занятия с учетом особенностей конкретной аудитории обучающихся; готовить качественные демонстрационные материалы, включая мультимедийные, составлять тексты лекций и излагать материал кратко и понятно;
оценивать адресатов, которые должны усвоить учебный материал. Эта оценка должна охватывать не только оценку уровня их знаний, но и учет психологических и социальных особенностей обучающихся;
выбирать технические средства обучения, соответствующие целям и задачам обучения, грамотно использовать их в учебном процессе;
выбирать методы обучения, позволяющие наиболее эффективно достигать намеченных целей;
правильно организовывать контроль знаний, умений и навыков обучающихся на всех этапах учебного процесса, включая подготовку материалов для осуществления контроля и проведение анализа эффективности занятий;
пользоваться технологиями создания учебных мультимедийных материалов.
Предлагаемый вашему вниманию УМК состоит из трех частей:
Учебник «Инженерная педагогика» содержит 10 основных глав курса инженерной педагогики. В них освещаются цели и содержание обучения, психологические и социологические аспекты преподавания, технические средства обучения, методы обучения, организация контроля, т.е. те факторы, которые в соответствии с инженерно-педагогической моделью процесса обучения, разработанной профессором А. Мелецинеком, оказывают наибольшее влияние на учебный процесс и его успешность. В учебнике также рассматриваются современные тенденции развития высшего технического образования. Каждая глава учебника представляет собой самостоятельный учебный модуль.
Представленные в учебнике главы в целом соответствуют практическому курсу передачи технических знаний А. Мелецинека, адаптированному к условиям системы повышения квалификации в центрах инженерной педагогики России и Украины в рамках TEMPUS-проектов DIERUU (NP 22265-2001), TREM (SCM-T081A04-2004) и MULTICEP (JEP 24006-2003). Эти проекты были реализованы в период c 2002 по 2007 г. Более подробная информация об этих проектах содержится в 10 главе учебника.
Многие разделы учебника завершаются практикумами, в них содержатся контрольные вопросы, задания и ситуации для обсуждения. Большая часть подобных упражнений содержится в мультимедийной версии учебника.
В УМК используется терминология, традиционно принятая в инженерной педагогике, и иногда она может отличаться от применяемой в работах по теории высшего технического образования представителями других научных школ,
В учебнике фрагментарно использованы текст и рисунки русского перевода книги А. Мелецинека «Инженерная педагогика» (практика передачи технических знаний), изданного в Москве в 1998 году. Профессором А.Мелецинеком написан также подраздел главы 10, посвященный истории становления инженерной педагогики как научной дисциплины в Европе. Обращаем внимание читателей на приводимый автором обширный список использованной литературы. Имеющиеся в нем литературные источники отражают наиболее важные проблемы педагогики высшего технического образования и пути их решения представителями европейской школы. Список литературы приведен на языке оригиналов.
В конце учебника представлен перечень рекомендуемой авторами УМК дополнительной литературы. Таким образом, пользователи могут ознакомиться с работами европейских и отечественных специалистов при условии особого интереса к той или иной проблеме, возникающей в процессе преподавания.
Структура мультимедийной версии учебника «Инженерная педагогика» в целом соответствует структуре текстового варианта учебника. Однако в ней шире представлен материал практикума: увеличено количество контрольных вопросов, заданий и других вспомогательных методических материалов, имеется звуковое сопровождение, включены видеосюжеты, демонстрирующие фрагменты реального процесса обучения и предназначенные для совместного обсуждения в группе. Работа с данной частью УМК осуществляется в интерактивном режиме, а выполнение заданий практикума предполагает наличие обратной связи, что обеспечивает условия для самоконтроля правильности ответов на вопросы и выполнения заданий. По замыслу авторов, использование в учебном процессе мультимедийной версии учебника, с одной стороны, может повысить эффективность обучения слушателей, с другой стороны, продемонстрировать им преимущества использования мультимедиа на определенных этапах обучения.
Если в традиционном учебнике его содержание находит отражение в имеющемся оглавлении, то в мультимедийной версии перечень названий глав приводится в рубрике «Учебные разделы». В соответствии с трехуровневой структурой учебника на DVD, в нем выделены «Главы», «Подразделы» и элементы подразделов (рис.1.).
Рис.1. Трехуровневая структура мультимедийной версии учебника «Инженерная педагогика»
«Глава» является наиболее крупной единицей деления мультимедийного учебника (первый уровень). Материал главы объединен единой направляющей целью. Каждая глава имеет «подразделы» (второй уровень), в которых рассматриваются отдельные проблемы - части, составляющие раздел, Содержание подразделов, используя принятую в УМК терминологию, направлены на достижение так называемых «грубых целей» раздела. Подразделы, в свою очередь, состоят из элементов подраздела (третий уровень), т.е. ряда учебных вопросов, освоение которых обеспечивает достижение так называемых «тонких» целей.
Методические рекомендации по созданию мультимедийных учебных материалов изданы в виде отдельного тома и содержат общие методические приемы создания мультимедийных продуктов, примеры платформ, оболочек и сред для создания мультимедийных учебных материалов, а также указания по использованию стандартных программ для создания текстов, изображений, видеофрагментов, графических объектов, презентаций, анимации и т.д. Эти материалы направлены на оказание практической помощи преподавателям, имеющим различный опыт работы, по созданию мультимедийных продуктов для разных этапов процесса обучения. В пособии приводятся краткие описания программ, которые дают возможность преподавателю осуществить «сборку» мультимедийных учебных материалов на основе электронных учебных ресурсов в виде специально подготовленных текстов, графического материала, видеофрагментов и т.д. Имеющиеся инструкции позволяют даже при условии отсутствия опыта программирования, использовать мультимедиа для демонстрации учебного материала, проведения контроля и т.д. Этому способствует также и тот факт, что, несмотря на разнообразие программных продуктов, работа с отобранными для данного пособия программами предусматривает использование целого ряда общих приемов.
В результате, изучив рекомендации, предполагается, что преподаватель сможет, пользоваться мультимедийным учебным пособием TREM, которое было специально разработано в рамках одноименного проекта (SCM-T081A04-2004), и изучив, например, приложения Macromedia Captivate сможет создавать видеоролики со звуковым сопровождением для иллюстрации положений своих лекций или размещать эти видеоролики в сети при дистанционном обучении.
Как отмечалось выше, мультимедийный УМК предназначен, прежде всего, для обеспечения очного инженерно-педагогического образования в Центрах инженерной педагогики, В соответствии с программой его изучение рассчитано на 144 академических часа..
Отдельные части УМК могут быть использованы для организации лекционных, семинарских и лабораторных занятий со слушателями. Мультимедийный комплекс в большей степени адресован молодым преподавателям, не имеющим специальной педагогической подготовки. Однако он может быть полезен и преподавателям с определенным опытом работы в техническом вузе, которые стремятся добиться большего совершенства в педагогической деятельности. Интерактивный режим работы и наличие обратной связи позволяют рекомендовать УМК также и для самостоятельной работы.
При организации групповых занятий изучение разделов УМК осуществляется в соответствии с модульной структурой программы. Мультимедийная версия учебника может быть использована для демонстрации на лекциях. Раздел практикума может широко применяться в процессе семинарских занятий, так как имеющиеся в нем вопросы, задания, ситуации и видеосюжеты позволяют организовать их совместный анализ и обсуждение слушателями под руководством преподавателя. Апробация УМК указала на необходимость изучения методов контроля усвоения учебного материала, этому вопросу посвящена 8 глава.
Методические рекомендации по созданию учебных мультимедийных продуктов могут быть положены в основу лабораторных занятий в компьютерном классе, целью которых является формирование практических навыков создания учебных мультимедийных материалов.
Наличие мультимедийной версии в составе УМК позволяет использовать его при организации как аудиторной, так и самостоятельной работы слушателей. По указанию преподавателя слушатель на семинарских занятиях, либо дома выполняет конкретные задания. При первом доступе к мультимедийному учебнику слушатель регистрируется, впоследствии при каждом запуске учебника на DVD слушатель должен вводить свое имя и пароль, по которым электронная программа учебника фиксирует пройденный именно этим пользователем материал и отражает его изменением цвета названия разделов в меню. Результаты выполнения тестов и правильность ответов на вопросы фиксируются и сохраняются в памяти программы, что дает возможность и слушателю, и преподавателю, ведущему занятия, знакомиться с ходом работы слушателя с учебником.
При отсутствии возможности пройти очный курс повышения квалификации преподаватели технических дисциплин могут использовать мультимедийный УМК для самостоятельного изучения. При этом рекомендуется осваивать учебный материала последовательно в соответствии с предлагаемой авторами логикой его изложения. Однако, поскольку, как отмечалось ранее, каждый раздел учебника представляет собой самостоятельный учебный модуль, работу с мультимедийным учебником можно начинать с любого раздела или обращаться к ним выборочно в зависимости от профессиональных интересов. Несмотря на то, что при подобном режиме работы преподаватели лишены возможности принимать участие в совместных обсуждениях проблем преподавания с коллегами или получать помощь при создании учебных мультимедийных учебных материалов, практика показывает, что УМК позволяет достигать поставленных целей обучения даже при самостоятельных занятиях.
Мультимедийный УМК разработан под общей редакцией инженера, доктора наук, профессора Университета Клагенфурт, А. Мелецинека и члена-корреспондента Российской Академии Наук, профессора, доктора технических наук В.М Приходько. В состав авторского коллектива входят преподаватели и сотрудники Московского автомобильно-дорожного института (государственного технического университета), Тамбовского государственного технического университета, Харьковского национального автомобильно-дорожного университета.
Авторы выражают искреннюю благодарность всем участникам подготовки материалов и создания УМК и надеются, что мультимедийный учебно-методический комплекс по инженерно-педагогическому образованию будет способствовать повышению педагогического мастерства преподавателей технических вузов и эффективности подготовки специалистов в учебных заведениях России, Украины и других стран.
Прежде всего, уточните для себя, какая версия операционной системы (ОС) установлена на Вашем компьютере. Помните, что для гарантированной
и устойчивой работы мультимедийного учебника у Вас должна быть установлена ОС Windows 2000, Windows XP (любой выпуск). Ваш компьютер должен имеет блок проигрывателя DVD дисков. Проигрыватель CD дисков не сможет работать с мультимедийным учебником. Все время работы с учебником диск должен находиться в проигрывателе.
Рис. 2. Титульный лист мультимедийного учебника
Вставьте DVD диск в проигрыватель и подождите несколько секунд. На экране монитора должен появиться титульный лист учебника, как показано на рисунке 2, что будет свидетельствовать о запуске программы.
При запуске диска в первый раз нужно выбрать на рисунке надпись «Установка» и подщелкнуть на ней двойным щелчком левой клавиши мыши. При наведении курсора на надпись ее цвет изменяется, что свидетельствует об активности этого элемента рисунка. Щелкнув по надписи «Установка», Вы запускаете программу установки.
Компьютер начнет выполнять необходимые действия, по ходу выполнения будут появляться окна, которые содержат вопросы. Вам следует положиться на выбор компьютера, для чего нужно щелкать мышью по надписи «Далее» или “Next”, до тех пор, пока в очередном окошке не появится надпись “Finish”, щелкнув по которой компьютер даст последнее сообщение «Готово» (рис.3.).
Рис. 3. Подтверждение завершения установки мультимедийного учебника
Это означает, что все предварительные установки для работы с диском выполнены. Обратите внимание, что на слайде присутствует надпись «Запустить программу» и рядом с ней окошко. Если Вы хотите начать работу с учебником, то следует щелчком мыши поставить галочку в этом окошке. Далее, щелкнув по клавише «Готово», Вы запустите программу.
Первые несколько секунд после запуска программы идет заставка учебника «Инженерная педагогика», прервать проигрывание заставки можно нажатием клавиши компьютера Ввод Enter).
На экране монитора появляется регистрационная карточка. Вам предлагают зарегистрироваться – ввести свое имя и пароль (рис. 4.).
В синих графах можно написать любые сочетания букв или цифр, но если Вы хотите, чтобы результаты вашей работы с учебником накапливались, используйте всегда те же имя и пароль при каждом входе в программу.
Рис. 4. Вид регистрационной карточки пользователя
После ввода имени и пароля наведите курсор на рисунок с изображением ключей и щелкните левой клавишей мыши. Появится поле информации с поздравлением. Щелкните по клавише с надписью «Закрыть».
После этого действия начинается работа с учебником. На мониторе появится первый слайд, на котором приведены названия всех глав учебника.
Может случиться, что при первом запуске диска не сработает автозапуск, и на экране вашего монитора не появится слайд с надписью «Запуск/Установка». Причины такого сбоя могут быть разными, но это не означает, что программа не работает. Проделайте следующие операции:
Откройте меню DVD диска. Это можно сделать, вызвав «Проводник» или «Мой компьютер», найти пиктограмму учебника на DVD – дисководе и открыть диск щелкнув по пиктограмме мышью.
В открывшемся меню содержания диска найдите папку с надписью SETUP и щелкните по ней мышью. Программа установки программы учебника на Ваш компьютер начнет работать. Последовательность появляющихся на экране сообщений будет совпадать с описанными выше.
Основное содержание учебника распределено на слайдах, в текстовых блоках и элементах мультимедийного сопровождения.
Навигация в мультимедийном варианте учебника организована таким образом, что на экране имеется возможность видеть элементы как минимум двух соседних уровней. В качестве примера ниже на рис. 5 приведен слайд «Учебные разделы», содержащий перечень глав.
Рис.5. Отображение на экране компьютера названий глав и подразделов главы «Инженерная педагогика»
Надписи на экране активны - достаточно установить курсор на название интересующей главы и щелкнуть на нем левой клавишей мыши, как на экране появится список всех составляющих главу подразделов (рис. 6.).
Рис.6. Отображение на экране компьютера названий слайдов, входящих в подраздел
Все подразделы построены по единому принципу, усвоив который пользователь имеет возможность без труда перемещаться по учебному материалу учебника. Наименования учебных вопросов (элементов подразделов) вынесены в заголовки слайдов. К этим слайдам «прикреплена» вся основная информация по данному учебному элементу подраздела. Количество слайдов зависит от характера и содержания подраздела.
Установив курсор на название требуемого подраздела и щелкнув левой клавишей мыши, можно открыть подраздел и перейти на третий уровень. В этом случае на экране появляется новый слайд, на котором справа имеется полоса прокрутки. Установив курсор на прямоугольник, окаймляющий горизонтальную риску на полосе прокрутки и щелкнув любой клавишей мыши, можно раскрыть список всех слайдов, которые составляют подраздел.
Название слайда, который демонстрируется на экране в данный момент, выделен темным фоном. Для перехода к следующему слайду можно «перетянуть» мышью ползунок на следующую риску на полосе прокрутки, или щелкнуть нижнюю стрелку на полосе прокрутки. Откроется следующий слайд. Слайды можно смотреть в любой последовательности по желанию «перетаскивая» ползунок вверх или вниз. Свернуть табло можно обычным способом – щелкнув по крестику на красном фоне, который расположен в правом верхнем углу табло.
В мультимедийном варианте предусмотрена возможность просмотра текста, который сопровождает данный слайд (рис. 7.).
Рис. 7. Вид экрана при просмотре текста, сопровождающего слайд
Для того, чтобы открыть текстовую страницу надо щелкнуть мышью по надписи «Подробнее» или «Текст лекции» в нижней части слайда. Программа учебника позволяет не только прочитать текст на экране, но и распечатать его. Для этого, как обычно, вы открываете в верхнем меню «Файл», в открывшемся списке выбираете
«Печать», и далее действуете как при работе в текстовом редакторе Word. Ниже приведен пример вид открывшегося текстового окна, после активации надписи «Текст лекции» на слайде.
Если активировать надпись «Задание для практической работы» на слайде (если таковое имеется), откроется текстовое окно с заданиями.
Кроме сопроводительных текстов и текстовых методических материалов, в учебник включены разного вида контрольные задания. При этом на экран могут выводиться последовательно несколько групп вопросов. Следует иметь в виду, что электронная программа учебника ведет учет правильности ответов и информирует пользователя о достигнутых результатах. Пользователю следует знать, что он имеет только одну попытку при выполнении теста. Если выйти из программы, то при следующем ее запуске можно заново пройти тесты. При правильном ответе на вопрос, его текст на экране выделяется зеленым цветом. При ошибке в ответе текст выделяется красным цветом (рис.8).
Рис.8. Выделение на экране правильного ответа
В мультимедийном варианте учебника имеется несколько типов тестов и контрольных вопросов. Нажимая на надпись «Дальше» Вы имеете возможность проверить себя и получить оценку ваших знаний по всему циклу вопросов. Когда Вы ответите на последнюю группу вопросов, программа автоматически покажет Ваш результат.
Мультимедийный учебник содержит большое количество видеофрагментов, отснятых и смонтированных разработчиками этого учебника в рамках выполнения TEMPUS-проекта MULTICEP. Видеоматериалы размещены на соответствующих виртуальных страницах в мультимедийном учебнике.
Чтобы вернуться в главное меню, где перечислены все разделы, нужно подвести курсор мыши к продолговатой клавише в верхней части слайда. При этом цвет клавиши изменится на желтый и появится подсказка – «Меню навигации». Щелкнув мышью по этой клавише, Вы активируете список, в котором на первой строке указано «Возврат». При этом цвет клавиши изменится на желтый и появится подсказка – «Меню навигации» (рис.9.).
Рис. 9. Вид меню навигации
Щелкнув мышью по этой клавише, Вы активируете список, в котором на первой строке указано «Возврат». Если Вы выберете эту позицию, то вернетесь на главную страницу учебника. Для того чтобы свернуть меню навигации, не выбрав никакого действия, щелкните по продолговатой клавише в нижней части ниспадающего меню.
Клавиша «Меню сервиса» дает возможность изменить некоторые настройки программы и содержит дополнительную информацию, с которой Вы можете познакомиться самостоятельно.
Основоположник европейской школы инженерной педагогики А.Мелецинек предлагает понимать под инженерной педагогикой «…методическое (дидактическое) обеспечение целей и содержания преподавания технических дисциплин, а также процесс, в котором учебный материал путем определенных средств обучения под влиянием определенной социокультурной среды превращается в знания тех, кому адресуется преподавание (студенты, учащиеся и др.)». Такой постановки мы будем придерживаться, рассматривая вопросы в данном разделе.
Чтобы овладеть практическими навыками эффективного управления процессом обучения и его моделирования, преподаватели должны знать:
- отдельные аспекты теории обучения (дидактики),
- вопросы психологии восприятия, обработки и запоминания информации,
- элементы психологии творчества,
- основы социологии,
- правила использования технических средств обучения,
- отдельные аспекты этики, риторики и др.
Педагог - это профессионал, который знает свой предмет и умеет его преподавать. Уметь преподавать означает, с одной стороны, знать выверенные теорией и практикой педагогические приемы, правила, алгоритмы действий, а с другой, - быть творцом новых эффективных методов и приемов.
Обучение техническим дисциплинам, с одной стороны, основывается на научном содержании преподаваемых дисциплин, а с другой стороны – на правилах дидактики.
Для преподавания любой технической дисциплины характерна взаимосвязанность предметного и дидактического аспектов (рис.1.1.).
Рис.1.1. Источники инженерной педагогики
Преподаватели технических дисциплин должны обеспечить приобретение студентами компетенций трех видов: профессиональных, социальных и личностных.
К профессиональным компетенциям, относят весь комплекс технических знаний и умений, необходимых будущему специалисту для работы в отрасли.
К социальным компетенциям, относят: умение работать в группе, выполнять различные социальные роли (быть лидером, организатором, ответственным за сдачу готовой работы и пр.), умение разрешать конфликты и убеждать людей, быть толерантным к людям другой национальности, другого вероисповедания и т.д.
К личностным компетенциям, относят: умением принимать решение, быть ответственным при принятии решений (учитывать национальные интересы своей страны, интересы компании, законные интересы жителей других стран и пр.), умение не бояться нового (новых знаний, новых технологий, новой работы, нового места жительства и пр.), умением достойно вести себя в случае неудачи.
Пройдя курс инженерной педагогики, преподаватель должен знать и уметь:
Инженерная педагогика исходит из принципа, что процесс обучения представляет собой систему, состоящую, по крайней мере, из двух полюсов (элементов): обучающих и обучающихся. Понятно, что основной поток информации идет от преподавателя к обучаемому, но в определенной степени он может идти и от обучающихся к преподавателю (рис. 1.2.)
Рис. 1.2. Схематичное изображение монодиректальной и бидиректальной систем
В зависимости от направленности информационных потоков в системе обучения выделяют монодиректальную и бидиректальную.
Поток информации от обучающихся к обучающему, можно назвать обратной связью. Этот поток позволяет преподавателю понять, что и насколько глубоко студенты поняли из переданной им информации. Важно, чтобы преподаватель умел организовать обратную связь и умел ею управлять.
Обратная связь может быть организована во время лекции, когда преподаватель предлагает студентами выполнить небольшие тесты, задания, ответить на вопросы. Обратную связь преподаватель получает и на зачетах и экзаменах, во время консультаций, во время неформальной беседы со студентами после лекции, на основе анонимного анкетирования по окончании учебного курса и т.д. Обратную связь преподаватель может получить и, услышав отзывы о себе от коллег, руководства.
Наличие обратной связи позволяет создать адаптивную самонастраивающуюся систему обучения. Нормальное функционирование этой системы требует, чтобы преподаватель чутко реагировал на ее состояние и при необходимости вносил коррективы. Например, преподаватель может что-то повторить, если чувствует, что студенты не вполне поняли, может привести дополнительный пример и пр.
В зависимости от ситуации в некоторых случаях приходится изменять план лекции, корректировать учебные цели лекции. В том, как преподаватель умеет отслеживать рабочее состояние аудитории, как он реагирует на сбои в работе системы и как устраняет эти сбои, проявляется его педагогическое мастерство.
Говоря о научных подходах в инженерной педагогике, А.Мелецинек отмечает, что на протекание учебного процесса, как и на работу всякой системы, влияют множество факторов. А. Мелецинек выделяет наиболее значимые из них и анализирует их воздействие на учебный процесс (рис.1.3.):
учебные цели (Ц) – если цели плохо сформулированы или по содержанию неверны, учебный процесс не будет успешным.
учебный материал (УМ) – должен соответствовать учебным целям, он должен быть преподнесен в форме, удобной для восприятия, понимания и запоминания и использования.
социальные и психологические особенности студентов (психоструктура – ПС и социокультура – СС). Если преподаватель не имеет представления, что студенты уже знают и умеют, насколько хотят и умеют учиться, каков их кругозор и жизненные ценности, насколько они воспитаны и пр., то он не сможет правильно организовать процесс обучения и результат обучения не будет высоким.
технические средства обучения (СО). От умения преподавателя выбрать нужные технические средства и умение правильно их использовать в учебном процессе также зависит результат обучения.
методы обучения (МО). Их выбор зависит от учебных целей, от отобранного учебного материала, социальных и психологических особенностей студентов, от выбранных технических средств. Можно сказать, что методы обучения являются функцией вышеперечисленных факторов (рис.1.3.):
МО = f ( Ц, УМ, ПС, СС, СО)
Рис 1. 3. Факторы, влияющие на учебный процесс
Поскольку все указанные факторы взаимодействуют друг с другом, то для того, чтобы оценить роль каждого из них в учебном процессе, предлагается рассмотреть каждый фактор отдельно, а потом выявлять их взаимодействие.
Учитывая перечисленные факторы, влияющие на учебный процесс, можно представить процесс подготовки преподавателя к лекции в виде следующей схемы взаимосвязанных шагов (рис.1.4.).
Прежде всего, формулируется цель лекции. Преподаватель сам себе отвечает на вопросы: Для чего он собирается читать лекцию? Что она даст студентам? Что они будут знать и уметь после лекции?
Отвечая на эти вопросы, преподаватель тут же пытается представить себе, как он сможет проверить то, что лекция дала студентам, что они после прослушивания лекции могут делать.
Рис. 1.4. Схема действий преподавателя при подготовке к лекции(к учебному занятию)
Затем преподаватель выбирает из всей информации, которой он располагает ту, которая соответствует теме и задачам лекции. Скорее всего, информации будет слишком много, поэтому нужно отобрать самую важную.
Далее следует соотнести отобранную информацию со знаниями студентов. Подумать, как донести ее так, чтобы они всё поняли, чтобы им было интересно, чтобы они смогли использовать полученную информацию при решении задач.
Следующий шаг: выбор технических средств обучения для более эффективного представления учебного материала.
На заключительном этапе надо выбрать наиболее подходящий метод обучения.
ПРАКТИКУМ
Задания
1. Укажите в процентах, как, по-вашему, следовало бы распределить дисциплины педагогического профиля при обучении преподавателей технических дисциплин педагогическому мастерству (рис. 1.5.) Обратите внимание на долю практики в обучении. Обсудите этот вопрос с коллегами.
Примечание: в мультимедийном варианте учебника приведено представление авторов об этом распределении.
Рис. 1.5 .Дисциплины, изучаемые в курсе инженерной педагогики
2. Перечислите профессиональные, социальные и личностные компетенции, которые необходимы, на ваш взгляд, будущим специалистам вашего профиля. Как вы в своем учебном курсе можете способствовать их формированию? Обсудите этот вопрос с коллегами.
Дискуссии
1.Как вы считаете: правильно ли поступает преподаватель, когда диктует свою лекцию, студенты записывают, но при этом плохо понимают смысл? Преподаватель считает, что студенты потом дома сами разберутся, а на лекции тратить время на выяснение, что они поняли, нет времени.
2. Обязательно ли надо осознанно управлять процессом обучения, обеспечивая достижение запланированного результата? Может быть, достаточно того, что преподаватель предоставляет студентам возможность учиться? Может быть, он не должен отвечать за результат? Ведь не все студенты достаточно мотивированы. Учиться это дело самих студентов - кому-то это и не дано.
3. Вам надо прочитать лекцию по вашей учебной дисциплине для:
а) студентов дневного отделения,
б) студентов-заочников, уже имеющих опыт работы по специальности. Чем будут отличаться:
- учебные цели,
- учебный материал,
- методы обучения?
В процессе преподавания происходит планомерное формирование знаний у учащихся. Основой такой планомерной передачи знаний служит четко определенная цель. Планирование преподавания и, в частности, выступления, учебного курса, учебного занятия должно начинаться с установления целей.
Исходя из принципа инженерной педагогики, педагогическая переменная «цель обучения» формулируется в виде вопроса «Зачем, для чего преподают?». Если четко не сформулирована цель, то отсутствует и надежная основа для выбора подходящего учебного материала, необходимых средств и методов обучения. Однозначно поставленные цели позволяют более тщательно планировать занятие и оценивать достигнутое в процессе обучения. Точные цели в руках преподавателя и учащегося облегчают самоконтроль обеих сторон. Обучающийся может сам оценить свои результаты, свой прогресс в обучении, его мотивация становится положительной, он может самообучаться. Точно также и преподаватель может объективно оценивать результат своей деятельности.
Следует различать понятия «описание занятия» и «цель занятия». Описание занятия информирует о его содержании, однако, обычно не определяет точно и в деталях конечные результаты занятия, оно способствует организации содержания занятия. Из описания занятия виден предмет изучения, но оно не регламентирует те качества, которые должен приобрести учащийся после окончания занятия, то есть описание не определяет степень усвоения информации занятия учащимися в результате его проведения.
Под целью занятия понимают его заранее предусмотренные результаты. Таким образом, цель занятия представляет собой продукт процесса преподавания, то есть ожидаемый результат этого процесса. Описание учебной цели должно содержать формулировку, передающую желательное состояние учащегося после освоения курса, его поведение, которое он должен будет в состоянии продемонстрировать после занятия. Состояние, в котором должны оказаться студенты после изучения учебного курса, темы лекции, выполнения лабораторной работы, выполнения курсового проекта и пр. предусматривает его способность что-то делать: уметь перечислить, объяснить, рассчитать, доказать, изобразить на графике и т.д. Эту способность студенты должны продемонстрировать во время контроля.
При установлении учебных целей в области технического образования опираются прежде всего на требования, предъявляемые к профессиям и должностям. При установлении комплексных целей помимо всего прочего следует учитывать развитие общества в будущем. Проведение специальных научных исследований, анализ прогностической литературы позволяют сформировать соответствующие рекомендации и при необходимости включить в состав целей элементы социального, идеологического и даже политического характера.
Перечень учебных целей при подготовке инженерных кадров содержится в государственных образовательных стандартах. В разработке этих стандартов во многих странах принимают участие:
По уровням различают три вида учебных целей: направляющие, грубые и тонкие.
Направляющая учебная цель – цель дисциплины, учебного курса. Направляющие цели содержат главную мысль и главное представление, они имеют общий характер и обычно связываются с целью учебной дисциплины. Через направляющие цели задаются общие рамки, общие целевые установки. Направляющие цели служат критерием при проверке, действительно ли в конкретных целях отдельного занятия отражено то, что задумывалось изначально.
Исходя из направляющих целей, путем описания конечного поведения учащихся формируются грубые и тонкие цели. Грубая учебная цель – цель лекции, семинара, практического занятия, лабораторной работы в рамках данной дисциплины или учебного курса.
Из грубых целей, которые не вполне детально описывают конечное состояние учащегося, последовательно формируют по возможности оптимальную структуру тонких целей. Тонкая учебная цель – цель конкретной порции новой информации. Тонкие учебные цели обеспечивают достижение грубой учебной цели. В лекции может быть 10-20 и больше тонких целей. Но если тонких целей будет слишком много, это может перегрузить внимание студентов.
На практике, как правило, сначала устанавливают направляющую цель всей учебной дисциплины. Затем формулируют грубые цели ее отдельных частей (курса лекций, упражнений, лабораторных работ и пр.). Наконец, разрабатывают «тонкие цели» - цели конкретной лекции, отдельной лабораторной работы и пр.). Реализация сформированных таким образом структур тонких и грубых целей позволит в итоге достичь результатов, сформулированных в направляющей цели изучения данной дисциплины.
ПРИМЕР
Задание: Постарайтесь уяснить разницу между учебными целями лекции и планом лекции.
Тема лекции: «Устройство и принципы работы прибора А»:
План лекции:
Вступление: краткое повторение пройденной темы, связь ее с данной темой.
Основная часть:
1) Составные элементы прибора А (используются рисунки, проектор и т.д.)
2) Принципы работы прибора А (средства мультимедиа, вывод формул в диалоговом режиме).
3) Области применения прибора А (небольшая дискуссия, короткий фильм об использовании прибора А).
Заключение: краткое повторение пройденного или небольшой контроль, возможно, в виде нескольких закрытых вопросов.
Учебные цели лекции
Грубые учебные цели: студенты в конце лекции будут:
Тонкие учебные цели: студенты должны уметь:
Важно однозначно сформулировать учебную цель, чтобы из ее описания можно было узнать, чему хочет научить преподаватель. Кроме того, цель должна быть сформулирована так, чтобы студенты могли себе четко представить, каково будет их состояние после обучения и как они могут доказать, что учебная цель ими достигнута.
Для определения однозначно сформулированной цели можно воспользоваться следующими признаками:
Определить, достигнута ли студентом учебная цель, можно, наблюдая его действия после обучения. Важнейшим признаком описания цели является то, что она однозначно определяет конечные действия студента.
Для описания цели следует использовать такие слова и выражения, которые бы по возможности однозначно фиксировали цель. Необходимо избегать слов, имеющих несколько значений и допускающих много интерпретаций, таких как: «понимать», «верить», «понять смысл» и т.п. Такие слова, как: «считать», «писать», «сравнивать», «идентифицировать», «изображать графически» и т.д., допускают меньше интерпретаций, им и следует отдать предпочтение при описании учебных целей.
ПРИМЕР
Задание: из сформулированных учебных целей выберите те, которые однозначно описывают результат обучения.
(Ответ: однозначно сформулированы цели 2,4,6)
Рассмотрим первую из перечисленных целей. Что должен делать учащийся, чтобы доказать, что он понимает законы магнетизма? Должен ли он их перечислить, или выводить законы, либо выполнить числовые расчеты? Определенно, в данном случае цель сформулирована неоднозначно, так как неясно, что может служить доказательством «понимания».
Вторая цель сформулирована вполне однозначно. Учащийся из предложенных ему нескольких формул законов должен выбрать закон Ома, т.е. идентифицировать его.
Не является полностью однозначным описание цели: «Уметь считывать показания электроизмерительных приборов». В этом описании можно найти некоторую неопределенность. Например, какие электроизмерительные приборы имеются в виду, с какой точностью учащийся должен уметь считывать показания, и т.п.
Попытайтесь теперь сформулировать некоторые цели Вашей дисциплины. Старайтесь при этом описать результат обучения так, чтобы по действиям учащихся можно было сделать однозначный вывод о том, что учащиеся достигли учебной цели. После этого попытайтесь себя проверить, максимально ли ясно и однозначно обозначает Ваше описание учебной цели желаемый результат. Используйте для этого следующий тестовый вопрос: «Что делает учащийся, доказывая, что он достиг цели?».
Более высокая степень точности описания целей может быть достигнута путем задания условий, детализирующих целевые действия учащегося в процессе обучения. Если описание конечного действия определяет результат обучения, то описание необходимых условий дополняет и конкретизирует путь, ведущий к его достижению. Дополнительные условия могут содержаться в ответы на подобные вопросы: разрешается ли учащимся использовать справочники с формулами или они должны работать без каких-либо вспомогательных средств? Является ли решающим правильный результат расчетов или необходимо показать правильный способ расчета?
Таким образом, иногда предпочтительно или даже необходимо давать при описании цели дополнительные указания (условия), например:
Такие условия сильно влияют на выбор учебного материала и метода обучения, их задание позволяет адресату учиться более целенаправленно.
Дальнейшее уточнение описания цели происходит путем задания масштаба оценки минимально удовлетворительных целевых действий учащихся. Задание нижней границы приемлемого качества действий учащихся представляет не только важную для них информацию, но и задает необходимый уровень результата занятий. Такое уточнение может достигаться следующими путями:
указание временных границ, если необходимо, чтобы учащийся продемонстрировал свои действия за определенный период времени;
определение минимального числа правильных ответов, например, уметь перечислить минимум три различных элемента;
определение уровня точности, например, совпадение результатов расчета с данными минимум в двух цифрах после запятой.
Таким образом, при однозначном описании учебных целей в их формулировке:
- указано время, за которое надо выполнить задание, решить столько-то задач и пр.;
- оговорено, можно ли пользоваться справочной литературой, учебниками, конспектами лекций и др.;
- оговорена форма отчетности: студенты отвечают устно или письменно, заполняют определенные стандартные формы или форма отчета свободная, следует ли интерпретировать расчет или достаточно показать ход решения задачи?
Преподаватель должен заранее сообщить студентам: что именно, за какое время, в какой форме, при каких дополнительных условиях они должны будут сделать на экзамене или зачете, чтобы показать, что они достигли поставленных учебных целей.
Пример формулировки учебной цели, которая учитывает все названные выше признаки ее однозначного описания:
«С помощью топографической карты масштабом 1:20000 определить в течение 30 сек с точностью до 1 градуса магнитный азимут для движения от указанного населенного пункта к вершине указанной возвышенности»
В этой цели заданы конкретные действия студента: умение читать карту и находить вершину возвышенности, умение определить азимут по карте, умение учесть магнитное отклонение, характерное для этой местности.
Требуемая степень точности при формулировке целей должна быть разумно выбрана, исходя из каждого конкретного случая, в том числе на основе чисто прагматических критериев, например, с учетом фактора времени. Следует иметь в виду, что рамках отведенного учебного времени не всегда можно добиться предельной точности.
Различают три вида учебной деятельности:
когнитивный (интеллектуальный): знание, мышление, решение проблем;
психомоторный: работа руками, способность тела совершать определенные движения, например, при работе с оборудованием, приборами, при их ремонте;
аффективный: восприятие информации органами чувств, например, определение неисправности механизма по звуку его работы, определение степени повреждения дорожного покрытия по видимым на глаз дефектам.
Для каждого вида учебной деятельности нужны свои знания и умения. Поэтому каждому виду учебной деятельности соответствуют свои учебные цели.
Цели из когнитивной области относятся к сфере мышления; ключевые слова - узнавать, обобщать. Учебные цели когнитивной области содержат интеллектуальные результаты (преподавание, проектирование приборов и машин и т.д.). Здесь идет речь об усвоенных знаниях и приобретенных умениях.
Цели из психомоторной области относятся к сфере действий; ключевое слово - делать. Это цели, которые касаются развития моторных способностей (машинопись, обслуживание приборов и машин и т.д.). Здесь речь идет преимущественно о навыках, регулирующих движение тела.
Цели из аффективной области относятся к сфере чувств и эмоций; ключевое слово - чувствовать.
Например, при когнитивном виде деятельности могут быть поставлены следующие учебные цели:
- уметь сформулировать отличие металлов от сплавов,
- уметь объяснить связь параметров, характеризующих свойства электротехнических материалов, с параметрами электроэнергетического, электротехнического и радиоэлектронного оборудования;
при психомоторном виде деятельности: уметь проводить приемно-сдаточные испытания электротехнического оборудования;
при аффективном виде деятельности: уметь правильно выбирать оборудование для замены в процессе эксплуатации.
Учебные цели, описывающие знания и умения при каждом виде учебной деятельности, можно ранжировать по уровням сложности (табл. 1). Уровни целей построены в иерархическом порядке, от простого действия к сложному, каждый более высокий уровень целей включает в себя более низкий.
Таблица 2.1.
Иерархия целей в различных видах деятельности
|
Вид деятельности |
Уровни |
Умения |
|
Когнитивный |
1 2 3 4 5 6 |
Узнавание Понимание смысла Применение Анализ Синтез Оценка |
|
Психомоторный |
1 2 3 4 5 |
Имитация Манипуляция Точность Координация Естественность |
|
Аффективный |
1 2 3 4 5 |
Восприятие Адекватное реагирование Суждение Организация Распределение по значимости |
Иерархия целей в когнитивной области начинается с простого результата «знать» и вырастает до сложной формы действия «оценивать». Каждая последующая категория классификационной схемы включает в себя более низкую - так, категория «понимать смысл» включает в себя поведение на уровне «знать» и т.д.
Уровень 1 – узнавание. Узнавание - это способность запомнить и воспроизвести выученный материал. Это самый низкий уровень, практическим результатом является простое воспроизведение учебного материала: фактов, феноменов, законов и пр. Некоторые типичные глаголы, относящиеся к этому уровню целей: знать, определять, описывать, обозначать, называть, изображать. На этом уровне обучаемый знает, где найти информацию (в конспекте лекций, в учебнике, в справочнике и т.д.), умеет воспользоваться найденной информацией, умеет выбрать верный ответ среди предложенных вариантов. На этом уровне студент еще не умеет самостоятельно объяснить какое-то понятие или закон, вывести сложную формулу.
Уровень 2 – понимание смысла, т.е. способность усвоить суть учебного материала. Типичные для этого уровня глаголы: различать, сравнивать, идентифицировать, выбирать, доказывать. На этом уровне студент может своими словами раскрыть сущность явления, закона и пр.
Уровень 3 – применение - способность сознательно использовать выученный материал в новых ситуациях на уровне типовых заданий. Типичные глаголы: изменять, предсказывать, решать, употреблять, находить, объяснять, рассчитывать. На этом уровне студент умеет перенести имеющиеся знания на другие явления, использовать знания при решении типовых задач и выполнении стандартных заданий. Знание на этом уровне предполагает владение учебным материалом во всех деталях, в логической последовательности, со всеми причинно-следственными связями.
Уровень 4 – анализ - узнавание и нахождение в системе отдельных составных частей. Категория «анализировать» определяет способность осуществлять расчленение материала на компоненты для лучшего его уяснения и уточнения его структуры. Здесь начинается уровень решения нестандартных задач. Типичные глаголы: анализировать, разлагать, дифференцировать, охватывать, отделять, противопоставлять. На этом уровне знания студент в состоянии быстро найти ошибку в решении, в расчетах, обнаружить несоответствия, противоречия в суждениях, выводах в каком-то научном тексте, - сопоставить различные точки зрения, научную информацию из разных литературных источников.
Уровень 5 – синтез. Синтезировать означает способность соединять отдельные элементы в единое целое (систему), формировать новые структуры для решения «нерутинных задач». Некоторые типичные глаголы: составлять, разрабатывать, развивать, по-новому формулировать, планировать. На этом уровне знания студент может подготовить реферат или доклад, выполнить курсовую, дипломную работу, спланировать и поставить учебный эксперимент и сделать по нему отчет с аналитической запиской, обзором литературы. Он умеет сформулировать закономерности явления, процесса, которые наблюдал в самостоятельно поставленном эксперименте, проведенном исследовании.
Уровень 6 – оценка: Оценивать означает определять значимость материала с точки зрения известной цели. Цели на этой ступени соответствуют самому высокому иерархическому уровню в когнитивной области. Типичные глаголы: интерпретировать, критиковать. На этом уровне знания студент в состоянии оценить чужую работу (ответ на экзамене, курсовую или дипломную работу) с точки зрения ее полноты, достоверности результатов, актуальности, новизны, перспективности продолжения, обосновать новизну какого-то научного положения. На этом уровне молодые специалисты после окончания вуза могут оценить, достаточно ли профессиональных, социальных и личностных компетенций они приобрели в вузе, чтобы работать в данной отрасли. На этом уровне новые знания студентов вплетаются в старые знания по этой и по другим смежным дисциплинам, так что у студентов создается более целостная картина устройства мира.
Уровень 1 - имитация – умение повторить движение по образцу преподавателя.
Уровень 2 - манипуляция – умение выполнять движение по инструкции.
Уровень 4 - точность – умение совершать точные движения,
Уровень 5 - координация – разделение на движения, умение в разумной последовательности совершать многие движения.
Уровень 3 - естественность – умение выполнять действия автоматически.
Уровень 1 - восприятие – умение составлять впечатление о феномене, в том числе осознавать опасности, связанные с ним.
Уровень 2 – адекватное реагирование – умение не бояться ситуации, преодолевать трудности.
Уровень 3 - суждение – умение самостоятельно определять цели, взвешивать их, встраивать в более широкий контекст.
Уровень 4 – организация – умение организовать работу.
Уровень 5 – распределение по значимости – умение выстраивать логическую последовательность в порядке повышения значимости.
2.5. Некоторые выводы по точности и определению уровня целей
В этом разделе обобщенно показан прагматически разумный путь описания целей отдельных лекций и рефератов, учебных занятий. Когда решение о направляющих и грубых целях уже принято, преподаватель делает первый шаг в планировании своего занятия, он переходит к описанию тонких целей занятия. При этом необходимо учитывать следующее:
ПРАКТИКУМ
Задания
1. Определите, какие учебные цели в следующем списке описаны неоднозначно.
Уметь выбрать формулу закона Ома из нескольких формул в тесте,
уметь написать формулу закона Ома,
уметь объяснить формулу закона Ома,
уметь решать задачи, используя закон Ома,
уметь объяснить сущность процесса восстановления деталей давлением,
уметь перечислить этапы восстановления деталей способом давления и т.д.
знать закон Ома,
знать восстановление деталей способом давления.
Ответ: нечетко сформулированы две последние учебные цели, так как трудно однозначно ответить на вопрос, что значит "знать".
К началу XIX в. объем научных знаний превысил возможности усвоения информации отдельным человеком. В конце XIX в. уже никто из людей не был в состоянии в течение всей своей жизни усвоить сведения, приобретаемые человечеством за один год.
При существующей системе разделения труда и дифференциации профессионального образования специализированные знания быстро теряют свою значимость. Из этого следует, что для квалифицированного выполнения профессиональных обязанностей специалист должен обновлять свои знания в течение всей жизни, так как время эффективного использования полученных однажды знаний быстро «падает».
Кажется невозможным в отведенное время сообщить постоянно растущий объем материала. Поэтому педагоги говорят о проблеме «учебный материал – время».
А. Мелецинек отмечает, что существует несколько подходов к решению проблемы «учебный материал – время». В рамках курса инженерной педагогики целесообразно сосредоточиться на одном из них – акцентировании на системном мышлении в преподавании технических дисциплин.
В сжатой форме этот подход может быть выражен следующим образом: При передаче сведений и при обучении отдельным дисциплинам важно найти основополагающие факты, феномены, принципы и законы, определяющие суть учебного материала, и в рамках структуры, внутренне присущей материалу, сообщить о них студентам. Пытаться усвоить все специфические сведения без четко выраженной их позиции в структуре данной области знаний по многим причинам нецелесообразно.
Таким образом, роль структурирования материала приобретает ключевое значение.
Известно, что любой факт быстро забывается, если он рассматривается вне связи с другими фактами и явлениями. Путем включения отдельных фактов и феноменов в определенную внутренне присущую учебному материалу структуру можно достичь того, что студенты будут долгое время легко идентифицировать отдельные факты с помощью оставшегося в памяти общего впечатления. Еще одно преимущество структурирования материала состоит в поддержке так называемого неспецифического трансферта, то есть переноса общих принципов и положений на изучаемые конкретные факты и явления.
Обучение должно дать студентам не только новые знания, оно должно также облегчать усвоение последующего материала. Для этого студентам необходимо как можно глубже понять общие законы и методы, чтобы у них появилась способность видеть конкретные факты и явления как специфические случаи общих закономерностей. Чтобы понимать общие принципы и структуры, необходимо не просто изучить частные случаи, но перенести усвоенную модель мышления на изучение аналогичных событий.
Можно констатировать, что структурирование учебного материала позволяет лучше его запоминать. Кроме того, студенты, получающие материал в структурированном виде, могут проводить аналогии, сравнивать между собой понятия, явления и т.п. Если учебный материал структурирован, то студенты лучше понимают и лучше запоминают его, так как наличие структуры позволяет:
- обозреть всю тему в целом – четко увидеть место каждой порции информации в общей проблеме – теме лекции;
- упорядочить учебный материал, что дает преподавателю чувство уверенности, стабильности;
- показать логику изложения: с чего начинается, чем заканчивается тема;
- познакомить с ключевыми словами – терминами – студенты не только слышат новые термины, но и видят их - знают, как они правильно пишутся;
- дает возможность для трансферта – переноса знания на новое поле, например, при написании дипломной, курсовой работы,
- изложить большее количество информации за меньшее время.
Любая лекция включает в себя введение, главную часть и заключение. Эти структурные разделы присущи не только лекциям, но и многим другим публичным выступлениям.
После того, как определены грубые и тонкие учебные цели лекции, приступают к построению структуры лекции, а именно, структуры ее главной части. Изложение материала предполагается вести в определенной последовательности. Преподаватель переходит от изложения одной мысли к другой, создавая, таким образом, своеобразную цепочку последовательных элементов информации, составляющих некоторый блок из логически связанных между собой элементов. Такое изложение учебного материала может быть схематично изображено серией прямоугольников (рис. 3.1.), расположенных друг под другом в столбец и соединенных линиями логических связей.
Рис. 3.1. Пример структурирования материала
Попредметная структура является примером линейной структуры, в которой учебный материал рассматривают последовательно шаг за шагом (Рис. 3.2.а). Эта структура является сравнительно «жесткой». В такой структуре полное описание предмета, например метода измерений, включает в себя систему последовательно связанных элементов. Каждый метод измерения представлен в виде отдельных, следующих друг за другом шагов: Ml, М2, МЗ, М4, т.е. между отдельными элементами существуют вертикальные связи. Такая структура может применяться, например, для описания некоторого метода, устройства или технологического элемента.
ПРИМЕР
В теме "Обработка отверстий резанием" последовательно рассматривают:
- элементы режима резания при обработке отверстий осевыми инструментами,
- основные части и элементы сверла,
- основные части и элементы зенкера,
- основные части и элементы развертки.
Поаспектная структура материала предполагает сопоставление между собой различных методов, материалов, приборов и (Рис. 3.2.б) т.д. При поаспектной структуре процесс изучения учебного материала организован так, что в процессе изложения аспекта Мi некоторого метода, предмета, прибора и пр. проводят его сравнение с аспектом (Ni) другого метода, другого предмета, другого прибора и пр. Затем переходят к сопоставлению двух методов, предметов, приборов и пр. по следующему аспекту Мi+1. В результате к вертикальным связям между различными аспектами одного и того же метода, предмета, прибора добавляются горизонтальные связи – по одним и тем же аспектам разных методов, предметов, приборов. Добавление горизонтальных связей делает структуру более гибкой.
Рис. 3.2. Попредметная (а) и поаспектная (б) структуры учебного материала
ПРИМЕР
Поаспектная структура изложения систем управления в США и Японии.
|
Япония |
США |
|
Пожизненный найм Принцип старшинства при оплате и назначении Неформальный контроль Нечеткое описание рабочего задания Коллективная ответственность Акцент на координацию и сотрудничество Согласованное решение Управление "снизу-вверх" Обучение без отрыва от производства Вербовка новых выпускников высших учебных заведений Долгосрочная ориентация |
Краткосрочная работа по найму Оплата по индивидуальным результатам работы Формальный контроль Четкое описание рабочего задания Индивидуальная ответственность Акцент на эффективность и результаты Индивидуальное решение Управление "сверху-вниз" Специальные программы повышения квалификации Вербовка новых выпускников и более зрелых сотрудников Повышенное внимание к текущим результатам |
Если у студентов мало предшествующих знаний, а преподавателю нужно сообщить студентам как можно больше сведений о предметах, то попредметная структура более предпочтительна, чем поаспектная. Это объясняется тем, что при использовании попредметной структуры ограничиваются описанием каждого предмета отдельно и не сравнивают его с аналогичными предметами, что обеспечивает некоторый выигрыш во времени по сравнению с применением поаспектной структуры.
Для студентов с высоким уровнем подготовки больше подходит поаспектная структура, поскольку в этом случае обучение ведется не только путем описания отдельных предметов, но и путем их сравнения, что способствует более эффективному усвоению материала.
Дескриптивная структура предполагает:
Примером дескриптивной структуры могут служить лекции, в которых ставят проблему, обсуждают подходы к ее решению, потом проблему решают, анализируют достоинства и недостатки полученного результата.
Дескриптивную структуру материала часто используют для представления деловых материалов, научных сообщений, описания патентов.
Как уже отмечалось, наиболее простой структурой изложения учебного материала является попредметная, в которой формируется вертикальная цепочка логически связанных блоков информации по определенной теме (вертикальные цепочки блоков учебной информации можно организовать, используя и дескриптивную структуру). Связи между блоками внутри этих цепочек могут обладать достаточной гибкостью. Такая организация материала означает, что студенту показана взаимосвязь между блоками информации в рамках рассматриваемой темы. Вместе с тем, студенту не показано как отдельные темы (вертикальные цепочки) учебного материала взаимосвязаны между собой. Отсутствие в структуре горизонтальных связей создает систему изолированных друг от друга элементов (тем), это затрудняет студенту усвоение всего материала в комплексе и делает учебный процесс малоэффективным с точки зрения достижения учебных целей.
Добавление к вертикальным связям горизонтальных связей формирует комплексную структуру учебного материала, который планируется изложить на лекции (в разделе, в курсе). В результате преподаватель создает структуру, которая позволит студенту осознать и усвоить взаимосвязь всех элементов, составляющих учебный материал.
При таком изложении улучшается усвоение материала. Студенты учатся не просто воспроизводить известный им материал, их знания становятся более глубокими за счет выявления и усвоения связей внутри звеньев и между ними. Связи становятся более явными, а начальная структура материала – более гибкой.
Следует иметь в виду, что представленная выше схема структурирования учебного материала является формальной, на практике структура лекции может выглядеть иначе, но главные элементы схемы – цепочки блоков, вертикальные и горизонтальные связи будут присутствовать (рис. 3.3.).
При формировании комбинированной структуры учебного материала процесс структурирования материала удобно разделить на четыре этапа:
ПРИМЕР
Формирование комбинированной структуры материала при изучении студентами комплекса сложных электротехнических элементов - резисторов, конденсаторов и катушек индуктивности.
1. Образование вертикальных связей
Тему начинают изучать с раздела «Электрическое сопротивление». Вначале преподаватель излагает физические основы данного явления и приводит зависимость сопротивления от длины, сечения и материала проводника, его температуры и т.д. (Первый блок информации - R1).
Далее обсуждаются разные типы резисторов - проволочные, углеродистые, металл- оксидные и т.п. Это второй сегмент информации - блок R2.
Теперь можно представить электрические характеристики резисторов: номинальное значение электрического сопротивления, расчетную мощность, вибростойкость, влагозащищенность и т.п. (третий сегмент информации - блок R3).
Затем обсуждаются сферы применения резисторов: пусковые, нагревательные, заземляющие и т.д. (информационный сегмент R4).
Обычно первое представление материала осуществляется в виде лекции, преподаватель рассказывает о физических основах электрического сопротивления, о типах и сферах применения резисторов, чертит на доске соответствующие схемы, поясняет и конкретные детали схем. Учащиеся на такой лекции в большинстве своем остаются пассивными - активность группы в среднем очень низка.
В качестве одного из способов привлечения учащихся к активному участию в занятии можно назвать проблемное обучение. При таком подходе основной задачей преподавателя кроме представления базовой информации является организация проблемных ситуаций.
В нашем примере преподаватель, основываясь на курсе физики, мог бы сначала повторить со студентами физические основы такого явления, как электрическое сопротивление (блок R1), а второй сегмент информации (блок R2) можно начать с постановки некоторой проблемы, например: «В практической электротехнике часто возникает потребность в элементах схемы, которые оказывают определенное сопротивление электрическому току. Каковы должны быть подобные элементы, чтобы их легко можно было бы включать в схемы различных приборов, легко при необходимости заменять и чтобы они были достаточно просты и дешевы?» Решение этой проблемы можно искать в ходе дискуссии, в которую желательно вовлечь всех студентов группы. Результаты обсуждения студенты должны обобщить и перейти к следующему сегменту информации.
Из практического опыта преподавания известно, что студентам с первого раза обычно не удается усвоить новый учебный материал в полном объеме. Сначала они воспринимают и запоминают материал в большей или меньшей степени поверхностно. В целях лучшего усвоения и закрепления материала его следует в обобщенном виде повторить - причем лучше всего это сделать сразу в конце того же занятия. При таком повторении надо, с одной стороны, еще раз довести до студентов суть основного содержания материала, а с другой - показать место и взаимосвязь отдельных элементов информации.
Обобщенное повторение проводится в том же логическом порядке, в котором происходило изложение материала, т.е. в соответствии с последовательностью R1-R2-R3-R4. При этом в памяти студентов складывается вертикальная цепочка структурных элементов, описывающих учебный материал.
2. Придание вертикальным структурам гибкости
У студентов должна развиваться способность преобразовывать как отдельные звенья (информационные сегменты), так и всю цепочку, образующую вертикальную структуру. Этого можно добиться, задавая такие вопросы, отвечая на которые студентам сначала необходимо воспроизвести в памяти первоначальную последовательность элементов вертикальной структуры (R1-R2-R3-R4), а затем выделить и, возможно, расширить в ней те звенья, которые необходимы для ответа на заданные вопросы, и наконец соответственно перекомпоновать структурную цепочку в новую последовательность.
Можно, например, сформулировать такой вопрос: «Одним из типов резисторов являются углеродистые. Что определяет величину их сопротивления?»
Для ответа на этот вопрос студенту, исходя из известной ему приведенной выше вертикальной структуры, необходимо сначала вспомнить второй сегмент информации R2 (конструкция резисторов), а затем сопоставить его с предшествующим сегментом информации R1 (физические основы электрического сопротивления). Так он приходит к ответу, что величина электрического сопротивления углеродистого резистора определяется характеристиками материала, их можно измерить и т.п.
При таком изложении студенты учатся не просто воспроизводить известный им учебный материал, их знания становятся более глубокими за счет выявления и усвоения связей внутри звеньев и между ними. Связи становятся более явными, начальная структура материала - более гибкой.
В ходе занятий к первой вертикальной структуре добавляются цепочки новых структур, например, структуры разделов «Конденсаторы» (С1-С2-СЗ-С4) и «Катушки индуктивности» (L1-L2-L3-L4). Таким образом создается система вертикальных структур.
До сих пор отдельные вертикальные цепочки либо только формировались, либо делались более гибкими, но по отношению друг к другу оставались изолированными. Поэтому структура темы в общем комплексном виде пока остается непроработанной.
3. Образование горизонтальных связей
Чтобы студент получил полное представление о теме, усвоил общую структуру и взаимосвязи материала, помимо вертикальных цепочек необходимо выявить еще и горизонтальные связи.
Общие сведения о комплексных связях имеются в лекционном курсе. Для более детального рассмотрения и лучшего усвоения системы связей в рамках текущего контроля студентам следует задавать такие вопросы, для ответа на которые им нужно вспомнить содержание информационных сегментов и путем их сопоставления в различных вертикальных структурах установить свои связи между ними.
В нашем примере подобная постановка вопроса могла бы выглядеть так: «Одной из характеристик катушек индуктивности относится добротность катушки. Какой аналогичный показатель имеют конденсаторы?» Для ответа на этот вопрос студент должен сначала вспомнить информационный сегмент L3 (технические характеристики катушек и индуктивности) и найти там определение названного параметра. Затем ему надо обратиться к разделу «Конденсаторы», найти там сегмент СЗ (технические характеристики конденсаторов) и наконец установить связь между используемыми здесь величинами «добротность конденсатора» или «тангенс угла потерь конденсатора» и «добротность катушки индуктивности». Таким образом между двумя вертикальными структурами создается горизонтальная связь, которая их объединяет.
Следующий вопрос студенту формулируется так: «Назовите, по крайней мере, три способа, позволяющие уменьшить напряжение в сети». Для ответа на такой вопрос необходимо использовать знания из всех трех вертикальных структур. Из сегмента R4 позаимствовать информацию о резисторах, используемых в качестве делителей напряжения, из L1 и L4 - информацию об электромагнитной индукции - взаимной индукции - трансформаторах и т.д.
Приведенные выше примеры иллюстрируют процесс выявления системы связей в рамках темы, посвященной изучению комплекса сложных электротехнических элементов. В результате последовательного формирования вертикальных (в рамках одной темы) и горизонтальных (между разделами темы) связей была создана комбинированная структура учебного материала.
4. Углубление и закрепление системы знаний
Комплексное обучение студентов, содержащее как теоретические, так и научно-практические занятия - лабораторные упражнения, работа в мастерских, производственная практика на промышленных предприятиях, а также выполнение курсовых и дипломных проектов, участие в научно-исследовательских работах - углубляет и закрепляет представление будущих технических специалистов об изучаемых фактах и явлениях, об их взаимосвязи. Сформированные на лекциях комбинированные структуры тем и разделов материала в процессе таких занятий могут уточняться и корректироваться. Этот важный результат обучения может быть достигнут только при подчиненном определенной макроструктуре изложении, при котором студенты системно изучают весь комплекс взаимосвязанных дисциплин учебного материала.
Важно, чтобы преподаватель дал возможность студентам познакомиться со структурой лекции. Для этого можно показать ее на экране и/или дать студентам в виде раздаточного материала. В течение лекции структура будет перед их глазами, и они смогут делать на ней пометки. По ходу лекции к этой структуре следует возвращаться, помечая, что уже пройдено.
В ряде случаев нет необходимости держать общую структуру лекции перед глазами студентов все время. Часто бывает полезно после обзора всей структуры работать с отдельным ее фрагментом.
Для решения технической проблемы требуется достаточный уровень специализированных знаний. Прежде всего, следует изучить основные закономерности и усвоить основные понятия, относящиеся к данной проблеме.
Понятие - содержимое мышления, в котором собраны и выделены определенные предметы и явления, объединенные общими специфическими для них признаками.
Образование понятий происходит путем выделения в группе объектов общие существенных признаков - свойств, связей, отношений.
Различают следующие типы понятий:
Понятия о свойствах описывают свойства как результат категоризации. Суть категоризации состоит в том, чтобы отвлечься от несущественных, неспецифических признаков отдельных предметов и явлений и выделить их существенные свойства, которые определяют «принадлежность к классу». Такие свойства называют критическими атрибутами: только эти свойства значимы для данного класса предметов и явлений.
Пример: Из широкого ассортимента мебели можно составить группу входящих в нее предметов, которые используются для сидения, например, кресло, софа, скамейка и пр. Эти предметы мебели могут быть объединены понятием «мебель для сидения» на основе того общего признака, что на них можно сидеть. Критическим атрибутом в этом примере является более или менее горизонтальная площадка для сидения, но, например, не обивка предмета, не его спинка и др.
Часто в основу категоризации кладут только один признак, но для категоризации могут быть использованы и несколько признаков. Тогда для образования понятия необходимо знание этих признаков, выбранных в качестве критических атрибутов, а также знание того, как эти атрибуты комбинируются между собой. Например, для описания понятия достаточно одного из атрибутов, либо необходимо наличие одновременно первого и третьего атрибутов и т.п.
Чтобы проверить, понимает ли студент данное понятие, его просят перечислить ряд предметов, которые принадлежат к определенной группе, или просят назвать критические атрибуты предметов этой группы. Например, учащийся, усвоивший понятие «квадрат», должен либо показать все квадраты из представленных ему плоских фигур, либо должен определить квадрат как прямоугольник со специфическим признаком: «четыре равные стороны и четыре равные угла».
Объясняющие понятия, как и понятия, описывающие свойства, базируются на категоризации, однако, содержат дополнительно еще и объяснение предметов и явлений. Для объясняющих понятий типичен, с одной стороны, «результат категоризации», а с другой стороны, объяснение, т.е. раскрытие сущности понятия с помощью определенным образом построенных рассуждений.
Понятие о ценности характеризуется тем, что в нем содержательная сторона несколько отходит на задний план, уступая место чувственной компоненте. Понятия ценности содержат аспекты, соответствующие личному опыту. Классификация объектов по той шкале ценности, которую они имеют для индивидуума, происходит иначе, чем, если бы речь шла о нейтральных по ценности понятиях.
Понятия о свойствах, объясняющие понятия и ценностные понятия представляют собой отдельные структуры. Понятия могут рассматриваться как с точки зрения познавательного (когнитивного), так и чувственного (эмоционального) аспектов. Даже если два человека одинаково представляют содержательное значение какого-либо понятия, то с точки зрения чувств они могут интерпретировать его по-разному.
В процессе формирования и усвоения студентами понятий выделяют следующие этапы:
Если позволяет соответствующая конкретная ситуация, то следует предпочесть метод проработки методу изложения. При использовании метода проработки студентов стимулируют самостоятельно «открывать» критические атрибуты. От них требуется активность. При методе изложения студенты вынуждены преимущественно слушать и пытаться запоминать. Это обычно ведет к пассивному заучиванию материала без его творческого осмысления.
Лекция является основным видом занятий в университете. Классический вариант лекции предусматривает медленное чтение лектором текста учебного материала, чтобы студенты все успели записать. В настоящее время при наличии большого выбора учебников, учебных пособий и технических средств обучения лекция несколько отличается от классического варианта: преподаватели не читают материал, а свободно и систематически излагают его, используя наглядные изображения, а также приемы обратной связи.
Лекция должна представлять собой единую, гармоничную конструкцию. В соответствии с учебной программой преподаватель определяет грубую учебную цель лекции, подбирает из разных источников материал, структурирует его. Часто материала оказывается слишком много, есть риск не успеть ввести весь материал на лекции и достичь учебной цели. Одной из возможностей сжатия информации является подготовка наглядных изображений и подготовка раздаточного материала.
При подготовке лекции следует ответить на ряд вопросов.
1. Какова будет структура и содержание лекции?
Вступление (15% всего времени лекции): введение в тему, связь с уже известным студентам материалом, визуализация проблемы лекции.
Главная часть ( 75%): постановка задачи, путь решения, результаты, критическая оценка.
Окончание ( 10%): «красная нить», обобщение узловых точек, наиболее важных результатов, выводы.
2. Как будут использованы технические средства для визуализации материала?
Содержание наглядного материала: что будет визуализировано на фолиях, на экране, на мониторе компьютера? что будет содержаться в раздаточном материале?
Работа с наглядными изображениями: как прокомментировать? как проверить, все ли поняли на рисунке, графике и пр.?
Работа с техникой: заранее убедиться, что все работает, потренироваться.
3. Как лучше мотивировать студентов?
Как представить информацию, чтобы она вызвала интерес у студентов, привлекла внимание?
Какие можно вызвать у студентов ассоциации, что их лучше убедит?
Как заставить студентов пережить успех?
Какой будет «красная нить» лекции?
4. Каким будет стиль лекции? Строгим, академичным или дружественным, партнерским? Будут ли шутки, истории? Каким будет внешний вид преподавателя, жесты, мимика, почерк на доске и т.д.?
Современные компьютерные редакторы предлагают множество услуг по форматированию текста. Они облегчают создание текста и внедрение в текст изображений. Предлагаемые ниже правила могут облегчить подготовку текстов лекций, а также пользование текстом во время лекции.
1. Следует использовать максимум два вида шрифтов: если используется больше шрифтов, то текст выглядит неспокойным.
2. Текст должен быть максимально читабельным. Сплошной текст лучше читается в Times New Roman, но на фолиях лучше выглядит Arial. Опыт показывает, что хороших результатов можно достичь, используя стандартные установки компьютера.
Шрифт основного текста лекции обычно принимают 14 кегль, интервал не менее 1 – 1,5.
Стиль лучше принять «нормальный» или «обычный», который заложен в шаблоны текстового редактора. Наиболее часто преподаватели пользуются текстовым редактором Word, в котором при открытии нового документа по умолчанию устанавливается «обычный» стиль. В этом стиле уже заложены правила написания заголовков нескольких уровней.
9 «золотых правил» создания текста:
Плохо: «Упрощение представления текста облегчает чтение текста»
Лучше: «Текст, представленный проще, легче читается».
Плохо: «Он имел некоторое представление о произошедшем»
Лучше: «Он догадывался, что произошло».
Плохо: «Читатель был утомлен плохим отчетом»
Лучше: «Отчет утомил читателя».
Плохо: «У каждого студента есть, так сказать, шанс, каким-то образом изучить тексты»
Лучше: «Каждый студент может изучить тексты»
Плохо: "Я считаю ...", "Я думаю ..."
Лучше: "Было бы правильно считать ...", "Можно предположить, что ..."
То, что возникает в мозгу человека, когда он видит и читает текст, можно было бы назвать «суперзнаковым изображением». Благодаря этому феномену, текст читать легче, чем изображение.
При чтении возникает два вида восприятия простых слов и текстов. Один вид аналитический: складывая букву за буквой, мы получаем слово, осознаем его и проговариваем. Другой метод основан на чтении «изображений слов»: каждое написанное слово представляется в виде картинки - образа. Узнавание слов целиком и является в этом случае чтением. Информация ряда букв, составляющих слово, воспринимается взглядом как один «знак» - «суперзнак». Именно так достигается быстрота чтения.
При визуальном восприятии изображений тоже возникают такие суперзнаковые картинки, но они гораздо богаче. Изображение содержит более плотную информацию, чем текст. К осознанию изображения подключается весь жизненный опыт человека, в то время как при осознании текста используются только смыслы ключевых слов. Например, человеку показывают изображение дерева. Однако он видит не просто дерево, но определяет его породу, в сознании возникают ситуации, связанные с деревом, с ландшафтом, человек видит цвет и форму ствола, листьев и пр. Все видят дерево по-своему. Поэтому, правильно читать изображения гораздо труднее, чем читать текст.
В технических текстах используются четырех основных вида изображений:
1. Предметные изображения
Цель: информировать.
К группе предметных изображений относятся реальные, соответствующие действительности или реалистичные (близкие к действительности) изображения конкретных предметов или ситуаций. Например, фотографии, точные рисунки, рисунки конструкций, рисунки изометрии, сечения, различного рода чертежи, и др.
2. Изображение функций
Цель: пояснить, объяснить технические зависимости.
К этой группе относятся графические и символические изображения функциональных зависимостей, процессов, понятные специалисту. Функциональные зависимости могут также представлять процесс во времени. Например, рисунки с графиками, органограммы, пиктограммы, символы, чертежи, планы сетей и др.
3. Изображение данных
Цель: показывать, объяснять математические зависимости.
К этой группе относятся изображения, используемые в математике. Их также могут «читать» в основном специалисты. Например, диаграммы, кривые, трендовые и скользящие кривые, гистограммы, номограммы, диаграммы с разделением на части и доли, изображения векторов и тензоров.
4. Мотивирующие изображения
Цель: привлекать внимание, стимулировать, мотивировать.
Эти изображения не несут непосредственной учебной информации и не решают проблемы. Они призваны завлекать, возбуждать интерес, поддерживать высказывания, будить любопытство, мотивировать. С такими изображениями надо быть осторожными, они могут вытеснить нужную учебную информацию. Но при правильном использовании с их помощью можно дополнительно передать чувства, нетехнические знания. Например, портреты личностей, карикатуры, клипы, плакаты.
Можно упорядочить эти четыре вида изображений, используемых в технических текстах, по критериям, представленным в виде «окон» - четырех полей. Эти критерии можно использовать при оценке того, насколько хорошо подошли изображения к данному тексту.
|
Достаточно предметных изображений? |
Достаточно использовано функциональных изображений? |
|
Необходимы изображения цифровых данных? |
Возможны и необходимы мотивирующие изображения? |
Для оценки можно использовать пять ступеней:
++ Да, в порядке
+ Да, в некотором роде
0 Нейтрально: «…не знаю…»
- Точно, мало
- - Очень мало (при мотивирующих изображениях также: невозможно, лучше опустить)
Критерии оптимального соединения. Оценить, насколько текст и изображение дополняют друг друга, можно, используя те же четыре поля, приведенные выше.
|
Комплиментарность Текст и рисунок хорошо дополняют друг друга? |
Вербальное сопровождение изображения Текст подводит к тому, что изображено на рисунке? |
|
Соответствие адресату Может ли адресат понять, что изображено? |
Визуальная стимуляция Мотивирующие дополнительные изображения возможны или даже необходимы? |
Каждый критерий также оценивается по пяти ступеням:
+ + Критерий реализован в большой степени
+ Критерий в большой части работает
0 Нейтральная точка: позитивные и негативные аспекты соотносятся между собой сбалансированно (или же: «…не знаю…»)
- Критерий почти не присутствует (или вообще негативный)
- - Критерий полностью отсутствует или выражен сильно негативно.
Критерии во многом не связаны между собой, но все-таки частично накладываются друг на друга. Рассмотрим эти наложения.
1. Комплиментарность - идеальное дополнение текста изображением, что проявляется следующим образом:
Рисунок дополняет текст, даже дает дополнительную информацию;
Текст и рисунок единое целое;
Текст и рисунок целесообразно согласуются друг с другом;
Текст подготавливает восприятие изображения;
Текст служит переходом к работе над изображением.
2. Вербальное сопровождение рисунка - это то, насколько текст подводит к рисунку и ведет по нему:
Текст описывает рисунок или его отдельные части;
В тексте содержатся точные указания, как разобраться в деталях рисунка, например, есть обозначения (переключатель А, включение контроля В…);
Есть подробные подписи к рисункам - так называемые легенды рисунков;
Рисунок содержит соответствующую дополнительную текстовую информацию;
Рисунок иди другое изображение удачно расположено на странице - вместе с текстом.
3. Соответствие адресату – насколько студент может понять рисунок:
Вид рисунка и содержание, отдельные части рисунка и обозначения понятны адресату;
Поддержаны суперзнаковые системы - обеспечивается быстрое схватывание деталей;
Соблюдены нормы, предписания, традиции, принятые в данном кругу специалистов.
4. Визуальное стимулирование. Сюда относятся:
дополнительные рисунки;
рисунки, возбуждающие мышление;
рисунки с ошеломительным эффектом, неожиданные изображения;
мотивирующие шутливые рисунки, плакаты, клипы.
Во время серьезных лекций лучше быть сдержанным: студенты могут сделать неверные выводы при использовании преподавателем карикатур, не относящихся к делу рисунков. Они решат, что преподаватель либеральный, не очень требовательный, поэтому можно не заниматься. Кроме того, следует учесть, что дополнительное стимулирование требует дополнительного места в тексте и дополнительного времени при чтении лекции. При этом могут пострадать краткость и точность формулировок.
Насколько эффективно работают предложенные критерии? Нельзя точно сформулировать условия, при которых текст и изображение соединяются оптимально - все зависит от конкретного случая. Просто нужно все время думать о том, какое воздействие оказывает рисунок на оценку текста.
Преподавателю полезно знать некоторые правила риторики, чтобы лучше выполнить свою задачу – прочитать лекцию, после того как подготовлен текст лекции, изображения и раздаточный материал.
Выучивать свою лекцию наизусть не надо. Надо самому понять ее, осознать все связи, назначение всех деталей и потом творчески проработать со студентами. Задача состоит в том, чтобы студенты сами вывели закономерности, связи, сами научились находить лучшие решения.
Желательно заранее прорепетировать прочтение лекции, чтобы увидеть, укладывается ли материал по времени, что-то подчистить – переходы, обоснования, лучше запомнить структуру лекции, ярче выделить для себя, а потом и для студентов «красную нить».
Многие преподаватели на лекции пользуются «шпаргалкой» – аннотированным конспектом лекции на небольших листках-карточках (удобен формат А6) на плотной бумаге.
В шпаргалку заранее записывают ключевые слова, чертят графики, где заранее предусмотрено расположение надписей, пишут формулы, делают расчеты, записывают даты, термины на иностранном языке, помечают места, где собираются задать вопросы студентам, и др. С помощью шпаргалки можно также следить за временем, отмечая продолжительность изложения того или иного пункта, параграфа.
В начале лекции следует обрисовать место темы в курсе (разделе), связать данную тему с темой предшествующей лекции, кратко перечислить основные вопросы лекции. Желательно показать заранее подготовленный план лекции на экране. Потом, обсудив один пункт плана, следует показать, что обсуждение данного пункта закончено, отметив галочкой, например, цветным фломастером.
Преподаватель должен быть уверен, что его всем хорошо слышно в аудитории. Чтобы не напрягать голос, можно пользоваться микрофоном. Если Вы не пользуетесь микрофоном, то говорить надо более громко, спокойным, ровным голосом. В большой аудитории приходится говорить громче обычного.
Темп речи должен быть оптимальным. С одной стороны говорить надо достаточно медленно, чтобы студенты успели осознать и законспектировать информацию. С другой стороны, следует быть динамичным, сохранять темп, чтобы не потерять внимания аудитории. Более медленно, с паузами проговаривают выводы, закономерности и следствия. Более быстро можно рассказать истории из практики.
Чтобы студенты понимали излагаемый материал надо говорить как можно проще: использовать короткие, простые по конструкции предложения, объяснять все новые термины, напоминать значение терминов, введенных недавно, говорить максимально образно и конкретно.
Не следует злоупотреблять цифровым материалом. Цифры должны предстать перед глазами студентов, они не воспринимаются на слух.
Важную информацию можно сопроводить жестом, мимикой. Читая лекцию, используйте обратную связь. Задавайте студентам вопросы, употребляйте иногда повелительное наклонение: запишите, посчитайте, изобразите самостоятельно на графике, подумайте, запомните, обратите внимание, разберите в учебнике.
Для регистрации общения преподавателя со студентами во время лекции используют протокол интеракций (подробнее см. гл.5).
Протокол интеракций имеет несколько строк, соответствующих видам интеракций: «информация», «вопрос», «похвала», «порицание» и т.д., которые преподаватель использовал во время лекции. Протокол ведут примерно 10 минут. Для удобства на строках нанесена шкала времени, разбитая по 10 секунд. Эксперт смотрит на секундную стрелку часов и каждые 10 секунд отмечает, что делал преподаватель в этот промежуток времени. Плохо, если отметки будут только на строчке «информация». Желательно, чтобы отметки были на разных строчках, за исключением строчки «порицание». После отметки на строчке «вопрос» должна обязательно последовать отметка на строчке «похвала». Если даже ответ был неточным, не следует оставлять ответ студента без реакции, надо его хотя бы поблагодарить.
Преподавателю необходимо уделять особое внимание грамотности речи: правильности построения фраз, падежных окончаний, использования предлогов правильных ударений, отсутствию речевых ошибок и «слов-паразитов». Не следует использовать жаргонных выражений и уменьшительно–ласкательных слов.
Желательно максимально визуализировать излагаемый материал: показать схему лекции, записать новые термины, имена собственные, даты, числа, аббревиатуры (расшифровывать их). Все, что Вы показываете, должно быть проработано, обсуждено вместе со студентами, чтобы они лучше поняли и запомнили. Правильно, если все изображения, которые демонстрируются на лекции, дублируются у студентов в раздаточном материале, тогда они имеют возможность делать пояснения по ходу объяснения материала. Для этого можно подготовить раздаточные материалы с заготовленными осями графиков, пустыми таблицами, неоконченными рисунками, которые надо доделать студентам самим или вместе с преподавателем.
Окончание лекции должно быть запоминающимся: надо подвести итоги, кратко повторив, что теперь знают и умеют студенты, сообщить, о чем будет следующая лекция.
Лекция должна быть позитивной: после нее студенты должны чувствовать себя уверенными, должна нацеливать студентов на конкретные действия: после нее студенты должны знать, что им дальше надо делать.
ПРАКТИКУМ
Ответьте на вопросы
Обсудите в группе
Процесс обучения основан на коммуникации преподавателей и студентов, которая бывает речевой и визуальной. При речевой коммуникации источником информации является преподаватель, при визуальной - текст учебника, лекции, методических указаний, электронный учебник и т.п.
В случае визуальной коммуникации преподаватель не видит реакции студентов на текст и не может его дополнить, перефразировать другими словами или пояснить новым примером, как это часто делается в процессе речевой коммуникации.
Поэтому к визуальной коммуникации посредством учебного текста предъявляют требование понятности.
Понятность – это свойство текста передавать смысл информации без искажения и преодолевать возможные препятствия, возникающие у читателя при визуальной коммуникации.
Различает следующие четыре критерия понятности учебного текста:
Для научных публикаций используют дополнительные критерии:
Критерий «простота» текста характеризуется прямым порядком слов (за подлежащим следует сказуемое), отсутствием громоздких конструкций и вводных слов, умеренным использованием причастных и деепричастных оборотов. Чем проще текст для понимания и чем легче его читать, тем вероятнее достижение учебных целей.
По критерию «упорядоченность» оценивают:
1) внутреннюю упорядоченность – насколько последовательно выстраиваются друг за другом предложения;
2) внешнюю упорядоченность - наглядную группировку частей, связанных между собой (в напечатанном тексте это абзацы), замечания в начале и внутри текста.
Критерий «краткость» текста характеризуется оптимально сжатым изложением, отсутствием повторов, лишней информации и малоинформативных сочетаний. Краткий текст дает читателю четкие и исчерпывающие ответы, но заставляет его сосредоточить внимание на учебном материале. В таком тексте важным является практически все.
Критерий «дополнительное стимулирование» учитывает наличие в тексте стимулов, побуждающих к активной учебе. Хорошие учебные материалы должны стимулировать каждого студента активно учиться. Стимулы предназначены для удовлетворения индивидуальных потребностей студентов в изучении основного и дополнительного учебного материала.
Уровень простоты текста или устного сообщения определяется следующими свойствами текста:
В простых текстах информация передается простыми и короткими предложениями, с помощью распространенных слов, термины объясняются конкретно и наглядно (образно).
В сложных текстах информация передается длинными сложноподчиненными предложениями, используются нераспространенные слова, термины объясняются абстрактно и не наглядно (не образно).
Простой и сложный тексты – это два противоположных полюса оценки уровня простоты текста. Уровень простоты текста оценивает читатель, поэтому результат оценки всегда субъективный. Рассказать просто о сложном – большое искусство.
Измерить уровень простоты текста и получить его количественную оценку можно с помощью равномерной пятиступенчатой шкалы (-2, -1, 0, +1, +2). В процессе оценивания каждый показатель простоты текста может получить оценку от «-2», если текст сложный, до оценки «+2», если текст простой. Оценивание простоты текста удобно проводить с помощью таблицы, в первом и последнем столбце которой записаны показатели сложного и простого текстов, а между ними размещены столбцы для записи оценок этих показателей по пятиступенчатой шкале.
Если простоту текста оценивать по трем показателям, то максимально сложный текст в сумме наберет «- 6» баллов, а максимально простой - «+6» баллов. Промежуточные итоговые результаты оценивания простоты текста будут лежать в этом интервале. Например, текст с простыми предложениями (2 балла), но содержащий нераспространенные слова (-1 балл) и необъясненные термины (-2 балла) получает оценку «-1» балл (табл. 3.2).
Степень простоты текста удобно выразить в процентах:
X - фактическая сумма баллов, набранная текстом;
N – количество показателей, по которым оценивается простота текста.
Таблица 3. 2.
ПРИМЕР
Простота текста характеризуется тремя свойствами (N =3). В результате оценивания сумма оценок Х=3 (см. табл. 3.3.). При этих условиях уровень простоты текста будет достаточно высоким: Y= (3+23)100%/43) = 75%.
Таблица 3.3.
Упорядоченность текста определяется следующими показателями:
Отделение важного от менее важного позволяет сконцентрировать внимание читателя на главном и при необходимости обратиться к поясняющим деталям.
Последовательному изложению присущи логично следующие друг за другом мысли автора текста.
В хорошо обозримом тексте не теряется «красная нить».
Упорядоченность текста также может быть измерена по пятибалльной шкале или в процентах (табл.3.4)
Таблица 3.4.
Слишком краткое представления информации – это один полюс, многословие – другой. Оценка краткости изложения учебного материала должна находиться в средине шкалы, то есть соответствовать показателю «0». Краткость текста определяется с помощью следующей шкалы (см. табл. 3.5).
Таблица 3.5.
Оптимальный уровень дополнительного стимулирования однозначно определить сложно. Скорее всего, оптимум тоже находится в середине шкалы. Дополнительное стимулирование хорошо лишь в сочетании с упорядоченностью текста. Только в этом случае оно направлено на понимание материала. Измерить этот уровень можно также с помощью пятиступенчатой шкалы (см. табл. 3.6). Для характеристики выбрано 4 показателя.
Таблица 3.6.
ПРАКТИКУМ
Выберите правильные ответы
1. Какое требование предъявляют к коммуникации?
2. Какие критерии понятности различают?
3. По какому критерию понятности оценивается текст, когда акцентируют внимание на использование в тексте коротких, простых предложений?
4. По какому критерию понятности оценивается текст, когда акцентируют внимание на обозримость изложения учебного материала?
5. В какой части пятибалльной шкалы должна находится оценка при оценивании текста по всем критериям понятности?
С точки зрения учета влияния фактора учебного материала на планирование и проведение занятий рекомендуется учесть следующее:
Учебный материал необходимо выбирать в строгом соответствии с поставленной целью. Ограничьтесь существенной информацией. Продуманные изъятия лишних сведений из потока информации могут быть педагогически очень ценными, так как тем самым существенное становится более заметным.
Следует сделать акценты на самых важных, центральных феноменах, понятиях и законах.
Отобранный материал должен быть структурирован. Тем самым облегчается студентам понимание и усвоение материала студентами. Вместо перечисления изолированных фактов покажите обозримо во взаимосвязях ключевые понятия, постройте «систему знаний».
В начале занятия желательно дать краткий обзор предстоящего материала. Если представить такой обзор в виде ключевых слов и фраз на доске или экране, тогда перед глазами студентов будет постоянно находиться структура материала - «красная нить» занятия.
В конце занятия надо сделать обзор рассмотренного материала. Обобщающие структурированные выводы способствуют одновременно пониманию и усвоению материала.
Будьте уверены в себе. Необходимую уверенность при проведении занятий даст интенсивная подготовка к ним и отличное владение материалом.
Основным условием процесса обучения является получение информации из окружающего мира. Информация поступает на органы чувств в форме оптических, акустических, тактильных (осязательных), термических, слуховых и вкусовых раздражителей. По типу анализатора (по видам органов чувств) различают слуховое, зрительное, вкусовое и т.д. восприятие.
Людей, у которых ведущим анализатором является зрение, называют визуалистами. Рисунки, графики, образные описания, фотографии говорят таким людям больше, чем слова. Они моментально схватывают то, что можно увидеть: цвета, формы, линии, гармонию и беспорядок.
Людей, у которых ведущий анализатором является тактильное ощущение (ощущение руками) называют кинестетиками. Эти люди легко воспринимают все, относящиеся к миру чувств, интуиции, догадок.
Людей, у которых ведущим анализатором является слух, называют аудитивистами. Большое значение для них имеет звук: речь, звук работающго двигателя и пр.
Чаще всего люди не имеют ярко выраженного преобладания какого-то одного анализатора. Вместе с тем преподавателю желательно учитывать эти различия.
Память можно определить как совокупность информации, приобретенной мозгом и управляющей поведением человека. Чтобы оптимизировать объем информации, воспринимаемой студентами, преподавателю важно знать структуру и свойства памяти.
Большинство психологов признают существование трех уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. В соответствии с этим различают:
Основными, важными для процесса обучения функциями памяти, характеризующими процесс переработки информации человеком, являются: воспринимать; осознавать; вспоминать; действовать.
Процессы переработки информации человеком можно упрощенно представить следующим образом. Информация воспринимается из окружающего мира органами чувств. Сенсорная память – это следы информации, сохраняющиеся на уровне рецепторов очень короткое время – порядка ¼ секунды. За это время определяется, привлекает она к себе внимание высших отделов мозга человека или нет. В последнем случае менее чем за секунду следы стираются, и сенсорная память заполняется новыми сигналами.
Информация, которая попадает в кратковременную память для осознания, либо воспринимается из окружающего мира с помощью органов чувств, либо была осознана раньше, хранилась в долговременной памяти и теперь вспоминается. Содержание кратковременной памяти может некоторое короткое время оставаться осознаваемым в настоящем времени. Это обстоятельство называют также «способностью замечать». Она позволяет соединять друг с другом отдельные элементы содержания кратковременной памяти. Содержащаяся в ней информация может перейти в долговременную память и/или быть перенесенной на внешний мир, в этом случае совершается действие. Однако информация из памяти может быть и просто вытеснена (погашена) в результате процесса забывания. Содержание долговременной памяти в отличие от содержания кратковременной памяти не осознается в настоящем времени. Однако оно может перейти, например, в случае ассоциации, возникшей на основе определенной ключевой информации, в кратковременную память или спонтанно «возникнуть».
Если сенсорная память привлекла внимание мозга, то информация начинает им обрабатываться и интерпретироваться: возникают ассоциации, информация сравнивается с уже имеющейся и пр. При этом решается вопрос, достаточно ли данная информация важна, чтобы передавать ее на хранение в долгосрочную память. В процессе обработки и интерпретации информация сохраняется как единое целое, поэтому кратковременная память характеризуется длительностью удержания информации и емкостью. Под емкостью памяти понимают число элементов, удерживаемых в голове одновременно. Кратковременная память действует в течение приблизительно 10 секунд. Если информация не повторяется, не обрабатывается, то она почти вся теряется – забывается.
Чтобы в кратковременной памяти студентов осталось больше информации, преподаватель должен не только повторить самое важное, но и помочь обработать информацию: напомнить, что явление основано на известном студентам законе, сопоставить с другим явлением, объяснить еще раз, почему так происходит – повторить ключевые слова. И, конечно же, не торопиться.
Только то, что задержится в кратковременной памяти, попадает в долговременную. Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны – они зависят от:
Важность учебной информации для студентов зависит от их мотивированности и психофизиологических особенностей.
Количественная модель переработки информации человеком представлена в виде органограммы (рис. 4.1).
Информационные каналы обладают различной мощностью. Под мощностью органов чувств будем понимать тот максимум информации, который эти органы способны передать в течение единицы времени в сенсорную память. Считается, что оптическому каналу соответствует мощность до 107 байт/с, акустическому около 1,5•106 байт/с, тактильному 0,2•106 байт/с. Мощность других каналов существенно ниже и лежит в пределах от 10 до 100 байт/с.
Процесс восприятия информации человеком включает процессы перцепции и апперцепции.
Рис. 4.1. Органограмма восприятия информации человеком
Перцепцией в информационной психологии называют собственно восприятие и перенос раздражения органами чувств. Передача смыслового раздражения в кратковременную память называется апперцепцией.
При апперцепции происходит отбор из всей воспринятой перципированной информации ее осмысленной части: не все тонкие детали воспринимаются, осознается только существенное. Таким образом, апперцепцию можно интерпретировать как осознанное восприятие определенным образом отобранной информации. Классификация и отбор информации производятся в соответствии с критериями ее «важности, существенности». При этом в зависимости от личных особенностей конкретного человека, от его предыдущих знаний и опыта, его убеждений, эмоционального состояния и пр. содержание критерия может изменяться.
Скорость апперцепции, или скорость поступления информации в кратковременную память Сk равна около 16 бит/с. Эта скорость зависит от возраста человека, максимальное значение Ck = 16 бит/с соответствует 18 - 21-летнему возрасту, потом оно быстро снижается (рис.4.2).
Рис. 4.2. Зависимость апперцепции от возраста человека
Информация, поступившая в кратковременную память, задерживается в ней на некоторое, так называемое «настоящее время», в течение которого информация осознается как происходящая сейчас, в данный момент, а сам промежуток времени воспринимается как непосредственная данность. Показано, что апперципированная информация продолжает оставаться в «настоящем времени» в течение максимум 10 с, если не используются специальные приемы для продления этого времени.
На пребывании в «настоящем времени» основано, например, следующее явление - уже прозвучавшие удары колокола можно сосчитать. Структурные единицы музыкального или стихотворного произведения (мотив, фраза, строфа) могут быть восприняты только потому, что они могут находиться как единые целые в «настоящем времени». Способность замечать также существует благодаря «настоящему времени», она, в частности, играет важную роль при устном счете.
Мощность кратковременной памяти Kk есть ее способность сохранять информацию. Если в кратковременную память попадает максимум 16 бит/с и удерживается там максимум 10 с, то максимальная мощность составляет Кk = 160 бит.
Скорость притока в долговременную память Cv составляет примерно 0,7 бит/с. Долговременную память разделяют на короткую память со средним временем хранения информации в течение нескольких часов и длительную память со средним временем хранения информации в течение нескольких месяцев. Скорость притока Cv=0,7 бит/с относится только к короткой памяти, для длительной памяти эта величина составляет около 0,1Cv. Мощность хранения информации в короткой памяти Kvk оценивается величиной порядка 103 - 2104 бит, в длительной памяти Kvl 106 - 2107 бит.
Поток информации, передаваемой из кратковременной памяти в реализацию действия, имеет скорость максимум 16 бит/с. Часть информации на разных этапах ее переработки может проявляться в форме бессознательных рефлексов.
1. Если обучающемуся во время занятия предлагают в единицу времени информации больше, чем скорость апперцепции, то эффективность восприятия материала снижается из-за перегрузки. Дополнительно следует учесть зависимость скорости апперцепции от возраста. Например, молодой преподаватель, которому еще нет 30 лет, должен понимать, что у его студентов на первом курсе среднего или высшего учебного заведения скорость апперцепции может оказаться ниже, чем у него, и это необходимо учитывать при установлении темпа изложения учебного материала.
2. Если предложение длиннее «настоящего времени», то понимание затрудняется. Вспомните, например, трудности при оформлении патентов, патентные формулировки часто состоят из одного очень длинного предложения. Следует помнить также, что в «настоящем времени» одновременно удерживается лишь до 160 бит информации. Поэтому слишком длинные вопросы преподавателя затрудняют ответы студентов.
3. Скорость поступления информации в долговременную память меньше, чем в кратковременную память. Лучше всего приспособиться к небольшой скорости запоминания можно путем повторного изложения учебного материала. При этом материал, особенно его важнейшие части, должен варьироваться, преподноситься с другим акцентом, с другими примерами, с помощью иных средств, в новых взаимосвязях. Увеличению времени переработки поступающей информации и соответственно лучшему запоминанию материала способствует также проведение дискуссий, деловых игр и т.п.
4. Путем ведения во время занятий записей (конспектирования) можно замедлить процесс восприятия информации кратковременной памятью и тем самым приблизиться к скорости поступления информации в долговременную память.
5. Представление «бесполезной» информации, например, обращающее на себя внимание внешнее поведение преподавателя, его «размышления вслух» над несущественными разделами материала и т.д., приводит в результате ограниченной мощности восприятия к апперципированию менее «желаемой» информации. Если же во время занятия учащиеся обращают свое внимание на другие, с точки зрения преподавателя нежелательные источники информации, то путем использования подходящей «ненужной» информации можно добиться концентрации их внимания на предмете занятия.
6. Эффективность заданий, связанных с решением проблем, с использованием на занятии примеров и т.п., основана помимо всего прочего на том, что эти задания требуют таких рефлекторных процессов мышления, при которых соответствующие сведения могут сохраняться дольше в «настоящем времени», тем самым повышается вероятность их усвоения долговременной памятью.
На долговременную память влияют несколько факторов: привычность материала, контекст, мотивация, углубление в изучаемый материал и др..
Привычность материала - слов, понятий, терминов и пр. Привычным может стать то, что неоднократно повторяется: повторение одного и того же учебного материала в разных темах, разных ситуациях, повторение смысла иными словами, повторение впервые использованного слова подряд в нескольких предложениях. Привычное труднее забывается.
Контекст. Новый материал запоминается лучше, если он включен в запоминающийся контекст – события, не связанного с содержанием материала. Это могут быть: история открытия, интересный пример из жизни, выразительное изображение на экране, и пр. Но если контекст не связан с учебным материалом и окажется ярче его, то запомнится именно контекст, а не учебный материал.
Мотивация. Мы лучше запоминаем то, что нам интересно, близко. Лучше запоминаются аргументы, подтверждающие наши собственные идеи, чем доводы, идущие им вразрез.
Углубление в изучаемый предмет. Учебный материал тем лучше запоминается, чем больше он связан с какими-то другими научными фактами - в этой же дисциплине или в других, чем полнее он обсужден – с разных точек зрения.
Активность и самостоятельность студентов. Учебный материал запоминается тем лучше, чем активнее работают сами студенты при определении сущности какого-то явления, при интерпретации и обработке учебного материала.
Организация информации в момент ее запоминания. Хорошо запоминаются широко используемые аббревиатуры, схемы, геометрические изображения, что особенно важно в инженерных дисциплинах.
Использование. Использование учебной информации при решении несложных задач, при проведении лабораторных работ также помогает ее запомнить.
Феномен забывания заключается в том, что со временем усвоенный материал утрачивает свою четкость при воспоминании и даже может практически исчезнуть из памяти. Забывание означает, что заученное содержание может быть воспроизведено позднее лишь частично.
На процесс забывания влияют различные факторы. Один из этих факторов - вид структурированной в смысловом отношении информации, которую нужно запомнить: бессмысленна она или полна смысла, разделен ли материал на отдельные части, темы и т.п. На рис. 4.3. приведены кривые забывания разного вида материала: линия А изображает процесс забывания основополагающих принципов и закономерностей, линия В - стихов, линия С - прозы, линия Д - бессмысленных словосочетаний. Кривые показывают, что основополагающая, полная смысла информация забывается в малой степени, в то время как бессмысленный материал большей частью забывается и практически сразу же после завершения обучения.
Кроме того, на процесс забывания влияют смысловое наполнение информации, мотивированность человека к сохранению информации и значимость для него этой информации, число повторений запоминаемого материала, эмоциональное состояние человека.
Рис. 4.3. Процесс забывания во времени в зависимости от характера полученной информации: А –важная в смысловом отношении информация, B – стихи, C – проза, D – бессмысленные словосочетания.
Важным фактором, влияющим на запоминание материала, является метод обучения. Тот же материал запоминается лучше, если будет усвоен с пониманием, а не заучен механически.
На забывание материала активное влияние оказывают так называемые мешающие факторы - воздействие других видов деятельности, совершенных человеком после завершения занятий. В этом случае говорят о так называемом ретроактивном (действующем в обратную сторону) торможении.
Подобно тому, как последующее обучение может мешать запоминанию предшествующего материала, так и предшествующий учебный процесс может мешать запоминанию последующего материала. В этом случае говорят о про-активном (действующем вперед) торможении.
Иногда наблюдается так называемое «кажущееся забывание». Так, если учащиеся научились давать вполне определенный ответ на какой-либо конкретный вопрос, то они могут не ответить на этот же вопрос, но сформулированный иначе, другими словами. Такого эффекта можно избежать, если материал излагается в широких структурированных взаимосвязях и если будущий специалист, который свои знания должен использовать в самых разных ситуациях (в технической практике это требуется чуть ли не каждый день), приобретает знания тоже в разных, хотя далеко не всегда адекватных жизненным ситуациям условиях.
Педагогические приемы против забывания
Поскольку информация запоминается тем лучше, чем в ней больше смысла и чем лучше она структурирована, то следует выявить присущие материалу структуры. Следует также помнить, что изолированные факты забываются быстро, поэтому важно представлять слушателям основные феномены, понятия и факты учебного материала в максимально логичных смысловых взаимосвязях.
Так как изложение материала с выявлением его сути и основных закономерностей дает с точки зрения запоминания лучшие результаты по сравнению с заучиванием его наизусть, учебные ситуации должны быть направлены на то, чтобы слушатели по возможности самостоятельно «открывали» сущности изучаемых предметов и явлений, например, путем решения конкретных проблем. В практике преподавания технических дисциплин иногда предлагают для наиболее часто повторяющихся задач специальные «приемы решения». Однако во время занятий не нужно ограничиваться изучением только таких приемов. Даже если будущий специалист в своей практической деятельности должен решать лишь типовые задачи, на занятиях следует представлять и другие способы решения, которые требуют рассмотрения самой сути проблемы и основаны на общих принципах и закономерностях, не ограничиваясь заучиванием алгоритма стандартного решения.
Повторение материала для предупреждения забывания должно осуществляться сразу после его изложения. Следует обратить внимание на повторение материала в конце каждого занятия и систематическое повторение его в дальнейшем.
При обучении некоторым навыкам, особенно в области моторики, а также в тех случаях, когда необходимо выучить материал наизусть (название деталей, значение физических постоянных и пр.), большую роль играют упражнения. Упражнения должны выполняться на практических занятиях короткими шагами, прерываемыми паузами.
Поскольку ретроактивное и проактивное торможение негативно влияют на сохранение материала в памяти, похожие друг на друга материалы не должны следовать сразу друг за другом или с короткими перерывами. На это следует обратить внимание при составлении расписания занятий и при изучении отдельных дисциплин.
К утомлению приводит не только физическая деятельность человека, но и умственное напряжение. Преподавателю полезно знать, как влияет утомление на способность студентов достигать результата и насколько сильно можно нагружать их внимание и память.
При умственном утомлении снижается внимание, замедляется мышление. Подобно тому, как невозможно длительное время работать умственно с полным вниманием, учащийся не может длительно, без пауз воспринимать и запоминать учебную информацию. Таким образом, память может интенсивно загружаться лишь ограниченное время, а процесс накопления информации в памяти требует определенного времени. Напомним также, что один учебный процесс, осуществляющийся непосредственно после другого, мешает сохранению информации первого («ретроактивное» торможение памяти). Также известно, что первый по времени учебный процесс может мешать сохранению информации последующего («проактивное» торможение памяти).
Из сказанного следует, с одной стороны, что полное внимание человек может удерживать лишь в течение ограниченного времени, а с другой, что память можно интенсивно загружать тоже только в течение ограниченного времени.
При организации учебного процесса необходимо во время занятий сознательно создавать паузы для отдыха. Эти паузы могут быть реализованы в форме четко выраженного снижения темпа преподавания, например, при переходе от одной темы к другой. Во время такой паузы преподаватель может рассказать о новом открытии, показать интересную книгу и т.д. При групповом занятии, например, в лаборатории или мастерской, такие паузы часто возникают естественным образом, сами собой.
Таким образом, занятие должно быть по возможности организовано так, чтобы время концентрированного внимания было «не передержано» - интеллектуальная нагрузка на учащихся должна иметь форму волны: напряжение - расслабление.
Вместе с тем следует отметить, что при напряженной самостоятельной интеллектуальной деятельности в течение 1-1,5 часов перерывы могут оказаться вредны, так как приводят к рассеиванию внимания.
Результат обучения зависит кроме всего прочего от интереса обучаемого, его мотивов. Если преподаватель умеет мотивировать своих студентов, то последние учатся легче и лучше. Заинтересовать учащегося на занятии является сложной проблемой, решение которой требует большого мастерства преподавателя.
Мотив - это обобщенное понятие, включающее понятия «стимул», «необходимость», «повод» и т.п.
Мотив - осознанная потребность, вызывающая активность человека и определяющая ее направленность. Различают основные (ведущие) и подчиненные мотивы. В роли мотивов могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и другие личностные ценности.
Основными мотивами, выстроенными в иерархическом порядке, являются: физиологические потребности, потребности в безопасности, принадлежности к какой-либо социальной общности, потребность в самореализации.
Стимул - субъективно воспринимаемая побудительная причина (обычно внешнее воздействие), вызывающая направленную активность человека, в ряде случаев стимул может превращаться в мотив.
Мотивация является процессом, при котором «пробуждается» активность. Мотивация - активное состояние человека, побуждающее его совершать действия, направленность которых определяется соответствующими мотивами. Мотивировать кого-либо означает подвигнуть его к действию. Можно разбудить готовность к обучению тем, что, активизируя мотивы слушателей перевести их в «возбужденное состояние». Заинтересовавшая нас информация выступает на первый план потому, что она довольно долго сохраняется в «настоящем времени».
Для обучения, которое является процессом достижения результата, особенно важна мотивация результата. Ее можно понимать как ожидание получения некоторого блага благодаря собственной прилежности. Масштаб всякого блага имеет две области: успех и неудачу. Эти области раскладывают мотивацию результата на то, к чему стремятся (надежда на успех) и на то, чего стараются избежать (страх перед неудачей).
Проблема возбуждения мотива к результату решается, в частности, путем организации занятия.
Среди ситуативных возбуждающих факторов особенно важны вероятность успеха и притягательная значимость задачи. Установлено, что, чем выше вероятность успеха, тем меньше возбуждение. Так, если шанс выдержать экзамен составляет 10%, то возбуждение равно 90%. Такой экзамен чрезвычайно сложен, но это усиливает желание студентов выдержать его. Если в другом случае шанс выдержать экзамен равен 80%, то экзамен считается очень легким, почти все студенты его выдерживают. Так как экзамен легкий, он не вызывает у студентов почти никакого возбуждения.
Принято считать, что мотивация результата бывает самой большой при среднем уровне сложности задач, то есть когда вероятность успеха достигает 50%.
Слишком легкие упражнения быстро становятся скучными, слишком сложные - ведут к переутомлению. Мотивация результата возбуждает особенно сильно при постановках задач и проблем, решение некоторых так же вероятно, как и нерешение. Таким образом, на занятиях следует отдать предпочтение задачам средней сложности.
Как правило, средний уровень сложности задач для разных учащихся различается. Следует поделить учащихся на группы в зависимости от данных предварительного тестирования или от промежуточных результатов обучения. При этом в группах со схожими шансами на успех создаются лучшие условия для мотивации результата, возникает ситуация свободной конкуренции. В недифференцированных подобным образом группах мотивация к обучению ослабевает, как у наиболее способных студентов, для которых материал слишком простой, так и у наименее способных, для которых материал является слишком сложным.
При проведении занятия важно, что студенты, мотивированные на результат, охотнее работают «блоками», то есть в течение определенного периода времени. Студенты с низкой мотивацией предпочитают регулярный еженедельный, ежедневный и почасовой план работы.
Преподаватель должен также осознавать, что его поведение во время занятий помимо всего прочего пронизано его личным доминантным мотивом. Требования, которые ставит отдельный преподаватель, соответствуют его личности и бывают различными с точки зрения мотивации результата. Те студенты, мотивы которых соответствуют доминантному мотиву структуры побуждений преподавателя, оказываются сильнее мотивированными, чем другие. Это влияет на мотивацию обучения и, соответственно, его результата.
Для усиления мотивации слушателей могут быть предложены меры, которые следует учитывать при подготовке к выступлению или занятию:
Особенно важно для любого сообщения мотивирующее вступление. Мотивацию усиливает прием «отнесения к личности». Захватывающе важно для слушателя то, что его интересует, что его касается, что соответствует его миру опыта, что для него актуально.
Мотивацию усиливает «отнесение к ситуации». Если слушатели вместе пережили какое-то событие, если они чувствуют при этом свое единение, то органическое включение этого события в материал является хорошей возможностью эффективного вхождения в тему сообщения.
Усиливает мотивацию также вступление под лозунгом «иначе, чем ожидалось». «Ошеломление» во вступлении определенно возбуждает внимание слушателей, удивление порождает чувство любопытства, вызывает интерес к сообщению, будит внимание.
Мотивирующим является также вступление с «проблемой». При этом активность слушателей может возбуждаться благодаря постановке трудно решаемой задачи или проблемы.
Вступление с «цитатой» также оказывает позитивное воздействие на мотивацию.
Для сохранения мотивации Вам следует основательно связать вступление с темой самого выступления. Искусно составленное вступление, «удар в литавры» без его содержательного отношения к теме сообщения далеко не идеальное решение. Вступление должно мотивировать слушателей, но оно также в любом случае должно их информировать, и, прежде всего, о целях выступления.
Преподавателю технических дисциплин необходимо получить ответ на такие вопросы: как распознать в студенте его творческий потенциал, можно ли развить у студента способности к творческому мышлению?
Различают следующие стадии творческого мышления:
Подготовка – длительное и трудоемкое накопление информации, включающее многочисленные попытки сознательно (логически) решить задачу. В ряде случаев попытка «сходу» решить сложную, не типовую задачу бывает безрезультатной, и человек отступает и даже забывает о ней на время. Если решение задачи сохраняет свою актуальность для человека, то ее решение происходит на подсознательном уровне.
Именно в это время наступает второй стадия творческого мышления – созревание. На этой стадии еще не видно продвижения в решении.
На стадии озарения решение задачи, или какой-то элемент решения, неожиданно всплывают сами собой. Иногда внезапное озарение считают внешним проявлением творческого мышления. Однако в действительности озарение является лишь одной из стадий творческого мышления.
Затем наступает следующая стадия – проверка истинности. На этой стадии человек проверяет правильность решения.
Яркая вспышка озарения, понимания чего-то наступает только после довольно длительного напряжения внимания. Озарение не происходит на пустом месте, оно является «вознаграждением» человека за мыслительный труд. Психологи установили, что фаза озарения связана с работой лобных долей правого полушария мозга. Но до этого должны поработать над первичным накоплением информации лобные доли левого полушария, они же потом рассматривают критически и продукт творчества.
Из сказанного можно сделать вывод, что для формирования специалиста, способного творчески мыслить и творчески решать задачи, учебный процесс нужно строить таким образом, чтобы для студента создавались условия прохождения указанных стадий творческого процесса, и его мозг постоянно тренировался в освоении этого процесса.
В практике обучения у слушателей довольно часто случаются «малые озарения», называемые «ах-эффектом». Для его возникновения используется прием преподавания, когда преподаватель не сам все рассказывает, объясняет, а подводит студентов к небольшому «открытию». Этот прием часто дает положительный эффект, студенты учатся думать, развивается их интеллект, они приобретают большую уверенность в себе, появляется (или укрепляется) их мотивация к обучению.
Психологами выявлены условия, способствующие решению творческих задач. Основными особенностями творческого человека являются высокий интеллект и интеллектуальная раскованность. Творческий человек не боится высказывать свое мнение даже в том случае, если оно расходится с общепринятым, быть непохожим на других в суждениях и поступках.
Однако высокий интеллект не обязательно означает высокий творческий потенциал. Интеллект – это обширные глубокие знания по ряду областей в сочетании с умением устанавливать связи между элементами внешне не зависимых, разноплановых и разнородных знаний. Умение устанавливать связи означает уметь «понимать смысл», но не «порождать новый».
Студент с развитым интеллектом умеет следовать на лекции за ходом рассуждений преподавателя, формирует связи между знакомыми понятиями и явлениями. Это «понимающий человек». Он идет за носителем связей: преподавателем, учебником и пр. В отличие от просто интеллектуального человека, человек творческий умеет делать неожиданные для большинства людей выводы, которые непосредственно логически не следуют из предыдущего знания. Это «скачки» мышления, сознательного или бессознательного, разрывы в обычной, стандартной логике рассуждений.
Творческий акт объединяет воедино:
Важно понимать, что творческий студент не сможет реализовать себя в будущем, если преподаватель не обеспечит его хорошей базой знаний в процессе обучения, у студента не будет положительной мотивации к освоению данной области знаний.
Успешно воздействовать на студентов в процессе общения можно, только хорошо понимая их. Основными механизмами понимания являются:
Идентификация основана на уподоблении себя студентам, попытке поставить себя на их место. Хорошо бывает для этого вспомнить, каким преподаватель сам был в студенческие годы.
Эмпатия – понимание эмоционального состояния студента в форме сопереживания: не рациональное осмысление его проблемы, а эмоциональный отклик.
Рефлексия - анализ собственных чувств, мыслей, поступков, самооценка эффективности ведения преподавателем учебных занятий. Рефлексия способствует тому, что студенты понимают преподавателя.
Различают следующие виды психологического воздействия преподавателя на студентов:
Заражение – передача студентам определенного эмоционального состояния.
Внушение – целенаправленное, неаргументированное воздействие. Вряд ли при изучении технических дисциплин можно ожидать некритического со стороны студентов восприятия информации. Однако речь может идти не об учебной информации, а о последствиях того, если студенты что-то не выполнят.
Внушение – это эмоционально-волевое воздействие. Ему лучше всего поддаются первокурсники, еще плохо ориентирующиеся в учебном процессе. Решающим условием эффективности внушения является авторитет преподавателя.
Убеждение - умение добиться согласия студентов с предлагаемой информацией с помощью логического обоснования. Это интеллектуальное воздействие на сознание студентов с помощью обращения к их собственному критическому суждению.
Подражание – усвоение и воспроизведение студентами предложенных преподавателем образцов поведения. Студенты могут подражать тому, как преподаватель выполняет рисунки, строит доказательство, как применяет правила оформления курсовой работы, отчета по лабораторной работе и т.д.
При возникновении общения важным является первое впечатление о человеке, которое зачастую бывает ошибочным. Особенности первого впечатления называются эффектом ореола: общее позитивное впечатление о неизвестном человеке приводит к его переоценке, а общее негативное – к недооценке.
Психологи указывают на несколько типовых ошибок восприятия человека, которого видят в первый раз:
Ошибка неравенства возникает, когда партнеры не равны в социальной сфере. Более «слабый» партнер склонен переоценивать более «сильного», в частности, по параметру, который кажется слабой стороне наиболее важным. Для студентов этот параметр, прежде всего, знания. Разумеется, преподаватель превосходит студентов по знаниям, по крайней мере, по своей дисциплине. Но он может поначалу переоцениваться студентами, казаться им «знающим» по всем вопросам, успешным в жизни вообще. Позднее может оказаться, что это далеко не так.
С другой стороны, человек, чувствующий свое превосходство, склонен недооценивать других. Так, преподаватель, превосходящий по знаниям своих студентов, склонен их недооценивать. Студенты могут казаться преподавателю не только не сведущими в данной дисциплине, но и вообще ничего не знающими и не умеющими. Хотя впоследствии может выясниться, что кто-то из студентов, например, лучше своего преподавателя разбирается в автомобилях, имеет высокие достижения в спорте и т.д.
Фактор привлекательности также может привести к ошибке в восприятии человека. Чем более внешне привлекателен субъективно для нас человек, тем он кажется нам лучше во всех отношениях (переоценка), если же он непривлекателен, то и остальные его качества мы оцениваем предвзято (недооценка). Например, от внешне привлекательного студента преподаватель часто склонен ожидать усидчивости, высоких способностей.
Фактор «отношения к нам» дополнительно окрашивает первое впечатление от общения. Существует закономерность: люди, которые к нам относятся хорошо, кажутся нам значительно лучше тех, кто относится к нам плохо.
Студенты дают гораздо более высокую оценку преподавателю, который к ним относится доброжелательно. Если преподаватель позитивно относится к студентам, то они склонны приписывать ему дополнительные положительные качества. Наоборот, если преподаватель ведет себя отстранено, безучастно, демонстрирует дистанцию, то студенты не замечают его положительные стороны и выделяют отрицательные.
Доброжелательность проявляется во внимании, с которым преподаватель слушает студента, в том, что употребляет понятные слова, специальные термины поясняет, говорит внятно, размеренно, смотрит не в сторону, не сквозь студентов, а на них, не хмуро, а ободряюще и т.д.
Учеба не является для студентов наказанием или вознаграждением. Оценка знаний не может иметь морального характера. Преподаватель может диагностировать уровень подготовленности, но не способности студента.
Нерадивым, неуспешным, недисциплинированным студентам надо давать возможность реабилитироваться. Преподаватель с помощью порицания или поощрения может неверное поведение студента перевести в правильное. Студент реабилитировался, если добровольно выполняет все последующие задания преподавателя, соблюдает дисциплину на занятиях, благополучно прошел промежуточный или итоговый контроль.
Не следует пытаться изменить систему ценностей студентов. Стоит лишь попытаться приспособить студента к системе ценностей, существующей в обществе. Нарушения в системе ценностей человека могут быть следствием проблем в семье, впечатлений его детства, которые осели в подсознании. Преподаватели учат ценностям на личном примере своих отношений со студентами и показывают свое удовлетворение результатами трансформации поведения студентов – замечают их честность, усидчивость, дисциплинированность, хвалят. Студенты могут получить помощь от преподавателя на этическом, социальном, политическом, духовном уровне.
Изменения в системе ценностей студентов произойдут сами по себе, если они начнут чувствовать себя психологически более свободными. Обучение в вузе может помочь молодым людям стать более свободными в выборе собственных систем ценностей.
В процессе контроля (коллоквиумов, зачетов, экзаменов, защит курсовых и дипломных проектов и пр.) преподаватель получает информацию о результатах обучения. Но он еще и наблюдает за поведением студентов во время обучения. Результаты наблюдения не могут не учитываться при выставлении преподавателем оценки. Важно, как он будет учитывать имеющуюся у него информацию. Например, он может, имея негативную информацию, снизить оценку даже за хороший ответ, а, имея позитивную, – несколько завысить ее. Преподаватель может попытаться разобраться, например, почему студент нерегулярно посещал занятия (может быть, помешали неблагоприятные семейные обстоятельства, болезнь), но оценку он должен поставить все-таки в соответствии с качеством ответа.
Основной этический принцип обучения - принцип свободы и информированного согласия. Студент знает, какую специальность он выбрал, устроится ли он потом на работу по этой специальности, какие риски связаны с работой по этой специальности, каковы будут последствия его успешного или неуспешного обучения.
Никакой метод, никакая форма обучения не должна разрушать человеческую свободу. Успех, достигнутый студентом, должен быть соотнесен с риском навредить его личности (стрессы, страх, неверие в свои силы).
Использование процедур контроля знаний, а также учебных занятий, направленных на развитие памяти и интеллекта, должно выполняться в условиях свободного согласия студентов. Учебные цели могут быть достигнуты, если действия преподавателя находятся в соответствии с целостностью личности студентов, ее интересами, потенциалом и возможностями.
ПРАКТИКУМ
Ответьте на вопросы:
Обсудите в группе
1. Какие достоинства и недостатки есть у следующих методов психологического воздействия преподавателя на студентов:
2. Почему общение со студентами будет менее успешным, если преподаватель относится к студентам отстраненно?
3. Почему первое впечатление о человеке не всегда ошибочно? Как вы можете при первом же знакомстве со студентом сказать, что это за студент? На что Вы обращаете внимание? С каких позиций Вы оцениваете? Приведите, пожалуйста, примеры своих ошибок в оценке студента, которого видели в первый раз.
4. Верно ли следующее утверждение: "Преподаватель, использующий на своих занятиях метод «ах-эффекта», стимулирует развитие творчества"?
Вариант ответа (у Вас может быть другой):
Нет, стимулирует развитие интеллекта, а не творчества. Новое для мира знание не создается во время учебных занятий.
1. Избегайте спешки, не торопитесь. Если во время занятия скорость потока информации от преподавателя к студентам будет превышать скорость апперцепции, учащиеся будут перегружены и эффективность восприятия ими материала снижается.
2. Используйте короткие предложения. Если предложения будут длинны и сложно построены, можно перешагнуть «настоящее время» в памяти и тем самым будет затруднено понимание и усвоение материала студентами. По этой причине слишком длинные вопросы преподавателя затрудняют ответы студентов.
3. Повторяйте учебный материал, особенно самые важные его части. Скорость перевода информации в долговременную память у слушателей меньше скорости ее поступления в кратковременную память. Путем повторения важнейших разделов материала в другой форме (иные акценты, другие примеры и т.д.) изложение можно сделать более приспособленным к небольшой скорости процесса запоминания. Первое повторение материала должно произойти сразу же после его изложения - это уменьшит вероятность его забывания.
4. Побуждайте студентов делать записи. Благодаря конспектированию во время занятия можно замедлить процесс восприятия материала и тем самым приблизиться к скорости его поступления в долговременную память.
5. Не отвлекайте своих слушателей. Наложение «мешающей информации», например, необычное внешнее поведение учителя, его «громкое размышление» у доски над несущественными вопросами и т.д., приводит к тому, что может быть воспринято меньше существенной информации.
6. Побуждайте к «решению проблем». При решении проблемных задач воспринятая информация может дольше сохраняться в «настоящем времени», тем самым растет вероятность ее понимания и усвоения памятью.
7. Не завышайте и не принижайте требования. Слишком сложное и слишком простое содержание материала приводит к снижению мотивации студентов. Наибольшая мотивация проявляется при среднем уровне сложности.
8. Делайте паузы. Слишком длинное, без перерывов выступление может утомить студентов и снизить их возможности восприятия и запоминания информации. Время концентрированного внимания не должно быть передержано.
9. Учитывайте время начала занятий. Во время снижения работоспособности, особенно в полдень по возможности не следует предлагать учащимся монодиректальную активность (монологи).
10. Не бойтесь аудитории. Выступающие не должны бояться аудитории! Страх разрушает Вашу естественную привлекательность, не дает Вам полностью включить свои способности. Кроме того, от учебной группы нельзя ничего скрыть. Едва ли существует речевое ли неречевое сообщение, даже если оно послано неосознанно, которое бы не воспринималось студентами.
11. Старайтесь наладить дружественную атмосферу в аудитории. Доброжелательная обстановка стимулирует учебный процесс. При этом действенными оказываются не только рациональные, но и другие, в частности, эмоциональные факторы. Не будьте авторитарными, но и не давайте учебному процессу плыть по течению. Старайтесь использовать преимущественно демократический стиль преподавания.
Учебный процесс не проходит в вакууме, независимо от окружающей обстановки. Каждый студент испытывает в процессе своей учебной деятельности влияние группы. Каждый вовлечен в социально обусловленную ситуацию. Возникает система взаимоотношений между группой и каждым ее членом, которая часто играет решающую роль в успехе учебы. Преподавание и обучение происходят как взаимодействие в социальном поле.
Успешное преподавание требует учета потребностей и интересов студентов. Чем больше имеется информации о слушателях, тем более эффективно можно изложить курс и тем лучше он будет усвоен. Знание особенностей «целевой группы» является важным при подготовке к занятиям и при написании текстов.
«Целевую группу» образуют слушатели или читатели, к которым, в первую очередь, обращено изложение выступления или текста.
При анализе «целевой группы» учитывают как важнейшие психологические, так и социологические особенности слушателей курса или потенциальных читателей (адресатов).
Предшествующие знания или учебный опыт являются важными характеристиками адресатов. Каждый адресат обладает, с одной стороны, «бытовыми» знаниями, а с другой, некоторыми знаниями, относящимися к теме.
Выступающий или автор текста должен при изложении нового учебного материала исходить из уже имеющихся у адресатов знаний, связать новый материал с тем, что они уже знают. Наряду с информацией об уже имеющихся знаниях адресатов необходимо также составить себе представление об их опыте обучения, об их мотивации к учению, об их предшествующем образовании, включая обучение в рамках системы повышения квалификации. В частности, речь идет о дифференциации студентов на тех, кто привык учиться, и на тех, кто учиться не привык.
Эмоциональная установка («настрой») и интерес к курсу или теме текста. На основе личных переживаний и опыта люди составляют свое мнение о вещах, имеют суждения, формируют определенную установку, которая выполняет своего рода «функцию фильтра». От нее зависит, обратит человек внимание на данный объект или нет - и если да, то каким образом и в какой степени. Мотивы являются движущими силами определенного поведения человека.
Преподавателю следует обязательно учесть позиции и мотивы своих адресатов. Можно даже попытаться воздействовать на их позиции и мотивы, некоторые имеющиеся позиции закрепить, а другие изменить.
Социодемографические характеристики: возраст обучающихся, их пол, сфера деятельности. Учесть следует также особенности, связанные с местом проживания адресатов, их финансово-экономические и другие условия.
ПРИМЕР
Анализ слушателей для подготовки по одному из курсов программы повышения квалификации: «Компьютерные системы обработки текста». Курс адресован машинисткам, секретарям-делопроизводителям мелких и средних предприятий, лицам свободных профессий и пр., которые до сих пор работали с обычными пишущими машинками.
Такой анализ адресатов дает важные указания для планирования курса. Вероятно, не следует представлять материал слишком абстрактно, необходимо больше приводить примеров и стимулировать обучение с помощью практических упражнений и т.д.
Преподаватель и обучающиеся в процессе обучения взаимодействуют друг с другом. Общение включает обмен информацией, эмоциями, навыками, умениями, а также волевой контакт. Процессы обучения и передачи информации основаны на коммуникации.
Упрощенно можно считать, что для учебного процесса характерны два основных вида коммуникации: речевая (слуховая) и неречевая (визуальная).
При речевой коммуникации адресат воспринимает сообщаемую ему в виде устной речи информацию с помощью органов слуха. В риторике (искусстве произнесения речи) существенными являются такие факторы, как темп речи, сила звука, окраска звучания, полнота голоса и т.д., которые необходимо учитывать преподавателю.
Темп речи соответствует темпераменту человека, однако для преподавателя важно стараться говорить скорее медленно, чем быстро, чтобы облегчить понимание студентами материала. Изменяя темп, можно избежать монотонности речи. Наиболее медленно следует проговаривать важное, существенное, то, что необходимо подчеркнуть.
Сила звука должна соответствовать условиям помещения, аудитории. Тихое звучание речи побуждает слушателей к повышенной концентрации, но затрудняет понимание. Преподавателю рекомендуется говорить скорее громко, чем тихо, меняя силу голоса для акцентирования информации.
Во время речи следует делать паузы. Они позволяют преподаватели продумать, что он скажет в следующий момент, а студенту – переработать сообщенную ему информацию. Можно начать выступление с паузы, она создает ситуацию напряженного ожидания. Паузы позволяют добиться особого воздействия на слушателей и во время речи. Они расставляют акценты, предваряют важную информацию перед ее сообщением, позволяют осмыслить произнесенную информацию.
Большое значение при произнесении речи имеет ее выразительность, что зависит от модуляции голоса, его музыкальности, высоты тона, правильного дыхания.
Для преподавателя важно уделять внимание стилю речи. Основными приемами для улучшения запоминания информации, удержания внимания и убеждения слушателей являются: риторическое повторение, риторический вопрос, возражение (метод «да, но..»). Конечно, преподаватели технических дисциплин наибольшее воздействие на слушателей могут оказать своим профессиональной компетентностью и научной логикой.
При неречевой (визуальной) коммуникации адресат воспринимает изучаемые объекты преимущественно с помощью глаз.
Слушатели (на лекции, на докладе и т.д.) воспринимают выступление несколькими органами чувств одновременно, поэтому докладчику необходимо следить за соответствием визуального восприятия (мимика, взгляд, жесты, внешний вид) акустическому.
С помощью мимики, выражения лица можно показать отношение к партнеру при коммуникации. Мимика, с одной стороны, модифицирует словесные выражения выступающего, а, с другой стороны, представляет собой обратную связь, проявляющуюся в виде реакции слушателей на выступление. Выражения лиц студентов в определенной мере могут дать преподавателю информацию об их внимании или невнимании, готовности или неготовности, о том, поняли ли они учебный материал. Выражение лица преподавателя сигнализирует студентам о том, как он оценивает их результат, одобряет ли он их поведение.
Взгляд, контакт глазами очень важен в общении. Взгляд человека слабо поддается тренировке и поэтому наиболее адекватно выражает его эмоционально-психическое состояние. Стремление партнера по коммуникации избежать взгляда – признак затруднений и барьеров в общении. Пристальный, неподвижный взгляд тоже может свидетельствовать о возникшей трудности.
Контакт глазами служит обратной связью при коммуникации в учебном процессе. Преподаватель взглядом может призвать студентов успокоиться или прерваться. Но и студенты могут при помощи взгляда попросить преподавателя приостановить монолог и ответить на неясные вопросы.
Целенаправленный контакт глазами дает возможности в некоторой степени индивидуализировать преподавание.
Жесты, прежде всего, движения руками служат для дополнительной иллюстрации и сопровождения высказываний. Они также могут показывать эмоциональное состояние говорящего, например, его нервозность или страх. Некоторые коммуникативные функции могут также выполнять движения головой (кивание, покачивание и т.д.).
Жесты не должны иметь собственной информационной цели. Так, сложные технические процессы едва ли могут быть полноценно объяснены одним лишь движением рук. Жесты служат лишь дополнением и подкреплением речи, с их помощью можно выразить призыв, отказ, согласие, продемонстрировать открытость, настойчивость, сделать акцент, призвать к вниманию и т.п. Вместе с тем, следует избегать чрезмерной жестикуляции, бесцельных и стереотипных жестов, так как они могут не усилить, а, наоборот, снизить впечатление о выступлении.
Определенную информацию при коммуникации несет в себе дистанция между ее участниками (расстояние между партнерами при разговоре, распределение партнеров в пространстве, расположение в помещении). Так, на коммуникацию во время учебного занятия может влиять расположение столов студентов по отношению друг к другу, местонахождение преподавателя по отношению к студентам.
На коммуникацию влияет также внешний вид ее участников, краткие рекомендации по внешнему виду преподавателя приведены в 5.4.4.
Во время учебных занятий – лекций, семинаров, практических занятий, лабораторных работ, подготовки и защиты курсовых и дипломных проектов и т.д. - между преподавателем и студентами возникают различные формы коммуникации:
Выступление ориентировано на изложение некоторой проблемы. Но выступающий должен не только информировать, но также и мотивировать, стимулировать слушателей, возбуждать у них определенные эмоции. Выступление происходит в форме монолога, т.е., как и произносимая речь, относится к монодиректальной форме представления информации. Такая форма подходит для достижения когнитивных и аффективных учебных целей, но менее приемлема для достижения целей в психомоторной области.
В виде делового разговора может проходить как лекция, так и другие учебные занятия, например, семинары, консультации. Это коммуникация бидиректального характера. Неправильно строить лекцию исключительно в виде монолога. Конечно, на лекции в основном говорит преподаватель, зато на семинаре преимущественно должны говорить студенты. Во всех случаях во время делового разговора нужно уметь емко и глубоко ставить проблему, обосновывать ее, формулировать собственное суждение (не только преподавателю, но и студенту), возражение и т.п. В деловом разговоре всегда присутствуют:
Есть резон проводить лекцию в виде делового разговора, потому что именно при этом виде коммуникации возникает контакт – некое ситуационное соглашение между преподавателем и студентами. Этого контакта-соглашения преподаватель может достичь, задавая студентам после логического, хорошо структурированного изложения порции учебной информации вопросы, выслушивая их ответы, мнения, оценки.
Беседа, как вид коммуникации характерна, например, для устного экзамена. Во время учебной беседы преподаватель не сам рассказывает учебный материал, а задает студенту вопросы. При этом активность адресатов максимальна. С помощью вопросов преподаватель активизирует студентов или направляет процесс передачи информации, ход беседы в необходимое русло. При проведении беседы преподаватель должен владеть техникой вопроса и ответа, которая играет важную роль во всех видах бидиректальной коммуникации. Основные рекомендации:
В процессе беседы студенты являются полноценными участниками диалога, поэтому они должны иметь обратную связь в виде поддержки, похвалы, должны иметь возможность сами задать вопрос преподавателю. Преподавателю следует отвечать на такие вопросы кратко и четко, не вдаваясь в детали. Если преподаватель не знает ответа, или не готов ответить сразу, он должен признать это открыто и пообещать ответить в следующий раз. Можно переадресовать вопрос другим участникам беседы.
«Мозговой штурм», «круглый стол», деловая игра могут использоваться на лекции, но в наиболее полном виде – на семинаре или при подготовке к эксперименту. В отношении теоретических основ инженерных дисциплин, видимо, подобные обсуждения организовать достаточно сложно. Это проще сделать, если речь пойдет не собственно о теории, а об экономической, социологической или экологической составляющей инженерного проекта.
«Мозговой штурм», «круглый стол», деловая игра имеют следующие общие черты:
– заранее должна быть определена продолжительность, например, на лекции не более 5-7 минут, на семинаре 1,5 часа;
- должен быть задан ключевой вопрос, который участники заранее знают и готовятся к его обсуждению;
- в конце подводятся итоги: что удалось или не удалось достичь, чей вклад больше всех;
- существует некоторая «критическая масса» участников: в случае недостаточности количества участников ряд подходов не «всплывет», в случае избыточности в обсуждении примут участие студенты, не имеющие собственного конструктивного подхода.
Различия между «мозговым штурмом», «круглым столом» и деловой игрой состоят:
Характер обсуждения
«Мозговой штурм» - это беспорядочное обсуждение, приоритет отдается не порядку и организации, а неожиданным идеям. «Мозговой штурм» не демократичен, так как не гарантирует равенство прав всех участников. Участникам позволяется говорить и делать все, что работает на новую идею. Поскольку за идеями стоят люди, то «мозговой штурм» может перерасти в деловую игру – в этом случае идеи обретают форму проектов, имеющих своих сторонников и противников. По существу деловая игра – это первая апробация идеи.
«Круглый стол» - предусматривает равенство позиций участников, их цель - определиться в идеях и мнениях относительно обсуждаемой проблемы. За «круглым столом» редко рождаются оригинальные идеи, так как для него характерна демократическая упорядоченность, когда никто не имеет права быть выше других.
Ключевой вопрос
Во время «мозгового штурма» ключевой вопрос задается в виде проблемной ситуации, во время «круглого стола» - в виде вопроса, во время деловой игры – в виде тезисов сторон.
Характер выступлений участников
Правило «мозгового штурма»: нет идеи – не выступай. Выступление участника на «круглом столе» является выражением его собственного мнения или позиции. В деловой игре сказать «за» или «против» мало, нужно еще обосновать и доказать.
Характер критики.
Во время «мозгового штурма» критикуют идею, но не человека, ее выдвинувшего. На «круглом столе» критика вообще не допустима – все участники имеют право высказать свою точку зрения. Во время деловой игры объектом критики может быть не только идея, но и позиция участника. Однако критика должна быть конструктивной, а не деструктивной, переходящей на личность.
Регламент и протокол
Во время «мозгового штурма» участника не перебивают, слушает тот, кто понимает и хочет слушать, записывает тот, кому нужно.
У «круглого стола» обязателен регламент (например, каждому выступающему предоставляется не более 5 мин.). Протокол – хорошая манера, она демонстрирует уважение к точке зрения каждого выступающего, и поэтому повышает ответственность выступающих.
В деловой игре обязателен протокол: без протокола нет обсуждения, поскольку протокол является технологией обсуждения.
Спор, полемика, дискуссия, дебаты, прения, диспут – формы коммуникации, в основе которых находится обмен мнениями. Немногие студенты готовы вступить в спор или полемику с преподавателем – по ряду причин, в том числе и потому, что чаще всего их ориентируют на простое воспроизведение материала лекций и учебников.
В ходе спора каждая сторона отстаивает, доказывает свой тезис, положение и опротестовывает мнение другой стороны. Главной целью спора является не поиск истины, а утверждение собственного мнения. Часто спор ведется в неорганизованной форме и неуважительно к другой стороне, поэтому носит конфликтный характер. Поскольку в споре обычно обсуждается явление, а не сущность, то обсуждение оказывается поверхностным. Спор происходит между двумя людьми – он межличностный, не публичный.
Дискуссия, напротив, организована, упорядочена, связана с прояснением истины, сущности, потому что ее участники высказывают не свое мнение, а свою обоснованную позицию и обычно стремятся к всестороннему обсуждению предмета – поэтому это не оппоненты, а партнеры – они дополняют высказывания друг друга.
Полемика характеризуется непримиримостью оснований, на которых стоят участники, поэтому это борьба мнений. Мнения в этом случае являются не просто личностными суждениями о спорном положении, а обоснованы принципами. Можно сказать, что полемика – это конфликт принципов – противоречащих друг другу оснований. Чаще всего речь идет не о принципиальных направлениях развития техники и технологий, хотя и это возможно, а об экономико-социально-политических вопросах использования новой техники и технологий. Организационной формой полемики является «круглый стол» и разного рода конференции.
Диспут, дебаты, прения – формы научного спора. Они могут быть использованы при организации научной работы студентов.
Диспут – публичный спор по поводу общественно значимой проблемы. Диспут может возникнуть, например, во время защиты студентом своего дипломного проекта. В этом случае студенту нужно защитить свою позицию.
Дебаты и прения – обмен мнениями в публичной форме: на конференции, во время «круглого стола». Формой дебатов и прений являются: реплики, дополнения, уточнения, вопросы другим участникам.
"Квадрате общения" представляет четыре стороны общения (рис 5.1.).
Рис.5.1. "Квадрат общения"
Чтобы получить больший результат от общения со студентами, следует помнить обо всех четырех сторонах «квадрата общения» одновременно:
Совместное пребывание и совместная деятельность людей тесно связаны с коммуникацией. Процесс обучения является коммуникативным процессом. Для исследования интеракций (общения) и коммуникаций в системе преподавания нужно исходить не только из позиции «преподаватель-студент», но также учитывать коммуникативные процессы между учащимися, т.е. рассматривать, например, студенческую группу как социальную систему, в которую входят как преподаватель, так и студенты.
Таким образом, необходимо изучить процессы, происходящие в группе, с одной стороны, с точки зрения организационной структуры, а с другой стороны - с точки зрения стиля руководства учащимися (стиля преподавания).
Различают пять основных структурных вариантов коммуникации. Можно представить их схематично, исходя из идеальных коммуникативных систем, состоящих из пяти членов.
а б в
г д
Рис.5.2. Структурные формы коммуникаций
На рис. 5.2.а изображена, так называемая, «полная структура» в которой каждый участник имеет одинаковые шансы на коммуникацию и никто не занимает центральной позиции. Для решения задач структурированные таким образом системы мало пригодны, так как требуют для этого больше времени, чем другие системы. Системы с полной структурой, хотя ее участники и испытывают обычно большее, чем в других структурах, удовлетворение, как правило, не очень стабильны и стремятся перестроиться в структуры, где один из членов занимал бы центральную позицию.
В случае «круговой структуры» (рис. 5.2.б) все члены также имеют одинаковые возможности для коммуникации. Каждый из них, однако, имеет прямой выход только на двух участников, с другими возможны лишь опосредованные связи. Здесь также нет однозначного лидера, как и полная, эта структура малостабильна.
«Цепочная структура» (рис. 5.2.в) напоминает разрезанный круг, при этом один член занимает центральное положение. Так называемая «структура Y» (рис. 5.2.г) представляет собой систему, где один член занимает еще более выраженную центральную позицию.
В случае «звездчатой структуры» (рис. 5.2 д) однозначно обозначена ведущая роль одного участника. Структурированные таким образом системы по точности и скорости выполнения заданий намного опережают все перечисленные до сих пор. Радость от работы, удовлетворенность и активность участников различны в зависимости от неравномерно распределенной возможности коммуникации. Четкая централизация такой структуры обусловливает ее относительно большую стабильность как системы, если в положении «С» оказывается преподаватель.
Таким образом, с ростом централизации эффективность работы группы растет: число допущенных ошибок и число необходимых для решения задачи коммуникаций падает, в результате требуется меньше времени для решения задачи. Одновременно растет различие в степени удовлетворенности занятием отдельных участников. Члены группы, занимающие центральную позицию, довольны в большей степени, чем члены на периферии структуры.
Исходя из описания организационных структур коммуникации, организационные структуры преподавания можно расположить между полюсами оси «в центре преподаватель - в центре учащийся».
Структура преподавания, ориентированная на центральную роль преподавателя, соответствует «звездчатой структуре». На другом полюсе оси располагается «полная структура», ориентированная на центральную роль учащегося.
Для эффективного преподавания технических дисциплин более всего подходит некая промежуточная структура. В области системы технического образования отмечаются тенденции дополнить обучение с центральной ролью преподавателя (фронтальное преподавание) обучением, где центральная роль принадлежит группе. Например, при проведении фронтальной лекции стимулируется общение между учащимися и преподавателем.
Реализация бидиректальной коммуникации на лекциях в высшей школе при большой аудитории затруднена. Тем не менее, существуют приемы ее осуществления, например, с помощью разумного использования технических средств обучения, постановки контрольных вопросов. Поскольку контрольные вопросы ставятся преподавателем довольно часто, то студенты вынуждены периодически переходить от пассивной работы к активной (система обратной связи), что также способствует лучшему усвоению информации.
Для практической подготовки в техническом вузе характерна работа в малых группах, например, в лабораториях и мастерских. При организации занятий с маленькими студенческими группами бидиректальную коммуникацию организовать легче, чем в больших аудиториях на лекции.
Каждый преподаватель достаточно надежно может определить, насколько удалось ему занятие, насколько «хорош» климат в группе. Наряду с чисто субъективной оценкой существуют достаточно объективные инструменты и приемы самоконтроля и соответствующей коррекции стиля преподавания.
Для такого анализа интеракции протоколируются графически по определенным критериям. На этом графике по оси времени можно делать 6 пометок в минуту. Пометки (точки на графике) делаются против соответствующих критериев. Система критериев образует ось ординат графика. Некоторые замечания могут быть записаны в протоколе короткими словами или символами. Краткие обозначения отдельных критериев означают следующее (П-преподаватель, У-учащийся).
На рис. 5.3. изображен пример заполненного протокола. Преподаватель в первые минуты занятия преимущественно излагал материал. В течение занятия он действовал довольно демократично, осуществляя много интеракций «преподаватель - студент», часто задавал открытые вопросы, хвалил.
Рис. 5.3. Протокол наблюдения занятия: ось абсцисс – время, ось ординат – критерии наблюдения, П – преподаватель, У – учащийся
Преподаватель может воспользоваться такой системой наблюдения, если протокол заполнит кто-нибудь другой или он сам проанализирует занятие, записанное на видео. Видеозаписи позволяют анализировать не только речевое, но и неречевое поведение партнеров по коммуникации (мимика, жесты и т.д.)
Благодаря интеракционному анализу преподаватель получает объективированный способ самооценки, поскольку он узнает, как студенты воспринимают его поведение, как они реагируют на него, как воспринимается его стиль обучения, чего он достигает в отношении своих целей и т.д. Такой анализ позволяет на научно-контролируемой основе добиться эффективного преподавания.
Преподавание есть не только сообщение учебной информации, но также предусматривает развитие личности учащегося при общении с личностью преподавателя. Поэтому преподаватель всегда сохраняет свою центральную позицию в коммуникации.
Преподаватели в технических университетах, как правило, являются кандидатами или докторами наук, либо дипломированными инженерами. Перед тем как стать преподавателями они получили высшее техническое образование и обладают соответствующей квалификацией в своей профессиональной области. В то же время в начале своей преподавательской деятельности специалисты-инженеры не имеют базовых знаний и навыков в сфере образования. Эти знания они восполняют путем переподготовки на специализированных факультетах повышения квалификации.
В процессе адаптации специалиста к преподавательской деятельности у него вырабатываются типичные личностные качества, модели мышления, присущие преподавателю технических дисциплин. Мышление преподавателя, в отличие от мышления инженера, который сконцентрирован на одном объекте деятельности (механизме, приборе, технологии), акцентировано одновременно на двух проблемах. С одной стороны, он думает о содержании учебного материала, а с другой, - о результате обучения. Он следит за работой студентов, их реакцией на сообщаемый материал, анализирует, что усвоили студенты. Преподаватель должен вникать в психику ученика, учитывать уровень его развития, его предшествующие знания. Приспособление к более низкому знанию студентов зачастую нелегко дается инженеру при овладении им профессии преподавателя.
Инженер и преподаватель имеют определенные социальные роли, обусловленные их положением. Необходимость выполнения важных и неотложных задач на производстве требует от инженера настойчивой убедительной формы выражения своих указаний и требования их выполнения. Однако в преподавании, обучении и воспитании сознательно дисциплинированных людей методы, основанные на убеждении, предпочтительнее методов, основанных на требовании безусловного послушания.
С другой стороны, позиция инженера на предприятии не столь исключительна, как позиция преподавателя по отношению к студенческой группе, так как он общается с людьми разного возраста, квалификации, опыта, общественного положения. Преподаватель обычно выше своих учеников в любом отношении: возраст, образование, уровень развития, жизненный опыт. Преподаватель выполняет руководящую функцию, учащиеся в определенной степени зависят от него. Поэтому специалист-инженер, чтобы стать высококвалифицированным преподавателем, должен приобрести специальные знания по работе с учащимися: уметь вести дискуссию, углублять знания и умения из области риторики, методики обучения.
Коммуникации в студенческой группе сильно зависят от стиля преподавания. Можно выделить три стиля руководства студентами:
Требования преподавателей к студентам определяет учебный план и программы курсов. Преподавателю следует знать, сколько времени требуется среднему студенту на выполнение выданного им задания, сколько еще проектов по другим дисциплинам студент должны выполнить в это же самое время. Нужно быть уверенным, что у студента будет достаточно времени выполнить все работы.
При определении требований к студентам необходимо учитывать их возраст и степень их предварительной подготовки. У студентов младших курсов может не быть умений и навыков, на которые рассчитывает преподаватель, давая им задания для самостоятельной работы.
Преподаватель должен осознавать, что в его требованиях главное, а что второстепенное: на выполнении каких своих требований он будет настаивать, а что не существенно. При этом он будет ориентироваться на достижение учебной цели, а не на соблюдение своих принципов. Например, преподаватель определил важными следующие свои требования к студентам: он не разрешает опаздывать на занятия, приступать к выполнению лабораторной работы, не выполнив правильно входной тест. При этом ему не существенно: будут студенты делать конспекты лекций с полями или без полей, будут присутствовать на всех лекциях или нет.
Формальная принципиальность никогда не способствует достижению цели обучения, она служит только для самоутверждения преподавателя. Определение главного и второстепенного должно быть сделано исключительно в интересах обучения.
Определяя степень своих требований, преподаватель должен осознавать, какого стиля руководства он придерживается. Лучше, когда преподаватель придерживается определенного стиля общения со студентами, внезапные изменения в поведении, в требованиях нежелательны. Даже жесткого, строгого преподавателя студенты могут воспринимать положительно, если он дает хорошие знания, умения, учит быть дисциплинированными.
Чтобы студенты, в свою очередь, осознавали пределы уступчивости и твердости преподавателя, он должны четко обозначить свои требования, владеть набором средств поощрения, наказания, контроля.
Преподавателю следует спокойно относиться к признанию своих ошибок. Каждый человек может ошибиться: оговориться, сделать случайную ошибку в расчете, допустить неточность при изображении графика на доске, настаивать на субъективной интерпретации факта.
Не надо думать, что преподаватель, признав свою ошибку, непоправимо уронит свой авторитет в глазах студентов. Конечно, лучше ошибку заметить и признать самому прежде, чем ее заметят другие – такое поведение всегда вызывает симпатию. Если ошибку заметили студенты, не надо на ошибочном факте настаивать во имя сохранения незыблемого авторитета, следует ее исправить, а студентов похвалить за внимательность и хороший уровень приобретенных знаний.
Понятие «имидж», используемое в теории коммуникации, означает не просто «образ» человека. Имидж – это впечатление, которое один человек производит на другого. Образ можно описать, он осознан. Впечатление описать труднее, так как оно бывает осознанным только на 25%, остальные 75% образуются на бессознательном уровне.
Наиболее важным является первое впечатление, создаваемое за первые несколько секунд общения. Устойчивое впечатление, которое мы можем потом вспомнить, и которое повторяется при следующей встрече с человеком, создается за время от 30 секунд до 4 минут. Существуют мнение, что на 55% это впечатление зависит от его внешнего вида, на 38% - от его манер, тембра голоса, выражения лица и только на 7% - от того, что человек говорит по содержанию. Таким образом, нас, действительно, «встречают по одежке».
Имидж складывается из внутренней и внешней ориентации.
Имидж внутренней ориентации говорит о личных качествах человека: добрый, располагающий, знающий, эгоистичный, порочный, забитый, уверенный в себе и т.д.
Имидж внешней ориентации говорит о роде занятий человека, его профессии и статусе. Это впечатление, в какой-то мере, зависит от традиционно сложившихся у окружающих представлений о людях данного вида деятельности, профессии, статуса.
Помимо личных качеств, проявленных внешне, и принадлежности к какой-то социальной группе, составляющими имиджа являются также среда - обстановка, которая окружает человека, внешний вид, речь, поза, мимика и жесты.
Внешний вид определяет то впечатление, которое с первого взгляда может стать решающим для последующей коммуникации. Функция внешнего вида преподавателя – вызывать уважение и доверие у студентов. У внешнего вида возможна и воспитательная функция – быть образцом – эталоном вкуса, элегантности, красивых манер, уверенности в себе, энергичности и пр. Замечено, что студентам нравится, когда их преподаватель хорошо одет. Элегантная дорогая одежда придает уверенность преподавателю, позволяет ему полнее раскрыться. Конечно, если преподаватель много знает, прекрасный лектор и замечательный человек, то студенты признают все его заслуги, несмотря на скромный костюм.
То, как мы одеваемся, зависит от нашего вкуса, притязаний к жизни, финансовых возможностей. Не все можно изменить во внешности человека, например, строение тела не поддается изменению. Однако в целом человек может корректировать свой внешний облик, правильно подбирая одежду. Стоит знать некоторые общие правила относительно цвета и стиля одежды. Ниже приведена таблица цветов и пример толкования роли цвета в одежде.
Психология цвета
|
|
Оранжевый – жизнеутверждающий, энергичный. В одежде такого цвета человек раскрепощается, может позволить себе в мимике и жестах больше, чем обычно. |
|
|
Желтый – позитивный (о Вас будут думать позитивно, не припишут дурных качеств), запоминающийся. Это цвет людей, у которых много идей. |
|
|
Желто-зеленый – стихийный, неугомонный, больше подходит молодым. |
|
|
Зеленый – успокаивает, располагает, настраивает на общение «по душам». |
|
Сине-зеленый – свидетельствует о хорошем вкусе. Это цвет людей, которым можно довеять любые секреты. |
|
|
Синий – вызывает доверие, но не подпускает слишком близко. Символизирует авторитет, силу, вес, значимость. Официален - в отличие от зеленого. |
|
|
|
Пурпурно-синий и пурпурный – цвета «королевские», дорогие, стильные – такое отношение к цвету заложено в коллективное подсознательное со времен древней Греции, Рима, Египта, Японии, Китая. |
|
|
Пурпурно-красный, цвет бургундского вина – очень женственный, изысканный, утонченный, строгий. |
|
|
Красный – символизирует активность, решительность, энергичность. В больших количествах агрессивен. |
|
|
Коричневый – неофициальный, будничный |
|
|
Черный – таинственный, официальный, педантичный. |
|
|
Серый – консервативный, строгий, деловой. |
|
|
Белый – символизирует доверие человека к миру, невинность, чистоту. |
|
|
Голубой - надежен, порядочен, вызывает доверие, так как совмещает в себе белый и синий цвета. |
|
|
Розовый – очень женственный и молодящий, мягче и дружелюбнее, чем белый. |
|
|
Золотой и серебряный – оба дорогие и респектабельные. Золотой более дорогой и помпезный, а серебряный изысканный и утонченный. |
Одежда преподавателя в стенах университета, как правило, бывает двух стилей: спортивно-повседневного или классического делового. Помимо этих стилей можно учитывать стиль по фигуре, который позволяет подчеркнуть достоинства фигуры и скрыть недостатки, и стиль по характеру, который соответствует индивидуальным чертам характера человека.
Конфликт – одна из форм человеческого взаимодействия, в основе которой лежат различного рода реальные или иллюзорные, объективные или субъективные, в различной степени осознанные противоречия между людьми, с попытками их разрешения на фоне эмоций.
Противоречия между двумя людьми, между отдельным человеком и группой людей возникают, если не удовлетворяются их первые жизненные потребности.
Конфликты между преподавателем и отдельными студентами в практике преподавания возникают чаще всего по поводу удовлетворения таких жизненных потребностей студентов, как признание ценности и самореализация. Студенты бывают недовольны тем, что преподаватель неуважительно относится к ним как к личностям: называет обидными словами, не приходит на консультацию, не выполняет своих обещаний, ставит заниженную (по мнению студента) оценку.
В основном конфликт между преподавателем и студентом возникает на основе неуважения друг друга. Неуважение студента к преподавателю выражается в недисциплинированности, иногда в грубости. Неуважение преподавателя к студенту – в обидной или даже оскорбительной форме его критики. Критика полезна и необходима при контроле курсовых и дипломных работ студентов, при ответе студента на экзамене, зачете. Ее цель в том, чтобы студент знал, что ему делать дальше, как исправлять ошибку. Критика, не связанная с учебой, например, критика поведения, внешнего вида болезненно воспринимается студентами, особенно, если для нее выбрана грубая форма.
Конфликт носит эмоциональную окраску, эмоции могут выражаться в виде агрессии, регрессии или ухода в себя.
Агрессия может быть открытой и скрытой. Открытая агрессия проявляется в злобе, вражде, оскорблении и неконтролируемых действиях. Скрытая агрессия – невыполнение заданий, прогулы, порча оборудования, жалобы в деканат, и пр.
Регрессия – навязчивое поведение для достижения своей цели: студенты ходят за преподавателем, оправдывают свою неподготовленность к экзамену или зачету, просят им поставить оценку.
Уход в себя - отказ от борьбы, неверие в свои силы, разочарование в жизни, в учебе. Такой отказ постепенно зреет в сознании человека, разрушая его как личность. В экстремальных случаях студент бросает учебу, серьезно заболевает, получает психологические стрессы.
Наиболее характерными признаками назревания конфликтной ситуации являются:
Большое значение для профилактики конфликтов имеют:
Основными элементами технического оснащения аудиторий и техническими средствами сопровождения учебного процесса являются:
Каждый преподаватель в той или иной степени знаком с техническими средствами (ТС), в силу индивидуального опыта представление о наборе технических средств, которые он использует, оказывается различным. Так, например, обычную доску и мел многие не считают техническим средством. Другой пример, наглядные пособия (плакаты, модели, раздаточный материал и т.п.), в какой степени их можно относить к техническим средствам?
Под техническими средствами понимают вспомогательные средства учебного назначения или средства, использующиеся для сопровождения учебного занятия или самостоятельной работы с целью дополнения, пояснения, визуализации, усиления и т.д. учебной информации.
Рассмотрение каждого ТС включает его краткое описание, общий вид, основные элементы подключения, настройки и управления, а также основные технические характеристики ТС, касающиеся учебного назначения, положительные свойства и недостатки, рекомендации по его использованию.
Аудиторная доска (АД) играла и, вероятно, еще достаточно долго будет играть важную роль в техническом оснащении учебных аудиторий. До недавних пор изменения касались в основном материала, из которого изготовляли рабочую поверхность аудиторной доски и ее цвета. Для письма долгое время использовали мел, позднее начали использовать фломастер. На смену традиционной доске приходят электронные доски. Эти современные технические средства рассматриваются в качестве ТС второго уровня.
Достоинством АД является простота ее использования. Подавляющее большинство аудиторий оборудованы досками, для их использования не требуется специальных знаний. Доска в определенной степени синхронизирует работу студенческой аудитории и преподавателя, помогает налаживанию контакта между ними.
При пользовании доской требуется соблюдать простые правила. Размер надписи следует делать таким, чтобы написанное было хорошо видно всем и текст можно легко читать, ориентируясь на студента с нормальным зрением, сидящего на последнем ряду аудитории.
Примечание. В мультимедийном варианте учебника показано, как удаление от доски будет сказываться на видимости текста написанного разным размером.
Установлено, что писать на доске нужно буквами, размер которых удовлетворяет условию: на каждые 4-5 м удаления от доски высота букв увеличивается на 2,5 – 3см. Так, для аудитории длиной 12-15 м высота букв текста должна быть 7,5 – 9см.
Не следует забывать, что на доске мы пишем «от руки» и чаще всего не печатными буквами, а курсивом без разрыва букв, это дополнительно загружает зрение. Преподаватель должен очень внимательно относиться к использованию доски, учитывая особенности своего почерка и естественное желание сэкономить время на процессе написания текста на доске.
Преподаватели технических дисциплин часто изображают на доске иллюстрации: схемы графики, рисунки, таблицы, необходимые для изложения материала.
В практике не часто встречаются аудиторные доски, на которых нанесены вспомогательная сетка линий. Поэтому лектору приходится выдерживать вертикальность, горизонтальность и параллельность линий. Часто нарисованные две параллельные, как кажется лектору, линии, оказываются совсем не параллельны, если на них смотреть из аудитории. На это следует обращать внимание, так как студенты в ряде случаев не знают конечного вида рисунка, копируют рисунок преподавателя, добавляя свои ошибки. В результате, если рисунок на доске далек от совершенства, то копия рисунка в тетради студента может иметь существенные ошибки. Преподаватель, зная свои возможности рисования на доске, должен принять решение, каким образом представить рисунок студентам. В ряде случаев, следует отказаться от рисунка (или текста) на доске, а показать его через кодоскоп или дать его в виде раздаточного материала.
Наряду с очевидными достоинствами АД имеет и некоторые недостатки. Так, во время подготовки рисунка или при написании текста преподаватель неизбежно теряет контроль над аудиторией. Чем дольше преподаватель работает с доской, тем труднее ему контролировать аудиторию. Еще одним недостатком АД можно считать ограниченность ее размеров. В ряде случаев преподавателю приходится по несколько раз стирать с доски во время лекции. Здесь вопрос не столько в физической работе, сколько в необходимости удалять часть информации, к которой хотелось бы вернуться в процессе лекции.
Наглядные пособия, модели и плакаты сохраняют свою положительную роль в техническом обеспечении учебного процесса.
Наиболее простым видом из перечисленных ТС являются плакаты. Их достоинства очевидны, это профессионально выполненные графические материалы на заданную тему. По многим инженерным курсам изданы комплекты плакатов, позволяющие проиллюстрировать важные элементы содержания курса. Использование плакатов не требует специального обустройства аудитории. Размеры изображения на плакатах обычно достаточны для показа в аудитории среднего размера.
Важно правильно использовать плакаты. Так, желательно не акцентировать внимание аудитории на изображении плаката до того момента, когда он потребуется в ходе лекции. Нужно сообщить, где студент сможет внимательно познакомиться с аналогичным рисунком при самостоятельной подготовке. Комментируя изображение, следует указкой показать те элементы, на которые студенту необходимо обратить внимание. Переходя к другому вопросу лекции, плакат желательно убрать. В ряде случаев, если изображение несложное, можно предложить студентам его зарисовать, будет полезно иметь его в лекционной тетради. При этом преподаватель может обратить внимание студентов на важные элементы, которые желательно не упустить при перерисовывании. Эти пояснения могут помочь лучшему усвоению содержащегося на плакате материала.
Плакат как ТС не лишен недостатков. Со временем информация на плакате может устареть. Кроме того, плакаты можно использовать не во всех аудиториях.
Наглядные пособия являются хорошим подспорьем преподавателю технических дисциплин. Выполненные в объеме наглядные пособия позволяют студенту лучше представить себе изучаемый объект. Наглядные пособия обладают теми же достоинствами, что и плакаты, но, к сожалению, и недостатки у них сходные. Более того, наглядные пособия редко переносят из аудитории в аудиторию.
Модели - очень важная часть средств в техническом обеспечении учебного процесса. Студенты зачастую не видели в реальных условиях тех агрегатов, механизмов, машин, оборудования и т.д., о которых им рассказывают преподаватели. Модели во многом позволяют компенсировать этот недостаток кругозора. Неоценимым достоинством моделей является возможность их потрогать, посмотреть со всех сторон. Недостатком же является то, что набор моделей не так быстро обновляется, как этого требует технический прогресс.
Модели чаще всего используют на практических занятиях в группах. На лекции демонстрировать небольшие по размеру модели нерационально, хотя в ряде случаев преподаватели используют их, пуская такую модель по рядам. Для лекции лучше воспользоваться видео фрагментом с демонстрацией работы машины (агрегата и т.п.), которую изучают.
К недостаткам моделей как технического средства можно отнести то, что их размеры зачастую отличаются от реальных размеров объекта, которой студент не всегда может себе представить.
Многие преподаватели используют раздаточный материал, как элемент технического обеспечения учебного процесса.
По размеру и форме раздаточный материал может быть самым различным, от небольших карточек формата А6 до листов формата А4. На одном листе раздаточного материала может быть представлен один или несколько рисунков.
Достоинством раздаточного материала является то, что на нем рисунки, как правило, выполнены качественно и профессионально. Это особенно актуально для преподавания технических дисциплин, когда рисунки бывают сложными, и их воспроизведение студенту не под силу. Другим преимуществом является то, что в процессе чтения лекции рисунок на раздаточном материале можно дополнять необходимыми деталями, что делает его более активным элементом учебного процесса.
Очень важно, чтобы рисунки на раздаточном материале (графики, таблицы и т.п.) были выполнены качественно и правильно. Современные компьютерные средства позволяют добиться высокого качества графического материала. В ряде случаев достаточно сканировать уже имеющийся рисунок, внести в него необходимые изменения и вывести в нужном масштабе на принтер. Возможности множительной техникой позволяют сделать требуемое количество копий для обеспечения лекционного потока раздаточным материалом. Желательно, чтобы рисунки, которые есть в учебнике или методическом пособии, не дублировались. Если же это необходимо по ходу лекции, то рисунки в раздаточном материале и в учебнике должны согласовываться, во всяком случае, они не должны противоречить друг другу.
На раздаточном материале следует предусмотреть возможность присвоить рисунку порядковый номер. Преподаватель, раздав материал студентам, должен предусмотреть, как он покажет аудитории рисунки, которые есть в раздаточном материале, как будет работать с этими рисунками. Если иллюстрации требуется дополнять, то преподавателю необходимо иметь такие же рисунки на прозрачной основе. Тогда он может воспользоваться кодоскопом и фломастером вносить дополнения к рисунку. Если аудитория оснащена настольной видео камерой (имеджером), то рисунок может быть выполнен на обычной бумаге.
Дополнения рисунков на раздаточном материале во время лекции требует определенного навыка. Без тренировки дополнительные надписи, наносимые преподавателем на рисунок, на экране могут выглядеть небрежными и диссонирующими с основным рисунком. Важными могут оказаться даже такие мелочи как толщина, цвет и насыщенность линии, которую оставляет ручка или фломастер. Поэтому желательно, чтобы преподаватель заранее потренировался в той аудитории, где планируется лекция. Результаты своих действий можно оценить, посмотрев на экран со студенческого места. Хорошо сделать это вдвоем с коллегой, который по ходу дела может корректировать ваши действия.
В ряде случаев перед преподавателем возникает вопрос, когда выдавать раздаточный материал, до лекции или во время лекции. Это зависит от количества раздаточного материала и числа студентов в аудитории. Если лекционный поток большой, то раздать материал лучше в самом начале лекции, через старост или пустить раздаточный материал по рядам. Все комплекты должны быть надежно скреплены. В любом случае раздача материала потребует некоторого времени. Вместе с тем, если вы пользуетесь раздаточным материалом регулярно, студенты привыкают делать это более организованно. Если поток небольшой, или занятия происходят с одной группой, то раздавать материал можно в процессе лекции по мере необходимости в очередном рисунке. Этот вариант, хотя и требует больше времени, может оказаться наиболее подходящим. Конечно, решение остается за преподавателем, исходя из его опыта и плана лекции.
К недостаткам раздаточного материала приходится отнести саму необходимость его подготовки и тиражирования. Современные технические возможности упрощают процесс подготовки раздаточного материала.
Несмотря на указанные трудности, многие преподаватели успешно используют раздаточный материал в учебном процессе. Особенно это оказывается эффективно в случаях, когда университетская библиотека не имеет достаточного количества базовых учебников по курсу, или эти учебники не полностью отвечают задачам сегодняшнего дня.
Из проекционных аппаратов диапроектор наиболее широко использовался в качестве технического средства вплоть до восьмидесятых годов прошлого столетия. В диапроекторе световой поток, создаваемый специальной мощной лампой, проходит через диапозитив и соответствующую оптическую систему, проецирует изображение на экран.
Существует множество модификаций диапроекторов от самых простых, с ручной установкой и сменой диапозитивов (слайдов), до полуавтоматических и автоматических, в которых заранее установленный набор слайдов можно показывать по очереди дистанционно. На многих кафедрах и сейчас существуют значительные архивы слайдов по курсам, которые ведет кафедра. В большинстве эти слайды выполнены профессионально и сохраняют свою актуальность до сих пор.
Достоинством диапроектора является возможность показывать на экране иллюстративный материал с высоким качеством изображения и в цвете (если был слайд цветным). Демонстрация диапозитивов не требует полного затемнения, так как интенсивность светового потока, создаваемого диапроектором, достаточно высока. Изготовление диапозитивов организовано следующим образом: объект снимают на обычную цветную обращаемую фотопленку или на черно-белую негативную пленку с последующим изготовлением дубль негатива, которую затем обрабатывают в профессиональной фотостудии. Достаточно высокое качество получаемых слайдов и хорошая цветопередача сделали этот вид иллюстративного материала популярным у преподавателей. В настоящее время диапроекторы продолжают использовать, но следует признать, что их постепенно вытесняют другие виды проекционной техники.
Основными недостатками диапроекторов это необходимость некоторого затемнения аудитории, отсутствие перспектив развития этого направления в проекционной технике, практически полное вытеснение диапозитивов, как носителя изображения на более современные виды, ориентированные на компьютерную обработку и редактирование.
Современные эпипроекторы малочисленны и сравнительно редко используются в учебном процессе. Эпипроектор работает с отраженным в зеркале оригиналом изображения. Это отраженное зеркалом изображение через систему линз направляется на экран. Для получения яркого изображения на экране оригинал должен освещаться сильным светом.
Достоинством обычных переносных аппаратов является возможность показывать в большом масштабе любой плоский графический материал, размеры которого не превосходят размеры формата А4. Вес эпипроекторов позволяет без проблем переносить их для сопровождения лекций из аудитории в аудиторию. Материал для демонстрации эпипроектором не требует никакой дополнительной обработки, что часто удобно лектору. Естественно, при проекции цвета оригинала полностью передаются на экран.
Эпипроекторы обладают сходными с другими проекционными аппаратами недостатками, к которым относится, в частности, необходимость затемнения аудитории. Кроме того, эпипроекторы достаточно дороги в сравнении с другими аппаратами того же назначения. Выбор моделей этих аппаратов существенно меньше, чем остальной проекционной техники.
Кодоскоп в ряду проекционных аппаратов, занимает промежуточное место. Он работает на просвет, в чем его принципиальное сходство с диапроектором. С другой стороны, он позволяет демонстрировать рисунки, выполненные на фолиях размером до А4, как эпипроектор или настольная камера (имеджер). Фолии - это готовые к демонстрации кодоскопом рисунки на прозрачной основе. Кодоскопы снабжают мощной лампой, что позволяет получить на экране очень яркое изображение. Яркость изображения на экране обычно достаточно высока, чтобы не делать затемнения аудитории.
Материал для демонстрации через кодоскоп можно готовить вручную (специальными фломастерами), или предварительно создать рисунок на компьютере и напечатать его на прозрачную пленку с помощью принтера. В настоящее время выпускается несколько типов прозрачной пленки, как для струйных принтеров, так и для лазерных принтеров и копировальных аппаратов. Пленка для печати на лазерных принтерах и копировальных аппаратах должна быть термостойкой, что указывается на упаковке пленки.
Фолии удобны тем, что, представленные на них изображения можно дополнять во время лекции. Более того, можно взять чистую пленку и писать на ней, как это делается на доске. Важно отметить, что во время работы с фолией преподаватель находится лицом к аудитории, что существенно для сохранения контакта и контроля над студентами.
К основным недостаткам кодоскопа следует отнести достаточную трудоемкость подготовки материала, если рисунок делают на компьютере, и требования по сохранению качества фолий. Дело в том, что к поверхности фолии легко пристает пыль и на ней остаются отпечатки пальцев при касании рабочей поверхности. В последнее время изготовители предусмотрели возможность избежать этих неприятностей. Каждый лист снабжается тонкой раскрывающейся подложкой, которую при демонстрации фолии можно отвернуть, а после демонстрации снова наложить на рабочий слой, и тем самым избежать касания пальцев рабочего слоя.
У многих моделей кодоскопов есть досадное неудобство: при проекции световое поле имеет вид трапеции. Это искажение повторяется и на демонстрируемом изображении. Наиболее заметно это искажение при близком расположении кодоскопа от экрана. Чтобы свести к минимуму эти искажения, следует пользоваться рисунками меньшего размера (например, формата А5). Самые современные модели кодоскопов сконструированы так, что эти искажения практически полностью можно устранить.
Успех процесса обучения, с одной стороны, зависит от правильного выбора визуального учебного материала, с другой стороны, - от проекционных возможностей установок и условий их обслуживания. Визуальные учебные материалы могут, независимо от их дидактической ценности, хорошо выполнять задачу передачи сведений только в том случае, если студенты могут их увидеть без помех со всеми деталями. Чтобы обеспечить максимально удобное восприятие проецируемых изображений, должен быть выполнен целый ряд условий. Эти требования касаются условий, связанных с особенностями учебного помещения, самого наглядного материала и проекционного прибора.
Требования к учебному помещению
Помещение для занятий должно быть оборудовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо воспринимать как визуальную, так и аудиоинформацию. Визуальная информация может быть хорошо воспринята в том случае, если все участники занимают места в так называемой оптимальной области обозрения. Под такой областью понимается площадь в учебном помещении, находясь в которой каждый студент может воспринять необходимый минимум из представляемой информации.
Анализ, выполненный А. Мелецинеком показал, что оптимальная область обозрения для оптической проекции как неподвижных, так и подвижных изображений, упрощенно может быть изображена четырьмя границами: передней (Dmin), задней (Dmax) и двумя боковыми, образованными лучами φ (рис.6.1.). Числовые соотношения для этой площади в упрощенном виде можно представить следующим образом:
Dmin=2b; Dma =6b; φ =45°,
где b - ширина проецируемого изображения.
Например, если спроецированное на экран изображение имеет ширину b=1,5 м, то студенты должны располагаться от доски на расстоянии не ближе Dmin=2х1,5=3м и не дальше Dma =6х1,5=9м.
Кроме того, нижний край проецируемого изображения должен быть, по крайней мере, на 1,8 м выше верхнего края подиума. В этом случае преподаватель при проецировании изображения не будет ослеплен лучами проектора и не загородит изображение студентам.
Рис. 6.1. Оптимальная область обозрения при оптической проекции
Требования к визуальному учебному материалу
Требования, касающиеся учебного помещения, являются предпосылкой хорошего восприятия предлагаемой визуальной учебной информации, однако одного этого недостаточно. Так, например, хорошо расположенный экран и оптимально расставленные ряды стульев мало помогут обучению, если визуальные учебные материалы (проецируемые изображения) сами по себе плохо выполнены, чертежи нечеткие, буквы слишком мелкие и т.д.
На хорошо выполненных изображениях видны все мелкие детали. Чтобы это обеспечить, необходимо выполнить ряд требований к графическим изображениям.
Визуальные изображения бывают разных видов: рисунки, таблицы, диаграммы, текст и т.д. Самую мелкую деталь изображения, которая может быть различима человеческим глазом, назовем толщиной штриха. Минимальная толщина штриха d и минимальная высоты буквы h рассчитываются по формулам:
d= 0,2 % b; h = 2 % b.
В этом случае шрифт, цифры, чертежи будут видны из самой дальней точки оптимальной области обозрения. Для спроецированного изображения шириной b = 2 м толщина штриха должна быть, таким образом, минимум 4 мм, высота букв, по крайней мере, 4 см.
Эти расчеты толщины штриха и высоты букв, спроецированных на экран изображений, могут быть использованы при изготовлении диапозитивов, фолий и т.д. В этом случае ширина b относится не к спроецированному на экран изображению, а к ширине самого изображения (диапозитива, фолии и т.д.).
При использовании компьютера можно автоматически устанавливать необходимую величину шрифта. Если предполагается делать образцы в цвете, то толщина штриха и величина букв должны быть скорректированы в соответствии с так называемым фактором мультипликации. В табл. 6.1. приведены некоторые значения фактора мультипликации (фон изображения белый):
Таблица 6.1
|
Цвет |
черный |
красный |
голубой |
желтый |
|
Мультипликационный фактор |
1 |
1,25 |
1,25 |
1,5 |
На практике оказывается целесообразным перед демонстрацией рисунка проверить, насколько он удовлетворяет указанным требованиям. Самый простой контроль заключается в том, чтобы посмотреть, как выглядит образец, спроецированный на экран с максимального расстояния Dmax = 6b. При такой проверке проверяются также пропорции на проекции. Вместо того, чтобы оценивать спроецированное изображение с максимального расстояния, можно посмотреть на изображение с меньшего расстояния. Например, если человек с нормальным зрением может видеть все детали изображения оригинала на формате DIN A4 с расстояния приблизительно в 2 метра (точнее, 6х30 = 180 см), это значит, что образец изготовлен правильно.
Для того чтобы выделить отдельные части изображения, толщина штриха и, соответственно, высота букв должны быть увеличены по сравнению с расчетными. В целом, однако, не следует заполнять всю площадь образца буквами названной толщины и высоты. Существует следующее правило: на строчке должно быть не более 6-7 слов и на всем изображении не больше чем 8-10 строк. Если текст будет больше, то невозможно будет охватить взглядом изображение.
Изображение должно быть расположено таким образом, чтобы можно было с первого взгляда увидеть самое существенное. Подписи и ключевые слова следует выделять! Текста должно быть как можно меньше, без длинных предложений, только опорные слова. Все графические изображения должны быть выверены, чтобы при взгляде на изображение можно было бы довольно быстро оценить его правильность.
Требования к установке проекционного оборудования
Визуальные учебные материалы можно эффективно представлять с помощью оптически спроецированных изображений заданной величины только в том случае, если проектор установлен на правильном месте и снабжен объективом с соответствующим фокусным расстоянием.
На рис.6.2. схематично изображен путь луча света при оптическом проецировании. Ширина проецируемого изображения, например, слайда, обозначена b1 ширина проекции на экране - b. Фокусное расстояние объектива обозначено f, расстояние от фокуса до экрана - е, а расстояние между проецируемым изображением и экраном - р. Из упрощенной схемы легко выводится
b/b1 = e/f
Поскольку чаще всего при проецировании изображений фокусное расстояние намного меньше расстояния от фокуса до экрана, то для обычной практики, не допуская большой ошибки, можно считать р = е, так что
b/b1 = p/f
Рис.6.2. К выбору места установка проектора
Отсюда, если заданы размеры проецируемого (b1) и спроецированного (b) изображения, легко рассчитать необходимое расстояние проектора до экрана р (то есть определить правильное место установки проектора) для имеющегося объектива с известным фокусным расстоянием. Например, для диапроектора с фокусным расстоянием f=120 мм при ширине изображения на экране b=1,5 м и ширине проецируемой картинки 36 мм требуемое расстояние от проектора до экрана рассчитывается следующим образом: p = b:b1 х f = 1500мм:36ммх120мм = 5000 мм =5 м.
Наиболее современным и универсальным средством для демонстрации изображений в настоящее время являются настольные видео камеры или видео имеджеры. Видео имеджер следует отличать от мини камер, которые используют как периферийное устройство для компьютера, и от специальных аппаратов, предназначенных для высококачественной демонстрации изображений в аудиториях и залах.
Имеджер - аппарат цифрового изображения, он имеет широкий круг возможностей. Так, он может работать и на просвет, и на отражение. Т.е. можно показывать рисунки как на прозрачной основе при включении нижней подсветки, так и на обычной бумаге при включении подсветки сверху. Кроме того, имеджер имеет так называемый зуммер, с помощью которого можно «приближать» или «удалять» изображение, тем самым менять масштаб демонстрируемого участка изображения.
Максимальный размер изображения, который можно поместить на рабочий стол и показать имеджером, - формат А4. Видео головка имеджера может поворачиваться на 360 по горизонтали и 180 по вертикали. Таким образом, имеджер может показывать рисунок находящийся не только на предметном столе, но и плакат, висящий на стене и т.п. Для удобства пользования в комплекте с другим оборудованием имеджер имеет возможность подключения к нему различных источников сигнала. Выходные соединения имеджера рассчитаны на подключение электронного проектора и обычного телевизора.
При подготовке материалов для показа их имеджером желательно придерживаться некоторых рекомендаций. Во- первых, размер бумаги для рисунка лучше принять формата А5. Размер надписей и элементов рисунка должен согласовываться с рассмотрены ми выше рекомендациями.
К недостаткам многих имеджеров следует отнести их сравнительно невысокое разрешение. Поэтому желательно предварительно посмотреть, как будет читаться рисунок на экране, и, исходя из результата просмотра в конкретной аудитории, принять окончательное решение по размеру надписей и деталей рисунка.
Видеомагнитофон, как техническое средство начали использовать в учебном процессе практически сразу при его появлении в массовой торговле. По существу, видеомагнитофон долгое время являлся аналогом кинопроектора с той лишь разницей, что он не мог показывать изображение на обычном экране, а требовал телевизионный монитор. Более того, кинопроектор долгое время брал верх над видеомагнитофоном. Причина в том, что имелся богатый архив учебных кинофильмов, выполненных профессиональными киностудиями, с качественным изображением и звуком. Многие учебные заведения имели специализированные аудитории, оборудованные для показа таких фильмов. Фильм можно было заказать для просмотра в соответствии с учебно-тематическим планом лекций.
Появление видеомагнитофонов показало ряд преимуществ их перед кинопроекторами. Так, процесс съемки фильма мало изменился по постановке, в то время как оборудование, технология и материалы изменились радикально. В отличие от кинопленки, магнитная пленка не боится засветки и может использоваться многократно, она не требует сложной химической обработки. Сравнительно простая технология работы с видеокамерой привлекла внимание преподавателей–энтузиастов к созданию небольших учебных фрагментов на видео. Короткий путь от момента съемки до показа отснятого материала сделал возможным приблизить студентов к изучаемым объектам. Преподаватели получили возможность сами снимать необходимые им эпизоды и демонстрировать студентам на лекциях, то, что раньше было крайне трудно сделать по чисто техническим причинам. Но как часто бывает на практике, новая видеотехника в тот период не давала высокого качества изображения и звука. Редактирование отснятого материала требовало дополнительного дорогостоящего оборудования, а простая перезапись с пленки на пленку при редактировании снижала качество изображения.
Современные видеомагнитофоны обладают несравненно более высокими техническими характеристиками, чем ранние модели. Так, все мы привыкли к цветному изображению видеофильмов. Видеотека учебных фильмов и фрагментов пополняется все новыми наименованиями. Вместе с тем, роль видеомагнитофона как аналога кинопроектора в большинстве своем сохраняется. При этом все больше преимуществ получают преподаватели, используя видеомагнитофон. Одним из важнейших преимуществ видеомагнитофона является его мобильность. Показать видеофильм можно в любой аудитории, где имеются видеомониторы (или телевизионные приемники), или имеется электронный проектор и экран. Большинство видеомагнитофонов позволяют останавливать изображение (на короткий отрезок времени (обычно до 5 минут), что бывает важно лектору, когда он хочет пояснить студентам какую-то деталь в демонстрируемом ролике.
Выбор того или иного видеофрагмента зависит от вида учебного занятия и цели, с которой этот фрагмент включен в данное занятие. Прежде всего, следует помнить, что включение видео в лекцию на некоторое время нарушает привычный ее ход. Отношение студентов к просмотру учебного видео сходно их отношению к кинофильмам. Опыт показывает, что сам факт показа расхолаживает аудиторию, особенно при редком использовании видеофрагментов. Учебный эффект при редком включении видео в лекцию может оказаться малым. По этой причине многие преподаватели вообще отказываются от показа видео. Другие же с успехом используют их как на лекциях, так и на практических занятиях. Эти преподаватели подтверждают, что регулярное использование видеофрагментов в лекцию делает ее более насыщенной и дает ощутимый учебный эффект, студенты хорошо воспринимают материал с экрана.
Следует внимательно отнестись к выбору видеофрагментов лекции и их длительности. Так фрагмент продолжительностью более 7-10 мин может привести к снижению внимания студентов и нарушить нормальное течение лекции даже после прекращения показа видео. Преподавателю придется затратить дополнительные усилия для восстановления рабочей обстановки.
Включение видео в лабораторные работы и практические занятий очень полезно при изучении многих технологических процессов, когда наряду с технологической схемой, изображенной на плакате, студенты увидят процесс, снятый в деталях на видео. В этом случае демонстрация учебных видеороликов на лабораторных и на практических занятиях может дать существенный учебный эффект.
Вместе с тем, использование видео на лабораторных и практических занятиях значительно сложнее технически, чем на лекциях. Прежде всего, аудитории для таких занятий должны быть оборудованы для показа видео. Кроме того, для этих видов занятий значительно труднее найти готовые фрагменты, которые бы полностью укладывались в тематический план занятия. Чаще всего на кафедрах нет банка необходимых видеофрагментов, а преподавателям не под силу создать необходимые ролики. Иногда кафедры кооперируются в создании мультимедийных учебных пособий, которые создаются непосредственно под учебно-тематический план дисциплины. В таком учебном пособии есть текст, видеофрагменты, фрагменты анимации и т.д., которые можно использовать как на лабораторных и практических занятиях, так и для самостоятельной работы студентов.
Самостоятельная работа студентов - это резерв повышения эффективности учебного процесса, который не всегда в должной степени используется. Внедрить видеозаписи лекций для самостоятельной работы студентов пробовали многие преподаватели. Две основные трудности препятствовали достижению успеха: необходимость большой дополнительной работы по записи лекций и нежелание преподавателей читать лекции по видеозаписям.
Использование видеофрагментов для текущего контроля мало применяется в настоящее время. В современных условиях эта форма контроля может приобрести новое качество. Видеофрагмент может быть включен в электронное учебное пособие. От студентов требуется, например, определить, какие нарушения технического регламента, технологии, требований охраны труда и техники безопасности, требований экологической безопасности и т.д. они заметили в данном ролике. Либо студенты должны дать техническое описание действия механизма, агрегата, работа которого была показана в видеофрагменте. Или, например, студентам на экране показывают работу нескольких машин, они должен ответить на вопрос, для каких случаев и почему выбран тот или иной вид машины. Наиболее эффективно, если студент увидит реальные объекты в действии, при этом важно, чтобы студенты анализировали увиденное.
По мере распространения видеотехники в ряде институтов предпринимались попытки создания телевизионных учебных классов, была опробована идея учебного телевидения. Опыт, накопленный в те годы, приносит свои плоды и сейчас. Вместе с тем, развитие средств коммуникаций, широкое внедрение компьютерной техники существенно изменило технические возможности. Теперь простой просмотр записи лекции по телевизору не может удовлетворить не студентов, ни преподавателей. Нужна динамичная форма подачи материала, требуется высокое качество видео- и аудиозаписи, структурирование материала. Структура должна быть очевидной для студента, он должен иметь возможность свободно «перемещаться» от одного раздела к другому. Например, хорошие результаты показывает опыт построения видеофрагментов в виде ответов на вопросы.
Технические средства обучения, реализованные с использованием компьютера, как основного элемента, условно относят к техническим средствам более высокого уровня.
В отдельное подразделение выделены мультимедийные средства (ММС) для учебного процесса. Средства мультимедиа представляют собой совокупность технических средств, программного обеспечения и учебного материала, объединенных в комплексном самостоятельном продукте учебного назначения.
Отображение учебного материала с помощью компьютера и его звуковое сопровождение могут реализовываться по разному в зависимости от конфигурации оборудования на рабочем месте пользователя или в конкретной аудитории.
Индивидуальные пользователи обычно имеют в своем распоряжении стандартный набор средств: это персональный компьютер с CD-ROM (DVD-ROM), простая акустическая система и принтер, компьютер может иметь выход в Интернет. Этого, как правило, достаточно для работы с электронными учебниками и учебными пособиями. Многие электронные учебники и учебные пособия не требуют для работы с ними выхода в Интернет.
Техническое оснащение учебных аудиторий, по сочетанию ТС и организации их использования, можно условно разделить на два типа. Первый тип наиболее распространен в вузах. Это аудитория, оборудованная техническими средствами, которыми преподаватель управляет без помощи ассистента. Второй тип аудиторий предназначен для ведения занятий с участием специально подготовленного ассистента (оператора), который помогает преподавателю использовать технические средства во время лекции. Он же может обеспечивать выход в местную или глобальную сеть. В большинстве случаев в аудиториях такого типа рабочее место ассистента выделено в отдельном помещении, где сосредоточены элементы управления всеми техническими средствами и необходимыми средствами коммуникаций. Ассистент имеет зрительную и звуковую связь с преподавателем, что обеспечивает их согласованную работу.
Процессорный блок. В настоящее время наиболее распространенные персональные компьютеры (РС) оснащены стационарными блоками, к которым подключено все необходимое для работы оборудование. Основной блок компьютера называют процессорным блоком (ПЦБ). Он определяет все основные возможности и быстродействие компьютера.
Главным элементом ПЦБ является материнская плата, она в значительной степени определяет конфигурацию компьютера, т.е. набор элементов, включая процессор, которые можно установить на материнской плате и возможности подключения внешних устройств.
Не менее важной частью компьютера является процессор. С каждым годом технический уровень процессоров существенно растет. Потребителю наиболее важна такая характеристика процессора, как частота, на которой процессор выполняет внутренние операции. Например, сегодня достаточно привычными становятся процессоры на частотах 3-4 гигагерц (1ГГц=109Гц).
Например, в описании компьютера содержится информация: Pentium® 4CPU 3,2 GHz (3.2 ГГЦ). Эта запись означает, что компьютер, в котором установлен процессор разработки Пентиум четвертого поколения, имеет частоту 3,2 ГГц.
Следующим важным показателем ПЦБ является объем оперативной памяти – оперативного запоминающего устройства (ОЗУ), которое установлено в ПЦБ. ОЗУ позволяет временно сохранять определенный объем информации для обеспечения эффективной работы компьютера. Запись об объеме ОЗУ в характеристике компьютера может выглядеть, например, так: 512 МБ ОЗУ. Это означает, что в ПЦБ установлены специальные блоки памяти общим объемом 512 мегабайт.
Еще одним не менее важным элементом ПЦБ является дисковое накопительное устройство (HD - hard disc, или жесткий диск). Это отдельный блок, устанавливаемый в корпусе ПЦБ. HD является долговременным запоминающим устройством, на котором хранятся записи одной или нескольких операционных систем, всего программного обеспечения, установленного (или устанавливаемого в дальнейшем) на данном компьютере и все данные, которые пользователь считает необходимым сохранить. Объем HD существенно влияет на возможности компьютера, от него зависит, какой суммарный объем информации может хранить компьютер.
HD так быстро совершенствуются и наращивают объемы, что обычными становятся диски с объемом 100 – 120 ГБ. Такой памяти обычно достаточно для большинства пользователей. Часто в ПЦБ устанавливают два HD (сравнительно небольших по 20-40 ГБ), это позволяет специализировать диски. Так, на основном диске (обычно ему автоматически присваивается имя «С») предусмотрено хранение всего программного обеспечения, папки «Мои документы» и ряд других папок. Дополнительный диск пользователь заполняет по собственному усмотрению, на нем можно хранить любые документы, данные, архивные материалы и т.п. Существует возможность «разбить» HD на несколько, т.е. выделить на общем диске части памяти, присвоить этим условным (виртуальным) дискам имена и использовать их как самостоятельные. Иметь дополнительный диск для хранения на нем готовых материалов, архива и баз данных очень полезно. Дело в том, что чем дольше вы работаете на компьютере, тем больше избыточной информации накапливается на основном диске. Компьютер начнет давать сбои, и может потребоваться основной диск полностью очистить. Имея два жестких диска, вы не рискуете потерять нужные вам данные, которые хранятся на дополнительном диске.
Необходимым блоком компьютера является монитор с дисплеем, на котором формируется изображение при работе компьютера (о нем речь пойдет в отдельном разделе). Для нормальной работы монитора необходима специальная видеокарта. Видеокарта может быть в составе материнской платы, а может устанавливаться дополнительно в виде отдельного блока. Видеокарта имеет собственную оперативную память, объем этой памяти важен для скорости обработки графики на экране монитора. Наиболее требовательными к видеокарте оказываются компьютерные игры и другие продукты с динамичной трехмерной графикой.
В корпусе ПЦБ практически всегда устанавливают еще два дополнительных блока: блок для работы с дискетами и блок CD-ROM или DVD-ROM проигрывателя. Названия блоков говорят об их назначении. О некоторых возможностях CD-ROM и DVD-ROM см. ниже.
Еще два устройства, хотя и не входят в процессорный блок, но являются необходимыми составляющими компьютера: это клавиатура и мышка. Эти устройства обеспечивают возможность диалога с компьютером. В настоящее время используются два различных типа этих устройств: клавиатура и мышь, которые соединяют кабелями с компьютером, и устройства, не требующие соединения кабелями. Такие сравнительно новые устройства передают управляющие сигналы дистанционно.
ПЦБ обычно дополняют еще два встраиваемых блока: блок звука и блок сетевого подключения. Многие современные материнские платы уже имеют в своем составе эти блоки, в этом случае не требуется их дополнительной установки. Звуковой блок позволяет подключать к нему как встроенные в ПЦБ устройства (например, CD проигрыватель), так и внешние источники звукового сигнала. Блок звука имеет выход звукового сигнала, к этому выходу можно подключить внешний усилитель и соответствующую акустическую систему.
Блок сетевого подключения позволяет подключить компьютер к местной (локальной или домашней) сети или к внешней сети, например к сети Интернет. Технология подключения к сети имеет свои особенности, поэтому эту работу лучше поручить специалисту.
Компьютерный монитор (дисплей)
По техническому решению мониторы делятся на две группы. Первую группу составляют мониторы, изображение в которых формируется на экране электронно-лучевой трубки как на экране обычного телевизора. В настоящее время мониторы этого типа постепенно выходят из использования.
Вторая группа дисплеев - жидкокристаллические -постепенно вытесняет первую в силу ряда преимуществ. В основе их работы лежит свойство жидких кристаллов изменять свой цвет при действии на них электрического тока.
Экран любого монитора состоит из большого числа мелких ячеек, каждая из которых составляет единичную точку изображения. Ячейки «выстроены» в строгом порядке создавая горизонтальные и вертикальные строки. Традиционно соотношение числа строк по горизонтали и по вертикали составляет 5:4. В зависимости от модели и размера монитора максимальное число строк по горизонтали и вертикали может быть разным. Обычно, чем больше экран монитора и выше качество модели, тем большее число строк и меньший диаметр единичной точки он имеет. Полная картинка изображения занимает на мониторе практически всю его поверхность, оставляя небольшой запас вертикальных и горизонтальных строк для технических целей.
Пользователю предоставляется возможность настроить монитор по своему желанию, т.е. установить параметры разрешения экрана и качество цветопередачи. Разрешение экрана, т.е. число точек изображения, которое должно разместиться на всем экране, стандартизировано (800х600, 1024х768, 1152х864, 1280х960, 1280х1024 и т.д.), Первое число означает количество точек (часто говорят число строк) по горизонтали, а второе по вертикали. Чем меньше разрешение экрана, тем крупнее будут элементы изображения и меньше информации можно вывести на экран.
Качество цветопередачи. Любой цвет или оттенок цветов можно получить, смешивая в определенных пропорциях три цвета, красный, зеленый, синий (Red, Green, Blue – RGB). Аббревиатура RGB указывает на одну из цветовых систем, которая удобна для синтеза цветовой палитры, если мы видим эти цвета на просвет, т.е. источник света находится за окрашенным стеклом. Именно так мы видим цветное изображение на мониторе или по телевизору. Установить цветопередачу означает назначить число цветовых вариантов, которые будет воспроизводить ваш монитор. Число вариантов обозначают как 2n, где n степень, в которую нужно возвести 2 для получения желаемого числа сочетаний цветов: 24, 28, 216, 224, 232. Например, 224, соответствует числу вариантов цветов 16777216. Человеческий глаз различает большее число оттенков, но практически необходимость в более высокой цветопередаче возникает редко.
Размеры экрана монитора также стандартизированы – 15, 17, 19, 21 дюйм по диагонали. Выбор размера экрана монитора зависит от финансовых возможностей и решаемых задач.
Преимущество жидкокристаллических (LCD) мониторов перед электроннолучевыми заключается, во-первых, в отсутствии излучения, направленного на пользователя. Кроме того, они потребляют значительно меньше энергии, более легкие и занимают меньше места. Недостатки, свойственные LCD, (сравнительно низкая яркость, меньший угол обзора, меньшая скорость переключения и немногие другие) к настоящему моменту в значительной степени устранены.
CD и DVD устройства
Необходимыми дополнительными блоками современного компьютера являются лазерные CD-ROM и DVD-ROM устройства, предназначенные для работы с компакт дисками (воспроизведения и записи информации). В настоящее время CD-ROM устройства постепенно меняют на DVD, так как DVD устройства более универсальны, они читают как CD, так и DVD-диски. Внешне блоки практически не отличаются друг от друга. На лицевой панели, DVD устройства помечено «DVD- ROM».
«Читающий» CD-ROM и DVD-ROM предназначены только для воспроизведения записи, которая уже имеется на компакт диске. Эти устройства не позволяют изменять содержимого диска. CD-ROM и DVD-ROM, которые предназначены как для записи, так и воспроизведения (чтения) компакт дисков, имеют на лицевой панели дополнительную надпись R\RW или Recordable\ ReWritable. Эти надписи означают, что данное устройство может записывать информацию на специальные предназначенные для записи (Recordable) компакт-диски, или перезаписывать, т.е. удалять старую и накладывать новую запись на диск. В этом случае компакт диск должен допускать такие перезаписи (ReWritable). Снижение разницы в стоимости читающих и записывающих CD и DVD привело к тому, что многие пользователи предпочитают приобретать компьютер с пишущим DVD устройством.
К любому компьютеру можно подключить ряд дополнительных устройств, которые расширяют возможности пользователя: принтер, сканер, внешние записывающие и запоминающие устройства и т.п.
Принтер - печатающее устройство для получения «бумажной» копии материала, подготовленного на компьютере. По технологии нанесения красителя на бумагу различают принтеры двух видов: струйные и лазерные.
В струйном принтере изображение на бумаге формирует специальная подвижная головка. Эта головка имеет систему очень маленьких отверстий (сопел), через которые в нужный момент на бумагу «выстреливается» микроскопическое количество чернил. Головка имеет порядка 50-60 таких отверстий, собранных в небольшой прямоугольник примерно на площади 0,2 см2. Головка совершает горизонтальные возвратно-поступательные движения, почти касаясь листа бумаги. Во время движения срабатывает то или иное сопло, и на бумагу наносятся точки изображения. Управляет этим процессом электроника принтера и соответствующая, установленная в нем программа. Современные струйные принтеры обеспечиваю высокое качество черно-белой и цветной печати.
В лазерном принтере используется другой принцип. Точечное изображение сначала наносится на специальную пленку (или металлический барабан). Тонкий световой луч, пятно от которого и будет в дальнейшем точкой изображения, направляется на светочувствительный слой пленки. Этот участок пленки приобретает электрический потенциал. Затем этот участок пленки приходит в контакт с красящим порошком, частицы которого прилипают к активированным участкам пленки. Окрашенная таким образом пленка приходит в контакт с бумагой, и с пленки снимается заряд. Красящий порошок переходит на бумагу. Для его закрепления на бумаге лист подвергают термической обработке, в результате краситель прочно скрепляется с бумагой, и получается отпечаток высокого качества.
Необходимо помнить отличие в технологических процессах формирования изображения струйными и лазерными принтерами. Для печати на обычной бумаге это практически не имеет значения. В случае, когда нужно подготовить материал на пленке (например, для получения фолий), то для лазерного принтера необходимо использовать термостойкую пленку. Для печати на струйном принтере нужно использовать пленку со специальным впитывающем слоем. Иначе, краситель не будет держаться на пленке. На упаковке пленки всегда дана информация, для какого принтера она предназначена.
Подключение принтера к компьютеру обычно не составляет труда. Каждый принтер комплектуется установочным компакт-диском с программным обеспечением для эффективного использования принтера и получения наилучших результатов при печати.
Сканер – устройство, позволяющее считывать любое изображение, т.е. преобразовать информацию, изображенную на бумаге, в электронную (цифровую) форму, которая может быть воспринята компьютером и показана на мониторе в виде, близком к оригиналу. Сформированная сканером цифровая информация об объекте может быть сохранена в памяти компьютера. С этой информацией (картинкой) можно работать как с любым цифровым изображением в соответствующей графической программе.
Для работы со сканером разработано много полезных программ. Например, программа Fine Reader предназначена для распознавания текстов, таблиц и рисунков на отсканированном рисунке. После распознавания текст (простой или в табличной форме) можно редактировать и работать с ним в текстовом редакторе.
Сканер в преподавательской практике не очень часто используют, вместе с тем, это очень полезное дополнение к компьютеру. Он может значительно расширить возможности преподавателя в подготовке иллюстративного материала для учебных занятий.
Для создания и использования мультимедийных продуктов применяется широкий набор технических средств. Это, в основном, цифровая техника.
Видеокамера используется в учебных целях в двух направлениях. Во-первых, это камеры, которые участвуют в учебном процессе, например, установлены в аудитории и позволяют записывать обсуждение каких-либо вопросов или выступления студентов в аудитории. Это камеры дистанционного управления, с которыми работает преподаватель или его ассистент. Во-вторых, это камеры индивидуального пользования, установленные на рабочем месте студента и преподавателя в специализированной аудитории. В данном разделе рассмотрены камеры, предназначенные для подготовки материалов к использованию их в учебном процессе.
Видеокамеры делятся на две самостоятельные группы. Видеокамеры работающие в формате VHS и камеры, работающие в цифровом формате DV (Digital Video). Цифровой формат наиболее современный, и большинство пользователей постепенно переходят на него. Весте с тем, еще много преподавателей имеют VHS-камеры и продолжают с успехом их использовать, в том числе и для учебных целей. Более того, этими камерами уже отснято много материалов, и отказываться от их использования неразумно.
Видеокамеры формата VHS имеют внутривидовое подразделение по размерам кассет и пленки, на которые выполняется запись. Используются полноразмерные кассеты VHS, мини-VHS (ширина пленки в этих кассетах 16мм) и кассета с 8мм пленкой VHS. Количество пленки на кассетах может быть различным в зависимости от толщены пленки, на упаковке кассеты всегда указано максимальное время записи на нее. Например Е–180 означает, что кассета рассчитана на 180 минут записи. Буква Е обозначает, что эта пленка предназначена для камер, работающих в системе PAL. Пленки с буквой Т нежелательно использовать для камер системы PAL.
Основными характеристиками VHS-камер являются количество строк по горизонтали и вертикали. Стандартными величинами являются 280 строк на 400 строк. Число кадров в секунду – 25 (обычно для системы PAL).
Любая современная камера записывает синхронно изображение и звук. Есть камеры, которые записывают звук в стерео формате, но у камер VHS это встречается сравнительно редко. В характеристиках камеры указывается максимальный диапазон звуковых частот, который может записать данная камера (например, 100-12500гц). Стандартная скорость движения пленки в камере (SP) составляет 4,75 см/с. Предусмотрена замедленная скорость записи (LP), но этот режим не обеспечивает высокого качества материала, поэтому им редко пользуются.
Оптическая система камер VHS и DV форматов примерно одинаковая. Существенное различие имеется в преобразовании сигнала, снятого со цвето- и светочувствительного датчика (матрицы), сложного и тонкого в изготовлении элемента, от которого зависят многие качественные показатели камеры.
DV камеры ведут запись на кассеты MDV (Mini DV). Это миниатюрные кассеты, рассчитанные на 60 или 90 минут записи. Несмотря на маленькие размеры, цифровая форма записи позволила существенно улучшить качество изображения и звука на пленке.
В настоящее время рынок насыщен большим количеством моделей DV камер. Существует ряд параметров, которые желательно иметь в виду, выбирая камеру для съемки учебных материалов. Предпочтение следует отдавать трехматричной модели. Матрица - это конструктивный элемент, состоящий их большого числа цвето- и светочувствительных элементов микроскопических размеров. Число этих элементов, которые принято называть пиксели (pixels), может превосходить миллион на одной матрице. Число пикселей в матрице является важной технической характеристикой камеры. Наличие трех матриц позволяет увеличить суммарный сигнал, что положительно сказывается на качестве записи.
Важно обратить внимание на систему стабилизации объектива. Если во время съемки рука оператора дрожит, то без соответствующих мер будет дрожать и записанное изображение. Проблема решается конструктивно либо путем применения специальной системы стабилизации объектива, либо программными средствами. В современных камерах разработчики применяют смешанные решения.
Камеры, которые используются для съемки учебных материалов, должны иметь сквозной канал «запись–воспроизведение–запись». Такая камера позволяет записать видеосигнал (режим записи), передать информацию с пленки в компьютер (режим воспроизведения) и после редактирования вновь записать уже готовый материал на пленку (режим записи). Очевидно, запись на такую камеру может осуществляться и с другого источника (не только с компьютера), например с другой камеры. Запись в DV имеет неоспоримое преимущество перед записью в формате VHS. Перепись пленки на пленку отснятого в DV материала практически не сказывается на качестве копии, в то время как перезапись VHS-материала с пленки на пленку заметно снижает качество копии.
Многие камеры имеют встроенный фотоаппарат. В одних камерах запись фотокадра производится на ту же пленку, что и видео, в других фото записывается на специальную флеш-карту - малогабаритный блок памяти, аналогичный тем, которые используют в цифровых фотоаппаратах. Совмещение функций видео и фото в камере имеет плюс, вместе с тем, качество (разрешение) фотоаппаратов пока существенно лучше, чем устройств, встроенных в видео камеру.
Фотоаппараты. Стремительное развитие цифровой техники выдвинуло на рынок вполне конкурентоспособный цифровой аналог обычного фотоаппарата. Принципиальная разница этих аппаратов практически аналогична той, которую мы рассматривали при переходе от кино- к видеокамерам. Изображение в цифровом фотоаппарате (ЦФАП) формируется на встроенной матрице, имеющей громадное количество светочувствительных элементов. В настоящее время число пикселей на матрице ЦФАП достигает 10 миллионов при хорошей цветопередаче. Параллельно с совершенствованием ЦФАП разрабатывалось и совершенствовалось программное обеспечение для обработки и печати цифровых фотографий. Более того, разработана и серийно выпускается специальная фотобумага для струйных и лазерных принтеров.
Для ЦФАП, как и для видеокамеры, важной характеристикой является число пикселей матрицы. Для технической оценки ЦФАП важным является кратность зумма (zoom), который показывает, в какой степени мы можем оптически приближать объект съемки. Чем большее значение имеет оптический зумм (кратность приближения), тем лучше. Как правило, достаточным бывает зумм 8 – 10.
Многие ЦФАП имеют дополнительную функцию видео съемки. Эта возможность, конечно, не конкурирует с настоящей видеозаписью, снятой видеокамерой, но иногда материал даже такого качества может оказаться ценным для его использования в учебных целях. При видео съемке ЦФАП частота кадров «по умолчанию» устанавливается 15 кадров в секунду. Запись ведется чаще всего в MPEG формате.
Жидкокристаллические проекторы (LCD проекторы) - это проекционные аппараты, которые пришли на смену обычным диа- и эпипроекторам примерно 10-12 лет назад. За последнее десятилетие они превратились в привычное техническое средство, которое сейчас используют повсеместно. Особенно это заметно в учебном процессе. Сочетание компьютера с LCD- проектором является очень эффективным сочетанием технических средств для учебного процесса.
Модели LCD-проекторов последних лет - это соизмеримые по весу с ноутбуком проекционные аппараты, световой поток которых настолько силен, что ими в ряде случаев можно пользоваться в аудитории без дополнительного затемнения. Такие аппараты дают достаточно большой размер изображения на экране при малом от него удалении. Естественно, все они имеют зумм для настройки размера изображения, исходя из удобного места расположения аппарата, размеров и освещенности аудитории, размера экрана и т.п. Важной характеристикой LCD-проекторов является их разрешающая способность, которая характеризуется максимальным числом строк по горизонтали и вертикали. Хорошие образцы LCD-проекторов имеют от 1280х1024 строк и выше. Идет постоянный процесс улучшения их параметров, которые приближаются к разрешению мониторов. Для того, чтобы изображение на мониторе точно совпадало с изображением на экране, нужно, чтобы монитор и LCD-проектор имели одинаковое разрешение.
LCD-проекторы позволяют подключать различные источники сигнала: от компьютера, от видеомагнитофона VHS, SVHS, DV, звукового сигнала и др. Почти все проекторы имеют встроенные аудиосистемы для воспроизведения звукового сопровождения демонстрируемого видеоматериала. Правда, обычно это сравнительно маломощные устройства.
Электронная доска – наиболее современное техническое средство, которое представляет собой монитор размером с аудиторную доску. Доска практически обладает всеми возможностями, что и монитор. В аудитории, где установлена такая доска, нужен проектор. На доске отображается вся информация, что и на мониторе компьютера. Лектор может, пользуясь дистанционной указкой (специальным маркером), обращаться к любому элементу на доске: запускать программы, удалять или добавлять какие-то элементы.
Виды мультимедийных продуктов (ММП) учебного назначения:
Использование ММП может быть наиболее эффективным применительно к инженерно-техническим дисциплинам. В ряде случаев ММП разрабатывают и выпускают коммерческие фирмы, которые не очень заботятся о соответствии их продукции Государственным образовательным стандартам и программам определенных учебных курсов. В других случаях ММП выпускают творческие коллективы конкретных вузов. Разработанные ими курсы отвечают требованиям стандартов, и ими могли бы воспользоваться преподаватели других вузов, но это часто оказывается достаточно сложно по техническим причинам и условиям их приобретения.
Очевидна необходимость системного подхода к разработке компьютерных курсов и координации усилий разработчиков, например, по предметно-ориентированному признаку. Столь же важна систематическая работа по повышению квалификации преподавателей, которые должны участвовать в процессе создания ММП и в последующем внедрять эти продукты в учебный процесс.
Существует еще один вопрос глобальной важности — разработка методологической основы использования средств мультимедиа в учебных целях. Первичным звеном во внедрении элементов компьютерных технологий в учебном процессе является создание ММП. Уже на стадии их создания преподаватель закладывает определенные методические приемы. Далее, реализуя на практике эти ММП, он получает результат от внедрения ММП, который может оценить. Накапливаемый таким образом опыт постепенно позволяет сформировать и обосновать методологические основы использования средств мультимедиа в учебном процессе и позволяет ответить на вопрос: для чего, как и в каком объеме можно и нужно использовать ММП в процессе обучения.
С одной стороны, компьютеры глубоко вошли в нашу жизнь, с другой стороны, использовать компьютер как средство создания учебных курсов многие преподаватели пока еще не готовы. Преподаватели должны познакомиться с программными продуктами, которые могут быть использованы для создания и обработки графического материала, фотографий, звукового сопровождения, анимации и видеофрагментов, уметь объединить имеющиеся учебные материалы в единый мультимедийный продукт учебного назначения. Преподаватели должны составить полное представление о содержании и методических возможностях готового электронного учебника, имеющегося у них на компакт-диске. Они должны ориентироваться в навигационных системах электронных учебников, чтобы научить студентов эффективно использовать эти электронные учебники для самостоятельной работы.
Постоянный рост возможностей и производительности компьютерной техники, и, что очень важно, интенсивное совершенствование технических средств обеспечения учебного процесса и периферийных устройств, обслуживающих компьютер, стимулирует разработку электронных мультимедийных продуктов. Этому способствует и параллельно развивающееся направление — дистанционное образование. Осуществление дистанционного обучения требует, в первую очередь, перевода всех учебных материалов в электронную форму. При этом простое дублирование всех учебно-методических материалов в электронный вариант представляется неоправданным. Пользователю (студенту) проще читать печатный материал на бумажном носителе, а не представленный на мониторе. Поэтому, простое перенесение печатного издания на электронный носитель является пройденным этапом. В настоящее время требуются учебные материалы (в том числе и электронные учебники) использующие все возможности мультимедиа. Создание мультимедийных учебных продуктов является в технологическом отношении достаточно сложным процессом.
Ведущие технические университеты, стремясь закрепить свое лидерство в создании электронных учебников, разработали собственные универсальные оболочки (программные среды), на базе которых стало возможным даже не очень опытным пользователям компьютера готовить мультимедийные продукты учебного назначения. Теперь преподавателю можно не знать языки программирования для создания электронных учебных материалов. Ему достаточно освоить ограниченное число программных продуктов, чтобы вполне качественно подготовить отдельные иллюстративные или методические материалы. В ряде случаев этого бывает достаточно для поддержки учебного курса по данной дисциплине. С некоторыми продуктами по созданию ММП можно познакомиться в приложении к данному учебнику, оформленному в виде отдельного тома.
Термин «методы» происходит от греческого слова «methodes», что означает буквально «путь к чему-либо». Желание найти оптимальный путь, следуя которому студенты достигнут поставленной преподавателем учебной цели, составляет важнейшее условие всякого обучения.
Существуют различные определения методов обучения:
Методы обучения - это система целенаправленных и упорядоченных взаимодействий между преподавателями и студентами, обеспечивающих реализацию педагогических целей обучения.
Методы обучения - виды профессиональной деятельности преподавателя и познавательной деятельности студента, направленные на достижение поставленных целей обучения, то есть на усвоение содержания обучения и творческое овладение знаниями.
Методом обучения называют способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на решение комплексных задач учебного процесса.
Метод обучения - это последовательное чередование способов взаимодействия педагога и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала.
Метод обучения отражает как способ, так и характер познавательной деятельности и представляет собой сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных на достижение цели обучения.
Действия, из которых складывается метод обучения, включают в себя определённые операции (приемы). Таким образом, приемы являются составной частью или отдельными сторонами методов. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Многие преподаватели технических вузов недооценивают значение методов обучения, полагая, что для обучения студентов вполне достаточно знания предметной области науки. Между тем преподавателю технического вуза необходимо хорошо знать современные методы обучения, их особенности и условия эффективного применения.
Система общих методов обучения состоит из двух подсистем: бинарных методов, приемов и способов действий преподавателя и учащегося. Методы, характеризующие вид деятельности преподавателя и учащегося, можно разделить на: монологический, показательный, алгоритмический, программированный, диалогический, эвристический, исследовательский.
В настоящее время нет единой точки зрения на классификацию методов обучения. Так, по источнику получения знаний методы обучения делят на словесные, наглядные и практические. К словесным методам относят рассказ, объяснение, беседу, дискуссии, работу с учебником и книгой, конспектирование, составление плана текста, тезирование, цитирование, анкетирование, рецензирование, составление логической модели, тематического тезауруса и др. К наглядным методам относят метод иллюстрирования (иллюстрации) и демонстраций. Практические методы - это упражнения, лабораторные и практические работы.
Существуют классификации методов обучения и по другим основаниям, например по дидактическим целям и этапам управления учебно-познавательным процессом (методы мотивации, методы формирования новых знаний, методы закрепления, методы применения, методы контроля), по характеру познавательной деятельности (репродуктивные, проблемно-развивающие и проблемные (табл. 7.1.).
Таблица 7.1.
Характеристика репродуктивных, проблемно-развивающих и проблемных методов обучения
|
Методы обучения |
Деятельность учащихся, обеспечиваемая методом |
|
1. Репродуктивные |
Восприятие, осмысливание, запоминание информации |
|
1.1.Объяснительно-иллюстративное обучение |
Усвоение практических умений и навыков, выполнение самостоятельных работ по образцу, овладение способами деятельности |
|
1.2.Программированное обучение |
Поэтапное усвоение учебного материала с активным самоконтролем |
|
1.3.Алгоритмизированное обучение |
Работа с алгоритмами усвоения знаний, алгоритмами профессиональной деятельности |
|
1.4.Обучение с опорой на поэтапное формирование умственных действий |
Усвоение материала по этапам, начиная со знакомства с действиями и условиями их осуществления и заканчивая выполнением действий с объяснением их "про себя" |
|
2.Проблемно-развивающие |
Репродуктивная и проблемно-поисковая деятельность по усвоению информации и самостоятельному выполнению практических заданий |
|
3.Проблемные |
Проблемное усвоение учебной информации, самостоятельное разрешение проблемных ситуаций, поиск новых знаний, выдвижение познавательных задач |
Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов, которые присутствуют на любом этапе организации дидактического процесса и могут рассматриваться как сквозные:
методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические (аспект передачи и восприятия учебной информации), индуктивные и дедуктивные (логические аспекты), репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления), самостоятельной работы и работы под руководством педагога (аспект управления учением);
методы стимулирования и мотивации: интереса к учению, долга и ответственности в учении;
методы контроля и самоконтроля в обучении: устный, письменный, лабораторно-практический.
Монологический метод обучения - это система правил и предписаний по подготовке преподавателя к устному изложению и объяснению с целью передачи учащимся готовых выводов науки и формирования у них знаний.
Этот метод наиболее распространен в педагогической практике Его преимущество в том, что преподаватель имеет возможность передать учащимся обширную информацию за короткое время. Поэтому этот метод применяют при большом объеме сравнительно несложного учебного материала, при низком уровне обученности учащихся, дефиците учебного времени
Основные признаки метода:
При этом доминирует исполнительская, репродуктивная деятельность учащихся наблюдение, прослушивание, осмысление, запоминание, выполнение действий по образцу, упражнения, воспроизведение знаний.
По сути своей монологический метод - ведущий метод традиционного обучения.
Основные способы преподавания - рассказ или лекция с применением средств наглядности в сочетании с экспериментом, учебным опытом или без них
Правила применения этого метода:
При монологическом методе учебный процесс обычно характеризуется невысоким уровнем активности.
Показательный (рассуждающий) метод обучения - это система правил подготовки учебного материала с учетом логики решения проблемы в истории науки для более глубокого объяснения учащимся сущности новых понятий. Этот метод дает возможность показать учащимся возникновение и развитие нового понятия и тем самым повышает их интерес.
Основные признаки метода:
Показательный метод применяется при наличии учебного материала об истории разрешения научной проблемы и доступности его для учащихся. Для преподавателя инженерной дисциплины он является средством формирования у студентов не только общих понятий о приемах умственной деятельности и способах решения научной проблемы, но и понятия о техническом творчестве.
Правила применения показательного метода включают:
Основные способы преподавания - те же, что и при монологическом методе рассказ, лекция, лабораторная работа.
Особенность - проблемное построение изложения на фактах открытия изучаемого явления (принципа) в истории науки или творческого пути ученого.
Основные способы работы учащихся - те же, но с более высокой активностью восприятия образца научного поиска, формированием интереса.
Этот метод раскрывает учащимся логику научного поиска, формирует представления о мыслительных операциях, активизирует умственную Деятельность и способствует повышению интереса к учебе. В этом его отличие от монологического изложения при внешнем сходстве этих методов.
Алгоритмический метод обучения - это система правил организации учебного материала в виде алгоритмических предписаний, изложения материала с показом учащимся алгоритмов умственной и практической деятельности по усвоению ими знаний, образца и алгоритма действия.
Под алгоритмом понимается любое строгое предписание выполнения действий (операций), обязательно приводящее к запланированному результату. Это не только экономит время, но и делает рациональной репродуктивную деятельность человека, поэтому обучение студентов алгоритмам умственной деятельности имеет важное значение. Алгоритмы широко используются в обучении техническим наукам. Таким способом выполняется большинство технологических и механических расчётов, лабораторные работы и т.д.
ПРИМЕР
1. Для расчёта радиального отстойника студент использует методику, согласно которой по исходным данным (количество сточных вод, начальная и допускаемая конечная концентрации взвешенных веществ, физико-химические свойства загрязнений) последовательно определяет необходимый эффект осветления, гидравлическую крупность частиц, диаметр и высоту отстойника, фактическую скорость осаждения, массу и объём осадка. По расчётным величинам подбирается соответствующий типовой отстойник.
2. При выполнении лабораторной работы студент обычно получает ряд строгих предписаний (порядок выполнения работы):
включить установку;
вывести её на заданный режим;
загрузить исследуемый материал;
через определённое время отбирать пробы;
анализировать эти пробы указанным методом;
по известным формулам на основе экспериментальных данных рассчитать технологические характеристики оборудования и т.д.
Алгоритмический метод позволяет быстро научить студентов правильно и последовательно совершать умственные и практические действия по решению той или иной стереотипной (типовой) задачи. Для преподавателя алгоритмический метод является средством передачи готовых выводов науки и практики в виде предписаний, рекомендаций, показа готового образца или алгоритма действия по формированию профессиональных умений и навыков. Составление алгоритмов деятельности (в том числе и профессиональной) требует мысленного поэтапного раскрытия ее внутреннего содержания: выделения отдельных действий, определения их взаимосвязи, составления общего предписания (блок-схемы, алгоритма). Применение алгоритмов для контроля знаний заключается в самостоятельном построении студентами блок-схем и поиске ошибок в алгоритмах профессиональной деятельности.
Алгоритмический метод обучения - один из важнейших методов формирования знаний даже в условиях развития творческого мышления. Возможен и другой путь применения алгоритмических приёмов: научить самостоятельно составлять алгоритмы, то есть научить самостоятельному выделению ориентиров и построению ориентировочной основы действий в виде алгоритмических предписаний для выполнения какой-либо последующей деятельности. Суть этого приёма состоит в том, что обучаемому даются примеры некоторых действий ставится задача письменно описать порядок и характер их выполнения. Например, предлагается самостоятельно составить алгоритм выполнения лабораторной работы или расчёта определённого типа технологического оборудования.
Основные правила метода:
При составлении алгоритмов следует помнить, что они должны быть понятны и доступны всей группе обучаемых, находящихся на данном заранее известном уровне обученности, должны быть однозначными, точными, полными. Все, работающие с алгоритмом, выполняют одни и те же операции и достигают одного и того же результата при решении задачи или выполнении эксперимента. Желательно, чтобы алгоритм был универсальным, то есть позволял его использовать для решения наибольшего числа конкретных задач.
Использование алгоритмического метода при управлении учебным процессом позволяет развивать у учащихся умения и навыки планирования и организации самостоятельной работы. Использование алгоритмов - процесс не творческий, но необходимый для формирования творческого мышления. Алгоритмизированному обучению можно придать творческий характер, если студент находит недостающее звено в предписании или самостоятельно составляет какой-либо алгоритм.
Программированный метод обучения - это система правил и предписаний подготовки учебного материала с пошаговой разбивкой его на части и организации самостоятельной работы учащихся по поэлементному изучению нового материала. Для программированного обучения характерно расчленение учебного материала на небольшие порции или шаги, сопровождение этих шагов методическими указаниями по изучению материала, контрольными заданиями по проверке усвоения каждого шага. Особенностью такого обучения является возможность самообразования и самоконтроля с помощью учебных программ и компьютера.
Расчленённый на порции материал составляет так называемую программу. По своему построению программы делятся на линейные (разработаны американским учёным Б.Ф.Скиннером в начале 50-х годов ХХ века) и разветвлённые (введены в учебный процесс американским учёным Н.Краудером в конце 60х годов ХХ века). Упрощенная схема линейной и разветвлённой программы приведена на рисунке 7.1.
Рис.7.1. Упрощённое представление линейной (А) и разветвлённой (Б) программ
И - информация, В - вопрос, ДИ - дополнительная информация.
Основное различие между традиционным и программированным обучением заключается в том, что учебный материал излагается не в форме последовательного потока информации, а виде мелких, допускающих контроль порций информации, каждая из которых составляет учебный шаг. Длина учебного шага зависит от вида материала и вида программирования и составляет от 30 с до 5 мин, программирование материала сводится к его строгой систематизации, которая предусматривает организацию действий обучаемого. В качестве обратной связи используются выборочные или конструируемые ответы на вопросы обучающей программы. Проходя поочерёдно все шаги программы, обучаемые работают в оптимальном для себя темпе. Программа предусматривает постоянное нарастание трудностей. Таким образом, в процессе обучения студент подвергается воздействию упорядоченной цепи раздражителей (минимальных объёмов информации), на которые реагируют конструированием ответов. Его реакции сразу же позитивно или негативно оцениваются путём сравнения собственных ответов с содержащимися в программе. Так закрепляются верные реакции, и допускается относительно немного ошибок. Разветвлённые программы учитывают индивидуальные особенности студентов, позволяют обучаемому, давшему правильный ответ на поставленный вопрос, получить новую порцию информации более коротким путём.
И положительные, и отрицательные стороны программированного обучения оказали значительное влияние на методику обучения. Программированное обучение заставило и научило преподавателей точно формулировать цели отдельных действий в образовательном процессе, чётко разделить учебный материал на порции; выбирать среди них важнейшие и строить из них логические последовательности. Программированное обучение сыграло огромную роль в организации контроля за усвоением отдельных тем учебной дисциплины (текущий контроль), резко повысило скорость и объективность контроля. Программированное обучение позволило автоматизировать различные стороны учебного процесса.
Программированное обучение, построенное на традиционном содержании, мало эффективно, изучение всей учебной дисциплины при помощи программированных пособий нецелесообразно и приводит к отрицательным эффектам.
При разработке программ можно использовать следующие рекомендации:
При этом основная трудность для разработчиков заключается в выделении типичных ошибок и подборе соответствующего дополнительного материала для боковых ветвей.
Программированное обучение - не универсальный метод. Оно рекомендуется для тех дисциплин, содержание которых можно представить в виде алгоритмов. Для изучения материала, дробление которого на порции приводит к нарушению целостности, образности, эмоционального восприятия, программированное обучение не пригодно. Кроме того, оно не развивает речь, которая является важнейшим фактором усвоения знаний, ограничивает возможности организации коллективной деятельности, снижает роль преподавателя.
Основные правила этого метода складываются из правил составления обучающих программ (деятельность педагога по изменению структуры учебного материала и формулировке информационных и проблемных вопросов по порциям учебного материала) и правил организации самостоятельной работы учащихся.
Программированный метод позволяет организовать самостоятельное усвоение новых знаний учащимися при опосредованном руководстве преподавателя (программа выступает в роли самоучителя), однако при этом методе затруднена активизация познавательной деятельности студентов, кроме того, составление учебных программ представляет собой определенные сложности.
Диалогический метод обучения - это система подготовки учебного материала в виде диалоговых конструкций и его изложение в форме сообщающей беседы. Цель - раскрыть содержание и сущность новых понятий посредством создания проблемных ситуаций, побуждения учащихся к участию в постановке проблем и поиске способов их решения.
Известно, что источником творческого мышления является проблемная ситуация - особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта Она характеризуется таким психическим состоянием, возникающем у учащегося при выполнении задания, которое требует найти (открыть) новые для субъекта знания или способы действия.
В структуре проблемных ситуаций выделяют отдельные компоненты:
Диалогический метод характеризуется наличием заранее подготовленного сочетания вопросно-ответной формы работы с указаниями и подсказками преподавателя, что дает возможность управлять ходом усвоения учащимися новых знаний в условиях проблемной ситуации. Этот метод реализуется в форме беседы (сообщающей или эвристической). При проблемном обучении необходимо умело использовать особенности каждого вида беседы для активизации учебно-познавательной деятельности. Активность учащихся как бы "помогает" преподавателю в поиске способов решения проблемы, обоснования гипотез, их доказательства, хотя сущность новых понятий объясняется, как правило, преподавателем.
Диалогический метод применим на лекциях, семинарах при наличии учебного материала, имеющего проблемный характер и доступного для проблемного изложения в форме беседы. Эвристическая беседа для многих учащихся недоступна без длительной предварительной подготовки, осуществляемой посредством диалогического метода изложения, при котором происходит обучение приемам постановки проблемы, выдвижения предположений, обоснования гипотез, их доказательства (или опровержения).
Таким образом, для преподавателя диалогический метод является средством не только объяснения сущности нового учебного материала, но и побуждения студентов к активной умственной деятельности, формирования у них умений и навыков речевого общения и познавательной самостоятельности, формирования интереса к учению, подготовки их к самостоятельной деятельности при эвристическом и исследовательском методах обучения.
Важное отличие этого метода от рассмотренных ранее - возможность активизации общения между педагогом и учащимися, повышение воспитывающего влияния личности преподавателя.
Правила диалогического метода преподавания:
Эвристический метод обучения - это система правил и предписаний подготовки учебного материала в форме проблемных вопросов, задач и эвристической беседы или дискуссии с целью организации самостоятельной работы учащихся по усвоению части учебного материала через решение проблемных задач.
Эвристический метод обучения следует отличать от эвристической беседы. Метод - это правила выбора и применения способов обучения: с какой целью, в каком сочетании, при каких условиях надо применять беседу. Кроме того, занятие от начала до конца не может идти только в форме беседы, поэтому метод предполагает ее сочетание с другими способами и видами Работы, например с проблемными познавательными задачами или экспериментом.
Эвристический метод применяется как дидактический инструмент побуждения учащихся к самостоятельной поисковой деятельности в ходе решения учебных задач, обучения приемам активный речевой и мыслительной деятельности, приемам постановки учебных проблем, выдвижения и обоснования гипотез, их доказательства или опровержения; формирования умений применять обобщенные логические приемы (сравнение, анализ, обобщение, выделение основного элемента и т.д.).
Правила эвристического метода:
Эвристический метод рекомендуется применять при изучении нового материала, имеющего проблемный характер. При этом важно учитывать уровень обученности учащихся приемам самостоятельной поисковой деятельности и степень их интереса к теме.
Эвристический метод отличается от диалогического тем, что педагог объясняет только тот материал, который недоступен учащимся для самостоятельного учения. Остальной материал прорабатывается учащимися самостоятельно путем решения проблем, как правило, с помощью преподавателя. Наличие проблемных познавательных задач, дискуссий, элементов игры или эксперимента с противоречивыми фактами (выводами) - основные особенности эвристического метода, характеризующегося высоким уровнем проблемности, т.е. творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся.
Проблемное обучение повышает самостоятельность студентов, усиливает их творческую активность, способствует развитию их речевых навыков и навыков работы в коллективе. Это современный метод обучения, отвечающий требованиям формирования творчески активного специалиста.
Любая проблема - это система некоторых взаимосвязанных элементов, в которой часть элементов или связей отсутствует, изменены или ошибочны. В зависимости от сложности и степени общности проблемы могут быть внутри- и междисциплинарными.
На первом этапе изучения дисциплины преподаватель сам указывает проблему, а студенты её разрешают. К окончанию курса студенты самостоятельно находят проблему в предполагаемой или самостоятельно полученной информации и сами находят путь решения.
На рисунке 7.2. схематично показано продвижение обучаемого в сообщающем объяснительно-иллюстрированном (информативном) и проблемном обучении.
Рис.7.2 Маршрут познавательной деятельности при встрече с проблемой; 1-17 - порции знаний
Пусть 1 - 2 - 3 - 4 - 5 соответствуют получению полной ориентировочной основы действий (стрелки - ориентиры, по которым следует обучающийся при усвоении нового материала). В точке 5 он сталкивается с некоторым познавательным барьером (проблемой) и вынужден искать способы преодоления затруднений. Находясь в проблемной ситуации, студент пытается определить, какой путь 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 или 5 - 15 - 16 - 17 - 11 даёт лучший результат. Для этого он обращается к преподавателю, товарищам по группе, справочнику и т.д. за дополнительной информацией, на основе которой выбирает необходимые ориентиры, строит ориентировочную основу действий и выходит из проблемной ситуации, продолжая дальнейший путь 12 - 13 - 14 и т.д.
ПРИМЕР
Когда преподаватель спрашивает: "Как формулируется закон Гука?" - это обычный вопрос. Таким же обычным будет другой, более сложный, требующий воссоздания в памяти причинно - следственных зависимостей: " Что оказывает влияние на величину деформации стержня?" Все эти вопросы могут быть заданы только после изучения данного понятия, но закон Гука может быть сформулирован и в результате самостоятельной работы студентов (специально организованной проблемной ситуации). В нашем конкретном случае эта ситуация может возникнуть как итог последовательной демонстрации серии опытов (или их описания), например,
1 серия - одна и та же резиновая лента поочерёдно растягивается разными силами;
2 серия - ленты разной длины, но одного сечения растягиваются одинаковыми силами;
3 серия - ленты различного сечения, длина и силы одинаковы;
4 серия - длина, сечение и силы одинаковы, различаются материалы.
Анализ этих опытов даёт обучающимся большой материал для размышлений, постановки вопросов, выдвижения гипотез, с чего и начинается разрешение проблемной ситуации.
Характерными признаками проблемной ситуации являются: создание трудностей, преодолеть которые студент может лишь в результате собственной мыслительной активности; связь с интересами и предшествующим опытом обучаемого; распад общей проблемной ситуации на более частные.
Выделяют несколько типов проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в процессе обучения:
Если четыре вышеописанных типа проблемных ситуаций вполне применимы к любой учебной дисциплине, то описываемые ниже два типа по преимуществу используются при обучении техническим дисциплинам:
Разрешение последних двух типов проблемных ситуаций - путь к развитию понятийно-образного мышления и воображения, то есть переход с уровня распознавания и воспроизведения на уровень понимания и творчества.
Таким образом, ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, которая создаётся когда возникает противоречие между знанием и незнанием. Проблемным называют обучение решению нестандартных задач, в ходе которых студенты усваивают новые знания навыки и умения.
Применяя проблемное обучения, преподаватель должен знать не только общую структуру проблемных ситуаций, обуславливающих стратегию обучения, но и их типологию, владеть способами разрешения познавательных противоречий.
При применении проблемного обучения чётко обнаруживается роль методических знаний. Методические знания в значительной мере помогают студентам искать, формулировать и решать проблемы, а также описывать объяснять полученные результаты. Действительно, процесс поиска и решения проблем объединяет в себе не только механизмы интуитивного мышления, но и логические преобразования на основе глубокого знания методологии.
Введение в содержание технических дисциплин, методологических и логических знаний даже в минимальном объёме значительно повышает качество усвоения учебного материала и способствует нахождению и разрешению проблемных ситуаций. Это особенно ярко проявляется на заключительном этапе обучения, когда обучаемым предлагается самостоятельно найти и решить проблему.
Хотя проблемная лекция или семинар проходят по заранее обдуманному сценарию, часто возможны различные отклонения, вызванные неожиданными вопросами или решениями студентов. Поведение аудитории в момент разрешения проблемной ситуации непредсказуемо. Иногда сложная проблема быстро обнаруживается и решается всеми слушателями. Иногда простой вопрос не заинтересовывает аудиторию, и преподаватель оказывается стоящим перед молчащими и неизвестно о чём думающими студентами.
Проблемное обучение может строиться только на основе прочных знаний. Оно должно сочетаться с алгоритмизированным и программированным методами обучения.
Исследовательский метод обучения - определяет правила и предписания подготовки учебного материала в форме проблемных заданий практического и теоретического характера, а также организации творческой самостоятельной работы учащихся с целью усвоения ими новых понятий и способов интеллектуальных и практических действий.
Преподаватель организует самостоятельную работу учащихся, указывая, как правило, только цель работы (анализ и систематизация информации, поиск дополнительных фактов, сведений, попытка получить новые факты в эксперименте, ученическом опыте: конструирование, обработка детали новым способом и т.п.), и создает проблемные ситуации. Студенты самостоятельно формулируют проблемы и решают их.
Исследовательский метод имеет самый высокий уровень проблемности и требует познавательной самостоятельности учащихся. Для преподавателя исследовательский метод, как и эвристический, является средством организации творческой самостоятельной работы учащихся, формирования у них способности вести поисковую деятельность в процессе приобретения новых знаний, навыков творчества, установления межпредметных связей и профессиональной направленности содержания и методов обучения.
Правила исследовательского метода:
В отличие от эвристического метода, исследовательский реализуется в форме учебных заданий и задач и вербального, и практического характера; в эвристическом методе фактический материал изучается в ходе беседы, в познавательной задаче, а в исследовательском преподаватель, поставив задание, дав указание, поручает учащимся самостоятельно вести поиск недостающих фактов; в эвристическом методе преподаватель помогает учащимся в решении учебной проблемы, а в исследовательском требует самостоятельных действий, иногда в течение длительного времени значительно превосходящего время занятия.
Эти этапы роста познавательной самостоятельности учащихся таковы:
Выбор методов обучения проводится в зависимости от дидактической цели (табл. 2), особенностей содержания учебного материала, учебных возможностей студента и методической подготовленности преподавателя. Причём все эти четыре фактора должны учитываться в комплексе.
Что касается особенностей содержания учебного материала, то если оно характеризуется вспомогательным значением изучаемых понятий и явлений и при этом опорные знания недостаточны или если содержание имеет абстрактный характер и анализ его связей затруднен, рационально применять группу методов репродуктивного характера. Если же содержание учебного материала характеризуется значимостью вводимого элемента знаний и достаточной связью элементов и уровень его сложности соотносится с уровнем опорных знаний, то предпочтительными являются методы продуктивного характера. Таким образом, выбор репродуктивных или продуктивных методов в основном зависит от характера содержания.
Таблица 2 - Характеристика целей, достигаемых при применении различных методов обучения
|
Метод |
Цели дидактические |
Цели развивающие |
|
Монологический |
Пополнение знаний фактами |
Развитие памяти |
|
Показательный (рассуждающий) |
Уяснение сущности изучаемых понятий в их взаимосвязи |
Развитие способности к анализу, сопоставлению, доказательству |
|
Диалогический |
Усвоение образца решения новой проблемы, нового действия. Ознакомление с действиями по поиску путей решения новых задач |
Развитие самостоятельности, совершенствование логики рассуждения |
|
Эвристический |
Включение студентов в поисковую деятельность, усвоение новых знаний в результате этой деятельности, применение знаний в новой ситуации |
Развитие самостоятельности при выдвижении и обосновании гипотез, построении доказательств, анализе результатов |
|
Исследовательский |
Включение студентов в самостоятельную поисковую деятельность, получение ими новых знаний в результате такой деятельности |
Развитие самостоятельности при решении новых задач, проблем, выполнении новых заданий |
Например, при изучении технических дисциплин большое внимание уделяется формированию навыков практического решения различных видов проектно-конструкторских задач.
Различают четыре вида проектно-конструкторских задач:
Методы решения этих задач существенно отличаются по числу задаваемых ориентиров от алгоритмического (1), к эвристическому (проблемному) (2), и исследовательскому (3,4).
Выбор конкретного метода взаимодействия с учащимися в рамках репродуктивного и продуктивного методов определяется не только целями, но подготовленностью учащихся и педагога. Готовность учащихся характеризуется обученностью и обучаемостью личности. В этой связи следует выявить:
Каждый метод учения предъявляет к учащимся определенные требования.
Так, исполнительский метод требует навыков внимательного прослушивания, культуры прочтения, просмотра информации. Репродуктивный метод предполагает умение выполнять ряд мыслительных операций (сравнивать, анализировать, выделять главное). Работа практическим методом учения требует развитых навыков учебного труда и профессиональных умений, сформированности самостоятельности в учебной и практической деятельности. Особенно важны эти умения и навыки, если учащимся не дан готовый алгоритм действий. Применение частично-поискового и поискового методов предусматривает требования, перечисленные выше, а также подготовленность студентов к самостоятельной поисковой деятельности.
Перечень приемов, которыми должен владеть при этом учащийся, включает:
Для реализации творческих (продуктивных) методов обучения чрезвычайно важно ознакомиться с видом противоречий, которые должны разрешаться в творческом процессе, и психологией процесса творчества.
Многообразие методов обучения, большое число оснований для их классификации показывает необходимость использования в учебном процессе одновременно нескольких методов и под различными углами зрения. Следовательно, важно выбрать те методы, которые не только способствуют расширению объёма знаний студентов, но и активизируют их познавательную деятельность.
Основной критерий выбора методов обучения - его педагогическая эффективность, то есть количество и качество усвоенных знаний, которые нужно оценивать с учётом затраченных преподавателем и студентами усилий, средств и времени.
Таким образом, выбор методов обучения определяется следующим факторами:
Поскольку универсального, оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый преподаватель самостоятельно выбирает метод обучения и определяет конкретную область его применения. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.
ПРАКТИКУМ
Задания
Представьте один и тот же учебный материал с помощью одного из словесных, наглядных и практических методов обучения.
Опишите деятельность преподавателя и студента при реализации программированного и эвристического методов обучения.
Представьте учебный материал с использованием следующих методов стимулирования и мотивации: 1) интереса к учению 2) долга и ответственности в учении.
Познакомьте студентов с понятием "проектно-конструкторская деятельность" с помощью индуктивного и дедуктивного методов обучения.
Подготовьте учебный материал с пошаговой разбивкой в виде линейной и разветвленной программы для обучения студентов с использованием персонального компьютера.
Представьте в виде таблицы результаты сравнительного анализа сильных и слабых сторон монологического, показательного, диалогического, алгоритмического, исследовательского методов обучения при их использовании в различных формах обучения - лекциях и лабораторных занятиях.
Приведите примеры представления фрагмента учебного материала (например, понятия) с помощью методов индукции и дедукции.
Каким образом должен меняться используемый преподавателем метод обучения в зависимости от изменения дидактической и развивающей целей обучения?
Преподаватель ведет техническую дисциплину у студентов разных образовательных программ, разных уровней и форм обучения. Должно ли меняться только содержание дисциплины или методы обучения тоже?
Покажите связь метода обучения с содержанием и структурой учебных пособий и дидактических средств, используемых при обучении.
Одинаковы ли подходы к выбору методов обучения у начинающих и опытных преподавателей? У преподавателей-мужчин и преподавателей-женщин?
Приведите примеры влияния характера учебной дисциплины и содержания учебного материала на выбор преподавателем методов обучения.
Должен ли меняться метод обучения в зависимости от этапа изучения технической дисциплины?
Приведите примеры коррекции методов обучения в зависимости от физиологических и психологических возможностей студентов.
Что может служить критериями оптимальности выбранного метода обучения?
.
Важную роль в профессиональной подготовке инженера играют лабораторные работы.
Лабораторная работа является самостоятельной формой учебных занятий в технических вузах. Она содержит в себе много возможностей, которых не имеют другие формы занятий. Лабораторные работы (ЛР) проводятся в основном в технических вузах, потому что в других вузах на семинарских и практических занятиях студенты не имеют дело с приборами и оборудованием. Постановка лабораторной работы и организация работы студента по ее выполнению имеют существенные особенности.
Готовя лабораторную работу, преподаватель должен учесть особенности этого вида учебных занятий и одновременно выполнить рекомендации по установке целей, отбору материала, оценке адресатов, определению средств информации и выбору метода, который в рамках данной лабораторной работы был бы наиболее эффективным для достижения учебной цели.
Сравним такие формы учебных занятий, как лекция (Л), семинар (С), самостоятельная работа студентов с учебными материалами (СР), лабораторная работа – А (ЛА – основные учебные опыты или опыты, связанные с прохождением производственной практики), лабораторная работа - Б (ЛБ – самостоятельная курсовая или дипломная работа) по степени достижения ими учебных целей в различных видах деятельности. Для грубого сравнения подойдут следующие обозначения:
++ очень хорошо достижимо
+ хорошо достижимо
0 едва ли достижимо или не достижимо
- скорее, препятствует
? трудно оценить
В таблице 7.1 приведены сводные данные по достижению учебных целей в различных формах учебных занятий.
Таблица 7.1.
|
Л |
С |
СР |
Л А |
Л Б |
|
|
Когнитивная область: знакомит с фактами развивает способность учиться способствует пониманию сути развивает способность к абстрактному мышлению учит решать проблемы развивает творчество учит критически относиться |
+ + 0 ? ?0 0? |
0 0 + + 0 |
++ ++ ++ ++ ++ ++ |
||
|
Аффективная/эмоциональная область: учит регулировать события, ориентирует в ценностях учит строить деловые отношения, напр., заключать контракты учит находить свое место в коллективе и нести совместную ответственность развивает способность работать в команде развивает коммуникабельность воздействует на мотивы |
++ + ++ + |
- - 0 |
0 + 0 + + + |
++ ++ ++ + + ++ |
|
|
Моторная область: учит совершать простые действия учит правильно реагировать на опасность учит точности действий учит сложным действиям |
++ ++ ++ + |
++ ++ |
Сравнение показывает, что лабораторная работа в отличие от других форм занятий охватывает все области действий, только она позволяет ставить задачи в области моторной деятельности. Из сравнительной таблицы также видно, что семинары и лабораторные работы - А во многом схожи, а наибольшие возможности имеют лабораторные работы - Б.
В методических целях лабораторные работы (ЛР) можно разделить на несколько видов. например:
ЛР первой ступени, «привязана» к определенной лекции, когда теоретический материал лекции демонстрируется позднее на опыте в ходе ЛР;
ЛР второй ступени, связана с выполнением некоторого гипотетического (не имеющего практического значения для промышленности, но важного для развития творчества студентов) проекта;
ЛР третей ступени, имеют конкретное практическое значение для производства.
Выполнение лабораторной работы включает в себя несколько логически связанных последовательных этапов. Для каждого этапа преподаватель формулирует определенные цели. В качестве примера приводим набор возможных целей по каждому из этапов.
Этап 1: Подготовка к проведению опыта, повторение учебного материала.
Студент, в результате прохождения этапа должен уметь:
Этап 2: Разработка порядка проведения опыта.
Студент, в результате прохождения этапа должен уметь:
Этап 3: Проведение опыта.
Студент, в результате прохождения этапа должен уметь:
Этап 4: Представление результатов опыта.
Студент, в результате прохождения этапа должен уметь:
Этап 5: Обсуждение, дискуссия по результатам ЛР
Студент, в результате прохождения этапа должен уметь:
Преподаватель может выбирать из этого набора учебных целей те, которые считает нужным достичь (набор целей может быть определен учебной программой курса и часто зависит от решения кафедры). Определившись с учебными целями данной лабораторной работы, преподаватель подбирает под них соответствующий этапам ЛР материал. Значительную роль в постановке ЛР играет инструкция (методические указания) к выполнению ЛР.
Инструкции, или методические рекомендации, можно считать ключом к проведению ЛР: опыт протекает настолько хорошо, насколько хорошо написана инструкция. В хорошо составленной инструкции к ЛР в конце даны еще указания, что можно сделать дополнительно в развитие опыта, какую дополнительную информацию и где можно почерпнуть. Это значит, что Инструкции к ЛР вводят студента в опыт, ведут его во время опыта и даже выводят из опыта. Поэтому инструкции к ЛР так важны.
Инструкция должна быть обращена к студенту. В ней преподаватель может учесть уровень подготовки и специализацию студентов, их теоретические знания, практические навыки и общий кругозор (учет адресата).
Это значит, что в инструкции должно быть точно сказано, какие знания нужны для выполнения опыта, зачем нужен опыт, чем он полезен студенту в его будущей работе. Инструкция должна стимулировать студента к работе.
Прочитав инструкцию, студент получает важную информацию по целям работы, по составу оборудования для ее проведения, правилам работы с приборами и оборудованием. Часто в инструкции показана связь выполняемой работы с практическими задачами, которые встретит студент на производстве. Мы можем видеть, что при подготовке инструкции следует уделить внимание базовым вопросам инженерной педагогики - по установке целей, отбору материала, оценке адресатов, определению средств информации и выбору метода, который в рамках данной лабораторной работы был бы наиболее эффективным для достижения учебной цели.
Содержание Инструкций по выполнению ЛР обычно включают в себя следующие элементы:
Учебные цели дают студенту:
Указания на то, как готовиться к ЛР позволяют:
Указания по обработке результатов
В указаниях по подготовке отчета может быть указано, что он должен быть написан студентами только по той части опыта, которую они сами выполняли. Отчет по результатам ЛР должен быть представлен в виде графиков и таблиц и не должен быть более 2 страниц А4, или отчет, включая графики, не может быть больше 6 страниц А4, подготовленных на компьютере.
В Инструкциях также сказано, когда (и где) нужно сдать отчет (сделать доклад).
Описание структуры опыта содержит:
Руководство по проведению опыта.
Часто опыт разделен на некоторое число легко осуществляемых шагов. Неплохо, когда результаты каждого шага проверяет преподаватель и дает разрешение на выполнение следующего шага. В некоторых случаях результаты, которые должны получиться в опыте по шагам описаны в Инструкции. Все шаги выполняются строго по очереди. Точное следование Инструкциям должно привести к запланированному конечному результату.
Приложения к лабораторной работе.
Тексты с теорией, инструкции по использованию оборудования и другие необходимые для выполнения ЛР тексты могут быть помещены в брошюру Инструкций в качестве Приложений. Необходимые распечатки, стандартные формуляры или вспомогательные рабочие листы лучше не вшивать в брошюру, а раздавать отдельно.
Листы бумаги для записи показаний приборов подготовленные по определенной форме должны быть у студентов всегда под рукой, что уменьшает вероятность случайных ошибок у студентов во время записи данных опыта. По возможности, во время опыта желательно строить графики (диаграммы), так как в этом случае тотчас видны возможные ошибки – «выпадающие значения» – их можно своевременно исправить.
Невозможно точно определить, сколько «теории» должно или может быть в Инструкциях. Это зависит от предмета, даже иногда от отдельного опыта и не в последнюю очередь от автора лабораторных работ и его личной точки зрения. Не следует перегружать Инструкции теорией. Во многих случаях достаточно кратких указаний из лекции по теме ЛР.
Инструкции по выполнению ЛР должны перерабатываться, в том числе в результате обсуждений их со студентами. Нередко бывает что студенты высказывают хорошие предложения, как можно существенно улучшить уже, казалось бы, «хорошо» налаженную ЛР. Иногда студенты выполняют все указания Инструкций, но не понимают, что они делают. Этого не произойдет, если преподаватель будет общаться со студентами во время ЛР, обсуждать полученный результат и сможет внести изменения в инструкцию для более эффективной работы студентов.
Переработка Инструкций позволяет также максимально приблизить их к меняющимся представлениям, настроениям, установкам молодых людей к обучению. Так, хорошо стимулирует студентов замечание «последние данные». В настоящее время, внесение изменений и дополнений в инструкции значительно облегчилось, учитывая возможности компьютерной верстки.
Молодые люди приходят в технический вуз в возрасте 17-18 лет и первое время ведут себя на занятиях, как школьники, а именно: воспринимают информацию и стремятся ее запомнить, мысленно приговаривая: «На это надо обратить внимание, это надо запомнить».. Студенты старших курсов учатся иначе – с ориентацией на будущую специальность. Они часто спрашивают: Как это происходит на практике? Им хочется больше знать о реальных условиях производства, приобрести самостоятельные практические навыки. Именно эту возможность и предлагают компьютерные технологии, например, интерактивная компьютерная анимация.
Интерактивная компьютерная анимация дает это возможность представить сложные физические законы путем целенаправленного изменения изображений, сопровождаемых в необходимых случаях текстом и звуком.
В интерактивной анимации наблюдающий может с помощью ПК изменять различные параметры процесса и видеть результаты этих изменений.
С помощью ПК и компьютерной анимации сегодня можно обеспечить иллюстрацию студентам исключительно сложных процессов. Никакие другие технические средства (материалы, показанные через проектор, и даже фильмы) не могут сделать этого так интересно, быстро и эффективно. Более того, студенты с удовольствием играют с такими анимациями. Интерактивная компьютерная анимация в высшей степени соответствует менталитету студентов. Теперь есть возможность наблюдать процессы, аккумулировать абстрактные процессы в изображениях и тем самым более эффективно учить и учиться. Более того, в интерактивной компьютерной анимации можно изменять параметры, которые нельзя изменить в действительности или это было бы сопряжено в реальной жизни со многими трудностями.
Таким образом, студенты не только в другом виде воспринимают учебную информацию, но еще и сами активно с ней работают, учатся пользоваться математическим обеспечением и т. д.
Понять сущность отдельных процессов можно и с помощью видео, но здесь исключается возможность воздействия извне. Интерактивную компьютерную анимацию создают сами преподаватели по отдельным темам своих дисциплин. Так, например, по дисциплине «Основы электричества» для использования на лекции созданы интерактивные компьютерные анимации:
Показать эти процессы в реальном виде практически невозможно. Все эти анимации, встроенные в лекцию или ЛР, хорошо воспринимаются студентами – они часто просят копировать себе их программы и взять с собой домой для самостоятельного изучения.
Еще более необходимо использование ПК при компьютерном моделировании технических процессов. В отличие от компьютерной анимации в моделировании речь идет о корректно рассчитанной некоторой функции, например, о расчете напряжения на выходе электрической схемы при изменении напряжения на входе.
Расчет производится с учетом реальных данных используемых элементов. Результат тем самым точно соответствует схеме, которая будет на ЛР. Студент может с помощью ПК рассчитать схему. Во время же ЛР используют уже подготовленную схему и работают с ней, решая специальные задачи и оптимизируя схему исходя из условий заданных ЛР. Так студент учится строить не только типовые схемы, но и решать особые задачи, которые могут возникнуть в реальных условиях производства. Такой подход к лабораторной работе повышает у студентов мотивацию. Не надо заниматься многочисленными утомительными расчетами, результат достаточно быстро будет представлен на экране, студенту остается выполнить анализ этого результата с теоретической и практической точки зрения.
Отметим однако, что весьма полезно, чтобы часть методических расчетов студенты производили «в ручную».
Понятие виртуальности – не новое понятие. Виртуальными средствами являются все изображения, так как они показывают то, чего не существует (предметно) в данном месте. Изображения могут очень хорошо копировать форму и цвет, но не могут реально передать особенности поверхности (твердая, мягкая), вес (тяжелый, легкий). Видео – то же самое, что изображение без звука, только технологии создания и воспроизведения разные. Мир изображений – это виртуальный мир, даже если само изображение (плакат, фолия и пр.) является предметом, который можно «потрогать».
Таким образом, в виртуальности нет ничего нового. Новы и непривычны современные технические средства и, прежде всего, ПК с его возможностью представлять, обрабатывать, накапливать и передавать практически мгновенно информацию на расстояние.
Следует считаться с тем, что дорогое оборудование (например, специальное диагностическое всех видов) не может быть установлено во всех технических университетах, вместе с тем решение проблемы может быть достигнуто путем создания базовых центров, в которых установлено уникальное оборудование и организована работа системы телематических лабораторных работ на базе дистанционных технологий. Студенты других университетов получают возможность с ПК в течение рабочего дня в удобное для студента время самостоятельно на расстоянии проводить опыты и выполнять ЛР и получать консультации по возникающим вопросам. Экспертная система ведет учет обращений студентов и может давать оценку их действий. Преподаватели университета могут получить информацию о выполнении студентом необходимых по учебной программе ЛР.
Речь идет об одной из форм «дистанционного обучения», в котором реальное оборудование существует и студент работает с ним дистанционно.
С виртуальностью это имеет мало общего, поскольку в удаленной на расстоянии лаборатории находится реальное оборудование.
Виртуальность начинается там, где ПК заменяет собой на ЛР оборудование, и он же моделирует процессы. Действительного, реального оборудования не существует, его заменяют виртуальные изображения (звуки или синтезированные шумы). Все содержание ЛР это лишь порождение компьютерных программ. Виртуальная лабораторная работа – это полное использование компьютерного моделирования относящегося к ЛР.
Преимущества виртуальной ЛР:
Как уже отмечали выше, существенное различие между телематической и виртуальной ЛР состоит в том, что в телематической ЛР опыт проходит в режиме реального времени с реальным оборудованием, это большое достоинство таких ЛР, в то время как в виртуальной ЛР все заменяется компьютерным моделированием и в этом кроется недостаток виртуальных ЛР.
Рассмотрим, какие учебные цели могут быть достигнуты входе виртуальных ЛР в зависимости от вида учебной деятельности: когнитивного, аффективного и психомоторного.
Можно считать, что в виртуальной ЛР полностью достигаются цели в когнитивной области: студенты в результате знают номенклатуру приборов, используемых на производстве, теоретически знают, как обращаться с этими приборами, умеют составлять стандартные протоколы испытаний. В моделировании это все возможно. Однако при выполнении виртуальных ЛР (ВЛР) нет реального обращения с приборами.
В аффективной области у студентов в ходе ВЛР вырабатываются только навыки обращения с терминалом ПК.
В моторной области речь идет только об умениях работать с клавиатурой и «мышкой».
Проведем анализ возможных учебных целей относительно трех областей компетенций: профессиональных, социальных и личностных компетенций.
С помощью ВЛР можно хорошо стимулировать профессиональные компетенции. Следует заметить, что ВЛР не сообщает студентам никаких знаний по экономике предприятия, которые тоже относятся к профессиональной компетенции.
К области социальных компетенций ВЛР вообще не относятся, наоборот, ведут к изоляция студентов друг от друга, что принято считать негативным эффектом. Таким образом, социальные компетенции полностью выпадают из поля воздействия ВЛР: они не поддерживают способность студентов к коммуникации, работу в группах, не развивают компетенцию руководить другими людьми.
ВЛР дает некоторые стимулы для приобретения студентами личностных компетенций: умения постоянно учиться, слушать, быть нацеленным на результат, быть активным и т. д., но полностью эти компетенции могут быть развиты только в общении с людьми и в процессе профессиональной работы. Этого нельзя добиться не только на ВЛР, но и вообще в процессе учебы. Следует признать, что виртуальные и реальные лабораторные работы могут эффективно дополнять друг друга, это следует учитывать преподавателям при формировании и организации учебного процесса.
Педагогический контроль является неотъемлемым и важнейшим компонентом педагогического процесса. Это инструмент получения оперативной информации о ходе обучения и качестве усвоения знаний, позволяющий создавать «обратную связь» в системе «обучающий – обучаемый».
Педагогический контроль существенно повышает эффективность обучения, позволяет обеспечивать заданный уровень усвоения учебного материала, выявлять и устранять «слабые» места, а также дает возможность организовать индивидуальный подход к обучаемому.
Цель контроля — непрерывное совершенствование учебно-воспитательной, научно-методической и организационной работы путем обобщения и распространения передового опыта, предупреждения, выявления и устранения недостатков в организации учебного процесса, укрепления дисциплины и усиления ответственности преподавателей, студентов и сотрудников за результаты своей деятельности.
В соответствии с основными принципами контроль должен быть:
по мере возможности полно и глубоко выявлять качественные характеристики с количественным их выражением.
Для достижения наибольшей эффективности контроль должен удовлетворять следующим требованиям:
Основные функции педагогического контроля следующие:
Диагностически-корректирующая - выявление пробелов в подготовке учащихся и принятие по результатам диагностики некоторых управленческих решений, необходимых для совершенствования учебного процесса. Помимо выявления пробелов к сфере диагностики относятся установление причин пробелов, получение научно обоснованной информации о характере трудностей, возникших у учащихся в процессе усвоения новых знаний.
Контролирующая - определение уровня ЗУН студентов, подготовленности к усвоению нового материала.
Обучающая (учебная, образовательная) реализуется за счет получения учащимися дополнительных знаний, систематизации и усовершенствование существующих в процессе устного опроса, зачета, обсуждения вопросов, их анализа и дополнительных объяснений преподавателя.
Воспитывающая проявляется в становлении таких позитивных качеств личности, как интерес к знаниям, умение систематически работать, навыки самоконтроля и самооценки, активность, чувство собственного достоинства, чувство ответственности за качество учебы. Неоднократно отмечалось, что студенты изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее известно, что по нему будет проводиться обстоятельный систематический контроль.
Мотивирующая (стимулирующая) обусловлена психологическими особенностями человека, которые проявляются в желании каждой личности получить оценку результатов определенной деятельности, в частности учебной. Также при решении трудных заданий в процессе самоконтроля возникает необходимость обратиться к педагогу за помощью, что создает у учащегося дополнительные мотивы его активной учебной деятельности, обеспечивающего стремление к получению новых знаний в сотрудничестве с педагогом.
Развивающая - содействие развитию психических процессов личности – внимания, памяти, мышление, интересов, познавательной активности студентов.
Оценочная - проставление оценок студентам; оценка соответствия содержания, формы, методов и средств обучения целям и задачам подготовки специалистов в соответствии с их квалификационными характеристиками.
Управленческая связана с разработкой мер и принятием решений по совершенствованию учебного процесса.
Прогностически-методическая касается как преподавателя, который получает довольно точные данные для оценки своей работы, результатов выбранной методики преподавания, путей дальнейшего совершенствования учебного процесса, выработки и реализации предложений по улучшению качества подготовки кадров, так и студентов, поскольку помогает им прогнозировать свою учебную и научную работу. Эта функция позволяет также предсказать потенциальные возможности обучаемого в освоении нового материала.
Под системой педагогического контроля подразумевается последовательность взаимосвязанных видов, методов, форм и средств контроля, которые выступают как единое целое в процессе взаимодействия субъектов обучения на этапе контроля.
Система контроля качества знаний студентов призвана повысить объективность в оценке усвоения студентами учебного материала на основе систематического учета результатов всех контрольных мероприятий, проводимых в течение семестра, и стимулировать регулярную самостоятельную работу студентов для достижения высокого уровня их профессиональной подготовки.
Традиционная система контроля и оценки знаний, когда преподаватель во время сессии устно опрашивает учащихся, имеет, наряду с достоинствами, целый ряд серьезных недостатков. Основным из них является проявление субъективизма в оценке знаний учащихся, который является отражением индивидуальности преподавателя, а не учащегося. Проведенные исследования, показывают, что совпадение оценок двух экзаменаторов, проверявших независимо друг от друга знания одного и того же испытуемого в одной и той же области знаний путем устного опроса, совпадают не более чем в 60% случаев.
Обычный экзамен в значительной мере обеспечивает проверку памяти студента, а не степени владения им необходимыми знаниями с точки зрения их глубокого понимания и свободного умения применять их в практических ситуациях (с допустимым использованием справочной литературы).
При традиционной системе контроля отсутствует подходящий инструмент для предварительного самоконтроля студентом собственных знаний и оценки им своей готовности к экзамену, что также является серьезным ее недостатком, который в значительной степени препятствует формированию навыков самоконтроля.
Другими недостатками являются использование грубой четырех- балльной школы оценок, большие затраты труда и времени на опросы (на коллоквиумах, экзаменах), проверку письменных контрольных и расчетно-графических работ, низкая оперативность в использовании результатов контроля для управления ходом учебного процесса.
Традиционная форма контроля в силу своих организационных и технологических особенностей также не может обеспечить объективной информации об учебных достижениях, не обеспечивает надежность и эффективность контроля, не отражает уровень освоения и объем усвоенного, не достаточно реализует обучающие, воспитательные, диагностические и стимулирующие функции контроля.
Многие из указанных педагогических и организаторских проблем удается частично разрешить с помощью модульно-рейтинговой систем проверки знаний студентов.
Модульно-рейтинговая система контроля (МРС) предполагает наличие трех составляющих: учет текущего рейтинга студента, набираемого в течение семестра при обучении по модульно-рейтинговой системе; обязательное проведение и учет итогового контроля ЗУН студентов; контроль и учет остаточных ЗУН студентов.
Рейтинговая система призвана помочь в организации управления учебным процессом на уровне конкретной дисциплины, студента, преподавателя («оперативное управление»), на уровне кафедр с возможностью прогнозирования и своевременной коррекции степени подготовки студентов-выпускников данной кафедры как будущих специалистов («стратегическое управление»).
Система организации рейтинг-контроля предусматривает модульный принцип построения изучаемого курса и контроль каждого модуля (блока дисциплины). Итоговый балл определяется суммированием результата итогового контроля и оценки за текущую работу в семестре (текущего и промежуточного контроля).
Однако МРС имеет и ряд недостатков:
контроль знаний проводится во время аудиторных занятий, что сокращает время на изучение дисциплины;
во время изучения предмета по модулям нарушается целостность восприятия курса,
при модульно-рейтинговой системе обучения студенты желают получить оценку «автоматом», а не глубоко изучить учебный материал.
Представления – способность испытуемого воспроизвести отдельные элементы знаний в общих чертах (определения, законы, правила, экспериментальные факты и т.д.).
Знания – способность воспроизвести элементы знания полностью, во всех деталях. В структуре знаний выделяется четыре звена:
Умения – способность использовать знания в реальной практической деятельности после детального анализа. Умения применять знания так же делятся на 4 уровня:
Навыки – способность автоматического использования знаний без детального анализа и длительного обдумывания.
Предварительный контроль - другие возможные названия: вводный, входной, отправной, исходный, диагностический.
Предварительный контроль носит диагностический характер и проводится непосредственно перед обучением, позволяет оценить начальный уровень знаний, умений и навыков студента, выявить реальную готовность студентов к освоению данной дисциплины и соответственно планировать обучение.
Текущий контроль - другие возможные названия: внутрисеместровый, непрерывный. Текущий контроль осуществляется в течение семестра или модуля и реализуется преимущественно в письменном виде или с использованием контролирующих компьютерных программ в ходе повседневной учебной работы, в основном, на семинарах, лабораторных и практических занятиях с целью определения качества проведения занятий, для оценки степени усвоения материала, а также для формирования корректирующих мероприятий.
Результаты текущего контроля используются для обеспечения ритмичной учебной работы преподавателей и студентов, своевременного выявления трудных для усвоения разделов курса и соответствующей корректировки учебного процесса, анализа, выявления отстающих студентов и оказания им помощи, организации консультаций, индивидуальной творческой работы с наиболее подготовленными студентами.
К проблемам текущего контроля можно отнести следующие:
Подвиды текущего контроля:
Оперативный контроль знаний является самой простой формой контроля. Его проводят не с целью контроля и оценки знаний студентов, а для активизации их познавательной деятельности. Поэтому главной задачей оперативного контроля является выделение главного в изучаемом материале, постановка проблемы и закрепление учебного материала. Если оперативный контроль проводится в начале занятия, то его целью является постановка проблемы. В середине занятия с помощью оперативного контроля необходимо выделить главное в учебном материале. Оперативный контроль в конце занятия поможет закрепить учебный материал. Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод о том, когда следует проводить оперативный контроль знаний в зависимости от его целей. Эффективен оперативный контроль в первую очередь при чтении лекций и при проведении семинарских занятий. Использование оперативного контроля при проведении лабораторных работ мало эффективно.
Корректирующий контроль считается наиболее эффективной разновидностью текущего контроля и является близкой моделью устного опроса. Корректирующий контроль позволяет устанавливать не только факт незнания, но и его причину. Данный вид контроля позволяет вносить коррективы как в усвоение знаний студентами, так и в деятельность преподавателя.
Промежуточный/рубежный контроль - другие возможные названия: поэтапный, тематический, периодический.
Промежуточный контроль организуется по окончании одного периода обучения (темы, раздела, этапа курса или модуля) и предполагает проверку усвоения наиболее важных моментов за этот период. Предметом промежуточного контроля знаний могут быть такие характеристики, как репродуктивность знаний, глубина, структура, пр.
В отличие от промежуточного контроля рубежный контроль, как правило, охватывает содержание большего периода обучения (несколько тем, крупный раздел, часть курса).
Результирующая, оценка промежуточного контроля может выставляться в ведомость в форме «зачет/незачет» или в форме дифференцированных оценок.
Проблемы промежуточного контроля в значительной мере перекликаются с проблемами текущего контроля.
Важным показателем полноценности промежуточного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучаемых, умений осуществлять контроль результатов собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых педагогом.
Итоговый контроль позволяет оценить знания, умения и навыки студента по курсу в целом.
Итоговый контроль выполняется по завершении дисциплины (в конце семестра или в конце учебного года) и осуществляется преимущественно в письменном виде и проводится в форме зачетов / дифференцированных зачетов и экзаменов.
Итоговый контроль знаний выполняет исключительно контролирующую функцию.
Заключительный контроль - другие возможные названия: комплексный, экспертный.
Заключительный контроль оценивает результаты изучения цикла дисциплин или смежных дисциплин. Он осуществляется комиссией в виде выпускного комплексного теста с целью проведения специализированного профессионального отбора.
Дополнительные виды контроля:
Контроль остаточных знаний - другие возможные названия: отсроченный контроль.
Контроль остаточных знаний проводится с целью проверки наличия у студентов долговременно сохраняющихся элементов их профессиональных и личностных качеств. Результаты такого контроля могут быть использованы для формирования корректирующих мероприятий с целью поддержания требуемого качества образовательных услуг по дисциплине.
Самоконтроль. При переходе от одного раздела учебного материала к другому необходимо проверить «выживаемость» знаний обучаемого. С этой целью в конце каждого раздела учебного материала необходимо запланировать 1-2 задания самоконтроля.
Задания самоконтроля, естественно, нигде не учитываются преподавателем, поэтому они выполняют функцию обучения. В этом случае студент сам решает, стоит или не стоит ему отвечать на поставленный вопрос. Поскольку функция контроля знаний на этой стадии обучения не реализуется, нет необходимости борьбы с возможным угадыванием правильного ответа на поставленный вопрос. На этой стадии студент мог еще недостаточно глубоко изучить учебный материал, поэтому он может ошибаться при ответах на поставленные вопросы, однако он должен знать правильные ответы на все поставленные вопросы, иначе переходя к изучению следующего раздела курса, он будет иметь пробелы в знаниях предыдущих разделов.
Устная форма. Техника устной проверки заключается в том, что преподаватель предлагает студентам определенные вопросы, студенты должны дать на них ответ, используя устную речь. Эта форма оказывает содействие развитию у учащихся умения мыслить, грамотно высказывать мысли в логической последовательности, развивать культуру устной речи, отрабатывать навыки анализа ответа. Использование этой формы требует от преподавателя значительных усилий и мастерства – нужно грамотно формулировать вопрос, побуждая студентов к активному мышлению, строить систему вопросов в определенной логической последовательности, внимательно слушать ответы студентов, учитывать их индивидуальные особенности.
Устный контроль знаний пока что занимает ведущее место в высших учебных заведениях. Тем не менее, контроль в этой форме не лишен недостатков, среди которых отметим следующие: он приводит к неэффективному использованию времени на уроке; у некоторых студентов устный контроль вызывает стресс, в результате которого студент забывает тот учебный материал, которым он в обычной ситуации хорошо владел.
Различают следующие варианты устного контроля:
Письменная форма. При письменной форме уменьшается субъективность оценки, что дает основание рассматривать его как более объективный в сравнении с устными ответами. Письменная форма оказывает содействие повышению самостоятельной познавательной деятельности учащихся, формированию культуры письменной речи, эффективности использования учебного времени.
Письменная форма контроля знаний в последние годы находит все большее распространение в учебном процессе. Однако письменная форма контроля зачастую не позволяет преподавателю уточнить нечетко сформулированные ответы. Кроме того, студенты могут неоднозначно понять вопросы в письменных заданиях, что также сказывается на итоговой оценке.
Поэтому в качестве недостатка письменной формы контроля многие отмечают необходимость в ряде случаев дополнительного собеседования и корректировки оценок, что обусловлено зачастую неумением студентов выражать свои мысли, правильно и полно раскрыть свои знания. Студенты привыкли к наводящим вопросам, при этом преподаватель как бы «вытягивает» студентов. Тем самым студенты в определенной мере могут оказывать давление на преподавателя с целью повышения оценки. Однако, как показывает опыт, для устранения этого недостатка необходимо и достаточно, чтобы задания были четко сформулированы и предполагали однозначный конкретный ответ на поставленный вопрос.
При письменном контроле отсутствует контакт с преподавателем, поэтому обучающая функция такого контроля несколько ослаблена.
Графическая форма контроля направлена на выявление умений и навыков учащихся в процессе выполнения разных видов графических работ по разным дисциплинам учебного плана. Это работа с контурными картами, построение таблиц, схем, графиков, диаграмм и др. Такая форма нацелена на обобщение знаний, систематизацию определенных процессов, технологий. Все это оказывает содействие повышению самостоятельности учащихся в процессе обучения, овладение методами учебной деятельности.
Практическая форма контроля тесно связана с привлечением учащихся к конкретной практической деятельности, во время которой проверяются умение применять знания на практике, а также уровень сформированности умений и навыков. Логически такая проверка вытекает из сущности процесса познания, в котором практика имеет побудительную и контролирующую роль.
Тестовая форма контроля быстро приобретает свое распространение. Сущность этой формы состоит в определении задач (вопросов), к которым представлены альтернативные ответы. Учащийся должен избрать правильный ответ, аргументировать свой выбор. Могут быть задачи для конструирования ответа. Тестовая проверка может осуществляться машинным и безмашинным способом.
Комбинированная форма контроля представляет собой сочетание двух или более перечисленных выше форм.
Методы контроля учебной деятельности студентов устанавливается преподавателем в зависимости от вида занятий и рабочего учебного плана. В учебном процессе традиционно используются методы контроля знаний обучаемых, которые можно классифицировать следующим образом:
По деятельности различают следующие методы контроля:
Урочные традиционные методы:
Зачет (дифференцированный зачет) служит для проверки выполнения студентами лабораторных и практических работ, усвоения учебного материала семинарских занятий, учебных заданий практики, а также выполнения курсовой работы.
На экзамене оценивается качество усвоения студентом теоретических знаний учебной дисциплины, их прочность, умение полученные знания применять к решению практических задач.
Урочные нетрадиционные методы:
По функциям методы контроля делят на:
Констатирующие - отслеживание фактического усвоения материала.
Формирующие - констатация изменений, анализ соответствия полученных результатов ожидаемым, выявление факторов, влияющих на результат.
Корректирующие - исправление недостатков.
По уровням выделяют методы контроля:
Обязательный (базовый) - обязателен для всех и включает участие в семинарах, выполнение текущего домашнего задания, контрольные работы и пр.
Творческий - подготовка студентами сообщения по определенной тематике, рефераты, выполнение студентами функций лидера (помощник преподавателя).
Методы контроля учебной деятельности студентов в инженерном ВУЗе определяются преподавателем в зависимости от вида занятий, предусмотренных рабочим учебным планом. Ниже рассмотрены наиболее распространенные методы контроля.
Опрос - метод контроля, целью которого является проверка знаний по пройденным или текущим темам. Опросу может быть посвящено как все занятие, так и его часть. При проведении опроса необходимо соблюдение некоторых организационно-методических правил:
Во время опроса учебники должны лежать в закрытом виде. Это обязательное требование, выполнение которого необходимо для того, чтобы учащиеся не отвлекались от коллективной работы. В случае необходимости уточнения, наведения справки учащиеся по указанию преподавателя открывают учебник на нужной странице.
Вопрос для развернутого ответа преподаватель ставит перед всей аудиторией, мобилизуя таким образом знания и активность каждого. После небольшой паузы следует вызов учащегося для развернутого ответа.
Прерывать учащегося допустимо лишь в случаях крайней необходимости: отклонения от темы, от существа поставленного вопроса (вернуть к теме!), перегруженности ответа второстепенными деталями. Если студент не выделяет основного можно помочь ему постановкой вспомогательных вопросов.
Опрос проводится, как правило, на каждом занятии по материалу предшествующего. Планируя опрос, преподаватель расчленяет содержание заданного материала на небольшие посильные для учащихся фрагменты. Успех ответа нередко во многом зависит от формулировки вопроса. Полезно отказаться от формулировок, которые могут озадачить. Таким образом, в ходе опроса осуществляется формирование и дальнейшее развитие умений и навыков учащихся. Вопросы из ранее пройденного целесообразно ставить и в связи с изложением нового материала. Эта работа приближается к тому, что называется соединением изучения нового с проверкой раннее усвоенного материала.
Контрольная работа - это форма проверки знаний по отдельным вопросам изучаемой дисциплины, своего рода письменный экзамен. При написании контрольной работы удобнее всего пользоваться рекомендованными преподавателем учебниками, так как вопросы контрольной составляются на основе стандартной программы курса обучения. По некоторым предметам контрольная работа может быть представлена в виде задач. Контрольная работа еще не предполагает навыков исследовательского умения, ответы на вопросы контрольной работы должны демонстрировать добротное знание и понимание существа рассматриваемой проблемы, правильное решение задач.
Оформление контрольной работы обычно предполагает указание фамилии и группы выполнившего, приведение текста задания и самого ответа. Контрольная работа может оцениваться по пятибалльной системе или быть зачтенной/незачтенной. Оценки контрольной работы обычно влияют на итоговый зачет по предмету, либо сами являются формой зачета. Объем контрольной работы колеблется от 5 до 10 страниц машинописного текста. Контрольная работа может быть выполнена как "от руки", так и в машинописном виде, что, конечно, предпочтительнее.
Особое значение контрольная работа приобретает для студентов дистанционного образования и заочной формы обучения, так как требует сосредоточенной работы над вопросами изучаемого курса, что помогает включиться в круг проблем данной дисциплины.
Контрольная работа - широко применяемый метод контроля в обучении. Этот вид имеет свои качественные особенности: большая объективность по сравнению с устной проверкой, охват нужного числа проверяемых, экономия времени. Проведение контрольных работ используется для проверки знания теоретического материала, умения применять его к решению задач, контроля сформированных навыков.
В методике контрольных работ выделяют четыре основных этапа, которым надо уделять внимание:
При подготовке нужно вычленить цель проверки, отобрать содержание объектов проверки, составить проверочные задания.
При организации контрольной работы учащимся сообщается, как оформить решение, время выполнения работы. При этом необходимо следить за самостоятельностью выполнения работы каждым студентом.
Анализ результатов выполнения контрольной работы позволяет глубоко изучить пробелы и достижения отдельных учеников, выделить типичные ошибки и основные затруднения учащихся, изучить причины их появления и наметить пути их устранения.
Контрольная работа может быть кратковременной и долговременной. Перед проведением контрольной работы необходимо определить объект контроля, цель предстоящей работы и средства контроля. Они должны быть сообщены учащимся. В зависимости от вида заданий нужно продумать, каким образом студент должен их оформить.
Преподаватель должен продумать, что он отнесет к недочетам, а что к ошибкам, из этого будет складываться оценка. Критерии оценки хотя бы в общих чертах должны быть известны учащимся.
Каждой контрольной работе должна предшествовать самостоятельная работа с аналогичными упражнениями.
Анализ контрольной работы необходимо проводить сразу, для этого необходимо завершать работу за несколько минут до окончания. Желательно фрагменты решения разобрать сразу после написания работы, потому что на следующий день или позже учащиеся уже теряют интерес к содержанию работы и многие интересуются только оценкой.
Обязательно нужно проводить количественный и качественный анализ контрольной работы.
Зачет - это форма проверки выполнения студентами вузов и учащимися средних специальных учебных заведений лабораторных и расчётно-графических работ, курсовых проектов (работ), а также знаний и навыков, полученных на практических и семинарских занятиях, в процессе учебной и производственной практики.
Сдача всех зачетов, предусмотренных учебным планом на данный семестр (как правило, не более шести), является обязательным условием для допуска студента (учащегося) к экзаменационной сессии. Зачеты с дифференцированными оценками ставятся за курсовые проекты (работы), производственную практику, по дисциплинам, перечень которых устанавливается советом вуза (факультета), педагогическими советами средних специальных учебных заведений.
Экзамен - это форма взаимоотношений между двумя личностями, когда одна из них выдвигает предложение, а другая это предложение оценивает и формирует свое решение. Содержание экзаменационных вопросов и задач должно соответствовать программе курса. Экзамен строится на выборочном учебном материале, число вопросов должно быть таким, чтобы была обеспечена проверка усвоения основного материала курса, то есть должны быть представлены вопросы по всем основным разделам курса. Оценка знаний осуществляется в зависимости от научной речи отвечающего, от знания логического и фактографического материала.
Единого мнения по вопросам:
- не существует.
Проблема сессии и экзамена в настоящее время - это, прежде всего проблема объективности экзаменационной оценки. Однако эта проблема, скорее всего, существует из-за неопределённости происхождения информации, которую оценивает экзаменатор, слушая ответ экзаменуемого. Как признаёт "представитель экзаменуемой стороны", эта информация чаще всего черпается не из глубин памяти, а из шпаргалок.
Действительно, экзамен во втузе в его традиционной форме требует запоминания столь большого количества материала, как будто мы готовим будущих Робинзонов, которые после экзамена уже никогда не увидят ни библиотек, ни учебников, ни справочников. Почти объективная неизбежность "шпаргализации" приводит к тому, что многие экзаменуемые вынуждены чувствовать себя воришками, и можно только предполагать, как деформируются при этом ожидаемые достижения "воспитания через предмет". Экзаменатору тоже не доставляет удовольствие быть надсмотрщиком, и поэтому для борьбы со "шпаргализацией" преподаватели изыскивают различные меры, вплоть до разрешения использовать на экзамене конспекта лекций. Заблаговременно ориентировав обучаемых на использование своего конспекта на экзамене, преподаватель добивается того, что многие из них стремятся конспектировать лекции, а это даёт определённый положительный эффект.
Такой подход может быть трансформирован в метод, который будет стимулировать у обучаемых не только желание конспектировать лекции, но и надёжно запоминать основные законы изучаемой дисциплины, а также хорошо решать задачи. Этого можно достичь изменением как процедуры подготовки к ответу, так и процедуры самого ответа на экзамене. Важную положительную роль в этом может сыграть также изменение принципов формирования итоговой оценки, выставляемой в экзаменационную ведомость и в зачётную книжку.
Например, на экзамене экзаменуемый должен ответить, как правило, на два вопроса теории и решить задачу из доставшегося билета. Однако на первый вопрос билет он должен отвечать без подготовки, то есть, взяв билет и не отходя от экзаменатора, рассказать об одном из основных законов изучаемого предмета.
После ответа на первый вопрос билета экзаменуемый может готовиться к ответу на второй вопрос и решать задачу, используя свой конспект лекций и тетрадь для практических занятий. Содержание этой тетради и конспекта, а также их объём не ограничены какими-либо требованиями, но использование учебников и справочников на экзамене запрещено. Это табу направлено на то, чтобы обучаемые избежали соблазна отдыхать на лекциях в надежде, что на экзамене их выручит учебник.
При ответе на второй вопрос билета экзаменуемый должен раскрыть какую-либо сложную тему, связанную с использованием сравнительно громоздких математических формул и преобразований. Степень понимания физической сущности излагаемого экзаменуемым материала экзаменатор может легко установить, задав пару соответствующих вопросов.
Что касается задачи, то её решение оценивается наиболее высоко: если задача решена правильно, то экзаменуемый получает "хорошо", даже не ответив на первый и второй вопросы билета. Это справедливо, так как умение решать задачи должно оцениваться существенно выше, чем хорошо развитая память.
Правильный ответ лишь на первый или второй вопросы гарантирует экзаменуемому оценку "удовлетворительно". Оценку "отлично" можно получить, ответив на оба вопроса по теории и решив задачу.
Таким образом, предлагаемый подход облегчает получение отличной оценки для тех, кто имеет хороший интеллект, но слабую память. В целом же такой подход направлен на развитие интеллекта, так как отдаёт явное предпочтение умению решать задачи.
Удовлетворительную оценку получают и те, кто ответил лишь первый вопрос билета, и те, кто ответил не только на первый вопрос, но и на второй. Этой уравниловки можно избежать, формируя итоговую оценку с учётом информации об успеваемости экзаменуемого в течение учебного года: учившиеся без "троек" и успешно ответившие на первый и второй вопросы билета получают оценку "хорошо".
Для стимулирования регулярных занятий предметом в течение учебного года должна быть усилена связь между итоговой оценкой и успеваемостью. Итоговая оценка Ви должна формироваться как среднее арифметическое значение оценок, полученных обучаемым на экзамене, а также на лабораторных и практических занятиях:
Ви = (Вл+Вп+к*Вэ)/(2+к),
где
Вл- среднее арифметическое значение оценок, полученных обучаемым при выполнении лабораторного практикума;
Вп - среднее арифметическое значение оценок, полученных обучаемым при контроле решённых им задач;
Вэ - оценка, полученная на экзамене;
к - весовой коэффициент (к<1).
В случае дробных значений Ви окончательная итоговая оценка может быть получена либо округлением до ближайшего целого по известным каждому обучаемому правилам, либо корректировкой по результатам ответов на дополнительные вопросы, каждому из которых соответствует определённая доля балла. Для упрощения процедуры корректировки оценки в качестве дополнительного можно использовать вопрос из перечня, содержащего все первые теоретические вопросы билетов.
Сравнивая предложенный и традиционный подходы, следует учитывать, что при традиционном подходе к формированию итоговой оценки она может оказаться полностью изолированной от успеваемости обучаемого. Если исходить из того, что "одна из общих целей воспитания и обучения состоит в переводе человека из объекта воспитания в субъект самоуправления", то предложенный подход формирования итоговой оценки более отвечает этому требованию, чем традиционный.
Защита, как метод контроля усвоения изученных материалов, активно используется в инженерном вузе на лабораторных работах, курсовом и дипломном проектировании, при разработке магистерских диссертаций.
Защита лабораторной работы
Лабораторные занятия - это одна из разновидностей практических занятий, на которых студенты приобретают конкретные умения и навыки. Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в зависимости от учебной специальности, углубляют и закрепляют теоретические знания. Для всех лабораторных работ, которые выполняют студенты, на ведущей кафедре составляются методические указания, содержащие описание работы, порядок ее выполнения и форму отчета.
Защита лабораторных работ выполняется до начала сессии. Преподаватель осуществляет контроль качества полученных знаний путем постановки студенту устных и письменных вопросов, а также заданий с применением лабораторных стендов. По результатам защиты лабораторных работ преподавателем в журнал выставляется оценка зачтено или не зачтено. Студент, не выполнивший в течение семестра лабораторный практикум в полном объеме, может быть не допущен к сессии.
Защита курсового проекта (работы)
Курсовое проектирование призвано способствовать закреплению, углублению и обобщению знаний, полученных студентами в процессе обучения. С помощью курсового проектирования развивается творческая инициатива студентов. При использовании ГОСТов, типовых проектов, реферативных журналов и другой специальной литературы, расширяется круг профессиональных знаний обучающегося. Курсовое проектирование обычно проводится после завершения теоретического курса. Тематика курсового проектирования должна отвечать реальным задачам, решаемым на современном производстве и в науке, строиться на фактическом материале предприятий, учреждений, где работают на практике студенты. Курсовой проект (работа) предусматривает выполнение индивидуального задания в виде пояснительной записки, объем которой не должен превышать установленного количества страниц машинописного текста. Темы курсовых проектов предлагаются и утверждаются кафедрами, ведущими дисциплины, по которым учебным планом предусмотрен курсовой проект (работа). Задания сопровождаются методическими указаниями.
Курсовые проекты защищают на кафедре перед комиссией из двух-трех преподавателей до начала сессии. Студент делает доклад. На защите могут присутствовать все желающие студенты. Оценивается курсовой проект по четырехбальной системе («2», «3», «4», «5»). Положительная оценка проставляется в зачетную книжку студента. Студент, не представивший в срок курсовой проект (работу) или не защитивший его по неуважительной причине, считается имеющим академическую задолженность.
Защита магистерской диссертации
Магистерская диссертация является самостоятельным научным исследованием, выполняемым под руководством научного руководителя, а для работ, выполняемых на стыке направлений, - с привлечением одного или двух научных консультантов. Обучение по магистерской программе опирается на активную самостоятельную работу студента.
Для контроля за выполнением индивидуального учебного плана, в нём предусматривается текущая аттестация по всем дисциплинам учебного плана, осуществляемая в различных формах. В каждом семестре (за исключением четвертого) результаты НИР должны быть представлены в письменной форме (отчет) и доложены на научном семинаре кафедры. При проведении аттестации по НИР должны быть также сформулированы и внесены в индивидуальный план работы студента цели и задачи НИР в следующем семестре. Задачи и содержание НИР в первом семестре должны быть сформулированы одновременно с заполнением содержания образовательной части программы.
Защита магистерской диссертации и сдача выпускных экзаменов в высших учебных заведениях, имеющих государственную аккредитацию, происходят публично на заседании государственной аттестационной комиссии. Лицам, полностью выполнившим индивидуальный план по профессиональной образовательной программе в вузах, имеющих свидетельство о соответствующей государственной аккредитации и право осуществлять магистерскую подготовку, присуждается квалификационная академическая степень магистра и выдается диплом магистра государственного образца. Выпускнику магистратуры выдается также приложение к диплому - выписка из зачетной ведомости с указанием темы магистерской диссертации.
Тест - это метод контроля и испытания способностей человека к выполнению той или иной строго определенной работы, выяснения умственного развития, профессиональных наклонностей испытуемого с помощью стандартных схем и форм.
Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:
Тесты обученности - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования раз личных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:
Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития обучаемых на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой. Когда ставится задача диагностирования обученности в связи с достижениями и развитием личности, нужно применять соответствующие виды тестовых заданий и предписанные им методики измерения, не забывая о локальном характере диагностирования.
При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими требованиями, предъявляемыми к тестам, являются валидность (адекватность), надёжность (состоятельность), релевантность (уместность), однозначность (объективность), дифференциация.
Валидность - требование соответствия содержания теста целям обучения, проверяемому признаку или качеству знания. Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин "действенность" имеет, как минимум, два синонима - валидность (от англ. valid - имеющий значение, ценный) и показательность, представительность, трактуемые так же, как репрезентативность. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.
Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний - неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Усвоение математики, скажем, в специализированном физико-математическом лицее нельзя диагностировать с помощью тех тестов, которые предназначены для общеобразовательной школы.
Действенность теста определяется статистическими методами. Коэффициент корреляции 0,7-0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученности. Если же его величина составляет 0,45-0,55, то действенность теста считается удовлетворительной, при более низких значениях она считается неудовлетворительной.
Надёжность - требование стабильности показателей при повторных испытаниях равноценными вариантами теста.
Степень надежности теста характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений).
Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достичь коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий.
Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала - закономерностей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что содержательное разнообразие последнего выше.
Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45-80% обучаемых.
Релевантность - соблюдение взаимосвязи между содержанием теста и тем, что давалось в процессе обучения.
Однозначность (объективность) оценки должны быть одинаковы у всех проверяющих преподавателей.
Характеристика дифференцированности (различимости) теста связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, например, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам статистического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами выполнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0,5, то это свидетельствует о достаточной дифференцированности теста.
Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Например, за 10 минут тестирования от учащихся можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных методик составления тестовых заданий.
При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:
Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.
Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.
Вопросы не должны содержать "ловушек".
Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.
Целесообразнее всего использовать тестирование в следующих случаях:
Повышение эффективности тестирования обусловлено следующими факторами:
Классификация тестов и их виды
|
Основание классификации |
Виды тестов |
|
По процедуре |
Стандартизированные |
|
По назначению |
Общедиагностические |
|
По средствам тестирования |
Бланковые |
|
По количеству людей |
Индивидуальные |
|
По форме ответов |
Устные |
|
По ведущей ориентации |
Тесты скорости |
|
По степени однородности задач |
Гомогенные |
|
По характеру действий |
Вербальные (словесные) |
|
По направленности |
Тесты интеллекта |
|
По виду нормирования |
Ориентированные на статические нормы |
|
По характеру ответов на вопросы |
Открытого типа (дополнение, изложение) |
В общем виде тестовое задание состоит из четырёх частей:
ПРИМЕР
Задания открытого типа
а) задания свободного изложения:
Какова связь между гипотенузой и катетом в прямоугольном треугольнике?
б) задание- дополнение:
"Сумма квадратов катетов в прямоугольном треугольнике равна…"
Задания закрытого типа
а) альтернативный тип ответов
"Сумма квадратов катетов в прямоугольном треугольнике равна квадрату гипотенузы": да - нет.
"Багдад является столицей Ирана": да - нет.
б) задания с множественным выбором:
"Столицей Ирана является:
а) Кабул, б) Багдад, в) Эр-Рияд, г) Исфахан.
в) задание на соответствие:
"Укажите буквой, какому автору принадлежат книги, указанные в следующем списке":
|
Авторы |
Произведение |
Буква |
|
А Диккенс |
Ярмарка тщеславия |
|
|
Б Скотт |
Айвенго |
|
|
В Теккерей |
Оливер Твист |
|
|
Г Байрон |
Тяжёлые времена |
|
|
Крошка Доррит |
||
|
Шильонский узник |
||
|
Манфред |
г) задание на исключение лишнего:
"Удалите из списка: сокол, орёл, петух, стриж, индюк - лишнее слово".
д) задание на аналогии:
"Б так относится к Д, как К к …" а) Н, б) Р, в) Т, г)М, д) Л.
е) задание на последовательность:
"Расположите в порядке возрастания углеводородного радикала следующие спирты:
а) метанол, б) бутанол, в) пропанол, г) этанол.
ж) задание с переструктурированием:
"Укажите грамматически правильную последовательность слов, проставив цифры 1,2,3,4,5 в скобках
|
собака |
верная |
хозяина |
спасла |
своего |
Последовательность вопросов в тестах должна определяться логикой науки и целями тестирования. Оптимальными по объёму считаются тестовые задания, состоящие из 10 - 12 вопросов.
Наибольшее распространение получили выборочные тесты, хотя многие преподаватели считают, что они не приучают к умению логически мыслить. Обучающая функция контроля значительно увеличивается, если вопросы в задании связываются в логические линии.
Существует ряд содержательных и структурных недостатков тестов:
Несовершенство большинства тестов заключается в том, что приводит обучаемых лишь к показу "сухих знаний", не требуя объяснения фактов, событий, действий и поступков личности и т.п.
Велика вероятность получения учащимся случайной отличной оценки, так как выбор правильного ответа не широк (обычно, 3-4 варианта).
И без того узкая пятибалльная шкала оценок сокращается до двухбалльной: учащийся за ответ по каждому вопросу получает или отлично, или неудовлетворительно.
Тестирование предназначено для проверки реализации лишь одной функции учебы – образовательной, да и то не полностью. Тесты не решают вопрос выявления реализации методической функции (умение говорить, доказывать, отстаивать), практической (умение решать практические задачи).
В условиях традиционного тестирования выигрывают чаще всего "зубрилы". Рядом с ними оказываются и ленивые, но с хорошо развитой интуицией. Логически мыслящим учащимся, для которых в основе изучения лежат вопросы не "сколько, где и когда", а "почему столько, почему именно там, почему именно тогда", часто оказываются в проигрыше. Выходит, усердные в зубрежке и интуитивные держат верх над неординарными и способными. Но на сегодняшний день нет более эффективного способа осуществления текущего или промежуточного контроля за усвоением знаний в сжатые временные сроки с охватом наибольшего количества учащихся, чем тестирование.
Отношение к тестам как методу контроля знаний в педологической среде колеблется от полного непризнания их возможностей до неоправданного энтузиазма, связанного с представлением о том, что их легко и просто разработать. На самом же деле тестирование - это диагностическая деятельность педагога-профессионала, требующая специальной подготовки и строгого соблюдения всех процедур методологии и методики.
Тестирование является только одним из видов контроля - правда, весьма эффективным и специфичным, но имеющим ограниченные возможности. Так, при помощи тестов сложно диагностировать творческие способности студентов. Обычно тесты используют для текущего и тематического контроля. При этом задания следует сформулировать таким образом, чтобы вероятность случайного отгадывания правильного ответа была мала.
Реферат (от лат. refero - докладываю, сообщаю) - краткое изложение в письменном виде или в форме публичного выступления содержания книги, научной работы, результатов изучения научной проблемы; доклад на определённую тему, включающий обзор соответствующих литературных и других источников.
Как правило, реферат имеет научно-информационное назначение. Рефераты, называемые также научными докладами, получили распространение в научно-исследовательских учреждениях, высшей школе, в системе политического просвещения, в народных университетах. В общеобразовательной школе и средних специальных учебных заведениях рефератами называют специально подготовленные сообщения учащихся на факультативных занятиях и др.
Реферат (автореферат), составляемый соискателем учёной степени кандидата наук или доктора наук по своей диссертации, содержит основные научно-теоретические положения диссертационной работы.
Отчет - это форма контроля, используемая при выполнении практических, лабораторных работ, производственной практики. С помощью этого вида контроля получают данные об умении учащихся применять полученные знания при решении практических задач, пользоваться различными таблицами, формулами, чертежными и измерительными инструментами, приборами, моделями и реальными объектами.
Преподаватель получает отчет, в котором приводится только результат или схематически описаны план практической работы и ее результаты. Это несколько затрудняет проверку и оценку каждого действия ученика. Поэтому на практике в проверочном задании приводится алгоритм его выполнения, что позволяет осуществить такую проверку правильности действий ученика.
Рецензирование - процесс экспертной оценки актуальности, уровня и практической ценности выполненной работы. Итогом процесса рецензирования является рекомендация по дальнейшему использованию результатов работы и оценка профессионального соответствия автора работы предъявляемым квалификационным требованиям. В рецензии освещаются следующие вопросы:
Соответствие содержания и объема работы (указывается количество демонстрационного материала, объем пояснительной записки).
Актуальность темы работы.
Качество и уровень проведенных расчетов, исследования, экспериментов.
Характеристика экспериментальной части проекта или созданной модели (если это предусматривалось заданием).
Недостатки работы, ошибки и т. д. (со ссылкой на номера страниц, чертежей).
Грамотность изложения в работе, качество чертежных и графических работ, соблюдение ГОСТ и других нормативных материалов.
Глубина проработки работы в целом, степень новизны и оригинальность принятых решений, полученных результатов.
Реальность, практическая (или научная) ценность работы. В заключении дается общая оценка работы (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно), указывается, заслуживает ли студент присвоения квалификации по специальности.
Нормоконтроль - метод контроля, направленный на соблюдение в разрабатываемых изделиях норм и требований, установленных в стандартах (государственных, отраслевых, республиканских и стандартах предприятий). Нормоконтроль заключается в проверке конструкторских чертежей, схем и текстовых документов.
При нормоконтроле конструкторской документации нормоконтролер обязан руководствоваться действующими в момент проведения контроля стандартами и другими нормативно-техническими документами. Целями и задачами нормоконтроля являются:
Участие в конференциях является неотъемлемой частью научной и исследовательской деятельности магистров и бакалавров. Степень активности магистранта в конференциях, конкурсах и выставках продуктов научно-исследовательской работы является не только важным элементом аттестации в семестре, но и доказывает актуальность проводимой им работы. Итоги научно-исследовательской работы магистранта должны быть отражены в сборниках трудов конференций, а также сборниках тезисов докладов конференций, проводимых как в России, так и за рубежом.
Публикации. По научно-исследовательской части программы в магистратуре должны предусматриваться научные публикации и доклады на конференциях. Итоги участия в конференциях являются обязательным элементом аттестации магистранта в семестре. Основные результаты, представленные в магистерской диссертации, должны быть опубликованы либо приняты к печати в реферируемом журнале, трудах конференции, в сборнике тезисов докладов всероссийской или международной конференции или в препринте, либо направлены в печать в одно из вышеперечисленных изданий по решению научного семинара организации или его подразделения. До защиты магистерской диссертации секретарю ГАК необходимо наряду с прочими документами представить список научных трудов.
ПРАКТИКУМ
Составьте вопросы для проведения опроса на лекции (практическом занятии) по материалам преподаваемой Вами дисциплине.
Сформулируйте 3 темы рефератов по материалам, прочитанной вами лекции.
Составьте тест входного контроля по преподаваемой Вами дисциплине.
Составьте задания для контрольной работы по одному из разделов, преподаваемой Вами дисциплины, предполагающие использование обучающимся компьютерных средств для его выполнения.
Приведите примеры вопросов (заданий) к зачету (к экзамену) по преподаваемой Вами дисциплине.
Составьте план работы обучающегося по Вашей дисциплине, результатом которой будет публикация в журнале или участие с докладом на конференции.
Составьте контрольные вопросы по проверке навыков обучающегося по Вашей дисциплине, приобретенных на лабораторной работе.
Сформулируйте задание по практическому занятию, преподаваемой Вами дисциплины, которое будет проходить в дистанционной форме.
Сформулируйте требования, предъявляемые к обучающегося по Вашей дисциплине на стадии защиты курсовой работы(проекта), дипломной работы (проекта).
Одним из путей повышения качества высшего образования является правильная организация контроля успеваемости и оценки знаний студентов. На сегодняшний день в мировой практике уже существуют некоторые тенденции, которые имеют много положительного и приводят к хорошим результатам. Во-первых, это явный приоритет письменной формы контроля знаний перед устной. Во-вторых, это использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической четырехбалльной в качестве основной. В-третьих, это переход на модульно-рейтинговую систему контроля знаний. В-четвертых, это введение индивидуального рейтинга студента как основного показателя успехов в обучении. В-пятых, это использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства, освобождающего экзаменатора от рутинной части его работы. В-шестых, как следствие всего выше перечисленного, сокращение времени на экзаменационную сессию.
При организации контроля необходимо предварительно проанализировать ответы на следующие вопросы:
Разрабатывать контролирующие материалы и саму процедуру контроля должен преподаватель, составляющий рабочую программу учебной дисциплины, ознакомившись с действующими в университете технологиями контроля.
При формировании заданий для контроля необходимо установить для проверки каких уровней знаний, умений и/или навыков предназначено данное задание, а также сформулировать цели включения его в перечень заданий для контроля. При этом необходимо учитывать следующее:
задания должны отвечать целям обучения;
ответы на задания должны позволять однозначно определить уровень сформированности у обучаемых требуемых знаний, умений и навыков;
число заданий для контроля по возможности должно быть сведено к минимуму.
Для более полного описания контрольных заданий при оформлении указывают наименование вида контроля знаний и умений студентов, порядковый номер задания или контрольной работы и упорядоченный перечень контрольных вопросов/задач.
По степени формализации представления ответов задания делят на:
неформализованные, допускающие представление нестандартных, свободных, творческих ответов;
формализованные, требующие кратких и точных ответов, которые могут быть выражены расстановкой цифр, подчеркиванием, выбором одного/нескольких из множества вариантов ответов.
По структуре различают задания:
структурированные, состоящие из подвопросов, которые направляют ход рассуждения студентов и ограничивают содержание ответа заданной схемой;
неструктурированные, не содержащие четкого алгоритма выполнения задания.
По степени сложности контрольные задания подразделяют на несколько уровней:
Первый уровень: репродуктивные задания, связанные с воспроизведением информации в том виде, в котором она излагалась в учебном издании или преподавателем. Характерными признаками заданий первого уровня являются:
Второй уровень: стереотипные задания, представляющие собой выполнение работы по образцу. Характерными признаками заданий второго уровня являются:
Третий уровень: творческие задания, предполагающие самостоятельное отыскание способа выполнения задания. Характерными признаками заданий третьего уровня являются:
Необходимо помнить, что педагогический контроль – это путь обеспечения обратной связи в процессе обучения.
Студенты должны осознавать значимость контроля и оценки учебной деятельности.
Время и форма проведения контроля знаний должны быть определены и доведены до сведения студентов на начальном этапе, как и требования и критерии к оцениванию.
Перед каждым экзаменом в расписании предусматривается консультация. На подготовку к каждому экзамену (дифференцированному зачету) должно быть отведено не менее 3 дней (включая выходные и праздничные дни).
Продолжительность письменного экзамена (зачета) не может превышать четырех академических часов и должна объявляться студентам до его начала. Временем начала такого экзамена (зачета) является момент окончания раздачи заданий.
Создавайте положительное эмоциональное расположение духа учащихся во время контроля, обеспечивайте оптимальные условия для всесторонней контроля ЗУН учащихся.
При устном методе контроля внимательно слушайте ответ учащегося, не перебивайте. Одобрительным словом, жестом и мимикой, стимулируйте умственную активность воспитанников. Анализ делайте только после окончания ответа, при этом анализируйте качество ответа учащегося, а не его личность.
Учитывайте индивидуальные особенности студентов – медлительность, темперамент, языковые дефекты и др.
Для письменного экзамена не следует использовать билеты, подготовленные для устного экзамена. У всех студентов по данной дисциплине должен быть единый комплект экзаменационных материалов.
Экзаменационные вопросы для письменного экзамена должны быть четко сформулированы и должны предполагать конкретные короткие ответы, чтобы студент имел возможность дать лаконичный, всесторонне аргументированный ответ.
Можно рекомендовать билет для письменного экзамена с количеством вопросов, охватывающих весь материал курса. При этом билеты должны содержать вопросы различной сложности.
Целесообразно структурировать экзаменационные вопросы, т.е. сформулировать ряд вопросов минимального уровня, успешные ответы на которые гарантируют положительную оценку; дать ряд вопросов среднего уровня, позволяющие студенту получить хорошую оценку; ввести вопросы повышенной сложности для получения отличной оценки.
Можно приветствовать подготовку шпаргалок, в которых реферируется учебный материал, однако за их использование следует строго наказывать.
При повторном контроле в случае неуспешной сдачи с первого раза рекомендуется предъявлять к студенту повышенные требования при оценивании. Это предпочтительно с точки зрения стимулирования работы студентов и в воспитательных целях.
Текущий контроль является ступенью перехода от одной стадии обучения к следующей. Время, отводимое на текущий контроль, не должно превышать 15-20 мин, поэтому при его проведении не следует давать более пяти заданий. Как правило, это вопросы первого и второго уровня знаний (найти правильный ответ и решить типовую задачу). Обычно он проводится между аттестациями студентов. Количество таких работ определяет сам преподаватель, которому при проведении аттестации студентов необходимо учесть их текущую успеваемость.
Промежуточный контроль обычно проводится 2-3 раза в семестр накануне аттестаций и полученные в этом случае оценки непосредственно включаются в рейтинг студента по данной дисциплине. Количество заданий по сравнению с текущим контролем увеличивается и может достигать десяти. При этом возрастает и их сложность. В частности в задания промежуточного контроля можно включать задачи повышенной сложности (третьего уровня знаний). Поэтому время на проведения промежуточного контроля возрастает и может составить один академический час.
Оперативный контроль. Простейшим способом организации оперативного контроля на лекции является постановка перед студентами проблемных опросов с двумя вариантами ответа "да" – "нет", "больше" – "меньше", "увеличивается" – "уменьшается" и т.п. На лекции, например, можно попросить поднять руки тех, кто считает правильным первый, а затем и второй ответ на поставленный вопрос. В дальнейшем при изложении материала следует вернуться к вопросу оперативного контроля, разобрать ответ на этот вопрос и похвалить тех, кто дал правильный ответ.
Итоговый контроль. Содержание и формы проведения итогового контроля определяются утвержденной программой учебной дисциплины. В состав преподавателей, проводящих итоговый контроль, обязательно включается лектор. Срок сдачи в учебную часть заполненных экзаменационных (зачетных) ведомостей в зависимости от числа студентов может составлять три-пять дней после проведения письменного экзамена (зачета) и один день после устного экзамена (зачета).
Одним из вопросов организации контроля знаний является вопрос о количестве вариантов контрольных заданий. Западная высшая школа использует способ, когда все экзаменующиеся получают один и тот же вариант задания. Использование одного варианта объясняется тем, что все экзаменующиеся должны получить билет одинаковой сложности. При проведении экзамена проводится очень жесткий контроль соблюдения правил экзамена – списывание и подсказка сурово наказываются. Высшая школа на постсоветском пространстве практикует многовариантный подход. Однако при этом следует отметить, что количество заданий должно увеличиваться при переходе от самоконтроля к итоговому контролю, поскольку значимость контроля возрастает. Если для самоконтроля вовсе не обязательно составлять различные варианты вопросов, то для текущего контроля уже желательно увеличить их количество до четырех-пяти вариантов. Рубежные контрольные работы могут уже содержать до десяти вариантов. Количество вариантов при итоговом контроле должно превышать число студентов в учебной группе, что позволяет избежать случая, когда один и тот же билет достается нескольким студентам одновременно, исключить списывание.
Обоснованным является также разрешение пользоваться источниками информации при проведении итогового контроля (учебники, учебные пособия, конспекты лекций и пр.), перечень которых устанавливается преподавателем. Такой подход позволит проверить более высокие уровни знаний студентов, чем простое запоминание учебного материала. Важно, однако, отметить, что в этом случае коренным образом должно быть изменено содержание экзаменационного билета – нет никакого смысла требовать у студента обычного изложения учебного материала, который он перепишет на экзаменационный лист из источника. Необходима проверка практического использования знаний для решения учебных проблем. В результате экзаменационные вопросы, содержащие повествовательные предложения, должны быть заменены на вопросительные, начинающиеся словами «Как объяснить ...?», «Почему ...?», «Можно ли ...?» и т.д.
Для облегчения работы преподавателей и повышения объективности итогового контроля знаний некоторые педагоги рекомендуют проводить его в два этапа:
Первый этап – тестовый экзамен, позволяющий определить соответствие знаний студента минимально допустимому для получения положительной оценки уровню и дифференцировать обучаемых по уровню подготовки. Оценка считается положительной, если студент ответил правильно не менее, чем на 80% заданий. Тесты могут быть предъявлены студентам в машинном или в бумажном виде. Тестовый экзамен может быть проведен предварительно – во время зачетной недели или накануне основного экзамена.
Второй этап – основной экзамен в письменной форме. К нему допускаются только студенты, успешно справившиеся с тестовым экзаменом и претендующие на более высокий балл. Если студент на более высокий балл не претендует, то ему проставляются баллы в ведомость и зачетную книжку на основании тестового экзамена. При этом рекомендуется выдавать оптимальное по трудности задание для каждого учащегося, т.е. с вероятностью успешного решения задания порядка 50%. Это способствует созданию условий для педагогического сотрудничества педагога и студента.
Контроль остаточных знаний обычно проводится через два и через шесть месяцев после изучения темы, дисциплины.
В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок. Уже в Киево-Могилянской академии была определенным образом отработанная система оценивания учебной деятельности и способностей учеников. Они тогда были такими: "весьма прилежен", "весьма понятен", "преизрядного успеха", "малого успеха", "понятен, но неприлежен", "понятен, но ленив", "прилежен, но тупого понятия", "не худ", "не совсем туп", "туп и непонятен", "туп", "очень туп".
Система оценки баллами знаний и поведения учащихся ведет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII веков. Первая система оценок возникла в Германии. Она состояла из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд. Все ученики распределялись по разрядам, обозначившимся цифрами. По этим разрядам ученики делились на лучших, средних и худших. Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы. Так сформировалась пятибалльная шкала, с помощью которой стали оценивать познания учащихся.
Процедура оценивания – это категория, закономерности которой определены теорией шкалирования и которая имеет составными такие элементы: первичный балл (значение первичного балла рассчитывается по определенной для каждого теста (опроса) формуле, которая учитывает количество верных и количество неверных ответов.), конвертация (перевод в нужную шкалу оценивания), шкала (диапазон оценивания в баллах), оценка.
Оценка успеваемости обучаемых – система определенных показателей, которые отображают их объективные знания и умения, то есть оценку можно рассматривать как определение степени усвоения знаний, умений и навыков соответственно требованиям, которые выдвигаются к ним образовательными программами
Отметка – численный аналог оценки.
Оценочные суждения – короткая характеристика результатов обучения, их положительных моментов и недостатков и эмоциональное отношение.
Функции, требования и формы анализа и оценки учебной деятельности
Критерии оценки – это те положения, учет которых обязателен при выставлении оценки. Они включают:
Нормы оценки – это описание условий, на которые может опираться педагог, выставляя студенту оценку.
Выделяют три основных метода оценивания:
Метод регистрации состоит в том, что объектам, различающимся по некоторым признакам, приписываются числа, характеризующие наличие или отсутствие определённого признака. При наличии признака – "1", при отсутствии – "0". Таким приемом преподаватель получает сведения о посещаемости занятий.
Метод ранговой оценки заключается в том, что объекты располагаются в порядке изменения величины какого-либо признака объекта, затем объектам по их месту в полученном ряду приписывается порядковое число, которое и называется рангом, а саму операцию присвоения места называют ранжированием. Существующая балльная система тоже основана на этом методе.
Метод интервального измерения применяется для таких объектов, для которых могут быть найдены эталоны измерения. Например, длительность (в минутах) сборки электросхемы, точность определения размера клетки, величины рН и т.п.
В книге А. Мелецинека выделено три метода измерения результата:
Метод субъективного измерения можно считать «ориентированным на учащихся».
Метод относительного измерения – метод, «ориентированный на норму».
Метод абсолютного измерения – метод, «ориентированный на цель».
В основе рейтинговой системы лежит накопление оценок за определенный период обучения (модуль, семестр, год, 5 лет) и за разностороннюю деятельность. Сумма этих оценок выступает в роли количественного показателя качества работы студента сравнительно с успехами его товарищей. Однако она отображает не только качество знаний и умений, а и точность в работе, активность, самостоятельность, творчество. Ведется периодическое ранжирование студентов (а также конечное – выпускников).
Целью работы является построение рейтинговой системы, способной стимулировать самостоятельную работу студента и оценивать качество и полноту усвоения материала.
Модульная система – организация учебного процесса в рамках бакалаврской подготовки, рассчитанная на 4 года (240 кредитов).
Модуль учебного плана – это структурный элемент обучения, гибкий по методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности студента и вариативный по содержанию.
Пример распределения баллов, присвоенных студентам, при модульно-рейтинговой системе:
Методы оценивания:
|
ШкалаECTS* |
4-балльная шкала |
10-балльная шкала |
12-балльная шкала |
100-балльная шкала |
|
А |
отлично |
10 9 |
12 11 10 |
90-100 |
|
ВС |
хорошо |
8 7 6 |
9 8 7 |
75-89 |
|
DE |
удовлетворительно |
5 4 3 |
6 5 4 |
60-74 |
|
FX |
неудовлетворительно с возможностью повторной сдачи |
2 1 1 |
3 2 1 1 |
35-59 |
|
F |
Неудовлетворительно с обязательным повторным курсом |
не аттестован |
не аттестован |
1-34 |
*ECTS (European Credit Transfer System) – Европейская кредитно-трансферная система.
Критерии оценивания в 4-х балльной системе
Оценки «отлично» заслуживает студент, который продемонстрировал всесторонние, систематические и глубокие знания учебно-программного материала, умения свободно выполнять задачи, предусмотренные программой, ознакомленный с основной и дополнительной литературой. Как правило, оценка «отлично» выставляется студентам, которые усвоили взаимосвязь основных понятий, обнаружили творческие способности в понимании и использовании учебно-программного материала.
Оценки «хорошо» заслуживает студент, который продемонстрировал полное знание учебно-программного материала, успешно выполняют предусмотренные программой задачи, усвоили основную литературу, рекомендованную программой. Как правило, оценка «хорошо» выставляется студентам, которые показали систематический характер знаний по дисциплине и способные к их самостоятельному пополнению и обновлению в ходе дальнейшей учебной работы и профессиональной деятельности.
Оценки «удовлетворительно» заслуживает студент, который продемонстрировал знание основного учебного материала в объеме, необходимом для дальнейшего обучения и будущей работы по профессии, который справляется с выполнением задач, предусмотренных программой, ознакомленный с основной литературой, рекомендованной программой. Оценка «удовлетворительно» выставляется студентам, которые допустили ошибки в ответе на экзаменах или при выполнении экзаменационных задач, но продемонстрировали возможность устранить эти ошибки.
Оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, который продемонстрировал пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, допустил принципиальные ошибки в выполнении предусмотренных программой задач. Как правило, оценка «неудовлетворительно» относится к студентам, которые не в состоянии продолжить обучение или приступить к профессиональной деятельности после окончания вуза без дополнительных занятий по соответствующей дисциплине.
Критерии оценивания в 10-ти балльной системе
10 баллов (5+) заслуживает студент, обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание учебного программного материала, самостоятельно выполнивший все предусмотренные программой задания, глубоко усвоивший основную и дополнительную литературу, рекомендованную программой, активно работавший на практических, семинарских, лабораторных занятиях, разбирающийся в основных научных концепциях по изучаемой дисциплине, проявивший творческие способности и научный подход в понимании и изложении учебного программного материала. Ответ отличается богатством и точностью использованных терминов, материал излагается последовательно и логично.
9 баллов (5) заслуживает студент, обнаруживший всестороннее, систематическое знание учебного программного материала, самостоятельно выполнивший все предусмотренные программой задания, глубоко усвоивший основную литературу и знакомый с дополнительной литературой, рекомендованной программой, активно работавший на практических, семинарских, лабораторных занятиях, показавший систематический характер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей учебы, а также способность к их самостоятельному пополнению. Ответ отличается точностью использованных терминов, материал излагается последовательно и логично.
8 баллов (4+) заслуживает студент, обнаруживший полное знание учебно-программного материала, не допускающий в ответе существенных неточностей, самостоятельно выполнивший все предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную программой, активно работавший на практических, семинарских, лабораторных занятиях, показавший систематический характер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей учебы, а также способность к их самостоятельному пополнению.
7 баллов (4) заслуживает студент, обнаруживший достаточно полное знание учебно-программного материала, не допускающий в ответе существенных неточностей, самостоятельно выполнивший все предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную программой, активно работавший на практических, семинарских, лабораторных занятиях, показавший систематический характер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей учебы, а также способность к их самостоятельному пополнению.
6 баллов (4-) заслуживает студент, обнаруживший достаточно полное знание учебно-программного материала, не допускающий в ответе существенных неточностей, самостоятельно выполнивший основные предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную программой, отличавшийся достаточной активностью на практических (семинарских) и лабораторных занятиях, показавший систематический характер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей учебы.
5 баллов (3+) заслуживает студент, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объёме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по профессии, не отличавшийся активностью на практических (семинарских) и лабораторных занятиях, самостоятельно выполнивший основные предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную программой, однако допустивший некоторые погрешности при их выполнении и в ответе на экзамене, но обладающий необходимыми знаниями для их самостоятельного устранения.
4 балла (3) заслуживает студент, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объёме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по профессии, не отличавшийся активностью на практических (семинарских) и лабораторных занятиях, самостоятельно выполнивший основные предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную программой, однако допустивший некоторые погрешности при их выполнении и в ответе на экзамене, но обладающий необходимыми знаниями для устранения под руководством преподавателя допущенных погрешностей.
3 балла (3-) заслуживает студент, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объёме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по профессии, не отличавшийся активностью на практических (семинарских) и лабораторных занятиях, самостоятельно выполнивший основные предусмотренные программой задания, однако допустивший погрешности при их выполнении и в ответе на экзамене, но обладающий необходимыми знаниями для устранения под руководством преподавателя наиболее существенных погрешностей.
2 балла (2) выставляется студенту, обнаружившему пробелы в знаниях или отсутствие знаний по значительной части основного учебно-программного материала, не выполнившему самостоятельно предусмотренные программой основные задания, допустившему принципиальные ошибки в выполнении предусмотренных программой заданий, не отработавшему основные практические, семинарские, лабораторные занятия, допускающему существенные ошибки при ответе, и который не может продолжить обучение или приступить к профессиональной деятельности без дополнительных занятий по соответствующей дисциплине.
1 балл — нет ответа (отказ от ответа, представленный ответ полностью не по существу содержащихся в экзаменационном задании вопросов).
Критерии оценивания в 12-ти балльной системе
По 12-ти балльной системе оцениваются профессиональные достижения студента по теоретическому курсу (табл.8.1).
Таблица 8.1.
|
Уровень |
Балл |
Оценка |
Критерии оценивания |
|
Низкий (фрагментарный) |
1 |
«2» |
ознакомлен с учебным материалом на уровне распознавания и воспроизведение отдельных фактов |
|
|
2 |
ознакомлен и воссоздает учебный материал на уровне отдельных фактов и фрагментов |
|
|
3 |
ознакомлен и воссоздает учебный материал на уровне основных фрагментов, которые составляют определенную завершенную часть содержания учебной дисциплины |
||
|
Элементарный (репродуктивный) |
4 |
«3» |
ознакомлен с учебным материалом, воссоздает его на репродуктивном уровне |
|
|
5 |
|
владеет учебным материалом на репродуктивном уровне, но не проявляет самостоятельного творческого мышления |
|
|
6 |
|
владеет учебным материалом на репродуктивном уровне, демонстрирует начальные умения его сопоставления и обобщения |
|
Достаточный (частично поисковый) |
7 |
«4» |
владеет учебным материалом, умеет сопоставлять и обобщать, проявляет познавательный интерес к профессиональной учебной дисциплине и ее методике |
|
|
8 |
|
владеет учебным материалом, умеет сопоставлять и обобщать, строить собственные заключения, проявляет частичный эвристический интерес |
|
|
9 |
|
владеет учебным материалом, осведомлен с современными научными школами, теоретическими подходами и концепциями, проявляет творческий интерес |
|
Высокий (исследовательский) |
10 |
«5» |
имеет основательные и всесторонние знания из предмета, владеет исследовательскими приемами, осуществляет научную работу под руководством преподавателя |
|
|
11 |
|
имеет основательные и всесторонние знания, постоянно работает над их возобновлением, владеет наиболее современными исследовательскими приемами, проводит самостоятельные собственные исследования |
|
|
12 |
|
самостоятельно разрабатывает методы и методики исследования и вводит их в научных поисках, имеет достижения в научной работе, печатные работы |
В основе организации учебного процесса лежит Государственный образовательный стандарт (ГОС). Рассмотрим коротко ключевые элементы структуры и содержания ГОС в системе высшего профессионального образования.
Исходной позицией в ГОС является требование к уровню подготовки абитуриента. Эти требования находят отражение в условиях приема абитуриента в вуз.
ГОС является базовым документом, регламентирующим содержание высшего профессионального образования, в нем учтены основные нормативные требования к выпускникам вуза. В стандарте дается общая характеристика специальности, указана квалификация, которую будет иметь выпускник, дана квалификационная характеристика выпускника и сформулированы требования, которые должны лежать в основе учебных планов и программ по дисциплинам, составляющим подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием по данной специальности.
В ГОС обычно указывают, в какой степени выпускник будет готов продолжить образование, например, в магистратуре или аспирантуре.
Важной частью стандарта является раздел с общими требованиями к основной образовательной программе по специальности. В этой части дают требования к образовательному минимуму содержания подготовки специалиста, указывают условия реализации программы и сроки ее освоения.
Основная образовательная программа включает ряд циклов дисциплин:
ГСЭ – Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
ЕН – Общие математические и естественнонаучные дисциплины;
ОПД – Общепрофессиональные дисциплины;
СД - Специальные дисциплины;
ФТД - Факультативы.
По каждому циклу устанавливают количество часов теоретического обучения.
По каждому из указанных циклов в ГОС дают наименование включенных в него дисциплин и их основные разделы. Приводят число часов теоретического обучения, предусмотренных стандартом на изучение данной дисциплины.
ГОС предусматривают форму итоговой государственной аттестации, для технических вузов это как правило дипломное проектирование и защита дипломного проекта.
Преподавателям полезно знать, что количество часов теоретического обучения (в среднем за весь период обучения при очной форме) не должен превышать 27 часов в неделю. Более того, максимальный объем учебной нагрузки студента установлен в количестве 54 часов в неделю, включая все его виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной нагрузки.
Ограничения установленные ГОС указывают, что преподаватель не вправе рассчитывать, что студент может тратить безграничное количество часов на занятия одним предметом, поэтому одна из важных обязанностей преподавателя правильно рассчитать трудозатраты студента (в часах) на освоение конкретной дисциплины.
Учебный план это основной документ реализации образовательной программы по данной специальности в данном вузе.
Учебный план разрабатывают в вузе в соответствии с ГОС по специальности. Учебный план выполняет нормативные требования, обязательные условия и ограничения, которые заложены в ГОС и вместе с тем отражает особенности данного вуза и его территориального расположения. Так вуз вводит в учебный план дисциплины регионального (вузовского) компонента, которые должны обеспечить подготовку выпускника в соответствии с квалификационной характеристикой, установленной ГОС.
Каждый преподаватель вуза должен хорошо знать структуру учебного плана по данной специальности. Видеть место его дисциплины в общей структуре образовательной программы по данной специальности.
Учебный план (УП) это строгий документ, его выполнение обязательно для преподавателей. УП строго регламентирует последовательность, сроки прохождения дисциплин, устанавливает объем учебных часов по дисциплине, форму учебных занятий, количество курсовых работ и проектов, форму отчетности студента по разделам и всей дисциплине за время обучения. УП регулирует загрузку студентов в течение всего срока освоения образовательной программы, определяет место (по семестрам) и продолжительность учебных и производственных практик и каникул. При формировании УП вузы имеют некоторую «свободу» действий, вместе с тем существуют и определенные ограничения. В частности, количество курсовых работ, курсовых проектов, экзаменов и зачетов ограничено. Учебные планы циклически пересматривают, согласуя их содержание с требованиями новых ГОС-ов и требованиями жизни.
Примеры учебных планов по ряду специальностей приведены в приложении мультимедийного учебника.
Переработка учебных планов во многом связана с реформой и модернизацией высшей школы, которые сейчас идут во многих странах Европы и в России и Украине в частности.
Реформы связаны с переходом к уровневой системе высшего профессионального образования и к системе кредитов в оценке объема осваиваемых дисциплин.
Программы дисциплин
Дисциплины являются содержательной составляющей учебного плана, именно дисциплины определяют образовательную сторону программы подготовки специалиста. Наименование дисциплин федерального компонента и их основные разделы приведены в ГОС в разделе «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы…». Состав дисциплин регионального компонента и их названия определяет вуз.
Следует различать базовые и рабочие программы дисциплин. Базовую программу составляют высококвалифицированные преподаватели ведущих вузов по направлению. Эти программы проходят экспертизу в Учебно-методических объединениях (УМО), после чего они (программы) становятся базовыми для непрофильных вузов. Так, например, все программы по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического цикла, математического, естественнонаучного, общепрофессионального и ряда других циклов, технические университеты и инженерные вузы получают от УМО профильных университетов. Эти программы рассчитаны на использование в вузах высшего профессионального образования и являются обязательными к освоению студентами технических университетов.
Программы, составляющие цикл специальных дисциплин, разрабатывают ведущие вузы по профилю, и эти программы проходят экспертизу в соответствующем УМО.
Рабочую программу дисциплины составляют преподаватели данного вуза (кафедры). Содержание рабочей программы полностью согласуют с базовой, вместе с тем, в ней отражают специфику вуза, включают результаты научных достижений, которые имеет данный вуз и т.п.
Разработаны требования к составлению программ, в частности, в них необходимо указать общее количество часов, предусмотренное на освоение дисциплины, указать количество часов лекций, практических, лабораторных работ и часов самостоятельной работы студентов. В рабочей программе указывают, по какой форме она будет реализовываться. В состав программы входит учебно-тематический план дисциплины, в котором достаточно подробно и в логической последовательности даны темы занятий, количество часов отводимое на каждую тему, указана последовательность и время, отводимое на контроль знаний студентов.
На основании учебно-тематического плана на кафедре формируют расписание занятий, дают заявку на выделение аудиторий, организуют подготовку необходимого оборудования, приборов, технических средств и т.д.
Реализация рабочей программы
Обратимся к схеме (рис.9.1.), на которой приведен вариант достижения цели учебного процесса. Дадим несколько пояснений к ней. Схема составлена для некоторого условного курса (технической дисциплины), который имеет основные составляющие, такие как лекции, практические работы (лабораторные работы), зачет, экзамен и т.д. Расположение блоков схемы в повторяемой части курса принято условно, естественно, в реальных условиях они могут чередоваться или иметь другую последовательность. Повторяемая в процессе преподавания часть выделена на рисунке темным фоном. Повторяемая часть это циклическое чередование лекций и практических занятий, включая предусмотренные виды контроля усвоения студентами вводимого материала. Проценты, выделенные на схеме, приближенно отражают степень (суммарную) достижения данным конкретным элементом учебного процесса направляющей цели. При назначении того или иного процента использовали представление Э. Дэйла о различных возможностях человека усваивать информацию, вводимую различными средствами. Так называемый конус усвоения (рис. 9.2.) позволяет, хотя и очень усреднено, тем не менее, количественно охарактеризовать эффективность того или иного учебного средства от устного сообщения до тщательно спланированного игрового учебного приема, например, деловой игры.
Схема, в частности подводит к мысли, что при изучении технических дисциплин лекционный курс не может обеспечить освоение студентом материала в полной мере. Прослушав только курс лекций студент может усвоить примерно 20-25 процентов от необходимого объема информации, остальную часть (до 100 процентов) он будет «добирать» на практических и лабораторных работах, готовясь к контрольным работам, занимаясь самостоятельно. Вместе с тем, пропуская лекционные занятия, студент существенно снижает эффективность усвоения всего материала, поскольку на лекции вводят основные теоретические положения, закрепление которых ведут на практических занятиях.
Рис.9.1. Схема достижения учебного процесса по данной дисциплине
Рис 9.2. Конус усвоения по Э. Дэйлу.
Совместное рассмотрение двух схем позволяет глубже понять, что весомым резервом в повышении эффективности усвоения учебного материала является использование технических средств обучения и дополнительных материалов и мероприятий, гармонично включаемых в учебный процесс. Степень владения преподавателем технических дисциплин этими возможностями свидетельствует о его профессиональной подготовке в технологии преподавания.
Рассмотрим варианты возможного использования ТСО в учебном процессе. Для удобства примем следующие условные обозначения: П – преподаватель; ТСО – технические средства обучения; С – студент.
Вариант 1
Первый вариант соответствует учебному занятию, когда преподаватель не использует дополнительных технических средств. Весь учебный материал излагается устно и (или) на доске.
Вариант 2
Второй вариант соответствует учебному занятию, в котором преподаватель включает иллюстративный материал, используя те или иные технические средства. Иллюстративный материал может быть подготовлен самим преподавателем или взят в пользование.
Вариант 3
Третий вариант соответствует учебному занятию, в котором преподаватель ведет занятие с использованием технических средств. Кроме того, в процессе занятия студенты сами используют технические средства по подготовленным преподавателем материалам.
Вариант 4
Четвертый вариант соответствует случаю, когда занятие проходит без непосредственного контакта между преподавателем и студентом. Например, при проведении занятий в компьютерном классе по заданию преподавателя, или при дистанционной форме занятий. При этом обмен информацией может идти как в масштабе реального времени, так и вне привязки ко времени.
Вариант 5
Пятый вариант соответствует случаю, когда студент работает самостоятельно, используя мультимедийный продукт (ММП), разработанный в данном вузе и рекомендованный преподавателем. Студент осваивает материал, согласуясь с рекомендациями преподавателя, но процесс не предусматривает индивидуальных консультаций.
Вариант 6
Шестой вариант, это полностью самостоятельная работа студента с ММП. Мультимедийный продукт может быть подготовлен как преподавателями данного вуза, так и другим коллективом преподавателей. Инициатива использования ММП полностью принадлежит студенту.
Предложенные варианты не исчерпывают всего многообразия возможных вариантов, но с нашей точки зрения достаточны для выявления общих закономерностей.
Варианты применения ТСО на лекции
Возьмем, к примеру, лекцию. Какой из вариантов использования ТСО мы можем принять? Уверенно можно принять 1 и 2. В отдельных случаях вариант 3. В вариантах 1 и 2 преподаватель сохраняет традиционную доминирующую роль источника информации в течение всей лекции. Привлеченные иллюстративные материалы (вне зависимости от вида использованных ТСО) играют соподчиненную роль. В варианте 3 ТСО могут играть активную роль, если например, лекция проходит в компьютерном зале. Преподаватель заранее готовит контрольные вопросы, выводит их студентам на компьютеры и студенты отвечают на них. Компьютер проверяет ответы и может дать им оценку. Эта форма работы с аудиторией в определенной степени заменяет устный опрос, который преподаватель мог бы провести в аудитории. Этим примером мы хотим подчеркнуть, что в случае компьютерного опроса некоторая часть функций преподавателя была передана компьютеру. Кроме того, появилось промежуточное звено — ТСО. Процесс обучения разделился во времени. При устном опросе преподаватель обычно формулирует вопрос непосредственно на лекции, сразу получает и оценивает ответ. При использовании компьютера, преподаватель готовит вопросы заранее, вводит их в компьютер и с помощью компьютера получает ответ. Мы сейчас не обсуждаем плюсы и минусы конкретного примера использования ТСО, мы обращаем внимание на появляющиеся особенности в организации учебного процесса и на частичное изменение функции преподавателя и характера его работы с аудиторией.
Варианты применения ТСО на семинаре
На семинаре преподаватель работает обычно, с небольшой группой студентов и имеет больше возможностей для использования ТСО. Из приведенных выше вариантов на семинаре можно реализовать 1, 2, 3 и частично 4. Что касается 1 и 2, то здесь нет ничего нового в сравнении с работой преподавателя на лекции. При работе по варианту 3, в зависимости от преподаваемой дисциплины значительная часть работы может быть передана техническим средствам обучения. В этом случае занятие становится по характеру аналогичным самостоятельной работе студента в присутствии преподавателя. Преподаватель в любую минуту может помочь студенту в его самостоятельной работе, но в данной ситуации, в данный момент времени преподаватель не является основным источником информации. Конечно, весь материал, который получает студент от ТСО, подготовлен преподавателями. Форма подачи материала и траектория его изучения продумана и методически выверена преподавателями, но это было сделано заранее и без непосредственного контакта со студентом. Во время занятия по варианту 3 функции преподавателя могут существенно меняться. В той части занятия, когда преподаватель сам вводит учебную информацию (используются варианты 1 и 2), он является активным ее источником. С момента, когда студент начинает работать с ТСО, преподаватель сохраняет за собой в основном только функции руководителя процесса, в то время как содержательную часть учебной информации студент получает от ТСО. Важно отметить, что на преподавателя ложится ответственность как за тот материал, который он сам вводит непосредственно на занятии, так и за содержание и форму подачи материала, который студент получит, используя ТСО.
Варианты применения ТСО на лабораторной работе
Лабораторная работа — наиболее ориентированный на самостоятельную работу студентов вид учебной деятельности. Наиболее вероятно, что преподаватель на лабораторной работе использует вариант 3 нашей классификации. В начале лабораторной работы преподаватель объясняет цель лабораторной работы, проверяет готовность студентов к ее выполнению и т.д. Потом студент выполняет лабораторную работу, оформляет результаты, делает выводы и т.д. Преподаватель может корректировать действия студента, помогать ему, но основная составляющая учебной информации идет от лабораторной работы.
Варианты применения ТСО в самостоятельной работе
Лекция, семинар и лабораторная работа являются основными формами аудиторных занятий в традиционном учебном процессе. Как уже отмечалось выше, на этих занятиях предполагается непосредственное взаимодействие преподавателя и студента. Но в любом учебном процессе предусматривают самостоятельную работу студента. Самостоятельная работа студентов является чрезвычайно важной, но, к сожалению, до настоящего времени мало управляемой со стороны преподавателей формой учебной деятельности студентов.
Самостоятельная работа студентов проходит в основном без непосредственного контакта между преподавателем и студентом. Вместе с тем, студент имеет возможность получить консультации преподавателя. Например, в традиционном учебном процессе время консультаций назначает преподаватель, и студент имеет возможность встретиться с преподавателем в установленное время. При дистанционной форме занятий, которая все шире внедряется в вузах страны, консультации и обмен учебной информацией может идти по электронной почте как в режиме реального времени, так и вне привязки ко времени и без непосредственного контакта студента и преподавателя (вариант 4 нашей классификации). При самостоятельной работе студента преподаватель практически не является источником учебной информации. Более того, возможности преподавателя управлять процессом обучения студента ограничены.
Мы хотим отметить, что чем меньше предусматривается непосредственная передача учебной информации от преподавателя к студенту, тем большая ответственность ложится на преподавателя за учебный материал, подготовленный для самостоятельного изучения студентом.
* - данный параграф представляет собой адаптированный перевод статьи проф. А.Мелецинека «Ingenieurpädagogische Theorieentwicklung – Bestandaufnahme Ingenieurpädagogischer Entwicklungslinien». Перевод выполнен преподавателем МАДИ (ГТУ) Юсковец Н.И.
В повседневной жизни, в том числе и в жизни науки, на первом плане находятся актуальные разработки, новшества. Исторически сложившимся связям уделяется меньше внимания. Тем самым мы сталкиваемся с опасностью отказа от значимости и ценности явлений и событий, которые достойны того, чтобы о них вспоминали и сохраняли их, поскольку они имеют значение для дальнейшего развития.
В данной статье приводится краткая историческая справка о становления инженерной педагогики за последние 50 лет. Особое внимание уделено теоретическому развитию инженерной педагогики, а так же, в этой связи, обучению инженерной педагогике.
Систематические научные исследования по проблематике технического обучения, что обозначено термином «инженерная педагогика», начаты не так давно. В европейском развитии, начиная с 50 годов 20-го века можно отметить три инженерно-педагогические школы: Дрезденская, Пражская и Клагенфуртская школы [28].
Датой основания Дрезденской инженерно-педагогической школы можно считать основание института инженерной педагоги при Техническом университете Дрездена в ноябре 1951г. Профессор, дипломированный инженер Hans Lohmann стал первым директором института. В 1963 его директором стал профессор доктор Lichtenecker, а затем с 1986 профессор доктор I. Lehmann.
Пражская инженерно-педагогическая школа возникла в Чехословакии в 60х годах на основе разработок вузов Праги, Брно, Братиславы и др. В 1961 году при Техническом университете Праги был открыт Институт профессионального образования, что и считается датой основания этой школы [28,60]. В 1965 году этот институт был переименован и стал называться Институтом научных исследований в технических вузах. В качестве сотрудника этого института автор данной статьи выполнил и защитил диссертацию по инженерной педагогике и, как следствие, получил ученое звание доктора наук на междисциплинарной комиссии технического университета Праги и Карлс-университета Праги.
Координацию различных по направлениям и акцентам видов инженерно-педагогической деятельности в вузах Чехословакии с сентября 1974 осуществлял исследовательский институт по инженерному обучению при техническом университете Праги. Доцент, дипломированный инженер J.Mericka осуществлял руководство этим институтом. В 1991 г. этот институт стал отделением по инженерной педагогике при Masaryk-институте технического университета Праги, руководителем этого отделения стала доктор Dana Dobrovska. При Техническом Университете Братиславы (Словакия) с 1991г. существует инженерно-педагогический институт, ранее руководимый профессором Driensky, а сейчас доцентом Hrmo.
Инженерно-педагогическая школа Клагенфурта была основана в 1971 г. [24]. С приглашением автора этой статьи на кафедру дидактики естественнонаучных дисциплин с основным направлением «Технология преподавания» во вновь основанном вузе образовательных наук (позднее университет Клагенфурта) началось непрерывное и систематическое академическое развитие инженерной педагогики в Австрии.
В мае 1972г. в Клагенфурте состоялся первый инженерно-педагогический симпозиум. В результате этого мероприятия был основан IGIP – Международное общество по инженерной педагогике [24,25]. Именно с этого года ежегодно проводятся Симпозиумы по инженерной педагогике. Их эффективность значительно способствовала распространению и академическому укоренению инженерной педагогики.
Как наиболее примечательные примеры можно назвать: открытие докторантуры в университете Konniggrate (Hradec Kralove) и техническом университете Pressburg (Bratislava) по теме «Теория обучения техническим дисциплинам» с соответствующей аккредитацией [5,10]; инженерно-педагогический бакалавриат в техническом университете Праги [7], успешно завершенный Темпус-проект “Распространение инженерно-педагогических инноваций в региональной сети российских и украинских университетов» (Контрактор – Университет Клагенфурта, Координатор - МАДИ (ГТУ), Москва) [58].
Сегодняшняя ситуация в инженерной педагогике развивалась более или менее непрерывно и последовательно на базе деятельности трех вышеназванных школ. Систематическое совокупное отражение развития инженерной педагоги в более широких рамках - для сохранения научного опыта и последовательного изложения в более широком контексте - еще предстоит. Здесь можно было бы и нужно было бы подробно документально подтвердить технико-исторические исследования. Но из-за ограниченного объема статьи в ней обозначены некоторые основные позиции и тезисы тех разработок, которые осуществляются и сегодня. Естественно, оценка проводится с позиции сегодняшнего дня.
Междисплинарность инженерной педагогики.
Уже в первой программе Дрезденской инженерно-педагогической школы проф. Lohmann сформулировал следующую задачу: анализ техники (в теории и практике) и вытекающие отсюда выводы об организации процесса обучения и процесса учения [41,42]. Итак, необходимо идти от методического анализа технических наук к методике их обучения.
Проф. Novak [28,29] также придерживался этого тезиса и охарактеризовал проблематику, используя графическое изображение межпредметных связей. А Мелецинек [59] формирует характеристику преподавания каждого предмета как взаимопроникновение дисциплинарных и дидактических аспектов. Здесь полностью совпадают основополагающие подходы всех трех инженерно-педагогических школ: предпосылка для научных инженерно-педагогических исследований – владение какой-либо областью технических наук. Путь в обучении какой-либо науки ведет неотвратимо от владения материалом к собственно процессу преподавания, т.е. обучению. При этом, само собой разумеется, необходимо отражение всех релевантных познаний в области педагогики, психологии и других наук [59]. Т.е. инженерная педагогика является межпредметной научной дисциплиной.
Аналитико-методологические исследования как основа научной инженерной педагогики.
Было бы неправильным бездумно переносить научные результаты классической философско-гуманитарной педагогики на процесс обучения техническим наукам, техническим дисциплинам, поскольку материал, цель обучения и, особенно, тип адресата (личность обучаемого) - иные. Необходимо учитывать специфические черты, налагаемые специальностью, «язык» инженеров. Мышление инженера складывается и выражается под влиянием точности техники. Он имеет дело с явлениями, которые можно отразить в количественных характеристиках, которые можно измерить. Инженеру не хватает в устаревших «классических» педагогических теориях в первую очередь возможности просчитать, точности. Поэтому ему чужда методика традиционной философско-гуманитарной педагогики [59.41].
Платформу для научной инженерной педагогики должно обеспечить аналитически-методическое исследование технических научных областей: подход, отражающий особые черты, типичные для инженеров. Этот тезис представлен во всех инженерно-педагогических школах [41,42,43,59,60].
Определение инженерной педагогики.
Из приведенных тезисов становится очевидным сформулированный на базе подхода «инженерно-педагогической школы» предмет инженерной педагогики. Это научное исследование и практическая реализация целей и содержания технических дисциплин и предметов преподавания, а также процесса, при котором учебный материал с помощью определенных средств коммуникации (медиа), под влиянием определенной социокультурной среды и с помощью определенных методов обучения преобразуется в знание определенных адресатов [59].
Это определение, сформулированное А. Мелецинеком в Программе инженерно-педагогической школы Клагенфурта [59] названо Франком [15] классическим определением инженерной педагогики. Оно опирается на научный фундамент философско-гуманитарной педагогики, но, исходя из специфики технических наук и особенностей личностей инженеров, акцент значительно сместился. Речь идет о понятиях информации с ее количественным измерением и концепции контура регулирования, а также опирающихся на эти факты подходах кибернетической педагогики [15,16,17].
Метод инженерной педагогики, отраженный в инженерно-педагогических стандартах [59] и других источниках, является отчасти феноменологическим, но также моделирующим и, в сущности, - аналитическим.
Процесс преподавания как объективный процесс.
Процесс преподавания является объективным процессом и подчиняется, как и любой другой, определенным закономерностям. Инженерно-педагогическая модель процесса преподавания [59] представлена на рис 1.13. (1 гл). Между двумя полюсами – системой обучения и системой учения – происходит обмен информацией. Весь ход процесса определяется рядом факторов влияния – компонентов.
В качестве компонентов, составляющих размерность «педагогического пространства», определяют следующие шесть важнейших переменных:
цель обучения (Z)
учебный материал (L)
средства ( M )
психоструктура ( P )
социокультура ( S )
метод обучения ( LM).
Эти факторы влияния определяют в большей или меньшей степени отдельные стороны процесса преподавания и находятся в комплексном обоюдозависимом соотношении.
Метод обучения, например, является функцией различных факторов влияния. Это может быть представлено в математическом отображении [59] в виде функционального уравнения LM = f (Z, L, P, S, M).
Чтобы отразить систематически и по возможности наглядно эти комплексные соотношения и исследовать их инженерная педагогика пользуется специальным методом. Каждая из исследуемых переменных должна делиться по возможности на несколько частей. При этом, разумеется, необходимо постоянно иметь в поле зрения аспект в целостности.
Цели обучения и цели учения.
Преподавание означает планомерное, а не случайное сообщение информации. Основой передачи знания являются четко сформулированные цели [41,42,43,59].
Если отсутствуют четко определенные цели, то отсутствует и надежная основа для выбора соответствующего учебного материала, пригодных средств и методов. Понимание точных целей обучающим и обучаемым облегчают самоконтроль обеих сторон.
При постановке целей преподавания технических дисциплин мы, в основном, действуем в когнитивной области (в области познавательной сферы человека), но необходимо также учитывать цели психомоторной и аффективной области [28].
Учебный материал.
Основополагающей проблемой, особенно в области техники, является информационный взрыв. Быстрый рост человеческих знаний и относительно постоянное время на образование приводит к сложной и важной проблеме: учебный материал - время [20,41,59].
Для решения этой проблемы необходимо анализировать структуру учебного материала, сделать прозрачным и ясным порядок расположения материала для процесса обучения [32,33]. Этой проблематике посвящены многие инженерно-педагогические труды Дрезденской школы, школы Клагенфурта и др. [22,59].
Средства обучения.
Носителем информации в процессе преподавания могут быть наряду с человеком достаточно эффективные и целесообразные средства обучения. Эти технические средства, оборудование и системы образуют очень широкий спектр с многослойной структурой. Они проанализированы и отражены документально во многих научных работах.
Наряду с так называемыми «классическими» традиционными средствами, все большую значимость приобретают так называемые «новые» средства обучения (преимущественно электронные информационные и коммуникационные технологии). Этот прогресс технологий мультимедиа (образовательные телевизионные курсы, видеоконференции, Интернет, использование компьютерной техники в преподавании) становится нашими буднями. Сегодняшняя теория средств обучения должна исходить из более широкого понимания определения «средство». Это не просто материальный энергетический или информационный посредник при передаче информации об учебном материале (или по учебному материалу). Необходимо уделять внимание в научных разработках проблемам аудиторного фонда и его оборудования (планирование рабочих помещений для занятий).
Модель психоструктуры.
Одной из важнейших размерных составляющих педагогического пространства является психоструктура. Ее задача - отражать антропологически-психологические процессы в системе обучения, но особенно в системе процесса учения, т.е. применительно к адресату. Прежде всего, исследуется феномен «учение». При этом, исходя из особенности личности инженеров, осуществляется информационно-психологический подход [15,16,17]. Информационная психология рассматривается как синтез бихевиористского и гуманитарно-психологического подхода. В основе находится информационно-психологическая модель, так называемая органограмма переработки информации человеком [59].
Социоструктура.
Инженерная педагогика рассматривает основополагающую структуру дидактической проблемы приема и переработки информации с учетом ее устойчивой позиции в соответствующих реалиях культуры и общества. Никакой процесс учения не происходит в безвоздушном пространстве независимо от окружения. Учить и учиться – эти процессы происходят во взаимодействии в социальном поле. Социоструктура охватывает факторы влияния окружающего мира, которые воздействуют и на процесс преподавания и, особенно, на адресата (обучаемого). В понятии инженерной педагогики к социоструктуре относятся социальные отношения, в которых адресат (обучаемый) вырос, продолжает расти и развиваться, т.е. живет в настоящее время.
Методы обучения.
Под понятием «метод» (слово греческого происхождения) понимают «путь к чему-либо». Инженерная педагогика определяет «метод обучения» как путь, зависящий от объективных условий преподавания, по которому ведут адресата (обучаемого) к усвоению и осознанию учебного материала. Понятие «алгоритм обучения» в том виде, в котором оно используется в отдельных случаях в связи с компьютерными методами обучения, другими новыми электронными информационными и коммуникационными технологиями, было бы уместным лишь в том случае, если бы учебным материал можно было полностью алгоритмизировать, т.е. иметь возможность его расчета.
Здесь необходимо исследовать теоретически и экспериментально проблематику языковой (вербальной) и неязыковой (невербальной) коммуникации, наглядность и понятность [39], методику экспериментирования [23] и др. Следует научно исследовать взаимосвязь отдельных методов обучения с методами, которые применяет ученый-специалист в работе по своей специальности. Нужно выявлять, каким образом и на сколько зависит метод обучения от объективных условий преподавания и т.д. Очень важным являются научное освещение проблем обучения технических преподавателей, соответствующее исследование куррикулума (учебных программ) и его планирования.
Чрезвычайно важным для преподавателя технических дисциплин является систематическое планирование занятий [59]. В российской и украинской системе образования это планирование называют «дидактическим проектированием», что всесторонне исследуется, например, в украинской инженерно-педагогической академии (г.Харьков). Эта методика в основном совпадает с представляемой нами [3].
По этой проблематике опубликовано много работ, защищены диссертации. В качестве примера можно назвать докторскую диссертацию профессора Karl’а Geiger’а, ведущего представителя Дрезденской школы: «К проблеме зависимости индуктивного и дедуктивного методов обучения об объективных условий преподавания». Эта работа была опубликована в несколько переработанном виде [19]. Работа профессора Albert’а Haug’а из университета Клагенфурта «Лабораторная дидактика в образовании инженера» [23] заложила, среди прочего, основу для законного утверждения лабораторной дидактики, как составляющей инженерной педагогики.
Обучение инженерной педагогике тесно связано с развитием инженерно-педагогической теории. Различные специальные занятия были разработаны и реализованы.
Уже в 1958 году при Дрезденском техническом университете проводилась инженерно-педагогическая подготовка как дополнительное обучение дипломированных инженеров. После успешного завершения курса выпускники получали свидетельства (аттестат) о «Педагогическом дополнительном экзамене». В зимний семестр 1991/1992 учебного года был начат курс «углубленной подготовки по инженерной педагогике» длительностью в 8 семестровых еженедельных часов [41].
В Чехословакии в 1966 г. был введен курс послевузовского инженерного образования для преподавателей технических дисциплин в технических вузах [60]. В этой связи проводились исследования по куррикулуму, ряд методических работ по специальностям (методика преподавании химии [62], методика преподавания строительных дисциплин [74], методика машиностроительных дисциплин [27]. электротехнических дисциплин [48] для курса инженерной педагогики и т.д.). В 1996 г. в техническом университете Праги началось обучение, которое завершалось получением звания «бакалавра».
В университете Клагенфурта на основе проводившегося экспериментального курса обучения инженерной педагогике был разработан куррикулум для инженерно-педагогического образования (technical teacher training) для преподавателей технических дисциплин. Этот куррикулум образует основу для подготовки и повышения квалификации новых преподавателей предметно-теоретических дисциплин в технических вузах, что регулируется в обязательном порядке с 1977 г. Указом федерального министерства Австрии. В указе Министерства от 3 июля 1996 г. было зафиксировано создание и организация учебного курса «Основы инженерной педагогики». Этот курс проводится на факультетах для преподавателей профессиональных школ педагогических институтов во всех федеральных землях Австрии. Преподавателей для этого учебного курса готовит университет Клагенфурта. На базе куррикулумов австрийского “Technical teacher training” (TTT), развернувшихся мероприятий по организации учебных курсов в вузах, многих других практических начинаний и накопленного опыта был составлен ТТТ куррикулум Европейского профессионального регистра IGIP – «Европейский инженер-педагог» - сегодня это «Международный инженер-педагог». На этой базе [64] уже много лет во многих странах систематически проводятся инженерно-педагогические занятия.
«Базовое инженерно-педагогическое образование» для практикующих преподавателей технических дисциплин рассматривается как профиль квалификации, лежащий в основе профессионального регистра IGIP. В практическом общеевропейском распространении и укреплении системного инженерно-педагогического образования и повышения квалификации, конечно, необходимо еще кое-что сделать. В первую очередь, это внедрение и формальное закрепление научной академической инженерно-педагогической подготовки и образования. До сих пор все намерения и планы по диссертациям и их защитам могли быть реализованы чаще всего лишь сложными академическими путями (преимущественно на основе междисциплинарности) [53]. За последние года эта ситуация несколько улучшилась. Вот уже несколько лет возможность защиты диссертации появилась в университете Клагенфурта, появилась законодательно регулируемая возможность и в Чешской Республике. Комиссия по аккредитации Чешского Правительства утвердила право обучения в докторантуре по тематике «Теория обучения техническим дисциплинам» в ответ на предложение с двух сторон: университета Koeniggraetz (Hradec Kralove) и технического университета в Праге [5]. Учеба идет, и через два года можно ожидать первых выпускников. Уже несколько лет реализуется завершенное инженерно-педагогическое обучение с получением диплома бакалавра в техническом университете Праги [7].
Инженерно-педагогическая теория и развитие инженерно-педагогического обучения нашли свое отражение во множестве работ по этой тематике. Сравнительно небольшой перечень этих работ можно найти в прилагаемом к данной статье списке литературы.
Инженерное образование является ведущим фактором социального и экономического развития государства. Переход экономики промышленно развитых стран на путь технологического развития, доминирование в мире науко- и интеллектуальноемких экономик, а также формирование на этой основе нового социально-экономического уклада общества определяют ключевую роль инженеров в социально-экономической сфере общества и оказывают существенное влияние на формирование нового содержания инженерно-технического образования. В XXI веке инженерно-техническое образование становится мощным интеллектуальным и духовным ресурсом государства и выходит на передний план мирового образовательного процесса.
Происходящие в начале XXI века интеграционные процессы в значительной степени повлияли на развитие образования во всем мире. К ним с полным основанием можно отнести такие факторы, как возрастающая значимость знаний как движущей силы экономического роста в глобальном контексте, информационная и коммуникационная революции, появление международного рынка труда, социально-политические трансформации. Процессы глобализации превращают образование в один из важнейших элементов социальной инфраструктуры развитых государств.
Стратегия развития новейшей мировой экономики делает акцент на экономике знаний. В Докладе о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации (2004 г.) экономика знаний определяется как «экономика, которая создает, распространяет и использует знания для обеспечения своего роста и конкурентоспособности. Экономика, в которой знания обогащают все отрасли, все сектора и всех участников экономических процессов. Одновременно это экономика, не только использующая знания в разнообразной форме, но и создающая их в виде высокотехнологичной продукции, высококвалифицированных услуг, научной продукции и образования».
Анализ тенденций развития инженерного образования в развитых и развивающихся странах мира показывает беспрецедентное увеличение масштабов подготовки инженерных кадров. Наблюдаемый в последние годы “инженерный бум“ обусловлен высокой потребностью современного производства в специалистах наукоемких профессий. Англия, Япония, Германия, Франция, США и другие страны в рамках традиционных университетов открыли инженерные факультеты и в соответствии с требованиями научно-технического прогресса усовершенствовали систему подготовки инженеров к многопрофильной творческой деятельности. Ведущие технические университеты придают принципиальное значение применению междисциплинарного подхода к проектированию учебных программ, развитию новаторских и исследовательских качеств студентов, обеспечению непрерывности подготовки и повышения квалификации в течение всего периода профессиональной деятельности.
Отличительной чертой инженерного образования в лучших университетах мира является его продуктивное взаимодействие с производством и промышленными фирмами. Результатом этого взаимодействия является интеграция учебной и научно-исследовательской деятельности, сопричастность технических университетов к разработке новых технических идей и их внедрению в производство.
Последние десятилетия двадцатого и начала двадцать первого веков для развитых стран представляют собой период научно-технических инноваций. Инновационность научно-технического прогресса наряду с научно-техническими достижениями в каждой стране является условием конкурентоспособности ее экономики. Инновационная инженерная деятельность – это разработка и создание новой техники и технологий, доведенных до вида товарной продукции, обеспечивающей новый социальный и экономический эффект, и, следовательно, конкурентоспособной. Основой для инновационной инженерной деятельности является инновационное инженерное образование, представляющее собой процесс и результат целенаправленного формирования системных знаний, практических умений, методологической культуры и осуществления комплексной подготовки в области техники и технологии за счет использования инновационных методов и содержания обучения. Требуются изменения технологий и методик обучения, усиления их действенности по развитию творческого мышления, придания обучению характера инновационности и способности к прогнозированию.
Существующие на Западе аккредитационные комиссии определили ряд параметров, характеризующих профессиональную подготовку специалистов, в которой основной акцент делается на конечный результат. Конечный результат углубленной практической подготовки – это профессиональная компетентность и профессиональное становление специалиста.
В странах, присоединившихся к Болонскому процессу, состоялись многочисленные дискуссии о дальнейшем развитии структуры высшего профессионального образования. Так, в рамках двухступенчатой системы высшего профессионального образования предполагается, что ключевым звеном кадрового обеспечения формирующейся национальной инновационной системы должен стать магистр по направлению профессиональной подготовки. Ключевое внимание при подготовке магистров должно быть уделено вопросам практического внедрения на предприятиях и в организациях результатов научно-технической деятельности.
Для обеспечения формирования готовности выпускников инженерных вузов к инновационной деятельности необходимы инновационные процессы в системе инженерного образования. Важнейшим требованием к выпускнику технического вуза становится профессиональная компетентность инженера.
Понятие профессиональной компетентности. Идея компетентностного представления результата образования является актуальной во всех развитых странах мира. В многочисленных публикациях, посвященных анализу содержания термина “компетентность“, отмечаются различные составляющие этого интегрального понятия, объединенные в рамках комплексной модели социально-профессиональной компетенции. Профессиональная компетентность – это личностное, интегративное, формируемое в деятельности качество, актуализирующееся при решении стандартных и нестандартных задач в условиях различных социальных и профессиональных ситуаций. Социально-профессиональные компетенции формируются в рамках образовательного процесса как личностные качества инженеров. Составляющие профессиональной компетенции развиваются как на основе психологических законов личностного развития, так и закономерностей освоения деятельности.
Для деятельности современного инженера характерны тенденции к интеграции, связанные с изменением содержания и технологии инженерного труда, а также процесса проектирования. Широкий профиль, динамизм, творчество и способность программно-целевой оценки производственного процесса в деятельности инженера должны дополняться осознанием социальной ответственности за возможные последствия ошибок и просчетов в использовании современных технических средств с их потенциальными разрушительными возможностями. Поэтому важно обладать профессиональной способностью к быстрой реакции и принятию самостоятельных компетентных решений, что требует соответствующей подготовки.
От современного инженера требуется знание новейших технологий, умение пользоваться базами и банками данных, обобщающими мировой опыт. В процессе обучения в вузе у будущего специалиста необходимо целенаправленно развить творческую активность, навыки исследователя, способного находить и выделять важнейшие принципы, оценивать главные параметры и свойства создаваемых технических систем. Выпускник технического университета должен уметь представить технические системы в виде моделей и грамотно использовать весь арсенал новейших методов и средств, позволяющих проверять и уточнять правильность выбранных расчетных схем, конструктивных форм, материалов и технологий.
Особенностью деятельности современного инженера является ее многомерный, полифункциональный характер. Представление результатов инженерного образования в формате компетентностного подхода ориентирует процесс подготовки инженеров к широкопрофильной деятельности. Широкопрофильные профессии – это не совмещение разнородных профессий, а новый тип профессиональной деятельности, с другим содержанием и функциями, требующий нового способа ориентировки в предмете деятельности. Комплексное умение представляет собой качественно новое свойство специалиста, не сводящееся к простой совокупности его частных умений. Компетентный специалист способен среди множества решений выбирать оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные, т.е. обладать аналитическим и критическим мышлением. Компетентность инженера предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения комплексных задач в данное время и в данных условиях.
Функции высшей школы в формировании профессиональных компетенций специалиста. Успех реализации высшей школой своих основных функций, в первую очередь, определяется соответствием имеющихся научно-педагогических кадров как текущим, так и перспективным целям и задачам. Современной высшей технической школе необходимы педагогические кадры, способные разрабатывать новые подходы к подготовке специалистов, готовые обеспечить разработку и реализацию новых педагогических технологий на базе быстро развивающихся информационных и коммуникационных возможностей.
Профессионально-педагогическая деятельность является бипрофессиональной: она имеет две явно выраженные и относительно обособленные составляющие – отраслевую технико-технологическую и педагогическую. Каждая из двух сторон профессионально-педагогической деятельности в силу своей безусловной функциональной обязательности не может быть первичной (доминантной), либо вторичной.
Современный преподаватель вуза включен в решение комплексных проблем, связанных с переходом человечества от технократического к постиндустриальному типу развития. Высокий уровень профессиональных и личностных компетенций является необходимым условием для формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей технических дисциплин. Формирование педагогической культуры преподавателя предполагает овладение методологией преподавательской деятельности, технологией педагогического общения, технологией управления собственной профессиональной деятельностью, педагогическими инновациями, мастерством импровизации, приемами и способами организации учебной и изобретательско-технической деятельности студентов.
Роль преподавателя XXI века, готовящего студентов к инновационной инженерной работе, становится скорее опосредованной, он уже не является в полной мере субъектом учебного процесса и “носителем” предметных знаний. Он создает учебную среду, обеспечивает наиболее благоприятные условия для самостоятельной познавательной деятельности обучаемого. Он должен выделить инвариантную схему учебно-поисковых действий и установить их последовательность, определить средства диагностики, адекватные сложности осваиваемого учебного материала, а также многое другое, что способствует формированию творческого специалиста, готового к инновационной деятельности. Преподаватель должен вооружить обучаемого инструментами познания и предложить понятийную структуру осваиваемого им учебного материала в соответствии с его возможностями. Важными функциональными обязанностями преподавателя являются активизация познавательной активности обучающихся и контроль качества их учебной работы. В процессе научно-педагогической деятельности преподаватель вуза управляет процессом интеграции знаний студентов и создает условия для формирования новых знаний и их комбинаций – необходимых компонентов процесса творческого созидания.
Принципы инновационно-ориентированного профессионального образования. Процесс подготовки инженеров к профессиональной деятельности осуществляется на основе общепедагогических и специфических для конкретной профессиональной области принципов. Эти принципы являются методологическим отражением установленных закономерностей и представляют собой концентрированные теоретические знания, которые используются в качестве научно обоснованных ориентиров при организации практической образовательной деятельности. Основными принципами инновационно-ориентированной подготовки специалистов являются:
Принцип динамичности, ориентирующий на анализ современных и прогностику новых тенденций, перспектив развития и интеграции науки, техники, производства и образования.
Принцип комплексности, или взаимной дополнительности. Этот принцип направлен на:
организацию комплексного педагогического процесса, системной дифференциации и обобщения знаний, использование таких стратегий их ввода, как “общее через частное“ и “частное через общее“;
выявление инвариантной основы, общей для различных наук и технологий.
Принцип целенаправленного формирования профессионально значимых моделей познания реальной действительности (принцип непрерывного формирования методологической культуры).
Принцип единства и взаимосвязи всех компонентов учебного процесса с целью формирования и развития творческого мышления инженера.
Принципы подготовки инженеров к инновационной деятельности являются историческими категориями. Они развиваются и совершенствуются в соответствии с динамикой развития общества в целом и, как следствие, – инженерного образования и его целей.
Государственные документы, принятые в Российской Федерации и в Украине, устанавливают приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития. Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития общества, включая “восстановление статуса государств в мировом сообществе как великих держав в сфере образования, культуры, высоких технологий и экономики”. В Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации, одобренных Правительством РФ 9 декабря 2004 г., провозглашается, что в условиях развития экономики знаний предстоит обеспечить условия для формирования национальной инновационной системы, в рамках которой должна быть осуществлена интеграция образования, науки и экономики.
Таким образом, национальные доктрины предусматривают:
развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий;
интеграцию образования, науки и производства.
Государство является субъектом развития всех направлений образовательной деятельности в стране, но приоритетными являются те направления, которые обеспечивают государственную безопасность, а также политическую и экономическую устойчивость общества и государственных структур. Государственная политика в сфере инженерного образования является важной составляющей внутренней политики. В современных социально-экономических условиях приоритетное развитие инновационного инженерного образования является актуальным в силу того, что оно относится к сфере общенациональных стратегических интересов. Качество подготовки инженеров к инновационной деятельности является приоритетом государственной политики в области высшего технического образования и одним из решающих факторов успеха прогрессивного развития отечественных предприятий, отраслей, регионов и экономики стран в целом.
Качество подготовки выпускников технических вузов к инновационной деятельности зависит от многих факторов: качества нормативной базы (государственных образовательных стандартов), учебно-методической и материально–технической базы, четкого определения миссии технического университета, эффективности образовательных технологий, уровня компетенций кадрового потенциала (профессорско-преподавательского, научно – исследовательского), содержания образования, системы воспитания и управления.
Подготовка инженеров – специалистов высшей квалификации в сфере технического творчества относится к числу самых дорогостоящих видов подготовки в высшей школе. Поэтому в России и в Украине субъектами подготовки инженеров являются преимущественно государственные технические университеты и втузы.
В инженерной подготовке, реализуемой в технических университетах России и Украины, значительное место занимает фундаментальная подготовка по выбранному направлению. Высокий уровень фундаментальной подготовки позволяет специалисту глубже и многограннее подходить к решению стоящих перед ним конкретных задач, а также легче и быстрее осваивать новые направления деятельности и технологии.
Однако тенденция к соответствию европейской системе высшего образования и развитие рынка приводят к необходимости сокращения срока обучения в технических университетах. Студент физически не может за время обучения в вузе приобрести глубокие фундаментальные знания в сочетании с необходимыми для практической деятельности прикладными навыками. Последующее доучивание на производстве увеличивает срок адаптации молодого специалиста на рабочем месте, что экономически нецелесообразно.
Мировой опыт показывает, что чрезмерная фундаментализация массового инженерного образования за счет сокращения времени, отводимого на прикладную подготовку, приводит к тому, что выпускники инженерных вузов не готовы к выполнению ряда функций, которые традиционно относятся к сфере профессиональных компетенций инженера. Такая ситуация не соответствует требованиям многих отраслей промышленности. Налицо противоречие между фундаментализацией технического образования и необходимостью углубления прикладной подготовки технических специалистов. Разрешить это противоречие можно за счет разработки новых методов организации профессионального обучения. Эти инновационные методы должны обеспечить не только гармоничное сочетание объемов теоретической и прикладной подготовки инженеров, но и научно обоснованное содержание педагогических средств. Важное значение имеет использование позитивного опыта зарубежной высшей профессиональной школы и интеграция образовательных систем России и Украины в единое европейское образовательное пространство.
Мировые тенденции развития высшего образования отражаются в серьезных изменениях, происходящих в национальных системах высшего образования и в системе образования Европы в целом. Самым масштабным изменением, наблюдаемым в европейской системе высшего образования за все время ее существования, является интернационализация, происходящая в рамках интеграции европейского высшего образования и реализуемая в форме Болонского процесса. Реформы, осуществляемые в процессе «Болонского движения», нацелены на реализацию стремления Европейского Союза превратить Европу в конкурентоспособный и наиболее динамично развивающийся экономический район мира.
В мае 1998 года в Сорбонне (Париж) министры образования Великобритании, Германии и Франции подписали совместную Декларацию о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. В следующем 1999 году уже представители 29 стран на конференции в Болонье «Зона европейского высшего образования» приняли «Совместное заявление министров образования, которое в настоящее время известно как «Болонская декларация». С этого момента конференции министров разных стран проводятся один раз в два года: в Праге – 2001г.; в Берлине – 2003г.; в Бергене – 2005г.; в Лондоне – в 2007г. В настоящее время в Болонский процесс включены 48 стран Европы.
Подпись России под Болонской декларацией о формировании единого европейского пространства высшего образования была поставлена в Берлине 19 сентября 2003 года на совещании министров образования Европы. Россия стала полноправным участником Болонского процесса. В мае 2005 г. на конференции в Бергене к Болонской декларации присоединились еще 5 бывших государств СССР, в том числе Украина.
Интеграция современной России в мировое образовательное пространство обозначена как одна из главных задач развития отечественного образования в основных документах, определяющих российскую образовательную политику – «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг».
Главной целью Болонского процесса является формирование единого Европейского Пространства Высшего Образования (ЕПВО). Для достижения поставленной цели на разных этапах Болонского процесса были предложены следующие направления действий (Action Lines), которые должны быть реализованы к 2010 году:
1. Введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов и периодов обучения, в том числе и при помощи внедрения такого инструмента как “Приложение к диплому” (Diploma Supplement), рекомендованного ЮНЕСКО.
2. Введение двухуровневой структуры образования во всех странах-участниках: первая ступень ведет к получению академической степени бакалавра и предполагает обучение не менее 3-х лет, а вторая ступень завершается получением степени магистра через последующие 1-2 года. Внедрение двухступенчатой структуры должно сопровождаться разработкой единой системы квалификационных характеристик.
3. Введение кредитной системы учета трудоемкости учебной работы. За основу предлагается принять Европейскую систему перезачета кредитов (European Community Credit Transfer System – ECTS), сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции образования в течение всей жизни.
4. Повышение академической мобильности студентов, преподавателей и исследователей. Предлагается принятие мер для снятие препятствий на пути их свободного перемещения как внутри своей страны, так и за ее пределами, подчеркивается важность обеспечения доступа студентов в иностранные вузы как для получения образования, так и для практической подготовки, по крайней мере, в течение одного семестра обучения.
5. Развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологий. Предполагается учреждение независимых аккредитационных агентств, чья оценка деятельности образовательных учреждений будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на приобретенных выпускниками знаниях, умениях и навыках в соответствии с европейскими стандартами.
6. Продвижение “европейского измерения” в высшем образовании. Обеспечение стандартов высокого качества, сопоставимости квалификаций и дипломов требует установления общих европейских норм на всех уровнях общеобразовательного процесса.
7. Обучение в течение всей жизни (lifelong learning - LLL), которое становится ключевым элементом европейского высшего образования.
8. Роль студенчества в осуществлении Болонских реформ. Поскольку студенты являются одной из центральных фигур учебного процесса, то ставится задача их широкого привлечения к проводимым реформам через участие в студенческих организациях различного уровня.
9. Повышение привлекательности европейского высшего образования. Привлечение в Европу большого количества студентов из всех регионов мира рассматривается в качестве одной из целей Болонского процесса. Считается, что введение общеевропейской системы гарантии качества образования, кредитной системы, легко понимаемых квалификаций и т.п. приведет к повышению интереса европейских и других граждан к получению высшего образования в Европе.
10. Взаимодействие между европейским пространством высшего образования и европейским пространством научных исследований путем повышения значимости докторантуры в системе высшего образования.
Болонский процесс – это “структурная реформа европейской высшей школы на этапе перехода к обществу знаний, расползания глобализма (конкуренции) и предпринимаемых европейцами уникальных усилий, направленных на интеграцию (сотрудничество)”[14, c.99]. Эта общесистемная реформа осуществляется на общеевропейском уровне, на национальном (государственном) уровне и на институционном (вузовском) уровне .
Для современного периода процесса формирования единого Европейского образовательного пространства характерна активизация совместной деятельности международных организаций, занимающихся проблемами развития инженерного образования. В Европе самыми авторитетными общественными некоммерческими организациями, занимающимися проблемами развития инженерного образования, являются:
Международное общество по инженерной педагогике IGIP (International Society for Engineering Education);
Европейская ассоциация инженерного образования SEFI (European Association for Engineering Education).
Международное общество по инженерной педагогике IGIP было основано в 1972 году в г. Клагенфурте (Австрия). Инициатор создания IGIP и его бессменный президент с 1972 по 2002 гг. – профессор Клагенфуртского университета Адольф Мелецинек – в настоящее время является Почетным президентом IGIP.
Европейская ассоциация инженерного образования SEFI была организована в 1973 году, в настоящее время в нее входят коллективные и индивидуальные члены из большинства европейских стран.
Обе организации занимаются общей теоретической проблемой – изучением закономерностей развития систем инженерного образования и их использованием для решения различных, но взаимосвязанных прикладных задач в области современного высшего технического образования. Приоритет IGIP – профессиональная и психолого-педагогическая подготовка преподавателей технических дисциплин, а основной объект интересов SEFI –развитие образовательных учреждений в системе высшего технического образования.
Важный вклад в процесс интеграции инженерного образования, производства и науки вносит совместная деятельность Российского Союза научных и инженерных обществ (СНИО РФ) и Международного Союза научных и инженерных обществ стран СНГ. Непосредственным предшественником обоих Союзов является независимая массовая общественная творческая организация “Союз научно-технических обществ СССР”, которая была создана в 1988 году. Однако фактически их общая родословная ведет свое начало от Русского технического общества (РТО), организованного в 1866 году группой профессоров и инженеров Петербурга с целью ускорения развития науки, техники и промышленности России, а также создания отечественного экономического потенциала приближающегося по уровню к развитым странам Европы.
Международное общество по инженерной педагогике (IGIP)
С момента основания IGIP значение и известность данной организации непрерывно возрастает. В настоящее время членами IGIP являются представители 72 стран. Организация обладает консультативным статусом при UNESCO и UNIDO и регулярно издает инженерно-педагогические публикации, а также ежегодно проводит международные инженерно-педагогические симпозиумы в разных городах Европы. Первый симпозиум состоялся в 1972 г. в Клагенфурте, последующие проходили в различных городах Европы, в том числе дважды в России: в Москве в 1998 году, в Санкт–Петербурге в 2002 году.
IGIP была одной из первых организаций, которая начала заниматься проблемами инженерного образования восточно-европейских стран. В 1991г. в Праге был проведен семинар по теме: "Инженерная деятельность в период перехода от плановой экономики к рыночной". В настоящее время IGIP является открытым партнером для всех стран бывшего "Восточного блока".
К содержательной стороне деятельности IGIP относится, прежде всего, проблематика "Подготовка преподавателя инженерного вуза". Участники международного симпозиума IGIP 1988г. в Базеле выработали рекомендацию со следующей преамбулой: «Нобелевские премии и результаты исследований точно отражают престиж образовательных технических учреждений. Однако качество образования определяется ежедневной преподавательской деятельностью профессорско-преподавательского состава». Это определение не изменилось и по сей день.
Организационная структура IGIP. Высшим органом IGIP является Общее собрание его членов, которое избирает Правление (Исполнительный комитет) и Президента IGIP. Для осуществления поставленных задач Исполнительный Комитет IGIP учреждает международный комитет экспертов – Международный мониторинговый комитет, а также группы экспертов в отдельных странах - Национальные мониторинговые комитеты.
Международный мониторинговый комитет (IMC IGIP) состоит из ведущих экспертов работающих в системах специального технического образования и отражает взвешенное представительство различных географических регионов. Члены IМС и председатель назначаются исполнительным комитетом IGIP.
Задачами Европейского мониторингового комитета являются:
Ответственность за соблюдение и актуализацию уровня квалификации «Международный преподаватель инженерного вуза» (ING-PAED IGIP), как в целом за качество базовых стандартов, так и за каждый конкретный случай индивидуальной регистрации и присуждения звания.
Ведение Регистра IGIP, осуществляемого секретариатом IGIP, равно как регулярная отчетность перед правлением IGIP о существующем на данный момент состоянии.
Принятие решений по каждой конкретной заявке на внесение в Регистр и присуждение званий ING-PAED IGIP.
Принятие решений по заявкам национальных мониторинговых комитетов о признании учреждений, которые обеспечивают квалификацию INC-PAED, признанную IGIP. Составление и наблюдение за списком подавших на утверждение учреждений и образовательных курсов (IGIP-INDEX).
Консультации национальным комитетам, их поддержка путем обеспечения соответствующим информационным материалом.
Национальные мониторинговые комитеты (IGIP-NMC) состоят из ведущих представителей системы образования соответствующих стран. Председатель NMC и национальные контактные группы определяются правлением IGIP после консультации с IGIP-IMC. Члены национальных комитетов выдвигаются председателем NMC, утверждаются Европейским мониторинговым комитетом и правлением IGIP.
Задачами национальных мониторинговых комитетов являются:
Базовая деятельность в соответствующей стране: информация общественности об IGIP, о Регистре IGIP, звании IGIP, обеспечение информационными материалами и т. д.
Прием и отправление заявок на внесение в Регистр IGIP. Обработка заявок и решений о признании с точки зрения национальных перспектив. Дальнейшее направление заявок в IGIP-IMC.
Составление национального списка образовательных учреждений (вузов) и учреждений повышения квалификации, которые отвечают требованиям квалификации ING-PAED IGIP, утвержденным IGIP. Внесение предложений (ходатайств) об утверждении этих учреждений правлением IGIP. Утверждение осуществляется лишь в том случае, если содержание подготовки соответствующего учреждения полностью соответствует инженерно-педагогической модели и учебному плану, и если это учреждение располагает высококвалифицированными доцентами (в идеальном случае дипломированными инженерами с опытом практической работы и соискателями в области инженерно-педагогических наук).
Координация заявок Федерации европейских ассоциаций инженерных кадров FEANI на получение званий Европейского инженера "EUR ING" с национальными комитетами FEANI.
Российский мониторинговый комитет IGIP (РМК) был создан в 1995 г. В период с 1996 по 2006 г. по представлению РМК 256 преподавателей технических вузов России были включены в Регистр ING-PAED IGIP. По инициативе Российского мониторингового комитета IGIP и при содействии Министерства образования и науки РФ в 14 технических вузах страны были созданы Центры инженерной педагогики для подготовки и повышения квалификации преподавателей технических дисциплин.
Российский мониторинговый комитет IGIP активно сотрудничает с вузами стран СНГ и постсоциалистического пространства. При организационной и методической поддержке РМК были созданы национальные мониторинговые комитеты на Украине, в Эстонии и Болгарии. Дипломы ING-PAED IGIP были вручены более чем 40 преподавателям высшей технической школы Украины, Узбекистана и Казахстана.
Квалификация «Международный преподаватель инженерного вуза» ING-PAED IGIP
Для подготовки инженеров с учетом перспективных потребностей общества квалификация современного преподавателя технического вуза должна удовлетворять определенным требованиям. В период объединяющейся Европы становится необходимой формулировка единого базового стандарта-минимума и обоснованного квалификационного профиля для преподавателей технических университетов с позиции инженерной педагогики.
Международное общество по инженерной педагогике разработало и утвердило специальный документ – регистр ING-PAED IGIP –Международный преподаватель инженерного вуза, в котором сформулированы квалификационные требования к преподавателям технических вузов. Включение в Регистр одновременно связано с получением преподавателем звания «Международный преподаватель инженерного вуза» ING-PAED IGIP. Для получения такого звания и включения в Регистр ING-PAED IGIP претендент должен:
Иметь квалификацию инженера, соответствующую требованиям FEANI «Европейский инженер - EUR ING»;
Пройти инженерно-педагогическую подготовку в одном из аккредитованных Центров инженерной педагогики в объеме не менее 204 часов (20 кредитов ECTS) по утвержденной IGIP программе;
Иметь опыт инженерно-педагогической работы не менее одного года.
В учебном плане инженерно-педагогической подготовки IGIP предусмотрено изучение базовых модулей по инженерной педагогике и дидактике лабораторных работ, теоретических модулей, содержащих разделы психологии и социологии, аспекты этики и интеркультурной коммуникации, практических модулей, включающих риторику, коммуникацию, создание понятных текстов, работу с проектами, технические средства и компьютерные технологии.
Включение преподавателя в Регистр ING-PAED IGIP гарантирует его компетентность и обеспечивает свободную профессиональную деятельность как внутри страны, так и за рубежом.
Европейская Комиссия, Генеральное управление по образованию и культуре вносит свой вклад в совершенствование образовательных систем различных государств, с том числе стран постсоветского пространства, путем финансирования специальных программ. К таким программам относятся: TEMPUS, ERASMUS MUNDUS, LEONARDO и др.
После распада СССР вузы России, Украины, других стран СНГ получили возможность самостоятельно устанавливать прямые контакты с зарубежными партнерами, что привело к активизации участия университетов в выполнении программ Европейского Союза. Страны бывшего СССР, кроме стран Балтии, которые присоединились к Европейскому Союзу, принимают участие в программах Европейской Комиссии как страны-партнеры группы TACIS.
Программа TACIS, направленная на оказание технической помощи образовательным структурам стран СНГ, относится к числу первых и наиболее значительных совместных международных проектов в сфере образования.
Наиболее широко известной из образовательных программ Европейской Комиссии является TEMPUS – программа, нацеленная на развитие и совершенствование систем высшего образования в так называемых странах-партнерах на основе сбалансированного сотрудничества с учебными заведениями и другими институтами из стран-членов Европейского Сообщества. Название TEMPUS образовано на основе сокращения «Trans-European Mobility Program for University Studies», что отражает основное назначение программы – транс-европейская мобильность в сфере университетского образования. В эпоху глобализации и перехода к экономике знаний программа TEMPUS является одним из средств, с помощью которых Европейский Союз пытается откликнуться на меняющиеся геополитические и социально-экономические условия и, таким образом, активизировать и обогатить диалог между странами.
Программа TEMPUS учреждена в 1990 году и с этого времени претерпела ряд изменений. Первая программа TEMPUS-I была реализована с 1990 по 1994 год, затем она была объединена и обновлена в периоды с 1994 по1998 г. (TEMPUS-II) и с 1998 по 2000 г. (TEMPUS-II-bic). В период с 2000 по 2006 гг. реализовывалась программа TEMPUS-III. С 2007 года Европейской Комиссией объявлено начало программы TEMPUS+ (TEMPUS IV).
Руководство программой TEMPUS осуществляет Европейская Комиссия – Генеральная Дирекция по образованию и культуре, расположенная в Брюсселе (Бельгия). Техническую поддержку программы обеспечивает Департамент TEMPUS-ERASMUS MUNDUS Европейского Фонда Образования (ETF Tempus Department), расположенный в Турине, Италия.
В программе TEMPUS участвуют две основные группы стран: страны-члены Европейского Союза и страны-партнеры, к которым относятся группа CARDS – страны Западных Балкан, группа MEDA – средиземноморские страны и группа TAСIS, включающая, в частности, Российскую Федерацию и Украину. Учреждения и организации из этих стран образуют Консорциум проекта, причем основными членами консорциума являются образовательные учреждения – университеты. Вместе с тем, в проекте могут участвовать и учреждения неакадемической сферы – неправительственные организации, промышленные предприятия и государственные органы.
Основной вид деятельности программы TEMPUS связан с предоставлением грантов на образовательные проекты трех видов:
Совместные европейские проекты,
Структурные и дополнительные мероприятия,
Индивидуальные гранты на мобильность.
Цели и задачи, а также содержание проектов должны соответствовать объявленным национальным приоритетам, которые формулируются как для всех участников программы TEMPUS, так и для конкретной страны-партнера. Общими приоритетами программы TEMPUS-III для всех стран-партнеров являлись:
совершенствование систем аккредитации и обеспечение качества;
соответствие системы высшего образования потребностям рынка труда;
движение в направлении Болонского процесса.
Концепция программ Европейского Союза в области мобильности и сотрудничества в сфере образования, включая программы переподготовки кадров, претерпела изменения в 2006 году. В марте 2004 года Комиссия Европейских Сообществ (КЕС) приняла коммюнике «Новое поколение образовательных программ Европейского сообщества после 2006 года». В коммюнике изложены основные приоритеты КЕС относительно нового поколения программ мобильности и сотрудничества в области образования, которые приходят на смену SOCRATOS, LEONARDO, TEMPUS после их завершения в 2006 году. Новое поколение программ будет базироваться на:
новой Единой Программе по мобильности и сотрудничеству в области обучения в течение всей жизни для стран – членов ЕС, стран Европейской экономической ассоциации (ЕАЭ) и стран-кандидатов;
новой программе TEMPUS+ по всем вопросам сотрудничества в области образования между странами – членами ЕС, соседними с ЕС странами и странами, в которых уже имеется опыт реализации программы TEMPUS.
В структуру Единой Программы в области образования входят следующие подпрограммы:
Comenius – для школьного образования;
Erasmus – для высшего образования и повышения квалификации;
Leonardo da Vinci – для начального и продолжающегося профессионально-технического образования и обучения;
Grundtvig – для обучения взрослых. Учитывая демографический прогноз на следующее десятилетие, предполагается существенно расширить возрастные рамки участников программы для реализации цели образования в течение всей жизни.
Трансверсальная (Transversal) программа – имеет 4 основные направления – развитие политики, изучение языков, новые информационно-коммуникационные технологии и распространение результатов;
Программа Jean Monnet – направлена на содействие интеграции высшего образования и научных исследований в рамках единого подхода, а также на поддержку ведущих европейских организаций и ассоциаций в области образования и переподготовки, в том числе и научных кадров.
Существенным различием между предыдущим поколением программ и новой Единой Программой является масштаб деятельности. Новая программа TEMPUS+ или TEMPUS-IV будет основываться на успешных результатах программы TEMPUS, которая способствовала развитию связей между университетами в странах ЕС и СНГ и была до настоящего времени ограничена сферой высшего образования. TEMPUS+ должен распространить свое действие на сектор образования в течение всей жизни: на школы, профессиональное образование и на образование взрослых.
Как уже отмечалось, настоящий учебно-методический комплекс явился одним из результатов выполнения трех Темпус-проектов в период с 2002 по 2007 годы.
Двухлетний сетевой Совместный европейский проект DIERUU (NP-22265-2001), оконченный в 2004 году, был нацелен на распространение современных педагогических технологий инженерного образования в региональной сети российских и украинских университетов. В качестве Европейских членов консорциума в проекте участвовали: Университет Клагенфурта, Австрия, IGIP – Международное Общество по Инженерной Педагогике, Высшая Техническая Школа г. Карлсруе, Германия, Технический Университет г. Ростока, Германия, Фонтис – Университет Профессионального Образования, Голландия. Представителями Восточных партнеров были 13 российских вузов, охватывающих регионы от Дальнего Востока и Сибири (Новосибирск, Красноярск, Томск), Алтая (Барнаул), Урала (Пермь), средней полосы России (Тамбов, Казань) до Москвы и Санкт-Петербурга, а также 3 Украинских университета из Харькова и Одессы.
В широком контексте любой TEMPUS-проект декларирует так называемую широкую цель – какие качественные достижения в образовательной сфере последуют в результате выполнения проекта. Широкой целью проекта DIERUU являлось улучшение качества инженерного образования в Российских и Украинских технических университетах и совершенствование национального, регионального и международного обмена между техническими университетами в России, Украине и Европейских странах. Из этой широкой цели вытекают специфическая цель проекта - укрепление национальной сети инженерного образования в 16 Российских и Украинских технических университетах, а также конкретные задачи, поставленные перед участниками в виде ожидаемых результатов:
разработка модульного курса «Инженерная педагогика» для повышения квалификации преподавателей технических университетов.
подготовка 32 преподавателей из 16 университетов-партнеров по модульному курсу «Инженерная педагогика»;
внедрение модульного курса в 16 университетах и его распространение на национальном и международном уровне.
Разработанный модульный курс «Инженерная педагогика» представляет собой программу базового ядра подготовки преподавателей инженерных дисциплин по основам педагогического мастерства. Программа преследует цель - дать преподавателям инженерных дисциплин конкретные знания и рекомендации по методике и практике передачи технических знаний. Курс содержит большой объем чрезвычайно важной практической информации, которая полезна преподавателям инженерных дисциплин, как обладающим существенным педагогическим опытом, так и не имеющим специального педагогического образования, для более эффективной организации учебного процесса и осуществления педагогического самообразования. Основой этого модульного курса стал классический курс «Инженерная педагогика» профессора А. Мелецинека. Усилиями группы разработчиков была проведена детальная работа по отбору новейших европейских методик и учебных программ, анализу передового инженерно-педагогического опыта и адаптации базового курса с учетом национальных и региональных особенностей российской и украинской систем высшего технического образования. Результатом этой работы стал комплекс из семи модулей, изданный в виде учебного пособия для подготовки преподавателей на русском и украинском языках.
Трехлетний Совместный Европейский TEMPUS-проект MULTICEP (JEP 24006-2003) «Разработка мультимедийного учебного курса для Российского и Украинского инженерно-педагогического образования», начатый в 2004 году, является логическим продолжением проекта DIERUU. Идея этого проекта возникла из выявившейся в процессе выполнения проекта DIERUU насущной необходимости в создании нового учебника «Инженерная педагогика» в мультимедийном варианте.
Использование возможностей мультимедиа-технологий для расширения спектра методических средств, используемых в учебном процессе, является новой важной задачей современного этапа развития в сфере образования. С одной стороны, налицо настоятельная потребность технической школы в разработке качественных и доступных мультимедийных материалов, с другой сторона наблюдается явная недостаточность у преподавателей компетенций и квалификации, необходимых для работы с такими материалами.
Для выполнения проекта MULTICEP в консорциум объединились университеты, большинство из которых имеют опыт участия в DIERUU: с Европейской стороны - Университет Клагенфурта, Австрия и Баухаус Университет г. Веймара, Германия, с российской стороны – МАДИ(ГТУ), как Координатор, Тамбовский государственный технический университет, со стороны Украины – Харьковский Национальный автомобильно-дорожный университет.
В широком контексте задачи, поставленные в рамках проекта MULTICEP, способствуют совершенствованию методологического и методического качества инженерного образования в российских и украинских технических университетах и улучшению региональной и международной интеграции между Восточными и Западными техническими университетами. В качестве специфических целей проекта определены:
Разработка MULTICEP-комплекса, включающего учебные программы, курс, методические материалы, методы преподавания, мультимедийные классы для инженерно-педагогической подготовки в российских и украинских технических университетах в соответствии с Европейскими стандартами.
Подготовка преподавателей различного уровня, владеющих MULTICEP-курсом.
Организация устойчивого канала академической мобильности Восток-Запад и Восток-Восток по инженерно-педагогическим обменам для преподавателей и студентов.
MULTICEP-комплекс представляет собой комплекс средств, необходимых для обучения и переподготовки преподавателей технических дисциплин на самом современном уровне. Основной составляющей MULTICEP-комплекса является усовершенствованный учебник по инженерной педагогике, состоящий из текстового варианта и мультимедийной версии. Таким образом, этот учебник становится принципиально новым изданием не только по содержанию, но и по форме подачи материала.
Неотъемлемой частью проекта MULTICEP является создание структуры, обеспечивающей устойчивый канал академической мобильности. Абсолютно очевидно, что качество подготовки преподавателей, аспирантов, студентов зависит от их возможности получать знания в различных университетах как в своей стране, так и в Европе. Поэтому одной из основных задач проекта является создание условий и возможностей для облегчения процессов мобильности представителей академической сферы. Решением Ученого Совета МАДИ(ГТУ) в университете создан Центр академической мобильности, подобран административный персонал для работы этого центра. В процессе тренинга в Международном Офисе Университета Клагенфурта сотрудники центра получили специальные знания по различным видам программ студенческого и преподавательского обмена, системам взаимозачета полученных знаний, а также по основам менеджмента в сфере академической мобильности. Главная цель Центра академической мобильности - обеспечить доступность поездок преподавателей и студентов, их взаимных обменов для совершенствования и развития полученных знаний. В задачи Центра входит разработка программ обучения за рубежом, поддержка совместных программ с зарубежными университетами, расширение контактов с зарубежными университетами, подготовка международных проектов, связанных с поддержкой мобильности, информационные мероприятия по привлечению зарубежных преподавателей и студентов для обучения в Российских университетах. Отдельный интерес представляют программы языкового обмена, в первую очередь, для российских преподавателей и студентов – с целью изучения иностранного языка непосредственно в стране-носителе языка. Вместе с тем, как показало обсуждение с европейскими коллегами, среди студентов западных университетов укрепляется интерес к изучению русского языка. Задача Центра академической мобильности в этом случае – предоставить возможность желающим студентам из-за рубежа пройти такое обучение в Российском университете.
Выполнение проектов DIERUU и MULTICEP, и, в частности, опрос подготовленных тренеров, показали насущную необходимость в повышении квалификации технических преподавателей в строго определенной сфере – в области владения мультимедийными средствами обучения и получения базовых навыков самостоятельной разработки электронных учебных материалов. Именно эти задачи были поставлены для решения в TEMPUS-проекте TREM (SCM-T081A04-2004) «Подготовка преподавателей по разработке электронных учебников», выполнение которого успешно завершено в середине 2006 года.
В формировании консорциума этого проекта, так же как и проекта MULTICEP, прослеживается преемственность с консорциумом проекта DIERUU. Получателем Гранта по-прежнему является Университет Клагенфурта, Австрия, Координатором проекта – МАДИ(ГТУ). Кроме этих университетов со стороны Европейских партнеров участвует Высшая техническая школа г. Карлсруе, Германия, с Российской стороны – Московский государственный агро-инженерный университет, Московский государственный институт стали и сплавов (Технологический университет), Тамбовский государственный технический университет.
В настоящее время в российских технических университетах концепция «Мультимедийный учебник» стала актуальной для преподавателей. Электронные учебники и мультимедийные обучающие материалы могут использоваться во время лекций или практических занятий, кроме того, студенты могут использовать их для самоподготовки. Разрабатывается множество новых мультимедийных материалов по различным техническим дисциплинам, существенно увеличилось количество компьютерной техники. Поэтому становится необходимостью для российских технических преподавателей получить специальные знания для участия в разработке электронных учебников и для эффективного использования мультимедийных продуктов.
Проект TREM сделал стратегический важный шаг в повышении профессиональных навыков преподавателей технических дисциплин в российской высшей школе.
В проекте TREM в широком аспекте поставлена цель – создание инновационной образовательной программы кратковременной подготовки для повышения профессиональной квалификации преподавателей технических дисциплин в рамках обучения в течение всей жизни – life-long learning. Специфическими целями проекта являются:
- разработка тренинг-курса по методике создания электронных учебников для технических дисциплин (EMD-курса);
- подготовка команды технических преподавателей из 4 российских университетов с необходимыми навыками для преподавания EMD-курса и приемами разработки электронных учебников по техническим дисциплинам.
Разработка EMD-курса (разработка электронных учебников) началась с формирования группы разработчиков - специалистов по компьютерным технологиям. Задача разработчиков - проанализировать существующие мультимедийные платформы, на базе которых создаются электронные учебные пособия и определить основные компоненты программной среды, которые могут быть наиболее эффективно использованы в дальнейшем при создании мультимедийных продуктов для обучения, - была успешно решена.
Опыт выполнения Темпус-проектов показывает, что такие проекты являются важным средством для эффективной интеграции российской и украинской систем образования в европейское образовательное простанство. С их помощью достигаются реальные результаты как в сфере разработки новых современных учебных материалов, так и в области повышения квалификации преподавателей, возможности их активной коммуникации с европейскими партнерами.
Таким образом, реализация Темпус- проектов способствует развитию интеграции и научно-технического потенциала стран-партнеров, предоставляет возможность нциональным образовательным системам, с одной стороны, лучше адаптироваться к новым обучающим технологиям, и с другой стороны, сохранить свои фундаментальные традиции и поделиться с европейскими партнерами накопленным опытом, тем самым решить важнейшие задачи в сфере образования.
II уровень
Подраздел
Элементы подраздела (текст , иллюстрации, видео фрагменты, контрольные вопросы, ситуации для обсуждения, контрольные задания)
1 уровень
III уровень уровень
Подраздел
б
а
М4
М3
М2
М1
N1
N1
1
N1
N4
N3
N2
N1
М4
М3
М2
М1