Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Рівненський державний гуманітарний університет
Інститут психології та педагогіки
Педагогічний факультет
Кафедра педагогіки початкової освіти
МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ
ДО ПІДГОТОВКИ ТА ПРОВЕДЕННЯ КОМПЛЕКСНОГО ЕКЗАМЕНУ З ФАХУ
ОКР “СПЕЦІАЛІСТ”
Рівне-2013
Комплексний екзамен з фаху. Методичні вказівки до підготовки та проведення комплексного екзамену з фаху для студентів спеціальності 7.01010201 "Початкова освіта" / Рівненський державний гуманітарний університет: уклад.: Т.Є.Колупаєва, А.П.Веремчук, Т.В. Яковишина, О.М.Перець – Рівне: РДГУ, 2013 .– 110 с.
Методичні вказівки містять етапи підготовки та проведення комплексного екзамену з фаху, критерії оцінювання та перелік питань, що виносяться на іспит.
Рецензенти:
Мельничук Л.Б., к.пед.н., доцент кафедри педагогіки Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені С.Дем’янчука
Артемова О.І., к.пед.н., доцент кафедри загальної психології та психодіагностики РДГУ
Рекомендовано до друку кафедрою педагогіки початкової освіти РДГУ. Протокол № 4 від 16 квітня 2013 року.
Обговорено та рекомендовано до видання методичною комісією педагогічного факультету РДГУ. Протокол №___ від __ ______________ 2013 року
ЗМІСТ
I. ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ ДЕРЖАВНОГО ЕКЗАМЕНУ
1.1. Цілі та функції державного екзамену
Державний іспит проводиться у терміни, встановлені навчальним планом, на рівні спеціаліста у формі іспиту з курсу «Педагогіка», є формою державної атестації, яка завершує вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу.
Програма проведення комплексного екзамену з фаху розробляється кафедрою педагогіки початкової освіти та затверджується Вченою радою інституту психології та педагогіки.
Комплексний екзамен з фаху є продовженням навчально-виховного процесу, складовою частиною завершального етапу підготовки спеціалістів за денною та заочною формами навчання.
Комплексний екзамен з фаху для студентів освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст” напрямів підготовки 7.01010201 “Початкова освіта” повинен визначати рівень засвоєння студентами психолого-педагогічних дисциплін, їхні вміння самостійно аналізувати психолого-педагогічні ситуації, активно використовувати набуті знання у своїй професійній та суспільній діяльності.
Цілі державного екзамену зумовлюють його функції. Головною з них є контроль та оцінка рівня знань з психолого-педагогічних дисциплін, отриманих студентом упродовж навчання.
Реалізація цієї функції передбачає перевірку методологічних та теоретичних принципів, проблем і положень дисциплін, а також вміння використовувати їх в педагогічній діяльності, навчальному менеджменті, в регуляції та організації комунікативних процесів як складової навчально-виховного процесу. Особливу увагу необхідно приділяти виявленню знань та вмінь майбутнього фахівця в організації творчої діяльності та взаємодії людей у сучасних умовах існування.
Важливе значення має функція виявлення навичок виконання практичних завдань, конкретного аналізу проблемних ситуацій на творчому рівні.
Державний екзамен виконує і важливу виховну функцію. Вона проявляється у вмінні студента самостійно, логічно й послідовно висловлювати свої переконання, здійснювати самоконтроль та критично оцінювати свої знання і навички.
Комплексний екзамен з фаху за умов ґрунтовного аналізу його результатів дозволяє найбільш вичерпно виявити позитивний досвід та недоліки в організації, змісті й методиці підготовки особистості до майбутньої професійної діяльності.
Це дає можливість визначити конкретні заходи щодо удосконалення викладання як фахових педагогічних дисциплін, так і вибіркових, окреслити шляхи поліпшення взаємозв’язку та спадкоємності у їхньому викладанні.
Отже, комплексний екзамен з фаху більшою мірою, ніж курсові іспити, є засобом всебічного впливу на особистість студента і виконує контрольну, пізнавальну та виховну функції.
1.2. Загальні вимоги до організації державного іспиту
Організаційна підготовка до державного екзамену проводиться згідно з розпорядженням ректора університету. Кафедра педагогіки початкової освіти разом із навчальним відділом, деканатом педагогічного факультету організовує підготовку до комплексного державного екзамену за заздалегідь розробленим планом.
На підготовку і складання державних іспитів надається не менше п’яти навчальних днів, упродовж яких організовується проведення групових та індивідуальних консультацій.
Для проведення державного іспиту створюється державна екзаменаційна комісія. Державна комісія:
Результати державного іспиту оголошуються головою ДЕК після обговорення результатів членами ДЕК. Оцінка результатів складання державного іспиту здійснюється з урахуванням поточної успішності в порядку, передбаченому системою контролю знань, прийнятому в університеті. Повторне складання державного іспиту, з метою підвищення оцінки, не дозволяється.
У тих випадках, коли складання державного іспиту не відповідає вимогам рівня атестації, державна комісія приймає рішення про те, що студент є не атестованим. Якщо студент не з’явився на державний іспит, він вважається не атестованим у зв’язку з неявкою. Студенти, які не атестовані за результатами державного іспиту, або з причини неявки, мають право на повторну атестацію виключно у термін роботи державної комісії (наступний навчальний рік). Державний іспит складається повторно з урахуванням змін, що відбулися у навчальній програмі дисципліни.
1.3. Методичні рекомендації з підготовки екзаменаційних питань
Підготовка і формування екзаменаційних білетів є одним із найбільш складних і відповідальних питань. При їх формуванні можна користуватися двома різними підходами.
Перший полягає у збереженні специфіки кожної дисципліни. Це полегшує вирішення організаційних моментів: питання оглядових лекцій, проведення консультацій, підведення підсумків іспитів тощо. Але можливе дублювання окремих питань.
Другий підхід – комплексний, системний, являє собою синтез усіх наскрізних проблем фахової підготовки. У цьому випадку екзаменаційні питання повинні формуватися на засадах методологічного їх значення, актуальності з погляду на сучасні вимоги. Безумовно, за таким підходом частина питань може залишитися поза увагою укладачів екзаменаційних білетів. Тому доцільно включати їх в білети як самостійні питання.
1.4. Методичні поради студенту щодо підготовки до державного екзамену
Отримавши екзаменаційний білет, студент знайомиться зі змістом питань, визначає місце кожного з них у загальній структурі фахової підготовки. Визначивши логіку відповіді на питання, потрібно скласти розгорнутий план відповіді у формі окремих тез.
Комплексний екзамен з фаху передбачає перевірку й оцінку сформованості у студентів компетенцій, які передбачають наявність фундаментальних знань методологічних засад, а також здатності реалізувати здобуті знання та вміння у майбутній професійній діяльності. На державному екзамені студенти-випускники повинні продемонструвати певний рівень володіння програмним матеріалом,категоріальним апаратом .
У разі сумніву щодо розуміння сформульованих у білеті питань або умов задачі студент має право звернутися за поясненням до екзаменаційної комісії.
1.5. Форма проведення державного екзамену
Голова комісії вітає студентів з початком держіспиту, знайомить їх зі складом ДЕК і коротко пояснює порядок її роботи.
Кожному зі студентів для підготовки відповідей виділяють окремий стіл. Необхідні записи студент робить на аркушах, що видається комісією.
У разі усного екзамену кульмінаційна частина іспиту – заслуховування комісією відповідей студента. Якщо останній відхиляється у бік від сформульованих у білеті питань, голові комісії необхідно спрямувати відповідь студента у правильному напрямі. Члени комісії, з дозволу голови ДЕК, мають право задавати уточнюючі й додаткові питання. Методично доцільно задавати питання після відповідей студента на всі питання екзаменаційного білета.
Якщо студент допускає у відповіді помилки, його треба негайно виправляти. При необхідності можна супроводжувати свої зауваження короткими поясненнями, щоб запобігти можливим повторенням аналогічних помилок у наступних відповідях студента.
Додаткові питання члени комісії задають на держіспиті за таких обставин:
Уточнюючі й додаткові питання треба чітко сформулювати. Члени комісії повинні пам’ятати про необхідність підтримки на іспиті невимушеної, доброзичливої обстановки, яка сприятиме спокійній підготовці студентів до відповідей.
Разом із тим важливо органічно поєднувати на державному іспиті високу вимогливість і об’єктивність в оцінках, індивідуальний підхід до студентів у визначенні рівня їх знань.
Метою викладання навчальної дисципліни «Історія педагогічної думки зарубіжжя» є формування у майбутніх вчителів дидактичної культури, професійно-прикладних навичок і вмінь на основі творчого ставлення до педагогічної спадщини минулого; допомогти майбутнім педагогам повніше і глибше осмислити історію розвитку виховання, шкільництва та педагогічних теорій, оволодіти методами порівняльного аналізу історико-педагогічних явищ.
Основними завданнями вивчення дисципліни «Історія педагогічної думки зарубіжжя» є:
Згідно з вимогами освітньо-професійної програми студенти повинні:
знати:
вміти:
Предмет, завдання та джерела вивчення історії педагогіки
Історія педагогіки – це наука, яка вивчає ретроспективне становлення та розвиток освітніх і виховних систем від найдревніших часів і до сьогодення.
Предметом історії педагогіки є процес виникнення, становлення і розвитку основних педагогічних категорій: «навчання», «освіта», «виховання», педагогічних систем та концепцій, а також унікального досвіду освітньої й виховної практики.
Вивчення історії педагогіки дає змогу усвідомити, що на всіх етапах історичного розвитку школа і педагогічна думка відображали потреби суспільного прогресу. Таке вивчення переконує, що розвиток наукового знання впливав на теорію і практику виховання. Практика, в свою чергу, служила основою розвитку педагогічних теорій.
У вивчення історії педагогіки покладено культурологічний підхід, за яким ретроспектива освітніх і виховних систем розглядається як пласт педагогічної культури, який, в свою чергу, є складовою загальнолюдської культури.
Історико-педагогічні знання та їх розуміння базуються на принципах історизму, логічного взаємозв'язку та об'єктивності (науковості).
Принцип історизму ставить за мету виявити точно час і місце виникнення того чи іншого педагогічного явища, концепції чи системи. Реалізація принципу історизму призводить до виявлення новацій у педагогічному досвіді минулого і, разом з тим, дозволяє оцінити його з позицій сьогодення, тобто показує обмеженість тих чи інших освітньо-виховних систем вимогами свого часу.
Значення принципу логічного взаємозв'язку полягає насамперед у тому, що освіта й виховання виникають не ізольовано, а в складній системі суспільного розвитку.
Принцип об'єктивності передбачає розгляд історико-педагогічних явищ з відображенням їх істинності.
Як соціальна наука, історія педагогіки передусім має зв'язок з історією культури. Проте методологічні позиції історико-педагогічних проблем передбачають зв'язок з історією філософії. Певний зв'язок історії педагогіки відчутний із такими науками, як історія літератури, історія науки, історія мистецтва та інші.
Історико-педагогічне знання передбачає наявність певної джерельної бази, яку становлять пам'ятки древньої писемності, древні манускрипти, древні рукописи з питань освіти й виховання; архівні джерела; твори живопису, літератури, скульптури в аспекті ретроспективи освітньо-виховних технологій; закони, проекти, звіти, доповіді (офіційні матеріали) конкретних держав у минулому; педагогічна, навчальна та методична література минулого; матеріали загальної та педагогічної преси минулого; мемуарна література минулого.
Підходи до виникнення виховання в людському суспільстві.
Виховання у первісному суспільстві
Серед встановлених підходів досить чітко виділяються: біологічний, психологічний, релігійний та соціальний (трудовий).
Основоположниками біологізаторського підходу щодо виникнення виховання є англійський філософ-соціолог Г.Спенсер і французький етнограф Ш.Летурно (кінець XIX ст.). Виховання є біологічним явищем, властивим всім живим організмам: як хребетним, так і безхребетним. На основі спостереження над тваринами Ш.Летурно робить висновок, що виховання існує вже у тваринному світі: кішка вчить кошенят ловити мишей, а качка каченят – плавати. Отже, за Ш.Летурно, людина, з'явившись на світ, наслідує вже встановлені, підготовлені форми виховання.
Психологічний підхід обґрунтував у кінці XIX ст. американський історик педагогіки П.Монро. Він визнав відмінність психіки людини від зоопсихіки. Разом з тим, П.Монро вважав, що в основі виховання лежить наслідування дітьми дорослих. Таким чином, наслідування є механізмом, сутністю виховного процесу.
Автором релігійного підходу до виникнення виховання був німецький історик педагогіки кінця ХІХ ст. К.Шмідт. Останній відстоював позицію релігійно-ідеалістичного походження виховання. За цим твердженням, у вихованні виявляється насамперед творча дія Духа Всемогутнього. У християнстві, як відомо, священною вважається Трійця (Бог – Отець, Бог – Син і Бог – Дух Святий). Останній і освячує здатність батьків виховувати своїх дітей.
Соціологічний підхід (трудовий) започаткований у другій половині XIX ст. німецькими соціологами К.Марксом і Ф.Енгельсом. Останній у роботах «Роль праці в процесі перетворення мавпи в людину» та «Походження сім’ї, приватної власності і держави» показав, що причиною виникнення виховання була трудова діяльність первісних людей.
В останні роки в новітній українській історико-педагогічній науці поступово утверджується соціокультурний підхід до виникнення виховання (А.М.Бойко, О.А.Дубасенюк, І.Д.Звєрєва, Л.Г.Коваль, М.В.Левківський, О.В.Сухомлинська). За цього підходу виховання розглядається як результат накопичення досвіду соціальної, виробничої, мистецької та професійної культури.
Виховання у первісному суспільстві.
З історії відомо декілька етапів становлення первісної людини.
Проте відомо, що з 40 до 20 тис. років до н.е. період розвитку первісних людей отримав назву раннього матріархату. За цих часів люди стали проживати родами. Отже, на етапі раннього матріархату виховання було безпосередньо пов'язане з трудовою діяльністю.
У період раннього матріархату, що особливо важливо, виникає певна система звичаїв і традицій, а також ранні родоплемінні культи: магія, анімізм, фетишизм, тотемізм.
Приблизно за 20 тис. років до н.е. первісна родова община у своєму розвитку переходить до пізнього матріархату.
Першоосновам матріархату починають вчити хлопчиків й дівчаток у цей період у перших навчальних закладах – «будинках молоді». Останні функціонували окремо для хлопчиків і дівчаток.
Доцільність вищезазначених закладів простежується й у період патріархату. Однак у зв’язку зі створенням моногамної сім’ї навчання у цих закладах починає доповнюватися домашнім вихованням.
Отже, вже в умовах первісного суспільства спостерігається процес виховання як спеціальної соціальної діяльності, котра розширюється відповідно до конкретних вимог тодішнього «виробництва» засобів для виживання.
Виникнення перших шкіл та організація виховання в них у світовій цивілізації
Найдревнішими у людській цивілізації вважаються піктографічні школи (від гр. pictos – писаний фарбою, мальований і gramma – пишу; мальоване письмо). Ці школи виникли за 7 тис. років до н.е. на території нинішніх Перу, Мексики. В той час на цій території проживали племена інків та майя. Тому у деяких історичних дослідженнях цей період називають культурою майя.
За пізніших часів перші школи з'являються в країнах Сходу: Ассирії, Єгипті, Китаю, Індії. Саме у цих країнах зростала роль міст, розвивались ремесла, торгівля, складався апарат державної влади. Поступово виникли писемність, основи математики, астрономії та прикладних наук. Все це вимагало довготривалого й планомірного навчання.
Приблизно у IV тисячолітті до н.е. відбулося об'єднання держав на берегах річки Ніл. Так виникає рабовласницька держава Єгипет на чолі з фараоном. Саме у цей період і з'являються два типи шкіл: школи жерців (їх називали школами каліграфічного письма) та школи писців (школи ієратичного письма).
Загалом в школах жерців навчалися хлопчики із жрецьких родин. Кількість учнів становила не більше 10. Вони вивчали ієрогліфи (читання), письмо, рахунок, арифметику, астрономію, астрологію, давньоєгипетський релігійний культ. Школи ці влаштовувалися при храмах і називалися рамессеум. Термій-навчання сягав до десяти років, оскільки надто складно давалося оволодіння магією, чаклунством, народною медициною, а також навичками зображення ієрогліфів. Всіма цими здатностями володіли жреці, що становили пануючу касту у Єгипті. Проте потреби господарського, суспільного життя, управління державою спонукали до створення у ІІІ-му тисячолітті шкіл писців. Саме у цих закладах готували майбутніх державних чиновників Єгипту.
У Древньому Китаї перші навчальні заклади з'явилися на початку періоду Шань-Інь (1766 р. до н.е.). Зміст навчання у школах древнього Китаю передбачав оволодіння такими знаннями: мистецтвом «Лю-і», етикетом, письмом, лічбою, музикою, стрільбою з лука, керуванням колісницею. Загалом, навчалися у школах понад 15 років. Лише біля 10 років хлопчики витрачали для того, щоб навчитися читати й писати ієрогліфи (потрібно було завчити 3-4 тисячі знаків).
З часом у країні виник нечуваний культ писемності, ієрогліфа, культ конфуціанських освічених моралістів-начотчиків, вчених-чиновників, які вміють читати, розуміти і тлумачити мудрість священних книг, прошарок письменних інтелектуалів, які зосередили в своїх, руках монополію на знання, освіту й керівництво, зайнявши в Китаї місце, яке в інших суспільствах посідало дворянство, духовенство, бюрократія разом узяті.
Досконале знання стародавніх текстів, уміння вільно оперувати висловлюваннями мудреців і, як взірець, уміння писати твори, в яких вільно викладалась і коментувалась мудрість стародавніх – такою була програма навчання в китайській школі: державній і приватній. Протягом тисячоліть саме це вважалося у Китаї наукою.
Виховання у Древній Греції (Спарта, Афіни)
Найвищого розвитку культура епохи рабовласництва досягла в державах Древньої Греції й Стародавнього Риму, які виникли на торгових шляхах між країнами Середземномор’я і Сходу.
Економічний і культурний розвиток рабовласницьких міст-держав давньої Греції розпочинається у VI-IV ст. до н.е. В цей час високого розвитку досягла філософія, в надрах якої закладались основи різних соціальних галузей знань; існувала багата література; склалось декілька систем виховання підростаючого покоління.
У Стародавній Греції, яка складалась з невеликих рабовласницьких держав-міст, найбільш оригінальними системами виховання були Спартанська та Афінська.
Спарта займала південно-східну частину півострова Пелопоннесу, де було мало зручних гаваней, зовнішня торгівля, техніка і наука перебували на низькому рівні, а життя населення носило замкнутий характер. Виховання здійснювалося державою, яка переслідувала завдання підготовки з дітей стійких та загартованих спартіатів-воїнів, майбутніх рабовласників.
Спартанців виховували в жорстких умовах, прагнучи виростити з хлопців суворих, безжалісних воїнів, а з дівчаток – воїтельниць-амазонок, які б мало в чому поступалися чоловікам.
Головним завданням було виховання жорстокості, ненависті до рабів у підростаючих рабовласників. Підлітки брали участь у щорічних публічних випробовуваннях – змаганнях. Юнаки 18-20 років об'єднувались у групи ефебів.
Афінська система виховання залишила слід в історії педагогіки як провісниця високої духовної культури, формування гармонійної людини, основними якостями якої були духовне багатство, моральна чистота та фізична досконалість.
Саме в Афінах виникла ідея гармонійного розвитку особи як мети виховання. В афінських містах тривалий час існувала традиція, за якою найзаслуженіша людина удостоювалась посади гімнасіарха – керівника школи для дітей вільних громадян.
На відміну від Спарти, в Афінах значного розвитку набули різні ремесла і торгівля. Високого рівня досягли в Афінах архітектура, скульптура, живопис, художня література, історія, географія, математика, філософські науки. Особливості економічного становища і політичного життя населення Афін знайшли своє відображення у системі виховання дітей та молоді. Афінська система виховання, як і спартанська, також здійснювалась в інтересах рабовласників, але була більш різноманітною.
До семи років діти обох статей виховувались вдома, в сім'ях. Потім хлопчики вступали до школи, а дівчатка проводили весь час у жіночій половині будинку – гінекеї. Тут їх навчали читати, писати, грати на музичних інструментах, а головне – займатися рукоділлям.
Хлопчики здобували всебічний інтелектуальний розвиток, всіляко вдосконалюючи культуру тіла. Хлопчики 7-14 років навчалися у приватних школах граматистів і кіфаристів. Заняття проводили вчителі, яких називали дидаскалами (від грецького слова «дидаско» – навчаю). У школах граматистів вчили писати, читати та рахувати. Використовувався буквоскладальний метод навчання грамоти. Діти заучували напамять літери за їх назвами (альфа, бета, гамма та ін.), потім складали їх в склади, слова писали на навощених дощечках паличкою (стилем). Лічили на пальцях, камінцях і рахівницях. В школах кіфаристів (музики) учням крім елементарної грамоти надавали літературну освіту і естетичне виховання.
Навчання в школах граматистів і кіфаристів здійснювалося одночасно або послідовно – спочатку в школі граматистів, а потім – кіфаристів. Ці школи були приватними і платними.
У школі-палестрі (школі боротьби) підлітки 14-16 років навчалися п'ятиборству (біг, стрибки, боротьба, кидання диска і списа), а також плаванню. З ними проводили бесіди з політичних і моральних питань.
Юнаки 17-18 років з родин найзаможніших аристократів виховувалися в гімнасіях (гімназіях), де вивчали філософію, політику, літературу, для того щоб підготуватися до участі в керуванні державою та займатися гімнастикою.
Юнаки 18-20 років готувалися до військової служби в групах ефебів, де продовжувалося їх військово-фізичне виховання.
Загалом, у такий спосіб в Афінах утвердилась ідея «калокагатії» (гармонійного розвитку особистості, у якому весь зміст виховання спрямовувався на досягнення фізичної і духовної досконалості).
Загальним для обох виховних систем був класовий характер освіти і виховання та презирливе ставлення до фізичної праці. Діти рабів не мали можливості відвідувати будь-які школи, і їх виховання відбувалось у праці нарівні з дорослими.
ОСВІТА ТА ВИХОВАННЯ У ДРЕВНІЙ ГРЕЦІЇ
|
Афінська система Мета виховання: різнобічний гармонійний розвиток особистості Форми та зміст: 0-7 р. – сімейне виховання; 7-13 р. – музична школа: школа граматиста (навчання грамоті і лічбі); школа кефариста (літературно-музичне виховання); 13-18 р. – гімназійні школи: палестра (школа давнього п'ятиборства); гімнасія (риторика, гімнастика, музика); 18-20 р. – ефебія Традиційні цінності полісного виховання: єдність, рівність перед законом, ідеал героїчного і безкорисного служіння рідному місту. |
Спартанська система Мета виховання: підготовка мужніх, дисциплінованих, загартованих воїнів. Форми навчання і виховання: 0-7 р. – сімейне виховання; 7-18 р. агелли (військові загони); 18-20 р. – військова служба (ефебія). Зміст навчання і виховання: володіння зброєю, розвиток сили і витривалості; елементарне навчання читанню й письму, розвиток кмітливості, вміння висловлювати думки аргументовано і лаконічно; естетичне виховання через військові пісні і танці, розвиток почуття краси тіла. Методи виховання: особистий приклад, змагання, формування звичок, покарання, бесіди; общинне виховання. |
Древньогрецькі філософи про шляхи формування людської особистості (Сократ, Платон, Аристотель, Демокріт)
В Афінах зародилися перші педагогічні теорії. Найвидатніші філософи того часу стали одночасно і виразниками педагогічних ідей античного світу.
Сократ – давньогрецький філософ, який більшу частину свого життя присвятив філософській творчості та педагогічній діяльності.
Він:
Заперечував можливість і необхідність пізнання світу і природи через нібито недоступність їх людському розуму;
Вважав, що людина повинна пізнати саму себе, звідси й мета – пізнання самого себе, моральне самовдосконалення;
Головне завдання вихователя – пробудити кращі потаємні душевні сили вихованця;
Вчительська діяльність важливіша за обов'язки батьків і визначив її як повивальне мистецтво;
♦ Найдієвіший засіб виховання – переконання;
♦ Виходячи з ідеї самопізнання розробив метод евристичної бесіди, який розвиває мислення, сприяє розумовому розвитку.
Платон – видатний афінський філософ, учень Сократа, займався педагогічною діяльністю в Афінах, де заснував філософську школу.
Він:
Заперечував можливість пізнання об'єктивного світу;
Використовуючи досвід афінської та спартанської систем виховання, Платон першим у світі обґрунтував систему освіти і виховання підростаючого покоління:
Діти з 3-6 років здобувають виховання «на майданчиках» при храмах, де жінки – вихователі, призначені державою розвивають їх через ігри, казки, бесіди, пісні;
Державні школи (з 7-12 р.) для хлопчиків і дівчаток, де навчають читання, письма, лічби, музики і співів;
Школи – палестри (12-16 р.);
Гімнасії (для юнаків з 16-18 р.);
Ефебії (з 18-20 р.), де проходять військову службу;
Вищі школи від 20 до 30 р. – найздібніші молоді люди отримують вищу освіту;
Люди віком від 30 до 35 р. – найздібніші, найосвіченіші можуть удосконалювати свою освіту і стати керівником держави;
Для представників третьої верстви (ремісники і хлібороби) виховання здійснювалось у процесі практичного життя;
Мета виховання, на його думку – формування «і тіла, і душі найпрекраснішими»;
Написав низку праць: «Держава», «Закон» та ін.
Платон висунув ряд цікавих думок, зокрема, про необхідність виховання дітей дошкільного віку, фізичне виховання, розширення програми навчання, створення державної системи виховання, освіту для дорослих і самовдосконалення людини протягом життя.
Аристотель – учень Платона, видатний філософ і вчений Давньої Греції, у науці пішов своїм шляхом, заснував і очолював школу Лікей у Афінах.
Педагогічні ідеї Аристотеля викладені в його філософських творах: «Політика», «Про душу», «Метафізика».
Уперше в історії педагогіки він зробив спробу вікової періодизації:
Від народження до 7 років;
Від 7 до 14 років;
Від 14 до 21 року.
Критерії такої періодизації – природа розвитку особистості.
На відміну від Платона, Аристотель обґрунтував значення діяльності у вихованні та навчанні.
Був переконаний, що фізична праця принижує вільно народжених і забирає час для розвитку інтелектуальних сил.
Категорично виступав проти навчання дівчат і жінок, вважаючи, що вони за своєю природою істотно відрізняються від чоловіків і тому освіта не принесе їм користі.
Мета виховання – розвинути в людині вищих якостей душі – розумову і вольову. Виховання повинно здійснюватись державою, яка визначає мету, завдання і зміст виховання і навчання.
Демокріт – видатний представник античного матеріалізму: обстоював ідею гармонійного розвитку особистості.
Метою виховання вважав підготовку молоді до реального життя;
Одним з перших у світі висловив думки про необхідність виховання відповідно до природи дитини (принцип природовідповідності);
Навчання розглядав як серйозну трудову діяльність;
Обґрунтував перевагу праці перед «спокоєм»;
На його думку виховання і навчання облагороджують людину, розвивають розум і тому роблять її щасливою, тому обов'язок дорослих – дати можливість дітям учитися;
Значної уваги надавав проблемам виховання дітей у сім'ї, зокрема батьківському авторитету.
Школа і педагогіка в Стародавньому Римі
Римська система виховання і освіти відповідала розвитку рабовласницького ладу, вона склалась в VI-V ст. до н.е. Це був період швидкого розвитку рабовласництва і класового розшарування населення (патриції – рабовласники, вільне привілейоване населення і плебеї – вершники, біднота). Соціально-класове розшарування населення Давнього Риму наклало свій відбиток і на систему виховання. Для бідного населення тут існували елементарні приватні і платні школи, для дітей привілейованих верств населення – граматичні школи. Елементарні школи обслуговували деяку частину небагатого і незнатного вільно народженого населення (плебеїв). Там вчили писати, читати і рахувати, знайомили з законами держави. Багаті і знатні люди надавали перевагу навчанню своїх синів грамоті в домашніх умовах.
В Римі успадкували деякі кращі традиції афінян, але на зміну музичному вихованню прийшло виховання ораторів.
В граматичних школах, також приватних і платних, навчалися діти знатних батьків. Учні вивчали граматику, латинську і грецьку мови, риторику (мистецтво красномовства з деякими відомостями з літератури та історії). У школах обох типів навчалися тільки хлопчики. Розвиток цих шкіл був спричинений необхідністю оволодіння ораторським мистецтвом тими, хто намагався зайняти керівні посади у державі.
Значно пізніше у Римі з'явилися школи риторів, в яких діти знаті готувалися до державної діяльності. Вони вивчали риторику, філософію, правознавство, грецьку мову, математику, музику. Навчання в школах було платним. У середині 1-го тис. до н.е. приватні граматичні й риторські школи були перетворені в державні.
Проголошення християнства державною релігією Римської імперії спричинило різку зміну змісту навчання і виховання дітей у школах. Християнство надало школі яскраво забарвленого релігійного характеру, що знижувало рівень розумового виховання підростаючих поколінь.
ЕТАПИ НАВЧАННЯ У ДАВНЬОМУ РИМІ
Загальна характеристика культури і освіти епохи Середньовіччя. Система шкіл у Західній Європі цього періоду
В 476 році ослаблена внутрішніми суперечностями рабовласницького ладу перестала існувати Римська імперія, яка занепала під тиском варварських племен. В історії Європи почався новий етап історичного розвитку, який умовно називається середньовіччям. На зміну рабовласницькому ладу прийшло феодальне суспільство, в якому політична влада належала світським і духовним феодалам. Ідеологічною твердинею феодалізму стали релігія і церква, які монополізували науку, мистецтво та освіту.
Весь розвиток культури та освіти середньовіччя відбувався в світлі релігійної думки католицизму. Середньовічна церква категорично заперечувала майже всю спадщину античного світу в галузі культури.
Епоха середньовіччя охоплює період XV початок XVI ст. Християнська церква стала головною ідеологічною силою, яка визначила розвиток культури. Аскетизм, ставши офіційною ідеологією, проповідував байдужість до світських благ і покору владі.
В епоху Середньовіччя у Західній Європі склалося кілька типів виховних систем.
Серед них:
Церковне (духовне) виховання, що здійснювалося в християнській сім’ї та в державних школах, на той час найпоширеніших:
Парафіяльних;
Монастирських (зовнішніх і внутрішніх);
Соборних.
Основним методом навчання в вищезгаданих школах був катехізний метод (запитання і відповіді).
В монастирських соборних школах кращі учні вивчали «сім вільних мистецтв», які поділялися на дві частини:
Тривіум (граматика, риторика, діалектика);
Квадривіум (арифметика, геометрія, астрономія, музика);
Вершиною навчання являлося богослов'я.
«Схоласти» – учені-церковники, професори, що прославилися своїми богословськими творами.
Незважаючи на релігійний характер навчання, ці школи сприяли покращенню письменності, підвищенню загальної культури населення країн Західної Європи.
Лицарське виховання ставило за мету сформувати в майбутнього лицаря кріпосницьку мораль, навчити поводитись у «вищому товаристві, дати фізичну підготовку».
В основу світського виховання лицарів було покладено вивчення вільних благочестей:
Їзда верхи;
Стріляння з лука;
Метання списа;
Фехтування;
Плавання;
Полювання;
Гра в шахи;
Вміння складати і писати пісні.
Гільдійські і цехові школи, в яких навчали рідною мовою. Завданням цих шкіл було допомогти дітям у їх майбутніх торговельних справах та в розвитку різних ремесел.
Практичне навчання слугувало дітям селян, яких виховували батьки у повсякденній праці в хаті, на городі, на полях.
Виховання і освіта жінок мали становий характер:
Дівчата знатного походження виховувались у сім'ях або в пансіонатах при жіночих монастирях. їх вчили писати, читати, латинської мови, благородних манер;
Дівчата з непривілейованих станів набували вдома вміння вести господарство, навчалися рукоділлю та релігійних настанов.
Виникнення перших університетів у Західній Європі. Організація та методика навчання в них
У зв'язку з необхідністю поширення знань і з економічним розвитком Європи в XII-XIII ст. почала складатися особлива форма вищих навчальних закладів – університети (від лат. – сукупність). Це були небачені раніше корпорації вчителів-магістрів та учнів-школярів. Університетська вчена спільнота – аналог цеху середньовічних ремісників: школяр – учень, бакалавр – підмайстер, магістр чи доктор – майстер. Навчаючи вчитися – формула середньовічної освіти.
Навчання в середньовічному університеті велося латинською мовою. Всі викладачі гуртувалися в особливі організації, так звані факультети (від лат. «facultas»- здібності). Пізніше під словом «факультет» почали розуміти те відділення університету, на якому викладалась та чи інша галузь знань.
Середньовічні університети були автономними установами, які мали органи самоврядування. Ректор університету обирався на загальних зборах і, теоретично, ним міг стати навіть студент. Завдяки своєму статусові, університети відігравали значну роль у розвитку культури, руйнуванні феодальної обмеженості.
Перші університети були відкриті у:
Болоньї (1158 р.);
Оксфорді (1168 р.);
Кембриджі (1209 р.);
Парижі (1200 р.);
Празі (1348 р.) та інших містах.
У середньовічних університетах було чотири факультети:
♦ Артистичний (підготовчий) з терміном навчання 5-7 років, упродовж яких навчали «сім вільних мистецтв» і після закінчення якого студенти могли вступати на інші факультети, а також діставали ступінь «магістра мистецтв»;
Юридичний;
Медичний;
Богословський.
Основними методами занять були:
Лекції;
Диспути;
Трактати (вправи і письмові роботи).
Особи, які закінчували повний курс навчання (11-13 років), здобували вище звання – «доктор наук».
Середньовічні університети сприяли розвиткові міст, певною мірою підготували культурний дух епохи Відродження.
Культура епохи Європейського Відродження. «Будинок радості» Вітторіно да Фельтре
В історії країн Центральної та Західної Європи велике місце займає епоха Відродження. Це перехід від середньовічної культу ри до культури нового часу. Епоха Відродження – це в Італії XIV-XVI ст., в інших державах – кінець XV – початок XVII ст. Ха рактерними особливостями цієї епохи були: поява в середині фе одального суспільства паростків капіталістичного способу виробництва, розвиток мануфактури і торгівлі, зростання міст і за родження нового класу – буржуазії. Замість середньовічного ас кетизму в світогляді цієї епохи центральне місце займає відродже ний античний ідеал діяльної, гармонічно розвиненої людини. Роз виваються такі науки, як математика, астрономія, механіка, географія, природознавство; виникає книгодрукування.
Ідейна течія, яка протиставила теології світську науку, вису нула ідеал життєрадісності людини, сильної тілом і духом, одер жала назву гуманізму. Гуманісти на перше місце ставили культ людини і боролися проти релігійного світогляду, який закріпачу вав особистість.
Гуманізм епохи Відродження відбився як у поглядах на вихо вання, так і на організації практичної роботи школи. Гуманістич на педагогіка характеризувалась повагою до дітей, протестом про ти фізичних покарань, прагненням до вдосконалення здібностей дітей. У школах значну увагу приділяли естетичному вихованню, вивченню латинської і грецької мов, а також математики, астро номії, механіки, природознавства, географії, літератури, мистецтва.
Одним з найяскравіших представників епохи Відродження є Вітторіно да Фельтре (1378 – 1446). В 1424 р. відкрив при дворі герцога Мантуанського школу, в якій навчались діти герцога і його наближених, а також діти бідних батьків, які утримувались за рахунок Вітторіно да Фельтре. Ця школа знаходилась на березі мальовничого озера, кімнати в ній були світлими, просторими. Школа називалась «Будинок радості», яка стала зразком для створення нових гуманістичних шкіл у різних країнах Європи.
Виховувались у школі діти аристократії, а також попадали обдаровані діти з неаристократичних сімей.
Велика увага у школі приділялась:
Фізичному вихованню (ігри на свіжому повітрі, фехтування, верхова їзда);
Розумовому розвитку (вивчення латинської, грецької мов, літератури, математики, астрономії, природознавства, логіки, музика, живопису);
У школі не було тілесних покарань, виховання здійснювалося на особистому прикладі вихователів і наглядом за дітьми.
Школа Вітторіно да Фельтре користувалась популярністю, вона була зразком для створення нових гуманістичних шкіл в різних країнах Західної Європи, а самого Вітторіно да Фельтре називали «першим шкільним учителем нового типу».
Поєднання навчання з продуктивною працею в утопіях
Томаса Мора й Томазо Кампанелли
Томас Мор – англійський соціаліст-утопіст, який обстоював необхідність надання всім громадянам можливості «духовної свободи і освіти». Томасом Мором у творі «Утопія» було висунуто ряд нових педагогічних ідей:
Ідея загального громадського виховання для всіх дітей;
Принцип обов'язкового для всіх навчання;
Ідея навчання рідною мовою;
Рівність чоловіків і жінок в одержанні освіти;
Ідея трудового виховання, поєднання навчання з працею;
Висунуто ряд думок про широку організацію самоосвіти.
Поряд з елементарною освітою учням-утопійцям даються також знання з музики, діалектики, науки числа і виміру, а також астрономії. Молодь виховується в дусі гуманістичної моралі, фізичного розвитку, підготовки до трудової діяльності.
Т. Мор проголошує принципи загального навчання, рівноправної освіти для обох статей, висловлює думку про організацію самоосвіти, підкреслює велику роль праці у вихованні дітей, вперше висловлює думку про знищення протилежності між фізичною та розумовою працею.
Ще одним представником утопічного соціалізму був італійський мислитель Томазо Кампанелла (1568-1639). У творі «Ркспубліка Сонця» чи «Місто Сонця» показав ідеальний суспільний лад, при якому люди живуть на засадах повної політичної і економічної рівності. Приватна власність і гроші відсутні. Всі члени суспільства зобов’язані займатись сільськогосподарською і ремісничою працею не більше чотирьох годин на день. Найздібніші займаються наукою і мистецтвом. Готуючись до трудової діяльності, діти спочатку відвідують різні майстерні, а потім долучаються до громадської праці. Навчання розпочинається з двох років із застосуванням наочності. Стіни «Місто Сонця» розписані картинами, на яких зображені різні галузі знань і ремесел. Гуляючи зі своїми наставниками вздовж стін, маленькі діти засвоюють алфавіт і вчаться говорити, потім, граючись, оволодівають навчальними предметами. На восьмому році життя діти приступають до активного і свідомого навчання. Виховним керівником держави є вчений Сонце (метафізик), його помічники – Мон (могутність), Сін (мудрість), Мор (любов).
Томазо Кампанелла в творі «Місто Сонця» у фантастичній формі показав життя людей в соціалістичній державі:
Усі громадяни працюють;
Займаються самоосвітою;
Відвідують бібліотеки, музеї, картинні галереї;
Освіта і виховання зосереджені в руках верховного правителя та його помічників;
Діти виховуються у спеціальних групах під керівництвом няньок – виховательок;
У школах вивчають науки рідною мовою, займаються гімнастичними вправами, працюють у майстернях, у полі, на городі.
Педагогічні ідеї гуманістичного виховання
(Ф. Рабле, Е.Роттердамський, М. Монтень)
Епоха Відродження зробила великий крок вперед, але гума нізм цієї епохи був обмеженим, буржуазно-аристократичним, об слуговуючи ідеї обмеженого кола осіб – верхівки суспільства. Гу маністи не виступали проти експлуатації селян, не захитали їх права на освіту, тому що вважали простих людей робочою силою країни, а культура залишалась доступною тільки заможному насе ленню. Що стосується релігії, то вона і церква, як і раніше, про довжували впливати на школу і виховання дітей.
В школі повинен панувати дух доброзичливого ставлення до дітей, яким перебування тут повинно приносити радість. Необ хідно так поставити викладання, щоб дітям було цікаво. Слід ви користовувати ігри і розваги для виховання дітей. В справі вихо вання будь-яке насильство шкідливе, не досягаючи мети, воно принижує дитину і прищеплює їй рабську психологію. Завдання освіти – допомогти учневі виробити власні переконання.
Франсуа Рабле (1494-1553), великий французький письменник-гуманіст, один з найвидатніших представників педагогічної думки епохи Відродження. В своєму романі «Гаргантюа і Пантагрюель» він піддав критиці схоластичне навчання, показав його порожність і нікчемність. Виклав свою систему виховання, в якій показав навчання, засноване на вільному інтересі та активності дитини. Джерелом знань служать не тільки книги, а й вивчення природи шляхом безпосереднього спостереження, бесіди, які збуджують дитячу думку, а також широке знайомство з оточуючим життям. Ф. Рабле пропонує давати дітям універсальні знання (мови, математику, астрономію, природознавство, історію, право, фізичне виховання). Важливою складовою частиною різнобічного виховання він вважав мистецтво.
Еразм Роттердамський (1466-1536) також належить до педагогів-гуманістів. Народився в Роттердамі, в молодості декілька років провів у монастирі. Його головні роботи: памфлети «Християнський государ», «Скарга миру», «Похвала глупоті», «Грубі вчителі», «Домашні бесіди» та ін. У памфлеті «Похвала глупоті» Еразм Роттердамський змалював жахливу картину тогочасного життя народу, піддавши гострій критиці стан освіти, навчання, виховання дітей і молоді у багатьох країнах Європи. Він вимагав реформ, які б сприяли розвитку справжньої освіти і виховання. Е. Роттердамський піддавав нищівній критиці всі верстви феодального суспільства, гостро критикував священнослужителів, їх неуцтво і розбещеність.
М.Монтень (1533-1592) народився в багатій освіченій купецькій сім'ї. М.Монтень виступає за справжню науку, яка вивчає не книги, а речі, не займається пустими роздумами, а спирається на досвід і надприродне, розумне пояснення фактів. Вважав, що освіта повинна розвивати розум учнів, самостійність їх думок, критичне ставлення до будь-яких поглядів і авторитетів. Саме основне, на думку М.Монтеня, прищепити смак і любов до наук. Наставник має виховувати в дітях критичне ставлення до матеріалу, який вивчається, а також до самого себе. Поряд з розвитком розуму найважливішим завданням, він вважав, є виховання високих моральних якостей дітей. Для того, щоб виконати це завдання, потрібне спілкування з оточуючим світом – зустрічі з різними людьми, подорожі в чужі країни.
Учень повинен вчитися «у всякого, кого б він не зустрів – пастуха, каменяра, перехожого; треба використати все і взяти від кожного по його можливостях». Так писав М.Монтень у своєму знаменитому творі «Досліди». М.Монтень різко виступав проти християнської аскетичної етики, вимагав, щоб учням викладалась філософія, наповнена життєлюбством і оптимізмом.
Класно-урочна система Я.А. Коменського. Я.А. Коменський про школу і вчителя. Вікова періодизація та система шкіл за Я.А. Коменським
У «Великій дидактиці» Коменський не тільки розробив чітку систему навчання і виховання, але й розкрив суть основних її принципів, таких як: наочність; свідомість і активність; послідовність і систематичність знань; міцність оволодіння знаннями і навичками.
Коменський детально вивчив досвід навчання з урочної системи, а також дав теоретичне обґрунтування класно-урочної системи шкільного навчання і сформулював її основоположні принципи. Тому в історії педагогічної думки він вважається творцем класно-урочної системи навчання.
Коменський гостро критикував існуючий в той час індивідуальний метод як єдину форму навчання в школі. Він вважав катастрофічним для дітей становище, коли навчання в школі продовжувалось «із сходу сонця і до заходу».
Коменський про школу і вчителя
У дидактиці Коменського закладені ідеї виховання особистості, виховання людяності в людині. В основі вчення про виховання особистості лежить ідея виховуючого навчання і природовідповідності. Говорячи про виховання людяності в людині, Коменський виділяє чотири основних доброчесності: мудрість, поміркованість, мужність і справедливість. Педагог підкреслює, що людина не народжується з моральними якостями – вони у неї виховуються на протязі всього життя; моральність пов'язана з вихованням мудрості і любові до неї в учнів.
Великого значення він надавав у моральному вихованні позитивному прикладу вчителів, батьків, товаришів, бесідам з дітьми на морально-етичні теми.
Вікова періодизація та система шкіл за Я.А. Коменським
Коменський розробив періодизацію і систему шкільної освіти. Все життя дитини він розбив на чотири вікових періоди по 6 років у кожному. І для окремого періоду пропонується своя школа: дитинство – від народження до 6-ти років – материнська школа; отроцтво – від 6-ти до 12-ти років – школа рідної мови; юність – від 12-ти до 18-ти років – латинська школа чи гімназія; змужнілість – від 18-ти до 24-х років – академія чи університет.
В системі Коменського першим ступенем навчання є материнська школа – це сім'я, де протікає життя дитини від народження до 6-ти років. Тут визначався зміст, організація, методи виховання дітей в сім'ї і обов'язки батьків. Великого значення в материнській школі він надавав грі.
Коменський пропонував у цьому віці здійснювати необхідний розумовий розвиток дитини.
Другим ступенем в системі освіти і виховання Коменського є школа рідної мови. Навчання на цьому етапі повинно проводитись рідною мовою.
Третім ступенем навчання, запропонованим Коменським, була латинська школа чи гімназія. На його думку, це повинна бути всезагальна школа, де навчалися б юнаки незалежно від їх майнового і станового положення. Такі гімназії повинні бути відкриті в кожному місті і складатися з 6 чи 7 класів. Тут, крім «семи вільних мистецтв» (граматика, діалектика, риторика, арифметика, геометрія, музика і астрономія), пропонувалось вивчати фізику, географію, історію і мораль.
Академія і подорож (18-24 р.) є останнім, вищим ступенем навчання системі Коменського. Це вік змужнілості чи зрілості. В часи Коменського академія мала 3 традиційних факультети: богословський, юридичний і медичний. Великого значення надавалось забезпеченню вищої школи того часу висококваліфікованими вченими, необхідною літературою, приділялась велика увага комплектуванню добре підготовленими студентами. В систему занять, поряд з лекціями, входила обов’язково система самостійної роботи студентів, а також подорожі, які сприяють розширенню знань. До того ж подорожі вважались обов’язковою частиною вищої освіти.
Дидактичні погляди Я.А. Коменського. Принцип природопровідності. Підручники Я.А.Коменського.
«Велика дидактика»
Я.А.Коменський – видатний чеський педагог, фундатор наукової педагогіки, який першим у світі теоретично обгрунтував весь комплекс основних питань, які в сукупності визначають педагогіку як науку, зібравши і переробивши у своїх творах весь досвід попереднього розвитку теорії і практики навчання та виховання підростаючого покоління.
Свої педагогічні ідеї виклав у таких працях:
«Відкриті двері мов і всіх наук»;
«Велика дидактика»;
«Материнська школа»;
«Закони добре організованої школи»;
«Вимий світ у малюнках»;
«Правила поведінки для юнацтва» та інші.
Коменський першим з педагогів послідовно обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні на основі свого педагогічного досвіду. Цей принцип став методологічною засадою трактування ним процесу навчання і виховання та побудови шкільної системи освіти.
Я.А.Коменського вважають «батьком дидактики», тому що він уперше створив ґрунтовне вчення про:
сутність процесу навчання;
основні принципи і методи навчання;
♦ класно-урочну систему.
У своїх творах він обґрунтував основні принципи навчання:
наочності;
свідомості;
міцності;
послідовності і систематичності;
посильності;
емоційності;
♦ зв'язку школи з життям.
Учений:
Ввів поняття навчального року з поділом його на чверті і канікули;
Запровадив перевідні іспити у кінці року;
Різні види контролю і перевірки успішності учнів: поурочна, щоденна, щотижнева, щочвертна.
Він став творцем класно-урочної системи навчання.
Мета виховання за Коменським – підготувати людину до майбутнього життя на небі, а також до справжнього життя на землі. Ця підготовка має три ступені (триєдине завдання виховання):
Оволодіння мудрістю (цьому сприяє розумове виховання, освіта);
Оволодіння доброчесністю (зовнішня і внутрішня вихованість) досягається через моральне виховання;
Оволодіння благочестями (внутрішнє богошанування) -здійснюється шляхом релігійного виховання.
Підручники того часу не відповідали педагогічній системі Коменського ні за змістом, ні з методичної точки зору. Його підручники містять багатий навчальний матеріал, в них вміщені цікаві вправи для засвоєння граматики, відомості з природознавства. Найбільшою популярністю серед вчителів та учнів користувались «Видимий світ у малюнках» та «Відкриті двері до мов і всіх наук».
«Видимий світ у малюнках» – це свого роду ілюстрована дитяча енциклопедія первісних знань. Вона містить 150 коротких статей, ілюстрованих малюнками. В цьому підручнику Коменський першим серед педагогів виявив турботу про те, щоб діти одночасно пізнавали слова і речі.
Темою його книги «Материнська школа» стало виховання дітей в сім'ї. Він видає також ще ряд книжок, з яких діти черпали свої знання. Це «Новий метод мов»; в якому педагог застосував до конкретної методики вивчення свої загальнопедагогічні принципи і узагальнив три найважливіших положення паралельного вивчення речей і слів, зробив навчання суворо послідовним, проголосив перехід від легкого до важкого у навчанні. Були видані також «Фішка», «Астрономія», «Школа-гра», а також 8 шкільних п'єс, де Коменський широко використовував метод драматизації навчального матеріалу. Вийшов у світ збірник дидактичних творів видатного педагога.
Педагогічні ідеї Д. Локка та Дж. Беллерса
Перемога буржуазної революції середини XVII ст., становлення нового суспільного устрою в Англії вимагали принципово нового рішення корінних питань педагогіки: про фактори формування особистості і роль виховання, про меті і його завдання, про зміст освіти і методи навчання. Розробляючи ці проблеми, Д. Локк (1632-1704) виступив справжнім виразником передових суспільних сил свого часу.
Джон Локк першим в історії розробив нову, що ґрунтується на світських началах, систему виховання підростаючого покоління.
Свої педагогічні погляди виклав у творах: «Думки про виховання», «Про виховання розуму», «Досвід про людський розум».
Локк розробив філософську – психологічну теорію «чистої дошки», яка привела його до визначення вирішальної долі виховання у розвитку дитини.
Мета виховання за Локком є підготовка джентльмена, який уміє розумно і вигідно вести свої справи, має хорошу фізичну підготовку та відрізняється «витонченістю манер поведінки у товаристві». Особливу увагу надає фізичному та моральному вихованню, а розумове ставить на останнє місце, а звідси випливає мета навчання – готувати не вченого, а ділову людину.
Закони моралі, на думку Дж. Локка, визначаються особистими інтересами індивіда, і все, що дає особисту користь, є моральним. Головне завдання він бачив у дисциплінуванні характеру; треба з дитинства навчати людину керувати своєю поведінкою і вчинками, уміти відмовлятись від своїх бажань, навчити її діяти всупереч власним бажанням виробити в дитини дисципліну духу, що виховується обмеженням (не потурати їй, а рішуче припиняти примхи).
Освіту Дж. Локк ставив на другий план, вважаючи фізичне і моральне виховання більш важливим завданням. Більша частина знань, що їх дають в європейських школах, така, що «джентельмен» без них може обійтись, стверджував Дж. Локк.
Локком була запропонована програма реальної освіти, яка передбачала підготовку до «ділових занять в реальному світі».
У сфері розумового виховання дитини Локк збагатив підхід до проблеми методів навчання, поставивши питання про мотивацію навчальної діяльності. Він пропонував «м'які методи», що орієнтовані на природні інтереси та позитивні емоції дітей: ігрові форми навчання, застосування книг з малюнками.
Локк не виділяє окремо трудового виховання, але рекомендує, щоб вихованець займався якимось ремеслом.
Дж.Беллерс (1654-1727) англійський економіст і соціальний реформатор. Відстоював думку про залежність благополуччя країни від ступеня залучення всіх до праці і на цій основі розробив проект перетворення суспільства шляхом трудового виховання всього народу.
У трудових коледжах, які пропонує відкривати Беллерс, можуть жити і вчитися діти як з бідних, так і з багатих сімей, а їх виховання там відбувається в дусі працелюбства. На думку Беллерса, ці заклади можуть утримуватись за рахунок добровільних внесків знатних людей. Кожний із цих закладів може вміщувати до 300 вихованців.
У коледжах поєднуються праця із знаннями, заняття сільським господарством і промисловою працею з навчанням. Беллерс вважає, що поєднана з навчанням праця, діє на почуття дітей, розвиває і змінює їх.
Беллерс протиставляє суспільне виховання сімейному. Велику виховну роль відводить спілкуванню дітей, їх взаємовпливу. На відміну від традицій англійської школи, він рішуче виступив проти тілесних покарань.
Його проект не знайшов в Англії ХVІІ ст. сприятливих умов для реалізації.
Ідея природо відповідності та «Вільного виховання» Ж.-Ж. Руссо. Вікова періодизація за Ж.-Ж. Руссо
Жан-Жак Руссо (1712-1778) – французький просвітитель, представник передреволюційної дрібної буржуазії. Систематичної освіти не здобув, в основному займався самоосвітою.
В 1762 році був надрукований роман-трактат «Еміль, або про виховання», який викликав велике незадоволення серед королівської влади і духовенства.
В основу виховання («Еміль, або про виховання»), за Ж.-Ж.Руссо, повинен бути покладений принцип природовідповідності.,згідно з яким: а) кожному віковому періоду повинні відповідати особливі форми виховання і навчання; б) виховання має бути трудовим і сприяти розвитку самодіяльності та ініціативи учнів; в) інтелектуальному вихованню повинні передувати вправи для розвитку фізичних сил і органів чуття вихованців.
В системі виховання, за Ж.-Ж.Руссо, велика увага приділялась особистості дитини. Він прагнув показати, що правильне виховання є засобом розв'язання корінних соціальних проблем. Навчати природовідповідно – значить дотримуватись законів розвитку організму дитини та її здібностей.
Ж.-Ж.Руссо вважав, що простих людей, трудівників та їх дітей виховувати непотрібно: вони вже вихованні самим життям.
Ж.-Ж.Руссо, ділить життя свого вихованця на вікові періоди: а) від народження до двох років, коли особливу увагу слід звертати на фізичне виховання; б) від двох до дванадцяти років – період «сну розуму», коли потрібно розвивати «зовнішні відчуття»; в) від 12 до 15 років (розумове виховання); д) від 15 до повноліття (період морального і статевого виховання).
Ж.-Ж. Руссо охарактеризував всі періоди, визначаючи зміст, форми і методи навчання та виховання в кожному з них.
В ранньому дитинстві (до 2-х років) основою є фізичне виховання. Новонароджену дитину не потрібно сповивати, бо перший крик дитини – «протест проти несправедливості в суспільстві!».
Після 12 років починається розумове і трудове виховання дітей. Це так званий третій період (з 12 – 15 років), під час якого слід розвивати у підлітків спостережливість, самодіяльність, вчити їх працювати в саду, на городі, в полі, майстерні; вчити читанню, письму, географії, природознавству, астрономії, арифметики, геометрії.
У юнаків 15-17 років Ж.-Ж.Руссо виділяє три завдання морального виховання: виховання добрих почуттів, добрих суджень і доброї волі.
Педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо мали великий вплив на розвиток педагогічної думки в наступний період.
ЗАГАЛЬНОПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ Ж.-Ж. РУССО
|
ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ |
||
|
Природне виховання: спілкування з природою, гармонія з нею |
||
|
Вільне виховання: ідея доброго начала як первинної сутності людини |
||
|
ДЖЕРЕЛА ВИХОВАННЯ |
||
|
Від природи: внутрішній розвиток здібностей та органів людини |
||
|
Від оточуючих речей: набуття власного досвіду відносно оточення |
||
|
Від людей: навчання тому, як користуватися природними здібностями |
||
|
Трудове навчання: "праця є неминучим обов'язком суспільної людини" |
Педагогічні погляди французьких філософів-матеріалістів К.Гельвеція та Д.Дідро
Один з французьких філософів-просвітителів Клод Гельвецій (1715-1771) народився в Парижі в сім'ї придворного лікаря. Закінчив єзуїтський колеж. У 1758 р. написав книгу «Про розум», що була спрямована проти основ феодального порядку, релігійної ідеології.
Гельвецій стверджує, що все в людині можна звести до відчуттів. Звідси він робить висновок, що всі люди від народження мають рівні розумові здібності, рівні можливості до вдосконалення.
У поглядах Гельвеція можна виділити чотири основні ідеї: 1) вроджена рівність всіх людей; 2) особливий інтерес як рушійна сила індивідуального розвитку і вирішальна основа в діяльності дітей; 3) виховання як спрямовуюча сила в розвитку інтересів; 4) політична система як визначальна основа виховання.
Виходячи з того, що переробка суспільства можлива через виховання, Гельвецій пристрасно захищає суспільне виховання і освіту.
Серед основних переваг шкільного виховання Гельвецій називає:
1) сприятливі для здоров'я засоби того місця, де молодь може отримати своє виховання (мається на увазі, що при суспільному вихованні будинок, де виховуються та навчаються діти, будується за містом і може добре провітрюватися, на відміну від батьківських домів, що часто малі і нездорові); 2) тверда дисципліна; 3) змагання, яке викликається, коли порівнюють себе з багатьма іншими людьми; 4) освіченість вихователів; 5) твердість (домашнє виховання рідко буває мужнім і таким, що розвиває сміливість).
Гельвецій твердив, що мета виховання має полягати в тому, щоб розкрити серце дитини для гуманності, а розум – для правди, щоб виховувати патріотів, у свідомості яких ідея особистого добра тісно пов'язана з ідеєю добра для всіх людей. Моральне виховання, на думку Гельвеція, можна здійснювати за допомогою «Катехізису моралі» (подібно до релігійного катехізису), де дитина може взнати про справедливість, істину, користь тощо.
В працях Гельвеція велике місце відводиться розумовому вихованню, правильно поставленій освіті. Велику увагу приділяв фізичному вихованню, яке повинно одночасно змінювати і тіло, і дух.
Критикуючи феодальне суспільство, Гельвецій висловлювався про виховання жінки. Жінки і чоловіки, на його думку, відрізняються один від одного своєю організацією, але це не означає, що ця відмінність є причиною більш низького розумового рівня жінок. Він бачив причину відсталості жінок у тому суспільному становищі, яке вони займають. Змінити становище жінки може правильне і добре організоване виховання.
Дені Дідро (1713-1784) – найвизначніший представник французького просвітництва, випускник єзуїтського колежу в Парижі. Дідро вважав джерелом знань відчуття. Він вважав, що прогрес суспільства пов'язаний з виданням мудрих законів і розповсюдженням освіти. Натхненник і редактор «Енциклопедії наук, мистецтв і ремесел», він велику увагу приділяв питанням виховання і навчання.
На думку Дідро, значення виховання полягає не у тому, щоб зробити з будь-якої середньо організованої дитини те, що бажано для її рідних і близьких, а у тому, щоб примусити її постійно займатися тим, до чого вона здатна: ерудицією, якщо вона наділена пам'яттю; геометрією, якщо вона легко комбінує числа і простори; поезією, якщо в ній є пристрасть і уява тощо. Заклик Дідро врахувати природні особливості дитини, розвивати її індивідуальність заслуговує на позитивну оцінку.
Дідро відстоював принцип загального безкоштовного початкового навчання. Він проектував державну систему народної освіти.
Дідро розташував предмети основного циклу середньої школи таким чином: 1-й клас – математика; 2-й клас – механіка; 3-й клас – астрономія; 4-й клас – природознавство, експериментальна фізика; 5-й клас – хімія, астрономія; 6-й клас – логіка, критика, граматика; 7-й клас – рідна мова; 8-й клас – стародавні мови, антична література.
Крім цього, передбачається ще три цикли в післяобідній час:
1) філософія, мораль, природна релігія, історія і хронологія, географія, основи економічної науки; 2) малювання, елементи архітектури; 3) музика, танці, фехтування, плавання, їзда верхи.
Освітні ідеї німецьких педагогів-філантропістів
І.Базедова та В. Хр. Зальцмана
В Німеччині на кінець XVIII століття з'явилася ціла когорта так званих «нових вихователів», які намагалися на практиці здійснити «революцію у педагогіці» з метою подолання неуцтва людей та зміни суспільних відносин. З їх числа виділяються представники педагогічної течії, яку називали філантропізмом (від. грецького «люблю» та «людина»). Основним завданням цього руху філантропісти поставили заміну існуючої системи виховання і навчання. Основний принцип, на якому будувалась філантропічна педагогіка, може бути сформульований так: «Природа, школа, життя». Головні недоліки існуючої системи, на їх думку, були: 1) панування зубріння і вербалізм; 2) відрив змісту навчання від потреб реального життя; 3) засилля класицизму в школах; 4) відсутність продуманої системи підручників і навчальних посібників; 5) недооцінка підготовки вчителів; 6) великий вплив церкви на школу, релігійна нетерпимість; 7) жорстокість по відношенню до дітей.
Іоганн Базедов (1724-1790) був засновником філантропізму.
Філантропісти висловили зміну поглядів на зміст і методи розумової освіти: яка полягала в тому, що: 1) було поставлено проблему вдосконалення змісту освіти. Пропонувався розвиток розуму дітей шляхом вивчення тих учбових предметів, які мають важливе практичне значення для життя всього суспільства (математики, практичної логіки, основ природного права, законів Вітчизни, науки про людину тощо); 2) була зроблена спроба докорінно змінити методи навчання, замінити зубріння, пасивні способи роботи вчителів і учнів, догматизм і схоластику новими раціональними методами викладання, спрямованими на активну і свідому роботу учнів; 3) впровадження в основу навчання елементів наочності («вивчення речей в натурі»); 4) філантропісти підняли проблему матеріального обладнання шкіл; 5) використання в процесі навчання образотворчих засобів, що завжди викликають інтерес у дітей і дають змогу дати учням на уроках уявлення про ті предмети, які не можна показати в дійсності; 6) введення в початкове навчання елементів гри; 7) велика увага приділялася питанням фізичного виховання, виховання елементарних правил гігієни, використання фізичних вправ, заснованих на природних рухах людини; 8) філантропісти вважали необхідним кардинальне покращення морального виховання підростаючого покоління (уміння керувати своїми бажаннями, стійкість, працелюбство, правдивість, слухняність, скромність і акуратність, любов до чистоти і порядку, виконавська дисципліна, повага до оточуючих людей, релігійність).
Педагоги-філантропісти не обмежувались тільки теоретичною розробкою проблем виховання. їх великою заслугою стала спроба створити навчально-виховні заклади нового типу і застосувати в них на практиці свої методи і прийоми виховання і навчання. Перший заклад такого типу було відкрито Базедовим в м. Дассау в 1774 році і названо філантропіном. Призначався він в основному для дітей заможних батьків. Базедов запровадив розподіл учнів на три групи: академісти (діти знатних батьків, що готувалися до університету), педагогісти (майбутні вчителі і гувернери) та фамулянти (діти, що не належали до дворянського стану і до того ж бідняки).
В учбовому закладі Базедова застосовувалась оригінальна система заохочень і покарань. Позитивним слід вважати відсутність у філантропістів покарань за недоліки в навчанні.
Крім того, Базедов намагався впровадити в своєму закладі систему самоврядування – сенат, до складу якого входили всі вчителі і делегати від учнів – асесори. Велике значення надавалось загальним зборам вчителів і вихованців, на яких давалась оцінка поведінки учнів, видавались «ордени».
У 1793 році через організаційні негаразди і постійний брак засобів і коштів філантропін було закрито. Однак досвід Дессау не пропав безслідно. За його зразком існували й інші заклади подібного типу. Заклад Хрістіана Готгільфа Зальцмана (1744-1811) у Шнепфенталі (1784), послідовника і співробітника Базедова, був значно більшим у порівнянні з закладом у Дессау. Тут викладалось значно більше предметів. Характерною особливістю цього закладу було те, що його вихованцям надавалось право вивчати тільки ті предмети, які були необхідні для їх майбутньої професії. Велика увага тут приділялась фізичному вихованню, яке здійснювалось забезпеченням хороших гігієнічних умов життя вихованцям та за допомогою спеціальних гімнастичних вправ і великої кількості прогулянок. Особливого значення надавав Зальцман трудовому вихованню. Діти працювали в садку або на городі, доглядали тварин. Все життя філантропаіну Зальцмана було побудоване на зразок хорошої сім'ї.
Теорія елементарної освіти Песталоцці
та методика початкового навчання
Й.Г.Песталоцці – швейцарський педагог-демократ, який свій педагогічний досвід теоретично узагальнив у творах: «Лінгард і Гертруда», «Як Гертруда вчить своїх дітей», «Лебедина пісня».
Освіту і виховання Песталоцці розглядав як основний засіб перебудови суспільства на розумних і справедливих началах.
Метою виховання повинен бути різнобічний і гармонійний розвиток всіх природних сил та здібностей дитини, постійне їх удосконалення.
Основним у вихованні називає принцип природовідповідності.
У пошуках загального методу виховання Песталоцці розробив теорію «елементарної освіти». Спираючись на принцип природовідповідності, він виділив три найпростіші елементи, з яких починається будь-яке навчання:
число (одиниця);
форма (пряма лінія);
слово (звук).
Він проповідує «гармонійний розвиток сил і здібностей людини», всі хороші задатки людини повинні бути максимально розвинуті. Він порівнює мистецтво вихователя з мистецтвом садівника.
Центром виховання є формування людини, її морального обличчя, дійової любові до людей. Якраз це повинно вести людину вперед.
Елементарне навчання зводиться до уміння вимірювати, рахувати, говорити, що збуджує здатність дитини мислити, дає поштовх до розвитку його здібностей. Песталоцці різко розмежовує розвиток мислення і нагромадження знань, віддаючи перевагу першому. Вчення про роль спостереження трьох елементів у процесі навчання визначило і його характер дидактичних поглядів.
Песталоцці вимагав вчити дітей систематично, послідовно, доступно і добиватись міцних знань. Учителям і батькам слід знати вікові і психологічні особливості дітей, бо вони вже з малку потребують керівництва на основі знань психології. Песталоцці багато працював у галузі методики початкового навчання, зокрема розробив методику рідної мови, арифметики і географії.
Інтелектуальне виховання Песталоцці ґрунтується на ідеї розвиваючих цілей і завдань навчання.
Він був першим з педагогів, хто диференціював змістову та розвиваючу сторони навчального процесу та розвинув ідею розвиваючого шкільного навчання.
Прагнучи психологізувати навчання, Песталоцці розробив теорію «природного шляху пізнання», зокрема, розкрив роль наочності у розвитку логічного мислення дитини.
Виходячи із своїх загальнодидактичних положень, заснував методику початкового навчання.
Фізичне виховання назвав найпершим видом розумового впливу дорослих на дитину.
У сфері трудового виховання прийшов до думки про необхідність підкорення дитячої праці педагогічним вимогам і висунув принципово нове положення: дитяча праця здійснює позитивний вплив на дитину лише за умови, коли ставить перед собою виховні і моральні завдання.
Релігійно-моральне виховання полягає у вихованні гуманних почуттів до людей. Песталоцці був одним із перших педагогів, які звернулись до розробки проблеми взаємозв'язку сім'ї і школи.
Він переосмислив соціальну роль вчителя і дав зрозуміти, що для успішного виховання молоді потрібні професійно вишколені вчителі.
Педагогічні думки Ф. Дістервега
Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег (1790-1866) народився в місті Зігені (Німеччина) в сім'ї чиновника-юриста. Вчився в середній латинській школі, де панував дух муштри і зубріння.
Метою виховання Дістервег вважав підготовку гуманних і свідомих людей. Виховання любові до всього людства і до свого народу, на його думку, має бути головним завданням виховання дітей і молоді. Основними принципами виховання Дістервег вважав: природовіповідність, культуровідповідність, самодіяльність. Під природовідповідністю він розумів здійснення виховання відповідно з природним ходом розвитку дитини, враховуючи її вікові та психологічні особливості. Як і Песталоцці, Дістервег вважав, що людина має природні задатки, яким характерне прагнення до розвитку. Завдання виховання – збудити задатки, щоб вони могли самодіяльно розвиватись.
Суть принципу культуровідповідності полягає в тому, щоб у процесі виховання дітей, що відбувається в умовах певного часу, місця та розвитку культури, передавати молодому поколінню досягнення культури даної історичної епохи.
Самодіяльність, під якою Дістервег розумів активність, ініціативу, вважав важливою рисою особистості.
Найголовніша мета виховання, на думку Дістервега, полягає в тому, щоб розвинути в підростаючого покоління «самодіяльність в служінні істині, красоті і добру».
Головне завдання навчання, за Дістервегом, збуджувати пізнавальні нахили вихованця, щоб вони розвивались у засвоєнні і пошуках істини. Виховувати означає збуджувати розумову активність учнів – таке головне положення його дидактики розвиваючого навчання, що лежить в основі цілої системи дидактичних правил. Він вимагав розвиваючого, виховного і освітнього навчання.
Основи дидактики розвиваючого навчання сформульовані Дістервегом в 33 чітких правилах. Велике значення він надавав наочності, яка знайшла конкретне вираження у правилах: «від близького до далекого», «від простого до складного», «від більш легкого до більш тяжкого», «від відомого до невідомого». Неодмінною умовою успішного засвоєння навчального матеріалу він вважає доступність його для учнів.
Аналізуючи розвиток дітей, Дістервег накреслив три ступені його: ступінь відчуття (чуттєве пізнання), коли духовна діяльність пов’язана із зовнішнім збудженням; ступінь раціонального пізнання (мислення, його розвиток, творча уява); ступінь самодіяльності (творчості).
Щодо методів навчання, то він вище всіх ставив ті методи, які збуджують роботу думки учнів, їх розумову самодіяльність, евристичний спосіб викладання, не повідомлення учням нових знань, а спочатку підведення їх до них в процесі живої бесіди.
Дістервег постійно виступав за піднесення морального рівня, загальної, спеціально-наукової і педагогічної культури учителів, завжди говорив, що священний обов’язок кожного вчителя – це постійна праця над собою, над своєю освітою, бо він лише до тих пір сприятиме освіті інших, поки продовжує працювати над своєю освітою.
Отже, Дістервег був прогресивним діячем німецької буржуазно-демократичної педагогіки середини XIX ст. Своїми працями в галузі дидактики і невтомною діяльністю по підготовці народних учителів він заслужив ім'я «учителя німецьких учителів».
Теорія навчання й виховання Й. Гербарта
Одним з найвидатніших представників німецького освітнього руху був Йоганн Фрідріх Гербарт (1776-1841), послідовник Песталоцці. З 1802 року читав курс педагогіки у Геттінгенському університеті. Починаючи з 1806 року написав ряд праць: «Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання» (1806), «Головні пункти метафізики» (1808), «Загальна практична філософія» (1808). Потім він зайняв кафедру філософії і педагогіки в Кенігсберзькому університеті, яку раніше займав Кант. Тут він створив педагогічний семінарій і дослідну школу (гімназію) з інтернатом і сам брав велику участь у практичній підготовці майбутніх педагогів.
Гербарт вважав, що мета виховання полягає у формуванні доброчесних людей, які вміють пристосовуватись до існуючого суспільно-політичного ладу і підкорятися йому. Сам педагог повинен ставити перед вихованцем ті цілі, які той поставить перед собою, коли стане дорослим. Ці цілі можуть бути поділені на цілі можливі і цілі необхідні.
Гербарт перший оформив педагогіку як науку, чим зробив значний крок в її розвитку. Він вимагав встановлення певного співвідношення між теорією і практикою. І.Гербарт ввів у педагогіку категорію «педагогічний такт».
У багатьох своїх працях І.Гербарт вимагав від вихователя «науковості і сили думки». Наука про виховання служить педагогу очима, що дають йому можливість чітко бачити, що він робить.
Щодо процесу виховання, то він у Гербарта складається з трьох складових частин: 1) виховуюче навчання; 2) керування; 3) моральне виховання. Гербарт вважав, що освіта нероздільна з вихованням. Однак він неправомірно підмінив складний процес виховання навчанням, не враховуючи вплив соціального середовища і значення емоцій в моральному вихованні.
Педагогіку Гербарта можна по праву назвати педагогікою інтересу. Основою інтересу вважав увагу. Розкладаючи інтерес на частини, Гербарт виділяє різні ступені: враження, очікування, вимога, дія.
Процес навчання і зокрема урок, за Гербартом, проходить 4 стадії, які називають формальними ступенями навчання.
2. Асоціація – це заглиблення в учбовий матеріал у стані руху уявлень.
3. Система – це усвідомлення навчального матеріалу в стані спокою душі.
4. Метод – це усвідомлення навчального матеріалу в стані руху душі, застосування отриманих знань на практиці.
Гербарт розробив теорію видів навчання: описового, аналітичного і синтетичного.
Він розробив принципи керування у шкільному закладі, які мають своїм завданням зовнішнє дисциплінування учнів, привчання їх до порядку.
Моральне виховання в системі педагогіки Гербарта пов'язане з навчанням. Метою морального виховання є виховання характеру.
Гербарт підійшов до важливого принципу виховання – опора на позитивне, що вимагає того, щоб вчитель та вихователь на перший план ставили те позитивне, яке є в кожного від природи.
Отже, педагогічна теорія Й.Гербарта зробила великий вплив на розвиток теорії і практики виховання в багатьох країнах світу.
Педагогічні погляди та просвітницька діяльність соціалістів-утопістів (Р. Оуен, Ш. Фур’є, Сен-Сімон)
Капіталістичний лад, що встановився після промислового перевороту і французької буржуазної революції XVIII ст. дуже швидко виявив свої негативні сторони, до краю загостривши соціальні протиріччя, розоривши селянство і ремісників. Збільшилась експлуатація робітників, зросла до 14-15 годин тривалість їх робочого дня. З’явились і люди, які висловлювали загальне розчарування таким станом речей: у Франції А. Сен-Сімон і Ш. Фур’є, у Англії – Р. Оуен, у Німеччині – В. Вейтлінг, які жорстоко критикували капіталістичний лад.
Соціалісти-утопісти XIX ст. виступали за розвиток народної Досвіти, за гармонійне всебічне виховання дітей і молоді, за поєднання освіти та навчання з суспільною продуктивною працею, вимагали суспільного виховання, поліпшення роботи школи, навчання і виховання учнів. Їх педагогічні ідеї пройняті великим гуманізмом, вірою в людей.
Анрі Клод Сен-Сімон де Рувруа (1760-1825) встановив поняття історичної закономірності і прогресу, вказав, що вся історія людства була зміною одних форм експлуатації людини людиною іншими формами. Сен-сімоністи в кінцеву мету включали відміну приватної власності на засоби виробництва, знищення всіх видів експлуатації, розкріпачення жінки.
Прогресивність ідей Сен-Сімона полягала в тому, що виховання пов'язувалось зі справою перебудови суспільства, перетворювалось у підготовку «нового покоління до того суспільного устрою, до якого його кличе поступ людства».
Перед вихованням вони ставили подвійне завдання:
1) посвятити індивідів у стосунки суспільного життя; навіяти кожному з них почуття любові, що надихає всіх, об'єднати всі волі в одну волю і всі зусилля – в напрямку до однієї і тієї ж мети, мети суспільної. Все це можна назвати загальним, або моральним вихованням;
2) передати індивідам спеціальні знання, необхідні їм для виконання різних категорій робіт – симпатичних чи поетичних, розумових чи наукових, матеріальних чи промислових, – до яких кличуть їх суспільні потреби і власні здібності. Виховання такого роду можна назвати спеціальним чи професійним.
Були висунуті також нові принципи організації народної освіти: викладання повинно проводитись рідною мовою на рівні сучасної науки; воно повинно сприяти швидкому впровадженню наукових положень в життя. Сен-Сімон підняв нове для того часу питання про спеціальну освіту відповідно до здібностей людей, завдання щодо виявлення яких він поклав на педагогів.
Сен-Сімон намічав систему освіти, що складалась з трьох ступенів. На 1-му ступені – в загальноосвітній школі – учням даються початкові відомості про науки, промисловість, мистецтво; важливу роль відіграє моральне виховання, що привчало до соціальних норм.
Школа 2-го ступеня уявлялась Сен-Сімону трьох типів: а) ми стецтв (тут дається освіта для всіх «художників», діячів на ниві морального виховання); б) наук (освіта, спільна для всіх вчених); в) промисловості (де давались знання, необхідні для всіх її галузей). Спеціальні прикладні школи 3-го ступеня готують до різних професій.
У школах всіх ступенів і типів має здійснюватись фізичне, розумове і моральне виховання учнів; вивчення навчальних предметів повинно стояти на рівні сучасного розвитку науки і техніки.
Сен-Сімон зазначав, що спеціальна освіта повинна: 1) охоплювати всі людські знання в сучасному їх стані; 2) бути організована так, щоб усі досягнення науки легко переходили від теорії до практики з рук учених, які вдосконалюють науку, до вчених, що викладають науки, а вже від них – до людей, які безпосередньо застосовують наукові знання на практиці; 3) спеціальна освіта повинна охоплювати всі професії, яких потребує суспільство; 4) школи різних ступенів повинні бути послідовно зв'язані між собою.
Крім шкіл різних типів, на думку Сен-Сімона, в країні повинна існувати Академія наук, Академія мистецтв, а також своєрідні великі навчальні заклади (кафедри): кафедри для майбутніх промисловців, які повинні навчитись керувати справами; кафедри моралі для тих, хто займається моральним вихованням народу: кафедри позитивних наук для тих, хто працюватиме в галузі перетворення природи.
Для поширення елементарної освіти серед народу Сен-Сімон радив створити особливу книгу-підручник «Національний катехізис», яку можуть написати тільки вчені за завданням вищої наукової установи в країні. У цьому підручнику повинні бути відомості з усіх галузей знань; він має стати посібником для учнів усіх шкіл.
У системі поглядів Р.Оуена педагогічні ідеї займають важливе місце. Він виступив з пропозицією, за якою всі працюючі діти повинні навчатися у школах. Оуен створив «Новий інструмент для формування характеру» – систему з чотирьох освітньо-виховних закладів, куди входили:
«школа для маленьких дітей» (від 1-6 р.);
денна початкова школа (від 6 до 10 р.);
вечірня школа для підлітків та молоді (10-17 р.), які працювали на фабриці;
вечірні бесіди, лекції, розваги для робітників і їх сімей.
Пропагуючи ідею гармонійного розвитку, Оуен піклувався про:
фізичне;
естетичне;
моральне;
трудове;
розумове виховання дітей та молоді.
Заслугою було те, що він вперше у світі створив на практиці дошкільні заклади (ясла, садок).
Ним також було вперше створено початкову школу з розширеною освітньою програмою, куди входили:
читання;
англійська мова;
арифметика;
географія;
природознавство;
біологія.
Оуен працював над розв'язанням проблеми про поєднання навчання з продуктивною працею, більш повно дану ідею він реалізував в організованій ним комуні «Нова гармонія», яка була побудована на рівності людей в житті і праці.
Ця школа мала два відділи: загальноосвітній, індустріальний.
І прагнучи дати дітям широку освіту і всебічне виховання, ця школа здійснювала трудове виховання і практичну підготовку молоді.
Підводячи підсумки, можна виділити такі основні принципи системи Р.Оуена цього періоду: 1) виховання і освіта повинні бути спрямовані на формування раціонального характеру; 2) характер дитини починає окреслюватися головним чином створюється у перші два-три роки її життя; 3) дитині в колективі може бути наданий будь-який характер; 4) дитину в ранньому віці слід вилучати з сімейної обстановки; 5) їй слід з першого року життя навіювати правила альтруїзму на основі вчення про утворення характеру; 6) гра повинна стати одним з основних освітньо-виховних засобів; 7) всі види покарань і нагород повинні бути вилучені із системи; 8) не повинно існувати твердо встановлених годин занять в класних кімнатах школи; учитель має чергувати розумові і фізичні вправи; 9) поєднання навчання з продуктивною працею; 10) надання великого значення науці як освітньому і виховному засобу.
Ш.Фур'є (1772-1837) – французький соціаліст-утопіст, син великого торговця. У своїх творах Фур'є дав гостру критику існуючого 26 тоді ладу і розробив план ідеального суспільства – «гармонії». Свої педагогічні погляди він виклав у творі «Про виховання при ладі гармонії», та інших творах.
Фур'є критикував сучасну йому систему виховання, яка засновувалась на насиллі і покараннях, яка не враховувала інтересів і схильностей дітей і яка не дає фізичного та трудового виховання. У своїй «гармонії» він намітив нову систему виховання. На його думку, виховання повинно бути всезагальним і безкоштовним, повинно дати дітям навички індустріальної праці, розвивати їх активність і колективні почуття, готувати дітей до суспільного життя.
План Фур'є передбачав багатогранну організацію всього життя підростаючого покоління, починаючи від народження до зрілості. Причому велика роль відводилась самодіяльним дитячим об'єднанням, які були різні за своїми суспільно-корисними функціями. Недоліком виховної системи Фур'є є повне підпорядкування виховних і навчальних завдань вимогам виробництва.
Педагогічна теорія і практика М.Монтессорі
Історія розвитку гуманістичних педагогічних теорій сягає часів античності. Особливого розквіту гуманістична педагогічна традиція зазнала в епоху Відродження, коли був відновлений античний ідеал різнобічного гармонійного розвитку особистості. Своєрідною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання стала і концепція італійського педагога Марії Монтессорі. Першопочатково ця концепція була розроблена з метою розвитку сенсорних здібностей у розумово відсталих дітей. Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформаторської педагогіки, вона піддала різкій критиці недоліки традиційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям свободи для «самовиховання і самонавчання», стверджуючи, що «ми так само мало здатні створювати внутрішні якості людини, як і зовнішні форми тіла» .
Початкова школа, за М.Монтессорі, повинна стати лабораторією, в якій вивчається психічне життя дитини. Внутрішні потреби дитини не можна «відгадати», їх необхідно виявити, якщо залишити дитину вільною у природних умовах. Необхідні створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її «самовихованню і самонавчанню».
Свої педагогічні ідеї М.Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах, створених «Громадою дешевих квартир» для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовувалась у цих закладах, була ідея єднання школи і сім'ї, що мало сприяти «відродженню людства» шляхом нового виховання, емансипації жінки, підвищенню культурного рівня населення.
У «будинках дитини», які працювали під керівництвом М.Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який би відповідав їх «внутрішнім потребам». Але кожне заняття повинно було бути педагогічно виправданим, тобто мати певну мету і відповідний напрям. У дошкільному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. М.Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розвитку, набуття нового «бачення», яке допоможе розпізнати предмети та їх властивості. Самостійне виправлення дитиною помилок у діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренування цих якостей сприяє, на думку авторки концепції, подоланню «хаотичності», властивої дошкільному віку, і є основою для «самовиховання та самодисципліни».
Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Недостатня увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій системі роль живого слова, отримання дітьми знань, праця з реальними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах існує досить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі, яка поступово удосконалюється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя.
Експериментальна та прагматична педагогіка про освіту та виховання підростаючого покоління (Е. Мейман, Д. Дьюї, Біне, Г. Кершенштейнер)
Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX ст. стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її представниками були В.А.Лай та Є.Мейман у Германії, А.Біне у Франції, О.Декролі у Бельгії, П.Бове та Є. Клапаред у Швейцарії, Є. Торндайк у США.
Представники цього педагогічного напряму поставили за мету вивільнити теорію та практику навчання і виховання від приблизних, ненаукових підходів, використовуючи лабораторний експеримент отримати точні наукові факти про природу дитини. Дослідження зазначених вище та багатьох інших представників експериментальної педагогіки дозволили, за висловом А.Біне, «поставити на перший план психологію дитини, щоб виходячи з неї, з математичною точністю визначити характер виховного впливу на дитину». Основним принципом здійснення навчально-виховного процесу засновники експериментальної педагогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості.
Суттєвим внеском у вивчення фізіологічних та психологічних закономірностей розвитку дитячого організму стала діяльність представника французької школи експериментальної педагогіки та психології Альфреда Біне. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у активного учасника власної освіти. А.Біне дотримувався біологізаторських підходів до визначення сутності та шляхів розвитку дитячої природи. Виховний процес, на його думку, треба будувати спираючись, перш за все, на вроджені якості дитини.
Цікавим проявом реформаторської педагогіки стала концепція педагогічного прагматизму Джона Дьюї – американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблена ним різновидність прагматизму – так званий інструменталізм, стала основою для побудови його педагогічної системи.
Одним із провідних педагогічних принципів Джона Дьюї є педоцентризм, тому функцію педагога він вбачав у керівництві самостійною діяльністю дітей, у розвитку їх допитливості. Він писав, що дитина – це вихідна точка, центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та розвиток, оскільки тільки вони можуть слугувати мірилом виховання.
В організації шкільної роботи він вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини: соціальний (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовиразі).
Провідним принципом роботи початкової школи Дж.Дьюї вважав принцип «навчання через діяльність». В цілому ідеї американського педагога сприяли більшому урахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи (результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо).
Німецький педагог і психолог Ернест Мейман (1862-1915) у творі «Лекції з експериментальної педагогіки», пояснюючи причини виникнення цього напрямку у педагогіці, стверджував, що вся попередня педагогіка мала абстрактний і нормативний характер і в ній не було найголовнішого – наукового обґрунтування процесу навчання і виховання. Для різносторонньої роботи з дитиною Е.Мейман вказував на необхідність цілісного синтезованого знання про неї і про способи її підготовки до життя. Таке знання, як він стверджував, можливо отримати синтезувавши дані ряду наук про людину: анатомії, фізіології, психології, патопсихології та ін.
У своїх дослідженнях Е.Мейман визначив основні умови педагогічного експерименту: щодо можливостей виклику за своїм бажанням процесів, які підлягають дослідженню; щодо довільного змінювання процесів досліджень відповідно до намірів експериментатора; щодо необхідності в експерименті враховувати кількісні зміни процесів, оскільки це дає можливість точно порівнювати явища за допомогою чисел і сприяє кількісному аналізові.
На базі експериментальної педагогіки, як її напрямок, у кін. XIX ст. у США виникла педологія – наука, що спиралася на визнання фаталістичної зумовленості біологічних і соціальних факторів, вплив яких вважався як щось незмінне. Її основоположником вважають американського психолога Е.Торндайка, який заснував першу педологічну лабораторію. Головним способом вивчення дітей для педологів виступали тестові випробування на визначення «коефіцієнту розумової обдарованості” коефіцієнту інтелекту IQ (Ай-К’ю). Цей коефіцієнт запровадив австрійський психолог Вільям Штерн і характеризує відношення розумового віку людини до її хронологічного віку. У свою чергу французький психолог Альфред Біне розробив метричну шкалу, за якою в експериментальних умовах оцінювався розумовий вік.
Заслугою педагогів-експериментаторів є те, що вони намагались знайти ефективні методи і засоби навчання учнів, знайти закономірності їх фізичного і розумового розвитку на різних вікових етапах, вивчити розвиток психічних якостей і процесів тощо.
Серед найголовніших недоліків у діяльності експериментаторів можна назвати два:
1) наявність «кабінетних експериментів», які проводились у штучних лабораторних умовах у відриві від соціальних умов і педагогічної практики;
2) хоч експериментаторами і, особливо, педологами було запропоновано цілий арсенал методів психолого-педагогічних досліджень, але більшістю їх діяльність зводилась до використання тестів на вивчення розумового розвитку дітей. Негативним було й те, що методологічною основою такого тестування у ряді країн (США, Англія) виявилась теорія вроджених здібностей. Тому тестування за певних умов виступало там засобом соціальної селекції населення.
Педагогіка «громадянського виховання» і «трудової школи» Цей напрямок користувався популярністю у Німеччині й інших країнах на початку XX ст. Його засновником виступив Георг Кершенштейнер (1854-1932) – німецький педагог, який керував впродовж певного часу справою освіти у Мюнхені, а свої ідеї він виклав у творі «Професійне виховання німецького юнацтва».
Кершенштейнера хвилювала дестабілізація, яка виникала у німецькому суспільстві через наростаючі робітничі рухи. На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням «розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов’язку і любов до батьківщини». Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей. Будучи противником диктатури, як він іронізував, «так званого пролетаріату», Кершенштейнер писав, що діти робітників повинні перебувати під впливом ідеологічної «обробки» їх свідомості для того, щоб на противагу революційним впливам, яких зазнавала молодь Німеччини, можна було б «завоювати потрібну владу над умами і душами, головою і серцем учнів».
Погляди Кершенштейнера на «громадянське виховання» були тісно пов’язані з його теорією «трудової школи». У кінці XIX – поч. XX ст. економіка Німеччини швидко розвивалась, а це вимагало підготовки технічно грамотних працівників. Тому Кершенштейнер виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.
«Громадянське виховання» необхідно реалізувати через народну, масову школу, яку треба зробити «трудовою». За словами Кершенштейнера «суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські переконання».
Щоб діти робітників не потрапили під небажаний вплив, треба продовжити терміни перебування їх у народній школі. У такій підвищеній обов’язковій школі, на його думку, крім набуття знань (читання, письмо, математика, природознавство, малювання) потрібно широко використовувати також різні види ремісничої праці, самостійні лабораторні роботи, практичні заняття, ручну працю. При кожній народній школі для практичних занять повинні бути майстерні, сад, шкільна кухня. Працюючи у школі, вихованці повинні послідовно розвивати у себе якості, необхідні для кращої роботи, привчитися старанно, чесно, добросовісно і обдумано виконувати процеси ручної праці.
Захищаючи ранню професіоналізацію, Кершенштейнер ставив завдання перед трудовою школою, щоб учні здобували у ній загальну трудову підготовку до майбутньої професійної діяльності. Власне професійна підготовка, за Кершенштейнером, повинна здійснюватись у так званих додаткових школах для працюючих підлітків.
Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його «народна школа», покликана готувати слухняних і розумних робітників, ніяк не пов’язана з середньою школою (гімназіями і реальними училищами). На середню школу свій «трудовий принцип» майже не розповсюдив. Так, у реальних училищах праця, на його думку, може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою і підручником.
Подвійність педагогіки Кершенштейнера пояснюється його поглядами на суспільну потребу у працівниках для різних сфер діяльності. Держава потребує фахівців у різних галузях праці: рільників, фабричних робітників та ін. Значно у меншій кількості потрібні державні робітники інтелектуальної праці. Цьому відповідає, як стверджує Кершенштейнер, і розподіл природних здібностей серед населення. Більшість його має нахил і здібності до праці фізичної, меншість – до праці інтелектуальної. Відповідно до цього мусить бути побудована й система освіти і виховання. Масова школа має готувати фахівців фізичної праці. Теоретичні знання даються у тій школі лише тому, що вони допомагають оволодіти фахом. Значно менша кількість шкіл має готувати своїх вихованців до інтелектуальних професій.
Педагогічні напрями в країнах Західної Європи в кінці ХІХ на початку ХХ ст. (неотомізм, екзистенціалізм та ін.)
На рубежі XIX-XX століть традиції гуманістичного виховання підтримали і розвинули численні представники реформаторської педагогіки і передусім засновники педагогічної течії педоцентриз му О. Декролі, Р. Кузіне, Дж. Дьюї. Методологічною основою су часних неогуманістичних педагогічних концепцій є персоналістичні філософські, соціологічні та психологічні ідеї, серед яких прові дну роль відіграють екзистенціалізм, гуманістична психологічна школа та соціально-критична франкфуртська школа.
На думку представників соціально-критачної франкфуртської школи (Т.Адорно, Г. Маркузе та ін.), в сучасному технократич ному суспільстві людина все більше відчужується, знеособлюєть ся, втрачає своє «Я», все більше усвідомлює, що все її життя спря мовується сторонніми для неї силами, знеособленими соціальни ми інститутами, як то засоби масової інформації, реклама тощо. Саме вони формують смаки людей, їх потреби, життєві цінності, стосунки. В уніфікованому суспільстві виникає уніфікована, або «одномірна», за Маркузе, людина.
Питання про те, як повернути людині її істинну людську сут ність, як зробити її вільною особистістю становить центр уваги філо софії екзистенціалізму. її представники (Ж.-П. Сартр, К. Ясперс та ін.) вважають, що людина повинна творити себе сама, вірити у себе, у свої власні сили. Своєрідним гаслом стали для прихильників цієї філософської течії слова Ж.-П.Сартра «людина є не що інше як те, якою вона творить себе». Таке «творіння себе» відбувається у життє вих ситуаціях, коли людині доводиться робити вибір, приймати рі шення, керуючись такими загальнолюдськими моральними катего ріями, як доброта, довіра, терпимість, любов, вдячність, допомога.
Слизькими до екзистенціалістських концепцій «олюднення» людини є і погляди представників «третьої сили» – неогуманістичної психологічної школи. Лідером цієї школи є найвидатніший американський психолог XX століття, батьки якого були вихідцями з України, А. Маслоу. У його оригінальній концепції осо бистості йде мова про те, що сутність людини є апріорно заданою, визначеною, закладеною з моменту народження у «згорнутому» вигляді. Людина залежить від своєї внутрішньо закладеної сутно сті, тому не може мати повної свободи волі, як це стверджував Ж.-П. Сартр. Головним призначенням людини, за Маслоу, є «від криття своєї ідентичності, свого справжнього «Я».
Педагогіка неотомізму
Характерна риса сучасної педагогіки – посилення релігійного впливу. Найважливіші загальні принципи сучасних релігійних теорій виховання і навчання на Заході найбільш повно виражені у педагогічній доктрині неотомізму (або "неофомізму"), що став з кінця XIX ст. офіційною філософією католицької церкви. Найбільш яскравими представниками неотомізму є Каннінгам, Макгакен (США), Марітен (Франція) та ін.
У загальній доктрині неотомізму педагогічні ідеї займають важливе місце. Цей напрям претендує на теоретичне осмислення проблем виховання і освіти від імені всього християнства. Неотомісти вважають, що педагогічна теорія і практика можуть стати плодотворними, якщо вони будуть засновані на принципах християнського гуманізму.
Криза суспільства, на їх думку, пов'язана з тим, що сучасна людина думає лише про "земне" існування і не думає про порятунок душі. Вони вважають, що релігія повинна пронизувати всю освіту.
Привити учням глибоку релігійну віру, одночасно забезпечивши знаннями основ наук – таке завдання ставлять неотомісти перед школою. На їх думку, необхідно проявляти турботу про обидві сторони людини: про тіло і про душу, але основне – душа. Тобто виховання повинно будуватись на пріоритеті "духовного начала", на релігійній основі.
Неогуманізм В. Гумбольдта, його план класичної гімназії
В середині XVIII ст. в Німеччині сформувалась буржуазна педагогічна течія – неогуманізм, яка сприяла відродженню інтересу до культури античного типу. Неогуманізм був свого роду «другим Відродженням». Захоплення грецькою культурою і римським правом, ідеал всебічного розвитку, культ людини – ось деякі з характерних рис неогуманізму.
Вільгельм Гумбольдт (1767-1835), друг Гете і Шіллера, німецький філолог і громадський діяч, був представником пізнього неогуманізму. Найосвіченіша людина свого часу, він очолював у 1809-1810 рр. відомство народної освіти в Прусії. Тут було проведено солідну реформу шкільної гімназії, що внесла живий струмінь у затхлу атмосферу середньої школи. У 1810 році для отримання звання вчителя гімназії було встановлено особливий екзамен. Цим було покладено початок оновлення складу вчителів гімназій і підірвано залежність гімназичного викладання від духовенства.
Гумбольдт прагнув того, щоб юнацтво засвоїло досконало не лише стародавні мови, але й думку античних народів. Неогуманісти розширили зміст традиційної німецької школи (класичної гімназії) і ввели викладання математики, природознавства та історії, обмеживши вивчення релігії, виключивши її навіть з екзаменів на атестат зрілості.
Провідною думкою при формуванні нового навчального плану у неогуманістів була ідея різносторонньої загальної освіти, що складає фундамент у вигляді класичних і німецької мов для дальших університетських занять з філології, з одного боку, і для занять математикою і природознавством – з іншого боку.
Гімназія неогуманістичного зразка давала добрі знання класичних мов і математики. На відміну від гуманістів Відродження неогуманісти в освітньому плані грецьку мову ставили вище від латині. Це пояснювалось тим, що у грецькій літературі періоду розквіту Афінської держави, сильне відображення отримали ідеї рівності всіх імущих.
Гумбольдт зробив багато для реформи гімназійної освіти. Він розширив навчальний план класичної гімназії, посилив викладання історії, математики, природознавства. Гумбольдт ввів обов’язків екзамен на право викладання у середніх учбових закладах. Він висловив думку про необхідність створення єдиної шкільної системи.
Неогуманісти, безумовно, зіграли позитивну роль у розвитку педагогіки і школи XVIII – XIX ст. їх заслугою є зміна характеру освіти, відродження ідеї всебічного розвитку людини, організація підготовки вчителів в університетах.
Мета курсу – подати основні відомості й поняття з етнографії дитинства, проаналізувати її походження, особливості процесу формування та відродження в умовах незалежності України, збагатити знання студентів про умови та рушійні сили онтогенезу людських якостей на стадії дитинства; знання про традиції, звичаї, обряди, свята, обереги, фольклор, побут українського народу.
Завданням курсу є – формування творчої, високопрофесійної осбистості студента – майбутнього вчителя початкових класів, глибоко обізнаного із загальнонаціональним, народно- та дитинознавчим матеріалом у ситуації взаємодії всіх етносів поліетнічної держави.
Студенти повинні знати:
Студенти повинні уміти:
З “ЕТНОГРАФІЇ ДИТИНСТВА”
1. Етнографія дитинства як наука. Історія розвитку етнографії дитинства
2. Зв'язок етнографії дитинства з іншими науками
3. Світоглядні уявлення та вірування українського народу, їх роль у формуванні світогляду дітей
4. Педагогічна сутність народних традицій, звичаїв, обрядів
5. Виховні ідеали українського народу в їх історичному розвитку
6. Діти в зимовому циклі народної календарної обрядовості
7. Діти у весняному циклі народної календарної обрядовості
8. Участь дітей у літніх та осінніх народних святах та обрядах
9. Народні знання та їх передача молодим поколінням.
10. Народна дидактика
11. Народ про родину, сім’ю, родинне виховання
12. Народна вікова періодизація дитинства
13. Обереги дитинства і материнства
14. Родинні традиції, свята, обряди та участь у них дітей
15. Обряди, пов’язані з народженням дитини
16. Основні напрями родинного виховання українців: моральне, трудове, фізичне, естетичне, розумове.
17. Принципи, методи, засоби родинного виховання українців
18. Участь дітей у господарській діяльності родини
19. Дозвілля дітей та молоді. Народні ігри, іграшки
20. Український дитячий фольклор та його вплив на виховання дітей
21. Малі поетичні жанри дитячого фольклору
22. Особливості народного традиційного мовного етикету
23. Символіка українського народу як засіб виховання дітей та молоді
24. Народне мистецтво, його значення у процесі навчання та виховання дітей
25. Народні ремесла та промисли, їх роль у трудовому, фізичному, естетичному вихованні дітей
Етнографія дитинства, як наука. Історія розвитку етнографії дитинства
На підставі узагальнення існуючих у науці підходів та здійснених нами досліджень “етнографію дитинства” визначаємо як синтез педагогіки та етнографії, що об’єднує матеріальну і духовну культуру дитини, особливості її побуту, способу життя, звичаїв, мови, культури тощо.
Етнографія дитинства не може розглядатися окремо від широкого соціокультурного контексту, а лише в системі різних міжособистісних стосунків (родових, сусідських, дитячих, природних тощо), а також у системі ціннісних орієнтацій (релігії, виховання, культури).
Етнографія дитинства - це сума психолого-педагогічних знань про дітей набутих протягом віків у процесі навчально-виховної практики батьків і родин вцілому, воно вміщує в собі вироблене народом відношення до дітей, емпіричні знання про умови та рушійні сили дитинства, особливості формування дитини як особистості.
Значимими для етнографії дитинства є праці Ю.Дрогобича, К.Ставровецького, О.Потебні, В.Антоновича, М.Грушевського, Ф.Вовка.
Першими в культурантропології процес розвитку особистості стали цілеспрямовано вивчати прихильники концепції «Культура і особистість». Як уже зазначалося, їх цікавили передусім «ранні досліди» людини: регулярність годування, способи сповивання, купання, привчання до гігієни. Для деяких дослідників характерна тенденція відокремленого розгляду одного з перерахованих елементів догляду за дитиною, наприклад особливостей сповивання, що підпадає, на їхню думку, «... під рубрику тих питань виховання дитини, які повинні мати суттєве відношення до образу світу цілісної культури» (Еріксон, 1996 а, с. 541).
Зв’язок етнографії з іншими науками
Етнографія (від грецького етнос — плем'я, народ; графо — пишу) — суспільствознавча наука, об'єктом дослідження якої є народи, їхня культура і побут, походження (етногенез), розселення, процеси культурно-побутових відносин на всіх етапах історії людства. Концентрує увагу на розробці проблем етно- і націогенезу, етнічної історії, міжнаціональних відносин, етнонаціональних процесів, традиційно-побутової культури, народних знань, побуту, народного мистецтва.
Етнографія — це історія народу, яка включає в себе історію його житла, одягу, харчування, його родинного укладу, форм побуту у широкому смислі цього слова. Це історія його світогляду, народних знань, вірувань і марновірства, обрядів і звичаїв. Останнім часом більшість учених відносять етнографію не до історичної, а до суспільствознавчої науки.
До міждисциплінарних галузей знань відносяться етноархеологія, аграрна етнографія, етнопедагогіка, етнографічне музеєзнавство, етнічна антропологія та ін. Етнографія якнайтісніСеред етнографічних проблем найважливіші:
вивчення етнічного складу окремих країн і всього світу;
етногенез і етнічна історія народів;
реконструкція древніх форм суспільного життя і культури з пережитків цих форм, які збереглися в сучасних відсталих у соціально-економічному розвитку народів;
вивчення сучасних станів етнічних традицій, оцінка їх позитивної чи негативної ролі в житті людей;
вивчення різних аспектів сучасної перебудови побуту і культури;
вивчення сучасних етнічних процесів, тобто змін у ході історичного розвитку окремих етнічних ознак і народів у цілому.
Безпосереднє спостереження і опис звичаїв, побуту, світогляду народу – це основний метод етнографії. Крім того, вона широко використовує писемні джерела, речові пам'ятки, дані археології, антропології, географії, фольклористики, мовознавства.
Світоглядні уявлення та вірування українського народу, їх роль у формуванні світогляду дітей
Світогляд українського народу завжди мав яскраво виражене релігійне спрямування.
Уявлення — це образ якогось предмета чи явища, який міг сприйматися раніше і відтворився в пам'яті або створений уявою. Воно стосується не лише минулого й теперішнього, а й майбутнього. У народному світогляді переважають уявлення як плід власне уяви, що стосується таких ситуацій, яких людина повністю ніколи не реалізовувала в дійсності. Отже, йдеться про перетворювальне, а також спотворене . відображення реальних предметів і явищ. Релігійні уявлення людей називаються віруваннями. Вони сприймаються за істинні без перевірки, на віру. Віра становить основу релігійного світогляду. Релігійні люди переконані в існуванні надприродних сил та в їх визначальній ролі у світі.
Вірування необхідно відрізняти від повір'їв — своєрідних народних уявлень про залежність людини та її долі від явищ навколишнього світу. Народні повір'я широко відображені в усній народній творчості, зокрема в переказах, легендах тощо.
Релігійність українців виявляється в тому, що за їхніми віруваннями Доля дається Богом. Проте не заперечується, що батько й мати також обдаровують своїх дітей Долею. Згадаймо пісні про матір, яка не могла дати синові ні щастя, ні Долі.
У первісних віруваннях живі істоти — тварини, птахи, рослини — нагадували людей; вони жили, відчували, сприймали світ. Наші предки вірили, що напередодні Нового року воли розмовляють людською мовою. Чайка вважалась перевтіленою жінкою-удовицею, яка після смерті чоловіка літає й кигикає над його могилою. І навпаки, зозуля — це жінка, яка вбила свого чоловіка і тому приречена блукати й поневірятись.
Вогонь і вода були для наших предків святими. Плювати у вогонь чи воду, як і вживати лайливі слова, вважалось за тяжкий гріх.
Вода з деяких джерел була цілющою. У Галичині такі джерела називались "криничками". В усіх місцевостях України біля води здійснювались різні обряди, насамперед, на свято Купали. На Йордан на берегах річок і озер відправлялись богослужіння з освяченням води. Така вода зберігалась у кожній хаті, а в деяких місцевостях (приміром, на Харківщині) її ніколи не давали сторонньому. Крім йорданської, цілющої сили, за народними віруваннями, набирала також святвечірня і стрітенська вода. Свяченою водою скроплювали хату, господарські будівлі, двір, аби вигнати з них "нечисту силу".
Вогонь посідав важливе місце у віруваннях гуцулів, прикладом чого є ватра. її запалювали біля хати напередодні всіх великих свят. Вогонь використовувався у різних обрядах як охоронний засіб від чарів. Він вважався талісманом, опікуном дому. Неодмінним ритуалом у різних заходах був "живий вогонь", що добувався тертям шматків дерева.
У деяких селах Галичини вогонь і досі запалюється біля церкви у суботу перед Великоднем і горить упродовж усіх свят.
Отже, навіть побіжний аналіз світоглядних уявлень і вірувань українців у різні часи та в різних регіонах підтверджує, що осереддя світогляду нашого народу становить людина, її душа, доля, життя. Через таку призму сприймається і довколишній світ.
Педагогічна сутність народних традицій, звичаїв, обрядів
Сім’я, як відомо, є природною основою суспільства. В сім’ї, через сім’ю, в умовах родинного побуту, праці, дозвілля формуються первинні ціннісні орієнтації та соціальні настанови молодого покоління.
Розвиненість тривких родинно - сімейних, побутових і культурних традицій свідчить про високий рівень формування етносу, національності. До таких слід віднести пісню й танець як два потужні психофізичні чинники вираження морально-етичної й естетичної культурної цінності душі українського народу.
Важливою інтеграційною основою давньої української родинно - сімейної культури виступала релігія. До традиційних дійств української сім’ї, як уже зазначалося, долучалися християнські обряди хрещення дітей, вінчання тих, хто бере шлюб, поминання померлих рідних тощо.
Традиції, звичаї та обряди – це та висока поезія, без якої душа дитини не може повноцінно сформуватися, розкритися, дати багаті плоди доброти, людинолюбства, розуміння складних проблем людського суспільства. У дитинстві й підлітковому віці діти сприймають багато народних традицій ще не усвідомлено, в ігровій діяльності, що сприяє легкості й безпосередності їх засвоєння. В цьому й полягає особлива роль народних традицій, за допомогою яких значною мірою формується особистість людини. Це водночас є змістом, умовою і формою як національного, так і загальнолюдського виховання. Адже особливості національного виховання можна передати лише змістом і засобами національного, що надає оригінальності й неповторності у формуванні особистості дитини.
Якщо через обрядовість у побутове життя міцно входили і закріплювалися традиції, то обряди, своєю чергою, формувалися за допомогою свят. Саме їм належить пріоритет у всій системі духовного життя. Будь-яке свято не існувало саме по собі; воно обростало багатьма допоміжними дійствами. Візьмемо, для прикладу, різдвяно-новорічну святковість. З нею безпосередньо ув’язуються колядки і щедрівки, вертепні та маланкові вистави, засівання збіжжям осель, обряди з кутею, дідухом, романтичні ворожіння тощо. Чи, скажімо, великодні дні. Вони опоетизували дійства з виготовленням крашанок та писанок; під цю пору вперше починали водити весняні хороводи. Зі святом Купала пов’язані обряди очищення вогнем та водою, оспівування літа, тепла, тощо.
Відповідно до природного циклу існування людини склався і комплекс сімейних обрядів: родильні, весільні, поховальні й поминальні. З розвитком раціональних знань сенс заборонних магічних обрядів поступово втрачався, а ритуальні дії перетворилися на одну з традиційних розваг народу.
Традиції, звичаї і обряди – це та наша спільна історія, яка живить і єднає нас. І ми сьогодні з усією відповідальністю маємо ставитися до формування високого національного ідеалу, гуманістичного за своїм спрямуванням і змістом, розмаїтого й багатого на форми та способи його вираження.
Виховні ідеали українського народу в їх історичному розвитку
Український народ, що завжди прагнув і прагне до єдності на своїх етнічних просторах, виробив цілісну систему впливів на формування особистості. Однак виховна практика в різних регіонах України породжувала оригінальні ідеї й засоби, які з особливим успіхом слугували і продовжують слугувати саме на певній конкретній території.
Українська етнопедагогіка виросла з виховних традицій слов'янського світу; її генетичну основу становить народна педагогіка Київської Русі. Своїм корінням вона сягає сивої давнини — дородового суспільства, в якому формувались традиції громадського виховання і особливої ролі літніх людей у ньому; материнського роду, де на перший план у вихованні виступає жінка-мати; патріархального ладу, коли у вихованні посилюється роль чоловіка; періоду класового розшарування і закріплення головних виховних функцій за сім'єю. Усі ці моменти розвитку етнопедагогіки знайшли своє відображення в її традиційних формах і засобах, а також у вітчизняній педагогічній термінології.
Ще у Київській Русі княжої доби вже існували міцні традиції сімейного виховання. Головними вихователями були батько і мати. Вони несли відповідальність за трудову підготовку дітей, їх моральність і поведінку в суспільстві. Розподіл обов’язків батьків щодо своїх дітей здійснювався за цією ж традицією: батько відповідав за трудову підготовку синів, мати — дочок. Сімейне виховання орієнтувалося на громадську думку («А що люди скажуть?»).
З прийняттям християнства роль громадських вихователів і духовних наставників дітей і молоді виконували хресні батько й мати. Разом з тим у багатьох місцевостях України ще донедавна були міцними традиційні інститути громадського виховання, що діяли відповідно до народного звичаєвого права: вигодовування сусідського немовляти, якщо рідна мати дитини з тієї чи іншої причини не може цього робити, вболівання громади за долю дітей-сиріт, надання вдовам допомоги у навчанні сиріт та влаштуванні їх на роботу.
У добу Київської Русі сформувались народні виховні ідеали, головними серед яких були: сповнений власної людської гідності трудівник—селянин—орач і мужній захисник своєї Вітчизни, що зафіксовано в давньоруських билинах або старинах.
Традиції етнопедагогіки Київської Русі видозмінювались разом з розвитком українського етносу в наступні епохи. Перейшовши з загальнонародної виховної системи у зв'язку з класовим розшаруванням давньоруського суспільства в нижчі верстви, в сферу етнографічного селянського побуту, виховні традиції українського народу утверджувались у нових поколіннях, і цей процес не переривався ніколи.
Упродовж історичного розвитку українського народу зміни у вихованні молодих поколінь виявлялись у нових традиціях, ідеалах. У них знайшли своє відображення литовське, польське панування, турецько-татарська навала, доба національно-визвольних змагань і Запорізької Січі, занепад української державності й боротьба за її утвердження у XIX—XX ст. Формувалась ментальність українського народу, зміцнювалась його національна самосвідомість, створювались нові виховні ідеали. Виховний ідеал — це досконала особистість, що найбільшою мірою відповідає інтересам народу, виражає суть його прагнень.
Народність виховання — це виховання людини в дусі народних ідеалів, відповідно до його потреб і близькими йому психологічно засобами. Найважливіший засіб народного виховання — це рідна мова, рідне слово. Не випадково таке велике значення у народному вихованні приділяється словесному фольклору, де народне слово доведене до найвищих зразків майстерності. Народність включає також духовне виховання на основі рідної християнської релігії. У народній педагогіці нема поділу єдиного процесу виховання на освітній і виховний процеси. В народному розумінні «вчити», «научати» — означає й «виховувати» («А мати хоче научати, та соловейко не дає»). У народу є своя система розумового, фізичного, трудового, морального, естетичного виховання. У розумовому вихованні головне — це послідовність і наступність («Не все одразу дається: а потрохи та помалу, то буде користі чимало»). Учити потрібно лагідними, гуманними методами, уникати грубості («Учи не страшкою, а ласкою», «Не бурчи, а навчи»). У фізичному вихованні на передній план виступає турбота про здоров'я дітей, їх загартування, гармонійний розвиток людського тіла, навчання вправності, спритності, умінню взаємодіяти з природним середовищем, використовувати для свого зміцнення водну стихію і сонце, сніг і росу. «Мораль чиста краща від усякого намиста» — вчить народ. Моральність — це працьовитість і чесність, доброта і скромність, вірність у коханні й подружньому житті. Особливою довершеністю в народній системі виховання відзначається естетичне виховання, адже завдяки йому художня творчість в Україні була масовим явищем.
Діти в зимовому циклі народної календарної обрядовості
У давнину сфера дій обряду була набагато ширшою, ніж сьогодні. Із розвитком суспільства обряди заповнювали все життя людини. Дослідження засвідчили, що громадське і родинно-побутове життя людей було ритуалізоване і в первісно - общинному суспільстві.
4 Грудня – Введення
Інша назва цього свята Третя Пречиста. В церковному календарі це, одне з найбільших православних свят іменується як Введення до храму Пресвятої Богородиці. До цього дня потрібно завершити всі сільськогосподарські роботи. Дуже великим гріхом після Введення вважається копання або ж розпушування землі.
7 грудня – Катерини
Безпосередньо в день Катерини дівчата збирались на вечорниці. Для цього вони заздалегідь обирали оселю а відповідно і господарку майбутнього свята. Всі продукти приносились в складчину. На стіл подавались різноманітні страви, але перевага надавалась борщу та каші. Приєднатись до цієї трапези можна і хлопцям, щоправда лише після того як дівчата закінчать ворожити, тобто пізно ввечері.
13 грудня – Андрія
Якщо день Катерини суто жіночий, то Андрія справді парубоцький день. Ще в дохристиянські часи саме в цей період відзначали свято Калити, а християнська доктрина замінила його іменем апостола Андрія Первозваного. Проте пережитки старого залишилися, зокрема, це виражається в тодішніх обрядах Калити, спеціально для яких дівчата випікали коржі, які мали назву «калети». Потім з цією обрядовою стравою влаштовувались різноманітні ігри та гадання.
14 грудня – Наума
Зараз школярі ідуть до школи 1 вересня, а от раніше навчальний процес починався 1 грудня ( за старим стилем ). Восени треба допомагати батькам в їх нелегкій праці на полі, а взимку, коли довгі та холодні вечори, можна іти за знаннями.
17 грудня – Варвари
Свята великомучениця Варвара вважається покровителькою ремесел. Варвара, як розповідає легенда, була настільки вмілою рукодільницею, що своїм вишиванням прикрасила ризи Ісусу Христу.
19 грудня – Миколи Чудотворця
Святий Миколай є одним з найбільш шанованих на Україні святих. Про це можна судити, хоча б, з тієї кількості церков, які названі на честь цього святого.
7 січня – Різдво Христове
Починається Різдво з Святого вечора – надвечір’я Різдва.
Святочна дія відкривалась церемонією добування нового вогню, яким розпалювали у печі 12 полін, а ці поліна готувалися протягом 12 днів.
Готували не менше 12 страв.
Будь-яка робота, крім готування святочної вечері, в цей день неприпустима. Все мусить бути приведене до ладу, має бути приведене до ладу, має бути на своїх місцях. Ніщо не повинно ночувати цієї ночі поза домом, у чужих руках, позичене. Навіть на своєму подвір’ї ніщо не повинно десь стирчати на кілках, висісти на грядках. Усі члени родини теж мусять бути в зборі. Не можна сваритись, а навпаки, треба помиритись навіть з ворогами, щоб у новому році було мирно.
13 січня – Меланка, або Щедрий Вечір
В Україні на Щедрий Вечір батько ховається від дітей за пирогами – символом щедрості, багатства. У цей вечір щедрують, водять «козу» та «Меланку». У гурті хлопців за «Меланку» обирається парубок, що вміє добре жартувати. «Меланка має свій «почот»: орач з чепігами від плуга, сівач з сівнею через плечі, дід з гарапником, ведмідь, коза, журавель, циган, циганка. Парубоча «Меланка» заходить до хати.
14 січня – перший день Нового року, день Святого Василя
Як тільки починає розвиднятися на Новий рік, діти схоплюються з ліжка, швиденько вдягаються, вмиваються, беруть пшеницю, горох, жито, ячмінь і йдуть посівати з хати до хати.
19 січня Водохрещі
Напередодні Водохрещів святкується Голодна кутя, або другий Свят-Вечір. Цілий день віруючі люди нічого не їдять – постують. Коли засяє вечірня зоря, сідають вечеряти. На вечерю подають лише пісні страви: смажена риба, вареники з капустою, гречані млинці на олії, кутя, узвар. Після вечері діти проганяють кутю, виходять з хати і палицями бють у причільний кут, промовляючи:
Тікай, кутя, із покуття,
А узвар – іди на базар,
Паляниці, лишайтеся на полиці,
А « дідух » - на теплий дух,
Щоб покинути кожух.
15 лютого – Зима зустрічається з Літом – це Стрітення
У цей день зима, кажуть, іде тути, де було літо, а літо – де була зима. Для дітей і молоді це було свято. Проганяли Зиму, яку виводив старший Дід Мороз. Зима – це стара зігнута баба, трясеться, ледве йде, кожух у латках, чоботи подерті, хустка з діркою, з неї сиве волосся виглядає. В руках Зима несе надщерблений горщик з льодом, а через плече в неї – порожнісінька торба.
Діти у весняному циклі народної календарної обрядовості
Весняний цикл календарних обрядів українців дещо здеформований християнським календарем. Починається він від дня Євдокії і триває аж до Вознесіння.
Своєрідним перехідним містком від зимового до весняного обрядового циклу є день Стрітення (15 лютого). До цього дня зберігалися в церквах різдвяні ялинки. Подекуди в Україні на Стрітення ще ходили ввечері переряджені з колядою. Вранці того дня з закосиченими свічками поспішали до церкви, щоб їх освятити. Потім тими свічками підкурювали хворих людей худобу. Влітку ці свічки засвічували перед образами під час грози - на її відвернення. Ось чому їх називали ще й «громничними». Удома, повернувшись з церкви, на хвилинку запалювали громничну свічку - «щоб весняна повінь не зашкодила посівам і щоб мороз дерева не побив».
Справжні весняні мотиви, найповніше виражені в обрядах, приурочених до Благовіщення, Великодня, Юрія, звучали від дня Сорока святих мучеників (22 березня). У цей день пекли до сорока коржиків — «жайворонків». їх роздавали не лише дітям («щоб птиця велася»), а й усім членам родини.
Найбільш повно обрядово-звичаєві дійства весняного циклу збереглися у гуцулів. У середу або четвер перед Великоднем, а місцями і у Великодню суботу, влаштовувалось обрядове дійство «гріти діда». Ще й сьогодні пам'ятають на Гуцульщині, як у ці дні діти ходили від хати до хати і під вікнами кликали: «Грійте діда! Грійте діда! Дайте хліба! Аби вам овечки, аби вам ягнички, аби вам телички». На це хтось із хати відповідав: «Гріємо, гріємо, даємо!..». Дітей обдаровували «кукуцами» — малими пшеничними чи житніми хлібцями, спеціально спеченими для цієї нагоди. Дякуючи за гостину, кукуцарі бажали господарям: «Дай, Боже, душам померлих царство небесне, а вам, газдинонько, аби си овечки мирно покотили, тай аби си ягнички мирно починили». За «прости-біг» (за померлі душі) кукуци давали й тому, хто першим у ці дні заходив до хати. При цьому обдаровані висловлювали такі ж побажання, як і кукуцарі. У цьому втілювалося гуцульське повір'я про зв'язок першого відвідувача у Страсний четвер з добробутом і щастям сім'ї, яке, однак, властиве не лише гуцулам; воно є загальноукраїнським.
Крім вогню, важливого значення у Чистий четвер надавалося й воді. Готуючись до свята, за звичаєм, купали дітей, вмивалися самі. Щоб бути привабливими, дівчата в Карпатах вибирали місце, де сходяться три потоки, і до схід сонця, поки ворон своїх дітей не купав, ішли туди вмиватися. Вмивалися у цей день і хворі, насамперед ті, що мали висипку на тілі. Воду після купання виливали на перехресті доріг — «щоб хвороба заблудила», бо перехрестя завжди сприймалось як «нечисте» місце.
Прямий зв'язок з Великоднем у народному календарі мали ще два важливі дні — Преполовеніє, або Рахманський Великдень, і Вознесіння, або Знесіння, чи Ушестя.
Звичаї, приурочені до цього дня, найповніше збереглися гуцулів. Цієї середи вони постили. Хоч і не йшли до церкви, є вдома нічого не робили, хіба що біля худоби. Коли сходила вечірня зоря, сідали до вечері. Ритуальною стравою ставало яйце. Батько кликав усіх до столу: «Ходіть, діти, будем си всі сим яйцем ділити нині». Одне-однісіньке варене яйце він ділив на частинки: на одну частинку більше, ніж було членів сім'ї.
Кожен отримував по частинці яйця, а найменший у хаті — й ту зайву частинку. Після цього шкаралупу від яйця всією сім'єю виносили з хати і викидали у найближчий потічок.
Завершувався весняний обрядовий цикл важливим церковним святом — Вознесінням. Воно припадає на сороковий день після Христового Воскресіння, щорічно у четвер.
Літні свята й обряди
Календарні свята й обряди – складний фольклорний комплекс, в якому поєднуються раціональний досвід і релігійно-магічні вірування, високоестетичні традиції та пережиткові звичаї.
Календарні свята та обряди як невід’ємна частина традиційно-побутової культури завжди входили в коло інтересів етнографічної науки. Тісно пов’язані з виробничою діяльністю людини, календарні звичаї за тривалий період існування увібрали в себе багато характерних рис матеріального і духовного життя суспільства на різних стадіях його історичного розвитку.
Календар українського селянина XIX – початку XX ст. являв собою своєрідну енциклопедію народної мудрості, неписаний розпорядок життя хлібороба. Календарні звичаї та обряди формально узгоджувалися з річним літургічним циклом православної церкви, проте дійсною основою "побутових святців" був трудовий сільськогосподарський календар.
До складу річного аграрного кола входили зимові, весняні, літні та осінні свята, обряди і звичаї. Свята супроводжувались виконанням календарно-обрядових пісень, приурочених до кожної пори року: зимові колядки та щедрівки, веснянки, купальські, троїцькі, обжинкові пісні та ін.
Зільницький обряд був пов'язаний із збиранням лікувальних трав (зілля) і приурочувався до дня Симона Зілота (10 травня за ст. ст.). Участь у ньому брали лише баби й молодиці.
Купала (Івана Купала) – давньо-слов'янське свято літнього сонцестояння. Відзначалося 24 червня за ст. ст. у період підготовки до збору врожаю.
Серед українців купала відзначала переважно молодь у купальську (івашвську) ніч.
Центральне місце у святі займало ритуальне деревце – марена (купайлиця, купайло, гільце). Рубали його хлопці, а прикрашали дівчата – живими та штучними квітами, ягодами, стрічками тощо.
Зелені свята – українська назва християнського свята Трійці, що відзначається на 50-й день після Паски. Троіцько-русальна обрядовість знаменувала завершення весняного і початок літнього календарного циклу. В основі її лежали культ рослинності, магія закликання майбутнього врожаю.
Троїцькі розваги починалися з понеділка і тривали цілий тиждень. Звичайно їх влаштовували в лісі чи полі, на вигоні за селом. Подекуди молодіжні забави й танці проходили біля спеціальних лаштунків – ігорного дуба або явора.
Маковія – спрощена українська назва церковного свята святих мучеників Маккавеїв (1 серпня за ст. ст.) Цього дня у церквах разом із хлібним колоссям святили садові квіти і головки маку, як і на Різдво використовувались для приготування куті. Вдома пекли пироги і коржі з маком. Традиційні першосерпневі букети на Поділлі називалися маковійками. Звичайно їх носили до церкви дівчатка. Перед цим їх треба було добре нагодувати, бо наступний рік випаде неврожайний.
Спаса – свято православної церкви, встановлене на честь Преображення Господнього (19 серпня за ст. ст.). Цей день був немовби апофеозом радості селянина з плодів своєї діяльності. За традицією святили яблука, груші, мед, колачі з муки нового врожаю. Після церковної відправи пригощали одне одного пирогами та фруктами, особливо дітей і старців. Великим гріхом вважалося їсти яблука і груші до Спаса. Цієї заборони особливо суворо дотримувалися батьки, що втратили дітей, та діти, в яких померли батьки.
Покрови – християнське свято Покрова святої Богородиці, запроваджене у Візантії на згадку про чудесне визволення Константинополя від сарацинів. Серед українців, які століттями постійно страждали від чужоземних набігів, ця легенда набула особливої популярності. Божу матір (її називали у тому числі й Покровою) вважали своєю покровителькою запорізькі козаки. Щорічно 1 жовтня з великою урочистістю вони відзначали це свято на Січі у своєму головному храмі св. Покрови.
У селянському побуті за станом погоди на Покрову намагалися передбачити характер майбутньої зими: Якщо на Покрову вітер з півночі, то зима буде дуже холодна і з хуртовинами, якщо з півдня – то тепла. У цей час розпочиналася пора весіль, яка тривала два тижні до Пилипівського посту. Дівчата, котрі бажали взяти шлюб саме цього року, молилися: Свята Покрівонько, покрий мені голівоньку.
Введення – християнське свято, що знаменувало собою початок зимового циклу обрядовості. Відзначали його 21 листопада за ст. ст. На Рівненщині казали Введення прийде, свят наведе. І дійсно, після Введення йшла низка дуже популярних у народі свят Катерини, Андрія, Варвари, Сави, Миколи, Ганни і, нарешті, Різдво, Новий рік, Водохрещі.
Народні знання та їх передача молодими поколінням
Система народних знань — важлива складова традиційно-побутової культури, раціональні відомості з різних галузей знань, набуті протягом багатовікової трудової діяльності народу. Потреби розвитку господарства спонукали людину виявляти закономірності у природі, спостерігати небесні світила, пізнавати й тлумачити різноманітні явища оточуючого світу.
С. н. з. обіймає народну медицину, ветеринарію, народний календар і метеорологію, народну астрономію та метрологію, народні професійно-виробничі знання та ін. На різних історичних етапах традиційні знання різною мірою поєднували раціональні елементи народного досвіду з ірраціональними нашаруваннями попередніх епох.
Незважаючи на певний розвиток наукових знань, українці навіть на початку XX ст. користувалися у повсякденному житті досвідом предків. Разом із тим на протязі століття С. н. з. зазнавала чимраз відчутнішого впливу науки. Зростав рівень освіченості населення, народні знання поступово очищалися від забобонних уявлень та вірувань.
Народна астрономія — сукупність раціональних астрономічних знань та космологічних уявлень народу.
Аби визначити час доби чи сприятливий для сільськогосподарських занять період року, щоб орієнтуватися на місцевості, селянин мусив пильно вивчати зоряне небо.
Положення сузір'їв та зірок над обрієм слугувало також основним мірилом часу після заходу Сонця.
По зорях, Сонцю і Місяцю люди також орієнтувалися на місцевості.
Своєрідним календарем був Місяць. Спостереження його сходу і заходу стало основою поділу року на місяці, а сам термін, що означає 1/12 частину року, збігається з назвою небесного світила.
Народна метеорологія — одна з найдавніших галузей народних знань, що обіймає систему прикмет, раціональних спостережень і достовірних передбачень про погодні зміни на близький чи віддалений час.
Великий цикл погодних передбачень становлять прикмети, пов'язані зі станом атмосфери, різними метеорологічними явищами.
Значна група передбачень грунтується на спостереженнях за поведінкою тварин, птахів, риб, комах тощо. Переважали тут свійські тварини.
Достовірними прикметами вважали також зміни у рослинному світі.
Народна математика — сукупність народних математичних знань та навичок, в основі якої лежать потреби практичної діяльності (необхідність виконання різних арифметичних дій при проведенні землемірних робіт, зведенні житла та інших споруд тощо).
На Україні найдавнішими засобами лічби були пальці рук, різні дрібні предмети.
Українська Н. м. мала у своєму арсеналі оригінальні способи зображення чисел.
Для написання числових знаків використовували найрізноманітніші предмети (дощечки, палички).
Арифметичні дії виконувалися усно. Існували своєрідні народні назви дій — додати, докласти, відкинуть, відлічить.
Народна метрологія — галузь народних знань, пов'язана із визначенням фізичних параметрів оточуючого світу і предметів, що знаходяться в ньому.
При вимірюванні довжини речей та відстані застосовували відомі ще з часів Київської Русі міри: п'ядь, лікоть, ступня, сажень, що були пов'язані з природними рухами людини — ходінням, розведенням пальців, розмахом рух.
Народна медицина — комплекс рецептів і прийомів лікування, що склався у народному середовищі і передавався усно від покоління до покоління.
Переважну частину захворювань українці визначали за симптомами, що зумовило своєрідні місцеві назви хвороб. Так, запалення дихальних шляхів та легень називализастудою, кольки напали, ядухою; шлунково-кишкові захворювання — бабаками; очні — трахомою, більмом. Отже, народні назви захворювань найчастіше відбивали їхні зовнішні ознаки та прояви (жовтяниця, плаксивиці тощо).
Найпоширенішими раціональними лікувальними засобами українців були ліки рослинного походження.
Ефективними ранозагоюючими засобами вважали сік звіробою та деревію, листя подорожника, відвар ромашки тощо. Н. м. українців характеризується широким використанням городніх, технічних та зернових культур (часника, цибулі, хрону, редьки, картоплі, маку, льону, конопель, буряка, капусти, моркви, ячменю, гречки, вівса). Часник та цибуля вживалися як дезинфікуючий, профілактичний та лікувальний засіб при застудних та інфекційних захворюваннях.
Хоча у традиційній українській медицині переважало домашнє лікування, була в народі і категорія спеціальних людей, до котрих зверталися, коли домашні засоби не давали необхідного ефекту.
Знахарі (ведуни) — люди, добре обізнані з народними методами і засобами лікування.
Відсутність кваліфікованої медичної допомоги при пологах спричинила появу народних акушерок — баб-повитух, досвідчених жінок поважного віку.
Своєрідними хірургами-дантистами найчастіше виступали сільські ковалі, які видирали зуби обценьками, ключами, шнурками тощо.
Окрім травників, медична практика яких базувалася на доброму знанні місцевої флори, її лікувальних властивостей, чималу групу складали З., котрі виконували різноманітні магічні дії та обряди.
Основним лікувальним засобом цих З. була магія, яка часто застосовувалася у поєднанні з ліками рослинного, тваринного чи мінерального походження, хірургічними прийомами тощо.
Народна ветеринарія — важлива ділянка народного досвіду, що обіймає раціональні знання, ірраціональні уявлення та практичні навички лікування свійських тварин.
У Н. в. застосовувались переважно ті ж засоби, що і в народній медицині. Найпопулярнішими були ліки рослинного характеру.
Часто рослинні ліки використовувалися у поєднанні з мінеральними речовинами, тваринними жирами тощо.
Як і народна медицина, Н. в. тісно поєднувала раціональні знання з магічними діями.
Народна педагогіка — сукупність традиційних форм і засобів виховання, навчання та підготовки дітей до життя і праці. Основою української Н. п. є трудове виховання. Згідно з народною мораллю, праця — це найвища чеснота, найголовніша засада життя. Вітаючи народження дитини, завжди бажали, щоб було охоче і робоче.
Суттєва роль у вихованні дітей та молоді традиційно відводилася громаді, та все ж основною ланкою у цій справі була сім'я. Турбота про здоров'я, фізичний розвиток дітей, прищеплення їм працелюбності, необхідних трудових навичок — усе це звичайно покладалося на матір.
Виховними функціями народна традиція наділяла дитячі й молодіжні ігри, розваги та обряди, казки та прислів'я, адресовані дітям. В іграх імітувалися певні виробничі процеси ("А ми просо сіяли", "Сіять мак" та ін.), у колядках та щедрівках оспівувалася селянська праця.
Українська Н. п. нагромадила цінний досвід морально-етичного виховання молоді. Дітям змалку прищеплювали глибоку повагу до батьків та старших, до сімейних та громадських традицій. Над усе народна мораль ставила такі чесноти, як працелюбність, доброзичливість, щирість, чуйність, взаємодопомога.
Серед українців побутувало поважне ставлення до освіти, батьки намагалися будь-що віддати своїх дітей у науку.
Належне місце у Н. п. займало фізичне виховання. За допомогою традиційних забавок (ладки, сорока-ворона, дибки) мати стимулювала фізичний розвиток дитини уже в ранньому віці. Цьому ж слугували різноманітні пристрої для сидіння, стояння та ходіння немовлят (царки, замки, гудзи). Підлітків заохочували до рухливих ігор, плавання, катання на санчатах тощо.
У сім'ї дітям намагалися прищепити певні естетичні уявлення та смаки. Починаючи з колискових і далі через обрядову поезію та народне мистецтво дітей прилучали до світу прекрасного.
Народна дидактика
Народна дидактика входить до складу народної педагогіки. Це та частина народної педагогіки, яка відображає здобутки трудящих у галузі освіти й навчання, що виражаються в поглядах народу на принципи, зміст і методи навчання та втілення в народній практиці форм і методів озброєння підростаючих поколінь знаннями, уміннями й навичками, розвитку їхніх пізнавальних сил і здібностей.
Оскільки навчання і виховання тісно пов'язані, то народна дидактика не залишає поза увагою й виховних дій. Це насамперед стосується розумового розвитку особистості й формування світогляду. Саме в навчанні багатогранний людський досвід перетворюється в необхідні для життя знання, уміння і навички. Навчання кує розум, формує ідейність і загальну культуру особистості, ставлення до знань і навколишнього життя, плекає людські ідеали.
Народна дидактика, спершись на народну філософію, хоч і стихійно, але дійшла до цілком матеріалістичного погляду на життя.
Основна мета народної дидактики — навчити кожного бути людиною. «Будь людиною!», «Не губи ніколи людської гідності!» — такі слова діти часто чують від дорослих.
Своїм корінням дидактика виходить із народної педагогіки, цього багатовікового узагальненого народного досвіду навчання і виховання молодого покоління, який ґрунтується на народній мудрості і вира жається у прислів´ях, приказках, традиціях, обрядах тощо. "Чого Івась не навчиться, того Іван не знатиме", - у цих простих словах, образній і лаконічній формі народ висловив думку, що освіта людини з найбіль шою користю відбувається у ранньому віці. За словами того ж Я. Ко-менського "вона тільки у цьому віці і може відбуватися" . Чітка і зрозуміла думка: "Краще один раз побачити, ніж сто разів почути" - не вимагає жодних додаткових пояснень та аргументацій.
Дидактичні принципи — це основні положення, якими керується вихователь при організації навчання. Принципів навчання в народній дидактиці ніхто не видумував. Вони постали емпіричним шляхом на основі узагальнення народної практики навчання і відкриття його найтиповіших об'єктивних закономірностей.
Народна дидактика наскрізь оптимістична. Вона вірить у силу навчання. Тому й закликає: «Не кажи — не вмію, а кажи навчусь». Навчання має бути доступним, відповідати віку і рівню розвитку дитини. Принцип доступності навчання в народній дидактиці вимагає, щоб нові знання були посильними для дитини, грунтувалися на її життєвому досвіді, уже здобутих знаннях, щоб кожна порція нових знань підносила особистість на вищий рівень розвитку, вела її від легкого до трудного, від невідомого до відомого, від простого до складного. Доступність не означає спрощеності чи штучного полегшення. Навчання — не забавка і не розвага, а серйозна, наполеглива праця. Справжнє навчання те, що вимагає долання певних труднощів («Доки не впріти, доти не вміти», «Хто хоче знати, тому треба менше спати»), що дає людині знання, які вона може зберегти протягом усього свого життя. Спрямування народної дидактики в майбутнє, орієнтація на додержання принципу міцності навчання зафіксовані, зокрема, в таких народних висловах: «Що в молодості навчишся, то на старість як знайдеш», «Учись змолоду — пригодиться на старість», «Учись — на старість буде як знахідка».
Методи навчання — це способи педагогічних дій, за допомогою яких досягається засвоєння знань, умінь і навичок, а також розвиток пізнавальних і творчих здібностей людини. Прийом є частиною методу, його деталлю, що виявляється в окремих операціях мислення, моментах процесу засвоєння знань, формування вмінь і навичок. Методи і прийоми навчання в народній дидактиці мають психолого-педагогічний вплив на особистість. До того ж вони дуже прості, легкі й загальнодоступні в застосуванні, розраховані на масове користування, а не тільки педагогами-професіоналами. Умовно їх можна поділити на чотири групи: наочні, словесні, практичні і ігрові.
Народна дидактика живе в пам'яті народу, масовій навчальній практиці трудящих, навчально-виховних народних традиціях. Школою, підручником, уроком для тих, хто вчиться за народною дидактикою, є життя і праця. Народна дидактика відзначається не тільки великою масовістю аудиторії, а й широким педагогічним діапазоном виявлення змісту, принципів, методів і форм навчання з явною тенденцією до їх дальшого розвитку й удосконалення.
Народ про родину, сім’ю та родинне виховання
З давніх-давен серед україн ців виник і утвердився погляд на сім'ю і рід як на святиню, а на виховання дітей — як на святий обов'язок батьків. Рід мав свої традиції, шанував своїх предків, і в цій пошані вихову вав молоде покоління. Коли на роджувалася дитина, її у зв'язок роду приймали окремим обрядом. Ще складнішим був весільний цере моніал, яким об'єднували молоду па ру з двох родів. Впли вова дія народних традицій повністю зливається з самою сутністю ук раїнської етнопедагогіки, зокрема її гуманістичним спрямуванням, наці леним на маніфестування вічності життя і нерозривної спадкоємності духовних надбань мертвих, живих і ненароджених поколінь.
Повне щастя людини без сім'ї, без домашнього затишку немислиме. Саме тому таку ідею проголошує одна з відомих українських народ них пісень:
У сусіда хата біла,
У сусіда жінка мила,
А у мене ні хатинки
Нема щастя, нема жінки.
Цю думку стверджують також народні афоризми: «Без сім'ї нема щастя на землі», «З родини йде життя людини». Народних афоризмів, що відобра жають інституцію роду й сім'ї, в українському фольклорі дуже ба гато. І всі вони, як правило, наголо шують на важливості роду й родин них зв'язків у житті кожної людини: «Який рід, такий плід», «Яке корін ня, таке й насіння».
Звичайно, увага й повага до сім'ї до роду не приходить сама собою. Її треба виховувати. Це і є той природ ний, надійний шлях, яким дитина змалку усвідомлює свою приналеж ність до родини, роду, а через них — до рідного народу, української нації. Тож особлива виховна місія батьків культивується такими повчальними словами педагогічної мудрості на шого народу: «Умів дитину породи ти, умій і навчити», «Батько не той, хто породив, а той, хто спорядив», «Не та мати, що породила, а та, що виховала».
Добрі ті родинні стосунки, що грунтуються на взаємній чесності, щирості, доброзичливості, людській порядності. Звідси й поради: «Свого доправляйся, роду не цурайся», «Хто роду відречеться, того й рід відрече».
Українська педагогічна мудрість закликає долати всілякі родинні незгоди й негаразди—якщо вже не виходить для дорослих, то хоча б задля дітей.
У плеканні історичної пам'яті наших дітей, у виробленні пошанівного ставлення до роду, сім'ї чимале значення має також живе спілку вання з ними в родинному колі у формі бесід та розповідей про наших пращурів, історію українсь кого народу, рідного краю, села чи міста.
Народна вікова періодизація дитинства
Визнаючи необхідність вікового та індивідуального підходу до дитини, сучасна педагогіка спирається на ідеї української етнопедагогіки, яка заснувала психолого-педагогічні знання про вікові та індивідуальні особливості дітей і виховання. Українське дитинознавство найбільшу увагу приділяє характеристиці дітей від народження до п'яти років. Це свідчить про те, що народ емпірично дійшов висновку про вирішальну роль раннього дитинства у формуванні особистості.
Народне дитинознавство дає психолого-педагогічну характеристику кожному року життя дитини до п'ятирічного віку.
1. Про новонароджену дитину кажуть «пискля», «народженяточко». Назви кількамісячної дитини характеризують її дії як здобутки розвитку. Дитина, яка емоційно спілкується з дорослим, — «сміюн», «плакса»; починає сидіти і повзати, — «сидун», «плазун», «лазуночка»; ходить, — «дибун», «ходун»; вчиться говорити, — «сокотун», «белькотун», «воркота»; має успіхи в оволодінні мовою, — «щебетун», «цвіркотун»; повільно вчиться говорити, — «мовчун». Уже в цьому віці звертали увагу на індивідуальні особливості дітей: швидка дитина — «бігунець», голосна — «зіпун», любить хвалитися — «хвастунець».
2. Дворічну дитину називають «стрижак», «друга каша», «друге літо», її як індивідуальність характеризують словами «балакуча», «нишкла», «понура», «тихоня».
3. На третьому році життя: «третяки», «третє літо», «гулячки», бо допитливість і активність у пізнанні світу є головною ознакою цього віку.
4. Чотирирічна дитина — «четвертак», «четверте літо», «четверта каша», її рухливість і самостійність позначають назвами «метунець», «шмиглик» та ін.
5. П'ятирічна дитина— «п'ятак», «п'ятиліток», «підпасок» (готується допомагати старшим дітям по господарству, виявляє інтерес до праці).
Згідно з етнопедагогікою кожен вік дитини потребує відповідного виховання, в якому найголовніше — співучасть в усіх здобутках розвитку. У народі кажуть, що людина, крім свого дитинства, стільки разів вчиться ходити, говорити, діяти самостійно, скільки у неї є дітей. Дитина в дошкільному віці, коли відбувається особистісне становлення, має бути центром уваги батьків та інших членів сім'ї, які впливають на її розвиток. Народна мудрість наголошує на необхідності гуманного виховання: не втручання, не управління, а співучасть у розвитку дитини.
У психічному розвитку дитини простежуються періоди відносно помірних, поступових змін (дитина упродовж тривалого часу зберігає однакові психологічні риси) і різких, стрибкоподібних змін, пов'язаних із зникненням попередніх, появою нових психологічних рис. Л. Виготський назвав їх віковими кризами.
У стабільному періоді розвиток відбувається поступово, шляхом малопомітних змін, які, відповідно до закону переходу кількісних змін у якісні, реалізуються стрибкоподібне — як новоутворення в організмі та психіці людини.
Виховання дітей дошкільного віку ґрунтується на його загальних особливостях. Головними напрямами виховання є:
— фізичний розвиток дитини, охорона і зміцнення її здоров'я;
— розвиток діяльності, пізнавальної активності, формування різних видів мислення, пам'яті, уяви;
— вироблення моральної спрямованості особистості; навчання спілкуванню і стосунків з людьми;
— формування готовності до систематичного шкільного навчання.
Загалом, без знання і врахування закономірностей вікового та індивідуального розвитку дітей неможлива ефективна педагогічна діяльність.
Обереги дитинства і материнства
Що означає зміст слова Берегиня? Воно утворене від дієслова берегти, на означення оселі, хати.
З Берегині починається і Батьківщина. Рідна домівка... вона оспівана в піснях, оповита легендами, зігріта теплом материнської любові, яка передається з колисковою піснею. А чи багато з нас пам'ятає мамину пісню? Напевно, ні. Що ж ми будемо співати своїм дітям? Адже лагідна добра колискова вже виховує дитину, створює для неї світ прекрасних ліричних образів.
Багато доріг манить нас у житті, але слово, виспіване мамою в колисковій, повертає до рідного дому, якого не можна зрадити, як не можна зрадити Вітчизні, хлібові. Споконвіку в народі існував звичай: якщо вийшла з ужитку колиска, то її ніколи не викидали, а берегли доти, доки люди жили в хаті. А робили її з клена або ясена, щоб діти були співучими,
Колискову пісню можна сприймати лише у співі. Виконується вона спокійно, лагідно, заспокоюючи маля і допомагаючи йому засинати.
Саме в Берегині (домівці, хаті) мати розповідала своїй дитині про найдорожче для їхньої родини, вчила своє дитя добру, поваги до старших, любові до рідної землі, яка нас годує.
Берегиня, обереги - наші давні і добрі символи, їхнє коріння сягає глибини століть, у них закладена мудрість народна. Буває, що люди не знають нічого про батьків, не говорячи вже про дідів і бабусь. А ось деякі народи знають свій родовід за 7 - 8 поколінь, а іноді - й більше. Кожен родовід - це окрема книга життя.
Кожному варто записувати від своїх батьків, дідів, поки вони живі, історію свого роду, щоб потім було що розповісти своїм дітям і внукам. Дорогими речами мають для кожного з нас стати ті домашні обереги, які є в кожній сім'ї.
Найдорожчих гостей в Україні завжди зустрічають піснею, хлібом-сіллю на вишитому рушнику. Хліб завжди був на почесному місці в берегині. У народі говорили "Без хліба - нема обіда", "Хліб житній - батько рідний".
У кожній сільській оселі існував непорушний звичай: як тільки родина заселяла нове житло, у ньому обов'язково повинна бути піч, стіл, діжа. Багато чого можна було позичити чи взяти на тимчасове користування у сусідів, а ось пікну діжу ніколи не виносили з хати. Вона вважалась святістю і недоторканістю, бо народжувала хліб. Навіть у роки війни, коли люди покидали свої оселі, пікну діжу завжди брали із собою.
Перед тим як пекли хліб, чепурили світлицю, зі скрині виймали рушник, яким щойно витирали руки, і з словами "Бог на поміч" готували тісто. Замішане тісто в діжці накривалося теплою фуфайкою. Вчиняли тісто в четвер, а пекти вже треба в жіночій день — п'ятницю. Вдень, коли пікся хліб, в сім'ї не повинно було бути сварок. Випечені паляниці клали на рушник, зверху теж накривали рушником, щоб хліб дійшов. На обід зі свіжим хлібом, як на свято, збиралася вся сім'я. Батько різав хліб, притримуючи його лівою рукою і притискуючи до грудей. Різати хліб потрібно тільки до себе. Окраєць давали дівчатам, щоб їх хлопці любили. А коли впала додолу скибочка хліба - неодмінно слід підняти і, поцілувавши, покласти на стіл.
Мудрою є народна педагогіка. Ніколи хліба не клади догори, бо це великий гріх. Святим правилом було не залишати недоїдків хліба: "Доїж, дитино, хліб, у ньому залишається вся твоя сила" - вчили батьки дітей.
Коли народжується дитина, йдуть з хлібом, виряджає мати сина -ув'язує в рушник житній окраєць, справляють весілля чи будують хату -приходять з книшем, йдучи на поминки - несуть паляницю, дорогих гостей зустрічають хлібом-сіллю. Болісно слухати, коли говорять, що хліб поганий. Поганим хліб не буває, то його спекли невдало.
Рушник на стіні - давній звичай. Не було жодної в Україні оселі, навіть найбіднішої, яку б не прикрашали рушники. Рушник - обличчя оселі, її господині. З рушником, як і з хлібом, приходили до породіллі, вшановуючи появу немовляти в родині, з ним виряджали в дорогу батька, сина, під час шлюбу молоді ставали на рушник, зустрічали рідних, гостей, проводжали людину в останню путь, ним прикривали хліб на столі.
Кожен рушник - це окрема розповідь. Тут можна побачити гарні квіти, співучих пташок, неповторний орнамент. Часто на рушниках вишивали калину - це оберіг, який зігрівав оселю.
Родинні традиції, свята, обряди та участь у них дітей
Сім’я, як відомо, є природною основою суспільства. В сім’ї, через сім’ю, в умовах родинного побуту, праці, дозвілля формуються первинні ціннісні орієнтації та соціальні настанови молодого покоління.
Рід наш багатий на традиції, свята й обряди, прекрасний духовністю, оскільки з найдавніших часів наші пращури відбирали найцінніші надбання, збагачуючи їх, і бережливо передавали той келих мудрості і здоров’я нації з покоління до покоління. Українці вміли відчувати природу, черпати здоров’я, силу й красу з її лона. Всі творчі сили людини були спрямовані на зміцнення сім’ї, свого роду.
Від найпершого скрику новонародженого, та й навіть ще задовго до появи його на світ, жінка, керована материнським інстинктом, безпомильно визначала свою поведінку і, відчуваючи дію сил природи, точно вміла вибирати серед величезної різноманітності рослин найнеобхідніші для харчування.
До традиційних дійств української сім’ї, як уже зазначалося, долучалися християнські обряди хрещення дітей, вінчання тих, хто бере шлюб, поминання померлих рідних тощо.
Традиції, звичаї та обряди – це та висока поезія, без якої душа дитини не може повноцінно сформуватися, розкритися, дати багаті плоди доброти, людинолюбства, розуміння складних проблем людського суспільства. У дитинстві й підлітковому віці діти сприймають багато народних традицій ще не усвідомлено, в ігровій діяльності, що сприяє легкості й безпосередності їх засвоєння. В цьому й полягає особлива роль народних традицій, за допомогою яких значною мірою формується особистість людини. Це водночас є змістом, умовою і формою як національного, так і загальнолюдського виховання. Адже особливості національного виховання можна передати лише змістом і засобами національного, що надає оригінальності й неповторності у формуванні особистості дитини.
Будь-яке свято не існувало саме по собі; воно обростало багатьма допоміжними дійствами. Візьмемо, для прикладу, різдвяно-новорічну святковість. З нею безпосередньо ув’язуються колядки і щедрівки, вертепні та маланкові вистави, засівання збіжжям осель, обряди з кутею, дідухом, романтичні ворожіння тощо. Чи, скажімо, великодні дні. Вони опоетизували дійства з виготовленням крашанок та писанок; під цю пору вперше починали водити весняні хороводи. Зі святом Купала пов’язані обряди очищення вогнем та водою, оспівування літепла тощо.
Практично будь-яке свято мало свою, характерну лише для нього, обрядову структуру. В грудневому циклі, коли в селян, особливо молоді, було вдосталь вільного часу, відповідно опрактиковано і найбільше свят: Андрія з романтичною калитою, Варвари з пирхунами, Миколи з почастунками дітвори, Наума – покровителя науки і знань, а отже, й обряду, пов’язаного з початком навчання, тощо. Відтак кожне свято мало своє обрядове тло, що надавало йому оригінальності й неповторності. Свята не тільки акумулювали втрачені обряди, а й регулювали циклічність, були своєрідною календарною структурою духовного життя людини, його етнокодом.
Відповідно до природного циклу існування людини склався і комплекс сімейних обрядів: родильні, весільні, поховальні й поминальні.
Обряди, пов’язані з народженням дитини, дослідники поділяють на чотири цикли: передродові, власне родильні, післяродові та соціалізуючі – прилучення новонародженого до роду, сім’ї, колективу. Цикл родинної обрядовості складався з таких обрядів: народини, ім’янаречення, очищення, обрання кумів, хрестини, пострижини тощо.
Проаналізувавши розвиток дозвілля через сімейні та родинні традиції, звичаї, свята та обряди, можна зробити такі висновки:
– форми та методи дозвілля застосовуються за певними етапами відповідно до віку індивіда: немовля, дитинство, юність, повноліття, середній вік, зрілий вік;
– середовище дозвілля: рідний дім (хата) як мікросередовище, вулиця, корчма, заклади дозвілля як макросередовище;
– аспекти впливу дозвілля на індивіда: психологічний розвиток, екологічне, трудове, моральне, патріотичне, культурно-дозвіллєве та комунікативне виховання.
Обряди, пов'язані з народженням дитини
Етнографічні матеріали засвідчують, що в усіх місцевостях України велика увага приділялася традиційним звичаям і обрядам, пов'язаним з народженням дитини.
Цей комплекс обрядовості поділяють в етнографії на чотири групи: дородові звичаї і обряди; власне народини; післяродові; обрядові дії, що знаменують "приєднання" дитини до сім'ї, роду, громади.
Період вагітності був обставлений низкою оберег, пересторог і вірувань.
Цикл звичаїв і обрядів, якими супроводжувалося народження дитини, зберіг у народному побуті українців ще в ХІХ — початку XX ст. багато архаїчних світоглядних уявлень.
Пологи (злоги, родиво, народини) відбувалися в домашніх умовах, але без посторонніх. Приймала пологи бабка-повитуха, котру заздалегідь запрошували.
Крім безпосередніх заходів щодо прийняття дитини, бабка-повитуха виконувала певні обрядові дії, що також додавало їй поваги: розв'язування вузлів, відмикання замків, розплітання кіс та інше — для полегшення родів, відсікання пуповини хлопчикам на сокирі, поліні, а дівчинці — на веретені.
Вагомим ритуалом після народження дитини була перша купіль. Вона супроводжувалася певними діями і словесними формулами, в яких зберігся відгомін давніх вірувань у магічну силу води, слова і першого (ініціального) стикання дитини з різними життєво необхідними предметами.
Подекуди в народних обрядах збереглися обсушування дитини після першої купелі біля палаючої печі.
Упродовж кількох днів після народження дитини звичаєво устійненим в українців було відвідування породіллі заміжніми жінками з родини, сусідів, подруг із поздоровленнями й обов'язковим принесенням традиційних для такої оказії продуктів.
Церковне хрещення також зазвичай супроводилося різними народними звичаями, магічними діями і замовляннями.
Подекуди складовою хрестин були й спеціальні обрядові пісні.
Традиційно визначали і набір страв на хрестини. Майже повсюдно обов'язковою в ньому була каша.
Після хрестин також практикували різні охоронні дії для захисту дитини та матері від шкідливого впливу злих сил і духів, "поганих очей" — вроків. У колиску клали металеві гострі предмети (ніж, ножиці, голку), вірячи в їх магічну силу. На руку дитині пов'язували червону стрічку або нитку — "від уроків".
Зібрані в XIX—XX ст. етнографічні матеріали про звичаї та обряди, пов'язані з народженням дитини, доносять до нас багаті архаїчні елементи і різноманітність їх локальних варіантів. У побутуванні вони не завжди осмислювалися відповідно до первісної магічно-символічної значущості. Проте оберігалися порівняно стійко, оскільки народна традиція поєднувала їх з життєво важливою функціональністю — успішним народженням, здоров'ям матері та дитини, благополуччям і щастям новонародженого. Це основні мотиви всього комплексу народних звичаїв і обрядів, їх практично-раціональних і магічно-ілюзорних, забобонних елементів.
У наш час і в цій сфері народних традицій сталися значні зміни. Забулися, злегковажилися не лише різні магічні ритуали, а й чимало раціональних моментів, які виконували охоронно-профілактичне значення, посилювали сприйняття гуманістичної сутності акту народження дитини, символізували прийняття народженого у сімейний і громадський колектив. Ті моменти традиційної родильної обрядовості, що зберігаються (відвідування породіллі, обдарування матері й дитини, перша купіль, гостина тощо) побутують здебільшого без їх колишнього ритуально-магічного забарвлення.
Основні напрями родинного виховання українців: моральне, трудове, фізичне, естетичне, розумове
Суть родинного виховання визначається його змістом, який включає такі основні напрями:
– Розумове виховання – цілеспрямований вплив батьків на розвиток розумових сил та мислення дітей, на вироблення культури розумової праці. Розумове виховання – процес тривалий та складний. Успіх його забезпечується багатьма чинниками. Провідне місце серед них займає живе спілкування з людьми. Саме такий обмін думками дуже потрібний у спілкуванні з малими дітьми, коли вони формуються у дітей у формі уявлень про навколишнє життя.
– Духовно-моральне передбачає формування в дитини високої духовності та чистої моралі і включає в себе формування внутрішнього психічного розвитку дитини – свідомості, почуттів, волі, поведінки. В основі традиційної системи духовно-морального виховання дітей в сім'ї лежить антитеза: добро-зло, правда-брехня, милосердя-жорстокість, честь-ганьба, щедрість-скупість, любов-ненависть, мужність-боягуство, радість-горе тощо. Правильно формують моральну свідомість ті батьки які дбають, щоб їхні діти знали народну етику, тобто узвичаєні серед нашого народу норми поведінки, моральні заповіді, релігійні заповіді, мовленнєвий етикет. Морально-духовне виховання в родині здійснюється через формування загальнолюдських та національних вартостей.
– Трудове виховання — процес залучення школярів до різноманітних педагогічно організованих видів суспільне корисної праці з метою передання їм певного виробничого досвіду, розвитку в них творчого практичного мислення, працьовитості й свідомості людини праці.
Людина розвивається духовно й фізично тільки в праці. Без праці вона деградує. Будь-які спроби уникнути продуктивної праці призводять до негараздів і для особистості, і для суспільства.
Важливий аспект психологічної підготовки підростаючого покоління до праці — формування у нього почуття самовідповідальності, розуміння необхідності самому піклуватися про себе. Як справедливо стверджує О. Вишневський, почуття самовідповідальності сприяє розвитку в характері людини таких необхідних для життя і діяльності рис, як підприємливість, ініціативність, творчість. Коли ці риси «стають характерними для більшості людей, то суспільство має шанс досягнути господарського успіху і добробуту».
– Естетичне виховання передбачає формування в дітей естетичних смаків та почуттів через екскурсію в природу, саджання дерев, догляд за квітами, спільний перегляд телепередач, відвідування родиною музеїв, розвиток дитячої фантазії та творчості, залучення до народно-обрядового мистецтва, художньої самодіяльності, організація і проведення з дітьми всіх традиційних родинних свят.
Щоб змінити на краще стан моральності нашого суспільства, необхідно зважати, що вихованість наших дітей, підлітків – результат копіткої щоденної роботи, а ще більше – результат тих реальних міжлюдських стосунків, у які включається дитина з перших днів свого життя і активним учасником яких вона залишається усі наступні роки.
Щоправда, сім’я з точки зору соціальної психології за структурою, функціями та іншими ознаками є специфічною виховною інституцією.
Причиною нечесних вчинків у молодшому шкільному віці часто буває надмірна вимогливість батьків до дітей. Якщо батьки не зіставляють свої вимоги з можливостями дитини, то в неї може виникнути реакція самозахисту – брехня.
Добре, коли дитина відчуває до себе увагу батьків, контроль за найменшою обіцянкою, доти, доки не звикне бути точною та обов’язковою.
Важливо, щоб вимоги батьків були обґрунтованими, висловлювалися у доброзичливій формі, ґрунтувалися на довір’ї. Нагадування і контроль з боку батьків мають бути тактовні, не перетворюватися на дрібну опіку. Найкраще, коли дитина відчуває, що близькі їй люди впевненій в ній, повністю їй довіряють.
“Родина відіграє у вихованні дітей колосальну роль. У сім’ї відбувається формування характеру кожної людини, її особистісних рис і національної свідомості. Саме тут з молоком матері закладаються основи становлення особистості. Оптимальне досягнення реалізації навчальних і освітніх завдань початкової школи прийде через забезпечення гармонії родинно-шкільного виховання молодших школярів”.
“Дуже важливим для виховання власної дитини є вміння батьків бачити в її друзях, близьких знайомих, у зовсім сторонніх людях передусім позитивні сторони. Та, на жаль, дехто вважає за потрібне фіксувати увагу дітей на недоліках людей. Предметом обговорення в сім’ї надто часто бувають вияви егоїзму, кар’єризму, жорстокості, лицемірства, безвідповідальності. Надмірна фіксація уваги дітей на негативному в людях поступово формує в них думку, що взагалі абсолютна більшість людей – погані, безсердечні, нечесні.
Формуючи у дитини сумлінність, совісність, батьки мають не тільки контролювати виконання нею своїх обов’язків, доручень, а й допомагати віднаходити найраціональніші засоби дій у кожному конкретному випадку. Слід домагатися, щоб не до ладу зроблена справа була виправлена, доведена до кінця, водночас у дитини не має виникати почуття озлоблення, провини.
Дітей треба вчити розрізняти добро і зло, формувати в них критичне, непримиренне ставлення до тих, хто керується антигуманними поглядами та нормами моралі.
Згадаймо деякі золоті перлини народної мудрості, в яких закодовано погляди попередніх поколінь, поціновано значення сім’ї у житті суспільства: Яка вода, такий млин, який батько, такий син; Який батько, такі й діти; Які мамка й татко, таке й дитятко; Який дід, такий його плід; Дурна мати – дурні діти; Якого породила ненька, такого й приймає земелька; Живемо не батьками – помремо не людьми і т.п.
Дозвілля дітей та молоді. Народні ігри, іграшки
Кожна нація, кожен народ, навіть кожна соціальна група має свої звичаї, що виробилися протягом багатьох століть і освячені віками.
Цілком очевидно, що виховання дітей та молоді на прикладі національних ідеалів мусить спиратись на багатовіковий досвід і традиції народної педагогіки і є не просто важливим, а стратегічним напрямом освітньо-виховної практики.
Діти та молодь приймали активну участь у святкуванні свят зимового, весняного, літнього та осіннього циклу.
Одним із видів дозвілля є дитячий фольклор. Він є різноманітним, оригінальним і багатожанровим. Це колискові, забавлянки, ігрові пісні, дражнилки, мирилки, лічилки, небилиці, заклички, приповідки, скоромовки, казки, загадки й жартівливі пісні.
Також різновидом дозвілля є ігри, в яких беруть участь як молодь так і діти. Дитяча гра неможлива без іграшки.
Іграшка - річ, призначена дітям для гри. В народі її ще називають цяцька, лялька, цяцянка, виграшка, забавка. Як найсуттєвіший компонент гри, вона відіграє важливу освітню, розвивальну, виховну, навіть організаційну ролі. Як і гра, іграшка є важливим фактором психічного розвитку дитини, що забезпечує поступове здійснення нею усіх видів діяльності на більш високому рівні.
Гра - це не розвага, це справжнє, теперішнє, яскраве, самобутнє життя дитини, разом з цим це і підготовка дитини до дорослого відповідального життя. Вона завжди була пов'язана з сімейними традиціями, працею і діяльністю дорослих, оточенням дітей турботою і увагою.
Іграшка - пам’ять етносу, нації, народу, людства про своє історичне та доісторичне минуле.
Усі українські іграшки навіть складно перерахувати: це свищики, мотанки, іграшковий посуд, човники, візочки, коники з вершниками, дзиги, вітрячки, деркачі, фуркала, всілякі цяцьки з кори, дерева, глини, соломи, з овочів, квітів, трави тощо.
Впродовж всього дитинства гра і народна іграшка займає найголовніше місце у житті дитини. В грі діти відтворюють працю дорослих, елементи трудових дій. В своїй ігровій діяльності діти відображають те, що спостерігають у родинному колі. У дітей змалку виховується любов до праці, діти засвоюють знання про навколишню дійсність. В іграх для хлопців розвиваються витривалість, взаємовиручка, сила. У народі кажуть «Де гра, там і радість». Велике розмаїття дитячих ігор притаманне календарним та обрядовим святам.
Є також іграшки, пов'язані з календарними обрядами.
Засвоєння іграшки разом з мовою і творами фольклору (колисковими, казками, колядками, співаночками, приказками, загадками тощо) формує перші уявлення про навколишній світ, перші життєві враження та почуття, закладає в дитині той духовний резерв, який знадобиться їй у дорослому житті, коли постане питання вибору шляху та напряму руху.
Таким чином можна зробити висновок, що виховна цінність іграшки полягає в тому, що вона сприяє формуванню самостійності, творчої діяльності дітей. Дитина повинна розуміти іграшку, хотіти з нею творчо діяти. Щоб іграшка, як і гра, була супутником дитинства, людство весь час удосконалює її.
Іграшка ставить перед собою шляхетне виховне завдання – учити добру й красі, мудрості й співпереживанню.
Малі поетичні жанри дитячого фольклору
Традиційна освіта, основною метою якого є формування систематизованих знань, умінь і навичок, не здатна створити умов для гармонійного розвитку особистості. Велике значення в такій ситуації має застосування різних форм фольклору.
Дитячий фольклор являє собою специфічну область народної творчості, що об'єднує світ дітей і світ дорослих, включає цілу систему поетичних і музично - поетичних жанрів фольклору.
Дитячий фольклор – багатожанрова система, що складається із прозових, речитативних, пісенних та ігрових творів. До дитячого фольклору зараховують як творчість самих дітей, так і твори, що виконуються для дітей дорослими. Такий поділ виникає з того, що ігрові і ритміко-інтонаційні можливості дітей залежать від віку. У ранньому віці (з перших днів народження і десь до трьох – трьох з половиною років) емоційний, моторний і розумовий розвиток дитини лежить цілком на обов'язку дорослих.
Другу частину дитячого фольклору становлять твори, виконувані дітьми середнього і старшого віку. До них належать твори, що співаються або ритмічно промовляються: ігрові пісні, дражнилки, лічилки, небилиці, заклички, жартівливі пісні, а також прозові приповідки, скоромовки, загадки, казки.
Колискові пісні – жанр народної родинної лірики, специфічний зміст і форма якої функціонально зумовлені присиплянням дитини в колисці. Визначальний у колисковій пісні не смисловий, а звуковий (ритмо-мелодійний) компонент.
Функції колискових пісень (за Наталією Сивачук):
– практично-побутова,
– пізнавальна,
– емоційна,
– морально-етична,
– психотерапевтична,
– формування естетичного чуття.
Забавлянки, або утішки, потішки, чукикалки – жанр дитячого фольклору, коротесенькі пісеньки чи віршики гумористичного, жартівливого змісту ігрової спрямованості.
Потішки або утішки – невеликі віршики, які промовляють дитині перед тим, як кладуть спати. Їхнє призначення – заспокоїти дитину, вплинути на її психічний стан, щоб вона швидше заснула.
Найбільшу групу забавлянок становлять пестушки – коротенькі віршики, які виконуються у поєднанні із своєрідними рухами чи вправами, якими дорослий пестить дитину, підбадьорює, спонукає до певного виду діяльності і т. Ін.
Заклички – короткі поетичні твори, пов'язані з вірою давніх людей в магічну дію слова, в яких звучать звертання до природних явищ, стихій, об'єктів, з метою вплинути на погоду, довкілля чи саму людину.
Примовки подібні до закличок, але не містять звертання із безпосередньо висловленим проханням, виражають почуття, викликані якимось явищем (наприклад «сліпим» дощем) чи вказують на бажання, не називаючи його.
Скоромовка – поетичний жанр, живлений джерелами дитячого фольклору, зумовлений потребами етнопедагогіки. В основі скоромовки – дотепна гра спеціально скомпонованих важковимовних слів, призначена для тренування артикуляційного апарату дитини.
Лічилка – один із жанрів дитячого фольклору, римовані лаконічні вірші від п'яти до десяти (іноді – більше) рядків, призначені для розподілу ролей під час гри, послідовності участі в ній. Виконуються в чіткому ритмі.
Найбільш імпровізованим жанром дитячої творчості є прозивалки – невеликі римовані твори, що є дитячою реакцією в момент сварки чи суперечки на якусь образу чи дію. Вони можуть супроводжуватись різними жестами, гримасами або й діями і є проявом безпосередності дитячого самовираження, її ставлення до іншої людини: гніву, незадоволення, ворожості, розпачу і т. ін.
Загадки - алегоричне зображення будь - якого предмета чи явища, мудре опис якого треба розгадати . Загадка вказує на особливі ознаки і властивості, які притаманні тільки загадуємо предмету. Вона заснована на схожості і запереченні подібності між предметами.
Особливості народного традиційного мовного етикету
Якщо етикет, як встановлений у суспільстві набір правил регулює нашу зовнішню поведінку у відповідності із соціальними вимогами, то мовленнєвий етикет можна визначити, як правила, що регулюють нашу мовленнєву поведінку.
Під мовленнєвим етикетом розуміють мікросистему національно специфічних стійких формул спілкування, прийнятих і приписаних суспільством для встановлення контакту співбесідників, підтримання спілкування у певній тональності.
Вважається, що мовленнєвий етикет є однією з важливих характеристик поведінки людини. Бо без знання прийнятих у суспільстві форм етикету, без вербальних форм вираження ввічливих стосунків між людьми, індивід не може ефективно, з користю для себе і оточуючих здійснювати процес спілкування.
Перша – контактна (фатична) функція — встановлення, збереження чи закріплення, підтримуваних зв'язків і стосунків, індивідуальних чи соціально-масових. Поняття "контактна функція" однаково стосується усіх тематичних груп одиниць мовленнєвого етикету, бо навіть прощаючись, ми встановлюємо можливість подальшого контакту.
Функція ввічливості (конотативна) — пов'язана з проявами ввічливого поводження членів колективу один з одним.
Регулююча функція (регулятивна) — теж стосується усіх проявів мовленнєвого етикету, бо вибір певної форми при встановленні контакту регулює характер стосунків адресата і адресанта.
Функція впливу (імперативна, волюнтативна) - передбачає реакцію співбесідника — вербальну, жестову, діяльнісну.
Функція звертальна (апелятивна) — тісно пов'язана з імперативною, бо привернути увагу, означає здійснити вплив на співбесідника.
Емоційно-експресивна (емотивна) функція — є факультативною функцією, оскільки вона властива не усім одиницям мовленнєвого етикету.
Усі функції мовленнєвого етикету існують на основі комунікативної функції мови.
Як на сході, так і на заході близькі знайомі з різної нагоди (на релігійне свято, іменини, день народження, при зустрічі) зичать одне одному добра, щастя, здоров’я. Формули цих побажань, як правило, загальноприйняті: Дай, Боже! Дай, Боже, щастя і здоров’я! (нерідко в діалектному вигляді – Щастя і здоровля!) і под. Часткою на позначення наказової форми побажання звичайно виступає най: – Най Бог боронить (хоронить)! Порівняйте: «Най нам Біг хоронить кожного доброго чоловіка...» (В.Стефаник).
На весіллях, при відзначенні чиїхось заслуг обов’язково співають Многая літа! Мелодія не завжди однакова, називаються різні власні імена – як «героїв» свята, так і запрошених, але співають усі присутні.
А на Святий вечір галичани звертаються один до одного, використовуючи стару зворотну форму Христос ся (або си) рождає! У відповідь кажуть: Славімо його! або Хвалімо його! Порівняйте, наприклад, у сучасній співанці Р. Кумлика:
Помолились разом Богу –
Хрестос си рождає.
Хвалити єго, – радісно
Так відповідают.
Символіка українського народу
як засіб виховання дітей та молоді
Народні символи України — це святині українського народу. В українській графіці використовуються символи й образи з пісенної народної творчості, з легенд, які використовуються в обрядах і звичаях. Їх вишивають на сорочках, рушниках тощо. Народні символи України є рослинні і тваринні.
Українці відтворюють ці символи у вишивці на сорочках, рушниках, тощо, у розписі посуду, в кованих виробах, у різьбленні, в барельєфному прикрашанні житла, у розписах пічі в хатах, гончарних виробах, у гравюрі, а також, в окремому виді української творчості — в писанках.
Вінок — символ життя, долі, життєвої сили; символ дівоцтва. Вінок є також символом довершеності:
Калина — символ життя, крові, вогню. Деякі дослідники пов'язують її назву із сонцем, жаром, паланням. Калина часто відіграє роль світового дерева, на вершечку якого птахи їдять ягоди і приносять людям вісті, іноді з потойбіччя. Та й саме дерево пов'язує світ мертвих зі світом живих.
Український рушник. Смуга полотна сама по собі має насичене символічне значення — дороги, долі, захисту. А коли ця смуга ще й має на собі виткані чи вишиті знаки-обереги — захисна сила її, відповідно, посилюється. У всій Україні рушником накривали хліб на столі. Коли син вирушав у далеку дорогу, мати дарувала йому рушник.
Писанка — символ Сонця; життя, його безсмертя; любові і краси; весняного відродження; добра, щастя, радості. Кожен орнаментальний мотив має певне сакральне значення. З них на писанці складається мальована молитва про злагоду і мир поміж людьми.
Вишиванка — символ здоров'я, краси, щасливої долі, родової пам'яті, порядності, чесності, любові, святковості; оберіг. Вишита національна жіноча та чоловіча біла сорочка. Символіка вишивки залежала від того, кому призначалося вбрання: парубкові — нареченому, чоловікові, хлопцеві; дівчині, заміжній жінці.
Народ ставився до вишиванок як до святині. Вишиванки передавалися з покоління в покоління, з роду в рід, береглися як реліквії.
Сорочка (особливо чоловіча) була символом кохання і вірності. В давньому замовлянні сказано: «Якою білою є сорочка на тілі, таким щоб і чоловік до жінки був», звідки видно, що «білий — милий».
Волосся — символ богині неба, землі; багатства; розвитку духовних сил; енергії, вогню, плодючості, здоров'я; символ скорботи, трауру; обстрижене волосся — символ покритки (стриги), втраченого дівоцтва, цнотливості; «народження-смерті»; вічної пам'яті; оберіг.
Волосся — багатозначний символ. Волосся на голові символізувало духовні сили людини, і водночас — ірраціональні космічні сили та біологічні інстинкти.
За даними О. М. Афанасьєва, «стародавньою поетичною мовою трави, квіти, кущі та дерева називались волоссям землі». Люди одухотворювали землю, вважаючи сушу тілом, каміння — кістками, воду — кров'ю, а рослини — волоссям велетенської істоти.
Народне мистецтво, його значення
у процесі навчання та виховання дітей
Народне мистецтво як один із найбільш важливих засобів створення і втілення вищих естетичних цінностей сприяє пробудженню самостійної моральної волі людини.
Видатні мислителі та просвітителі різних часів розвитку українського суспільства: Г. Сковорода, Т. Шевченко, І. Франко та інші – підкреслювали вагомість народного мистецтва як форми суспільної свідомості, стверджуючи, що спілкування з ним є способом передачі культурних, етичних і естетичних цінностей, духовного становлення особистості. Сучасний стан розвитку нашого суспільства характеризується зростанням етнічної свідомості народу, посиленням його інтересу до вітчизняної давнини, усвідомленням необхідності збереження традиційного народного мистецтва як генофонду його духовності. Народне мистецтво в Україні є складником національного способу життя, виразником його етнічних ідеалів. Любов до традицій, народних ремесел і в цілому – до розуміння сутності національних цінностей плекає і формує любов до рідного краю, до своєї Батьківщини, адже найголовнішим завданням суспільства завжди було, є і буде виховання поколінь гуманістів і патріотів, формування в них людської особистості, яка усвідомлює, хто вона, хто її батьки, який її історичний терен, розуміє свою відповідальність перед народом, перед Вітчизною.
В.А. Сухомлинський у своїх дослідженнях стверджував, що пізнання мистецтва збагачує людину, множить її сили, зміцнює світогляд. Адже світогляд базується не тільки на сумі знань, але й на морально-естетичному, емоційному світі людини, у тому числі й на почутті прекрасного.
Народне мистецтво збагачує емоційно-почуттєву сферу людини, пробуджує сприйнятливість до прекрасного, стимулює розвиток образного мислення, асоціативної пам’яті, художньої уяви, а також формує естетичну культуру особи, виховує активне ставлення до естетичних явищ у дійсності та мистецтві, формує навички оцінної діяльності, розвиває прагнення до творчої самореалізації в різних видах художньої діяльності.
Народне мистецтво допомагає збудити і розвинути в людині почуття національної і власної гідності. Саме завдяки мистецьким творам нині ми можемо осмислити й оцінити високий рівень культури наших далеких пращурів.
Не знаючи свого минулого, не можна осмислити сучасне. Мова наших далеких попередників у численних орнаментах, символах донесла до нас їхній духовний світ. Народне мистецтво – це і є сама природа, й історична пам’ять народу, і неперервний зв’язок у часі. Воно має високоморальні основи, високі естетичні норми, а тому відіграє важливу роль у духовному розвитку нації. Народне мистецтво завжди має національний характер, що виявляється через складну систему зв’язків із природою, історією народу, способом життя і праці, що формують його світогляд, сприйняття, почуття, систему естетичних цінностей.
Традиційне народне мистецтво завжди залишалося гарантом самозбереження народу, безперервності національної культури. У ньому закладені споконвічні ідеали, моральні цінності, народна мудрість, що дійшли до нас через напластування життєвого досвіду, вірувань, світосприйняття різних епох.
Пізнання народного мистецтва необхідне кожній людині. В.Скуратiвський писав: «По тому, як ми будемо оберiгати свої кращi традицiї минулого, наступнi поколiння не тiльки оцiнюватимуть нас, але й збережуть нашi сьогоднiшнi набутки, якi згодом також стануть традицiями».
4. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ З ДИСЦИПЛІНИ
“ПЕДАГОГІЧНА ТВОРЧІСТЬ”
4.1. МЕТА ТА ЗАВДАННЯ ДИСЦИПЛІНИ “ПЕДАГОГІЧНА ТВОРЧІСТЬ”
Мета полягає у систематизації історико-педагогічного досвіду розвитку педагогічної творчості, її філософських і теоретико-методологічних засад; розкритті сутності, специфічних ознак, змісту ключових понять педагогічної творчості; дослідженні й моделюванні психологічних та педагогічних умов розвитку учнів у сучасному навчально-виховному процесі.
Завдання:
1) визначати та аналізувати теоретичні засади педагогічної творчості;
2) характеризувати умови та джерела розвитку педагогічної творчості, механізми прийняття творчого педагогічного рішення;
3) окреслювати основні складові індивідуальної творчої концепції педагога, особливості формування творчої особистості вчителя й учнів;
4) визначати ознаки творчої лабораторії педагогів.
У результаті вивчення навчальної дисципліни студент повинен знати й вміти:
4.2. ПИТАННЯ ДО ДЕРЖАВНОГО ЕКЗАМЕНУ З ПЕДАГОГІЧНОЇ ТВОРЧОСТІ
4.3. СТИСЛИЙ ВИКЛАД ОСНОВНИХ ПИТАНЬ
На підставі означення В.Андреєва про творчість як вид людської діяльності, охарактеризувати її ознаки.
Відповідь. У сучасній науковій літературі проблема творчості розглядається у таких аспектах: філософському, психологічному, педагогічному і спеціальному (відповідно до вимог кожної конкретної професії).
На підставі аналізу наукової літератури можна стверджувати, що існують такі тенденції вивчення проблеми творчості:
Визначаючи творчість як вид людської діяльності, В.Андрєєв виокремлює низку ознак, які характеризують її як цілісний процес:
– наявність суперечності, проблемної ситуації або творчого завдання;
– соціальна та особиста значущість і прогресивність; результат творчості – це внесок до розвитку суспільства та особистості (антисоціальна діяльність, навіть в її найвинахідливішій формі, – це не творчість, а варварство);
– наявність об'єктивних (соціальних, матеріальних) передумов, умов для творчості;
– наявність суб'єктивних (особистісних якостей – знань, умінь, особливо позитивної мотивації, творчих здібностей) передумов для творчості;
– новизна та оригінальність процесу або результату.
Довести, що педагогічна творчість – процес постійної творчості. Відповідь обґрунтувати прикладами.
Відповідь. Педагогічна діяльність – процес постійної творчості. Але, на відміну від творчості в інших сферах (наука, техніка, мистецтво), творчість вчителя не має на меті створення соціально оригінальних, нових цінностей, оскільки її продуктом завжди залишається розвиток особистості. Звичайно, вчитель, який творчо працює, а тим більше – вчитель-новатор, створює свою педагогічну систему, яка є лише засобом для отримання оптимального за певних умов результату.
У наукових джерелах визначено, що творчість вчителя може бути різноманітною. Це зумовлено насамперед творчим потенціалом особистості вчителя, який формується на основі набутого ним соціального досвіду, психолого-педагогічних і прикладних знань, нових ідей, умінь і навичок. Зазначене, у свою чергу, дозволяє знаходити та реалізовувати оригінальні рішення, новаторські форми роботи та методи навчання, вдосконалюючи навчально-виховний процес, методику викладання предмета. Водночас здатність до творчості властива лише тій особистості, для якої є характерним ціннісне ставлення до своєї професійної діяльності, яка прагне підвищення професійної кваліфікації, поповнення знань і вивчення досвіду як окремих вчителів, так і педагогічних колективів.
Досить часто творчу природу діяльності вчителя визначають, виходячи з твердження: педагогічна діяльність переважно є розумовою, а розумова – означає творча. Вважаємо, що розумову працю не можна прямо ототожнювати з творчою. Без спеціальної підготовки, здобуття знань, які є відображенням узагальненого соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, педагогічна творчість неможлива. Тільки ерудований вчитель, який має спеціальну підготовку, на основі глибокого аналізу ситуацій, що виникають, усвідомлення сутності проблеми за допомогою творчої уяви та уявного експерименту здатний знайти нові оригінальні способи професійної діяльності та підходи до навчання.
Творчий потенціал будь-якої людини, зокрема і вчителя, характеризується низкою особливостей особистості, які називають ознаками творчої людини. При цьому деякі автори пропонують різні групи таких ознак. Узагальнивши зазначені ознаки, класифікуємо їх таким чином:
Варто, вважаємо, виокремити також групу особливостей психіки та емоційно-вольової сфери творчої особи, а саме:
Деякі дослідники вважають творчою ту особистість, визначальною характеристикою якої є креативність як здатність перетворювати діяльність на творчий процес. Так, В.Моляко виокремлює сім ознак креативності: оригінальність, евристичність, фантазія, активність, сконцентрованість, чіткість, чутливість.
Межі вияву вчительської творчості визначаються структурою педагогічної діяльності і охоплюють всі її складові: конструктивну, організаторську, комунікативну і гностичну. Отже, у процесі розвитку творчої педагогічної діяльності варто враховувати такі, визначені науковцями, фактори:
Дати визначення педагогіки творчості (предмет, завдання, принципи, закони). З якими науками тісно пов’язана педагогіка творчості?
Відповідь. Педагогіка творчості – це галузь загальної педагогіки, яка вивчає закони та закономірності: формування творчої особистості, розвитку та саморозвитку її творчих можливостей в процесі освіти та навчання; створення психолого-педагогічних умов для прояву творчого потенціалу особистості в суспільно-корисних і індивідуально-значущих для неї видах життєдіяльності.
Предметом педагогіки творчості є формування творчої особистості дитини в її навчально-виховній взаємодії з педагогом. У цьому процесі власні можливості як учня, так і педагога розвиваються й набувають об'єктивного характеру, відбиваючись у конкретних якостях і особливостях їх особистостей. Сааме тому процес формування творчої особистості учня неможливо відокремити від творчого розвитку того, хто його навчає й виховує. Цей процес є не тільки сукупністю послідовних і взаємопов'язаних дій педагога й учнів, спрямованих на свідоме й міцне засвоєння системи знань, умінь, навичок, формування світогляду учнів, культури поведінки тощо, а й сукупністю послідовних і взаємопов'язаних «перетворень» у їх творчому розвитку: мотивації, характерологічних особливостях, творчих уміннях, психічних процесах, що сприяють успіху людини у творчій діяльності. Саме цей процес відображає сутність педагогічної творчості. Таким чином, поняття «педагогіка творчості» містить в собі поняття «педагогічна творчість».
Завдання педагогіки творчості на сучасному етапі становлення
Педагогічний закон – це об'єктивний, необхідний, загальний і суттєвий зв'язок між завданнями, змістом, методами педагогічного процесу і його результатами, які виявляються у якісній зміні знань, умінь, а також переконань і поведінки вихованців. З одного боку, в педагогіці творчості як і в загальній педагогіці, функціонують загальні закони розвитку і виховання людей, закони і закономірності педагогічного процесу, а з іншого, діють закони і закономірності, притаманні творчому процесу. Їх слід вважати специфічними для формування творчої особистості.
Закони педагогічної творчості:
Принципи педагогічної творчості:
Міжпредметні зв’язки педагогіки творчості – це її зв’язки з іншими науками, які дають можливість повніше пізнати педагогічні факти, явища і творчі процесу у їхньому взаємозв’язку. Педагогіка творчості пов’язана з такими науками, як філософія, педагогіка, психологія, етика, анатомія і фізіологія людини тощо. Типи зв’язку педагогіки творчості з іншими науками: взаємовплив, взаємодія, взаємопроникнення, інтеграція, між наукові та міждисциплінарні зв’язки. Форми зв’язку педагогіки творчості з окресленими вище науками: а) опирається на ідеї інших наук, насамперед філософії та педагогіки (наприклад – людина формується у діяльності (з філософії); б) використовує методи дослідження, запозичені з інших наук (анкетування – з соціології); в) використовує результати досліджень інших наук (насамперед, з психології); г) проводить дослідження спільно з іншими науками; д) дає замовлення іншим наукам на дослідження певних явищ.
Дати характеристику основним поняттям педагогіки творчості: творчість, творча діяльність, педагогічна творчість
Відповідь. Основні поняття педагогіки творчості.
Творчість – це:
Творча діяльність – це:
Педагогічна творчість – це:
Творчий потенціал виражається в різних видах активності людини: пізнавальній, світоглядній, трудовій, комунікативній і емоціональній (Н.Кичук).
Проаналізувати особливості педагогічної творчості. Відповідь обґрунтувати прикладами
Відповідь. Особливості педагогічної творчої діяльності:
Охарактеризувати зміст рівнів творчої педагогічної діяльності
Відповідь. Виводимо чотири рівні творчої педагогічної діяльності вчителя:
1-й рівень – репродуктивний;
2-й рівень – раціоналізаторський;
3-й рівень – конструкторський;
4-й рівень – новаторський.
Репродуктивний рівень передбачає, що вчитель, працюючи на основі вироблених до нього методик, рекомендацій, досвіду, відбирає ті, які найбільше відповідають конкретним умовам його праці, індивідуально-психологічним особливостям учнів.
Раціоналізаторський рівень передбачає, що вчитель на основі аналізу свого досвіду, конкретних умов своєї педагогічної діяльності вносить корективи у свою роботу, вдосконалює, модернізує деякі елементи існуючих рекомендацій, методик, досвіду відповідно до нових завдань.
Конструкторський рівень характеризує діяльність учителя, коли на основі свого досвіду, самоаналізу своєї діяльності і знань психолого-педагогічних особливостей учнівського колективу вчитель, використовуючи існуючі методики, рекомендації, передовий досвід, конструює свій варіант вирішення
педагогічної проблеми.
Новаторський рівень передбачає, що вчитель вирішує педагогічні проблеми на принципово нових засадах, які вирізняються оригінальністю, високою результативністю.
Окреслити зовнішні умови розвитку педагогічної творчості. Обґрунтувати свою відповідь
Відповідь. До найбільш суттєвих зовнішніх (об’єктивних) умов, від яких залежить розвиток педагогічної творчості, відносять:
Окреслити внутрішні умови розвитку педагогічної творчості. Обґрунтувати свою відповідь
Відповідь. Зовнішні умови впливають на формування внутрішніх умов розвитку педагогічної творчості. До найбільш важливіших внутрішніх умов належать: високий рівень наукової та педагогічної компетентності вчителя, його розвинуте психолого-педагогічне мислення, потяг до творчого пошуку, володіння педагогічної технікою, певний педагогічний досвід, достатній рівень розвитку вмінь, уяви та інтуїції.
Існує ще одна група умов, внутрішніх для навчального процесу. Це рівень розвитку колективу учнів, його інтелектуальний та емоційний тонус, а також підготовленість до творчого процесу кожного учня.
Проаналізувати основні складові індивідуальної творчої концепції педагога
Відповідь. Власна педагогічна ідея може з’явитися в результаті тривалих педагогічних спостережень, досвіду, знання теорії. На її основі розроблюється індивідуальна педагогічна концепція. Педагог, безумовно, повинен спиратися на загальні закономірності педагогічного процесу, але їх реалізація відбувається через власну творчу індивідуальність.
Основні складові індивідуальної творчої концепції педагога:
В американських дослідженнях проблем психології наукової творчості (Г.Розен та ін.) пропонується об'ємний перелік якостей творчої особистості (понад шістдесят показників). На основі аналізу літературних джерел, біографій і автобіографій видатних людей російський психолог Я.Пономарьов виділив якості людей із великим творчим потенціалом, як-то:
Іншими вченими серед особливостей творчої особистості виділяються:
Охарактеризувати основні моделі педагогічної співтворчості. У чому Ви вбачаєте недолік першої та другої моделі? Обґрунтувати свою відповідь прикладами
Відповідь. Співтворчість вчителя з учнями, колегами в педагогічному процесі, засноване на єдності мети в професійній діяльності. Атмосфера творчого пошуку у вчительському і учнівському колективах виступає могутнім стимулюючим чинником. Вчитель як фахівець в певній галузі знань в ході освітнього процесу демонструє учням творче відношення до професійної діяльності.
Відносини педагогів та дітей представляють те середовище, у якому відбувається розвиток особистості школяра. Базу цих взаємин у технології саморозвитку становить особистісний підхід і педагогіка співробітництва. Це означає гуманізм і демократизм відносин, визнання права кожного школяра на своєрідність, неповторність, унікальність особистості, прийняття її думки і громадянської позиції; готовність без оціночного судження її як постаті. Стиль взаємовідносин педагога і учнів є особливо значущою складовою педагогічного спілкування, яка сприяє успішному засвоєнню знань дітьми та їхній особистісний розвиток.
Отже, співтворчість вчителя і учня можна охарактеризувати як спільну діяльність у ході навчально-виховного процесу, спрямовану на засвоєння знань, вміння учнів, підвищення їхньої мотивації до навчання, розвиток творчих здібносте й та творчого потенціалу.
Моделі співтворчості педагога й учнів:
Висвітлити особливості діяльності вчителя з творчого розвитку учнів. Відповідь підтвердити прикладами з шкільного буття
Відповідь. Виділяють п'ять видів діяльності вчителя на уроці, які вважають сприятливими для творчого розвитку учнів:
При застосуванні творчих завдань значний ефект дає оптимальне поєднання фронтальних форм роботи з груповими «за варіантами», коли учні виконують самостійні завдання відповідно до власних можливостей. Це приводить до істотного поліпшення успішності навчання й рівня розумового розвитку учнів. Разом з тим, така організація навчання має і свої недоліки для формування творчої особистості учня. Головний полягає в тому, що відкритий поділ дітей за рівнем інтелектуального розвитку негативно відбивається на формуванні адекватної Я-концепції. У сильних може розвинутися Я-концепція з підвищеною самооцінкою, зневажливе ставлення до «слабких», у останніх – низька самооцінка, втрата бажання вчитися.
Саме тому ефективними для розвитку творчих можливостей учнів є різні види диференціації навчання, які ефективно застосовуються при формуванні в учнів системи інтелектуальних і практичних умінь і включають такі основні етапи:
– перший – учням дають необхідні знання, вміння, навички, після чого ставлять завдання щодо їх застосування. Учень самостійно розв'язує задачу, визначаючи шляхом «спроб» і «помилок» відповідні орієнтири і прийоми діяльності. Це навчання за першим типом орієнтованої основи діяльності (ООД за П.Гальперіним та Н.Тализіною);
– другий полягає в тому, що учням пропонують орієнтири діяльності в готовому вигляді (наприклад, у вигляді алгоритму дій). Учень виконує всі операції і дії згідно із зазначеними орієнтирами, вказівками і досягає кінцевого результату діяльності. Це навчання за другим типом орієнтовної основи діяльності;
– третій тип – учнів озброюють загальним методом діяльності, за допомогою якого вони самостійно й усвідомлено визначають послідовні дій, орієнтири для розв'язання завдання.
У практичній діяльності вчителі, як правило, здійснюють навчання за першим і другим типами орієнтованої основи діяльності. Навчання ж за третім типом, яке найбільше відповідає вимогам розвитку творчих можливостей учнів, сприяє їх підготовці до застосування набутих знань і засобів діяльності в нестандартних навчальних і практичних ситуаціях, у школі практично не реалізується.
Проаналізувати сфери прояву творчості педагога
Відповідь. Творчість – це діяльність, що породжує щось нове на основі реорганізації наявного досвіду та формування нових комбінацій знань, умінь, продуктів.
Педагогові доводиться часто вирішувати безліч типових і нестандартних педагогічних завдань у мінливих обставинах. Вирішуючи ці завдання, педагог, як і будь-який дослідник, будує свою діяльність відповідно до загальних правил евристичного пошуку: аналізує педагогічну ситуацію; проектує результат відповідно до початкових даних; аналізує наявні засоби, необхідні для перевірки припущення та досягнення шуканого результату; оцінює отримані дані; формулює нові завдання.
Отже, творча педагогічна діяльність складається з таких етапів: виникнення задуму, його опрацьовування та перетворення в ідею – гіпотезу, пошук способу втілення задуму й ідеї. Досвід творчості педагог набуває за умови систематичних вправ у вирішенні спеціально підібраних завдань, що відображають педагогічну дійсність, та організації як навчальної, так і реальної професійно-орієнтованої діяльності майбутніх педагогів.
Частіше сферу прояву творчості педагога мимоволі звужують, зводячи її до нестандартного, оригінального вирішення педагогічних завдань. Тим часом творчість педагога виявляється і при вирішенні комунікативних завдань, що виступають своєрідним фоном і підставою педагогічної діяльності.
У сфері особистості педагогічна творчість виявляється як самореалізація педагога на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, як визначення індивідуальних шляхів свого професійного зростання та побудова програми самовдосконалення.
Сфера прояву педагогічної творчості визначається структурою педагогічної діяльності й охоплює всі її сторони: конструктивну, організаторську, комунікативну і гностичну. Проте для здійснення творчості в педагогічній діяльності необхідна низка умов:
– тимчасова “спресованість” творчості, коли між завданнями і способами їх вирішення немає великих проміжків часу (ситуація браку часу);
– пов’язаність творчості педагога з творчістю учнів та інших педагогів;
– відстроченість результату й необхідність його прогнозування;
– атмосфера публічного виступу;
– необхідність постійного співвідношення стандартних педагогічних прийомів і нетипових ситуацій.
Отже, педагогічна творчість – це процес, що починається із засвоєння того, що вже було накопичено (адаптація, репродукція, відтворення знань і досвіду) і завершується перетворенням існуючого досвіду. Це шлях від пристосування до педагогічної ситуації, до її перетворення, що становить суть динаміки творчості вчителя.
Кожен педагог так чи інакше перетворює педагогічну діяльність, але тільки педагог-творець активно бореться за кардинальні перетворення й сам у цій справі є прикладом.
Обґрунтувати співвідношення творчість і майстерність. Чому творчість є обов’язковою умовою майстерності?
Відповідь. Педагогічна майстерність розглядається як досконале, творче виконання вчителем професійних функцій на рівні мистецтва, результатом чого є створення оптимальних соціально-психологічних умов для становлення особистості кожного учня, забезпечення високого рівня інтелектуального розвитку, виховання кращих моральних якостей, духовного збагачення школярів. Педагог, який прагне до майстерності, має проводити навчально-виховну роботу на рівні мистецтва, тобто вміло, вправно, оскільки вона скерована на формування особистості вихованця. Саме на цьому аспекті педагогічної діяльності наголошував К.Ушинський, коли писав; «Усяка практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто ті потреби, які належать виключно людині і становлять виключно риси її природи, це вже мистецтво. В цьому розумінні і педагогіка буде, звичайно, вищим з мистецтв, бо вона прагне задовольнити найбільшу з потреб людини і людства – їхнє прагнення до вдосконалення в самій людській природі; не до вираження досконалості на полотні або в мармурі, а до удосконалення самої природи людини – її душі і тіла, а вічно передуючий ідеал цього мистецтва є довершена людина».
Творчість є обов'язковою умовою майстерності. Педагогічна майстерність учителя формується й удосконалюється на основі його творчої активності, пошуково-перетворюючої діяльності в навчально-виховному процесі. Саме тому творчий вчитель може ще не встигнути стати майстром, але необхідною умовою руху до педагогічної майстерності є його творчість. Високого рівня майстерності вчитель досягає лише на основі педагогічної творчості й обов'язково за рахунок сумлінності, завзятості, працелюбності, подолання труднощів, перетворення вміння на навички, тобто при накопиченні досвіду, з часом.
4.4. СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНИХ ДЖЕРЕЛ
Авдеєва І. Чи не заважають учні творчому вчителеві? Творча педагогічна діяльність як чинник психотравматизації вчителя / І.Авдеєва // Гуманітарні науки. – 2005. – N2. – С.105-110.
Бугрій О. Творчість у педагогічній діяльності / О.Бугрій // Вища школа. – 2009. – N4. – С.87-92.
Гузан І. Вершини педагогічної творчості / І.Гузан, Н.Филик, Л.Кухарчук // Початкова школа. – 2009. – N11. – С.60.
Загвязинский В. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
Зязюн І. Краса педагогічної дії: Навч.посіб. для вчителів, аспірантів, студентів середніх та вищих навч. закладів / І.Зязюн, Г.Сагач. – К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. – 302 с.
Кан-Калик В. Педагогическое творчество / В.Кан-Калик, Н.Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
Кичук Н. От творчества учителя к творчеству ученика: Пособие для студ. пед. ун-тов./ Н.Кичук. – Измаил: Измал. пед. ун-т, 1992. – 95 с.
Кичук Н. Формування творчої особистості вчителя / Н.Кичук. – К.: Либідь, 1991. – 96 с.
Костюк Г. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Упор. В.Андрієвська, Г.Балл, О.Губко, О.Проскура; під ред. Л.Проколієнко. – К.: Радянська школа, 1989. – 608 с.
Моляко В. Психологічна готовність до творчої праці / В.Моляко. – К.: Знання, 1989. – 48 с.
Мороз О. Перші кроки до майстерності / О.Мороз, В.Омельяненко. – К.: Товариство «Знання», 1992. – 112 с.
Сисоєва С. Основи педагогічної творчості: підр. для студ. вищих пед.закладів / Світлана Сисоєва. – К.: Міленіум, 2006. – 344 с.
Сисоєва С. Педагогічна творчість: Монографія / Світлана Сисоєва. – К.: Книжкове видавн. «Каравела», 1998. – 150 с.
Степаненко О. Особистісні та професійні якості творчого педагога / О.Степаненко // Нова педагогічна думка. – 2007. – N4. – С.82-90.
Чернишов О. Творчий обдарований учитель – учитель майбутнього / О.Чернишов // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2009. – N6. – С.18-21.
Яковишина Т. Педагогічна творчість: навч.-метод. посібн. / Т.Яковишина. – Рівне, 2012.
Метою викладання навчальної дисципліни «Порівняльна педагогіка» є ознайомлення майбутніх фахівців з новітніми тенденціями розвитку освіти у провідних країнах світу та Україні; інтеграційними процесами в освітній сфері у європейському регіоні та в глобальному вимірі; шляхами ефективної соціалізації особистості в умовах шкільного навчання; формування вмінь застосовувати набуті знання у майбутній педагогічній діяльності; формування досвіду самостійного і творчого аналізу та оцінки соціально-педагогічних явищ і ситуацій; формування педагогічного мислення, професійної самосвідомості.
Основними завданнями вивчення дисципліни «Порівняльна педагогіка» є:
Згідно з вимогами освітньо-професійної програми студенти повинні:
знати:
вміти:
Глобалізація як чинник впливу на розвиток освіти.
Терміном «глобалізація» позначається широке коло явищ та процесів у різних сферах діяльності: економіки, політології, соціології, освіти, культури.
Глобалізація – це всі ті процеси, за допомогою яких народи світу об’єднуються у єдине світове суспільство, «глобальне суспільство».
Найбільш активним етапом глобалізаційного процесу стали 90-ті роки XX ст.
Чинниками, що активізували глобалізаційні процеси в означений період, стали:
- зникнення з розпадом Радянського Союзу та закінченням холодної війни політичної поляризації світу, перетворення США на глобального лідера, що є провідним агентом глоба лізації;
- зростаюча активність контактів у сфері міжнародної торгів лі, глобальне переплетення фінансових ринків, зростаюча мо гутність транснаціональних концернів;
- активізація глобальних потоків індустрії культури;
- якісний ривок у розвитку комунікаційно-інформаційних тех нологій;
- подальша активізація діяльності глобальної політичної ін фраструктури та зусиль інституцій, що її утворюють, у захи сті принципів демократії;
- зростаюча економічна, фінансова, технологічна, культурна прірва між багатими та бідними країнами;
- вестернізація (американізація) духовних цінностей, пов'яза на з домінуючою позицією західної цивілізації в економіч ному, науково-технічному та політичному житті людства;
- звуження функцій держави у соціальній сфері, її відсторо нення від адміністрування суспільних ресурсів з метою за безпечення соціальної справедливості;
- зростання глобального зубожіння;
- активізація глобальної руйнації навколишнього середовища;
- активізація міжнаціональних, міжкультурних та міжрелігій них конфліктів.
Глобалізація має великий вплив і на освітню політику країн. Процес глобалізації в освіті має такі аспекти:
інституційний - у світі існують міжнародні організації, які створюють закони про освіту, якими керуються у всьому світі: ЮНЕСКО, Міжнародне бюро освіти, Міжнародний інститут планування освіти, Програма «Освіта і професійна підготовка 2010» тощо.
Провідною метою освітньої політики міжнародні організації вважають сприяння поліпшенню якості освіти шляхом:
переходу від традиційних методів, спрямованих на репродуктивне засвоєння знань, до інноваційних, що передбачають індивідуалізацію навчального процесу, надання йому форми активного творчого співробітництва усіх учасників;
акцентування уваги на розвитку фундаментальних навчальних навичок, до яких відносяться: читання, письмо, лічба, навички мислення, соціальні навички;
надання можливості навчатися у будь-якому віці, що украй необхідно для набуття професійної мобільності;
оптимізації інфраструктури освітньої сфери.
концептуальний – розробляється ряд концепцій про мету, принципи, методи, наслідки глобалізації в освітній сфері. Виділяють 3 групи глобальних концепцій освіти:
асиміляційна (уподібнення) – забезпечення пріоритетного розвитку в освіті однієї домінуючої нації та занепад інших шляхом доведення до одноманітності;
мультикультурна – передбачає автономний розвиток різних культурних груп як унікальних; не відбувається взаємодія, взаємозбагачення цих культур;
інтеркультурна – взаємовизнання та взаємозбагачення різних культурних груп шляхом встановлення широкого спектру контактів;
3. процесуальний – прикладом глобалізації світової освіти є запровадження в усьому цивілізованому світі класно-урочної системи; перехід від класичної освіти до співіснування класичної та реальної; запровадження обов’язкової початкової та базової освіти, введення стандартів якості освіти.
Отже, глобалізація в освіті – це розв’язання педагогічних проблем та провідних протиріч освіти в сучасну епоху.
Нова парадигма грамотності на порозі нового тисячоліття.
В кінці XX століття людство накопичило великий досвід боротьби з неграмотністю, однак у цій боротьбі воно все ще залишається переможеним: напередодні третього тисячоліття у світі нараховується 885 млн. неграмотних, що є найбільш яскравим проявом глобальної освітньої кризи. Її подолання залежить як від багатьох позапедагогічних чинників - економічних, політичних, соціальних, так і від власне педагогічних. Далі звернемося саме до них, тобто, як до визначення самого поняття - грамотність, так і до аналізу шляхів її досягнення, що є актуальними.
На порозі XXI століття поняття грамотність означає не просто вміння читати, писати, рахувати, а "здатність розуміти та використовувати різні типи інформації у побутовому, професійному та громадському житті". Грамотність розглядається як можливість індивіда бути включеним в економічну, культурну, політичну практику суспільства; у грамотне середовище на локальному, регіональному, державному та глобальному рівнях; як умова соціального та культурного розвитку суспільства.
Центральне місце у новій парадигмі грамотності посідає поняття суспільної грамотності. Воно означає, що існуючі в державі інституції дозволяють індивіду повноцінно реалізовувати свої громадянські права та обов'язки тільки через письмову мову (написані закони Конституції та інші правові норми), що вирішити свої особисті, сімейні, професійні, економічні проблеми можна тільки оволодівши цією мовою. Тобто суспільство, держава свідомо формують та підтримують у кожного громадянина потребу в набутті грамотності. Більш того, держава гарантує безумовне виконання прийнятих законів, правил та норм і тим мотивує громадян до набуття грамотності.
Мова йде про створення культури грамотності, яка передбачає формування постійної, "пожиттєвої"' потреби у її набутті та підвищенні, про створення грамотного середовища - суспільства що навчається перманентно, протягом усього періоду свого існування. Набуття грамотності перетворюється в сучасному світі як на одне з провідних громадянських прав, так і на обов'язок громадянина, невиконання якого має негативні наслідки як для окремої особистості, так і для всього соціуму.
Характер суспільної грамотності є змінною категорією, що залежить від способу життя конкретного суспільства (громади). І пріоритетними тут не завжди і не повсюдно були вміння читати й писати. Наприклад, у житті ряду традиційних громад письмові документи взагалі не відіграють якоїсь суттєвої ролі. У багатьох країнах з ринковою економікою у більшому вжитку вміння рахувати, аніж писати. Зовсім не завжди з вміннями писати та читати був пов'язаний навіть високий рівень участі в політичному житті держави. Так, серед давніх греків архаїчного періоду було мало таких, що володіли ними, але більшість пишалась своїм вмінням мислити, аргументувати, дебатувати, поважати право інших на власну думку.
Отже, сутність поняття суспільної грамотності завжди залежала від характеру суспільної практики. В сучасних умовах її мета визначається міжнародним освітнім товариством як утвердження громадянських прав, демократії, взаєморозуміння: культурний розвиток особистості та громади.
Розвиток грамотності є предметом діяльності міжнародних освітніх організацій вже понад півстоліття. Як показав досвід боротьби з неграмотністю 50-70-х рр. XX ст., широкомасштабні акції, ініційовані "зверху'" (урядом, міжнародними освітніми організаціями) не мали вирішального успіху, оскільки недостатньо враховували життєві потреби людей, особливості соціально-економічного контексту конкретної території, її культурні традиції; іноді навіть були спрямовані на насадження чужої культури, чужих цінностей. В сучасних умовах зростає розумінні необхідності врахування місцевих соціально-економічних, політичних та культурних реалій, а також традицій народної педагогіки; першочергової розбудови інфраструктури, яка давала б можливість не тільки здобувати грамотність, але й реально нею користуватись. Отже, віддається пріоритет заходам, ініційованим місцевими громадами. Разом з тим міжнародне освітнє товариство признає можливість виключень такого правила. Так, у 90-х роках XX ст. були проведені високоефективні загальнодержавні акції боротьби з неграмотністю в Еквадорі. Індії Намибії, Гані. Єгипті, Еритреї. В усіх цих випадках при домінуючій ролі держави акції здійснювались при тісному співробітництві багатьох партнерів (державних органів, місцевої влади, закладів формальної освіти, місцевих волонтерів, міжнародних освітніх організацій тощо). Успіх акцій, крім зазначеної вище причини, був зумовлений продуманими підготовчими кроками (підготовка персоналу, методичної бази), політичною мотивацією населення до участі в акціях, систематичним їх характером, ефективним моніторингом та оцінкою їх результативності.
Серед чинників, які у першу чергу повинні бути враховані у здійсненні акцій по розвитку грамотності, є створення можливостей її набуття рідною мовою. Навчання рідною мовою є, як відомо, найбільш ефективним. Тому подолання неграмотності потребує створення для кожного народу - малого чи великого, рідномовних шкіл, підготовки національних педагогічних кадрів, відповідного методичного забезпечення.
Саме такий підхід до подолання неграмотності поширився в різних регіонах світу з кінця 60-х рр. XX ст. (у 40-х - першій половині 60-х рр. XX ст. освіта у мультикультурних країнах, навіть у розвинутих, відбувалась переважно державною мовою). Разом з тим, вже на етапі базової та професійної, а надто загальної середньої та післясередньої освіти вона набуває двомовного і навіть тримовного характеру. З цією метою у школах вивчається крім рідної мови державна і третя - мова глобального спілкування - англійська. Важливо, у цьому контексті, щоб рідна мова була у навчанні не просто "містком" до державної та міжнародної, а самостійною духовною цінністю.
Поширення суспільної грамотності сприяє повноцінному розвитку письмової мови, що продовжує бути актуальним для ряду народностей у країнах, що розвиваються. Писемність дозволяє цим народностям прилучитися до сучасних інформаційних процесів, обміну ідеями, в цілому виступає засобом активізації соціальної творчості. Важливою у справі становлення писемної літературної мови є роль державних та громадських інституцій, які сприяють її введенню у всі сфери суспільного життя, активізації її участі у обміні та поширенні інформації суспільного значення. Така мовна політика є актуальною і для молодих держав, що хоч і мають давню писемність, але здійснюють зусилля для затвердження пріоритету державної мови у всіх сферах суспільного життя.
Розвиток соціальної грамотності передбачає активне запровадження інтергенераційного підходу, що означає, перш за все, усвідомлення взаємозв'язку та взаємообумовленості грамотності дорослих (батьків) та успішності шкільного навчання дітей. Грамотність батьків є запорукою вступу дітей до школи; від рівня батьківської грамотності залежить створення в сім'ї умов для навчання, як матеріальних, так і духовних. Батьки є тією силою сучасного суспільства, що найкраще спроможна вимагати від школи якісної роботи, що є рушійною силою розвитку шкільної системи.
Актуальною у цьому зв'язку є і проблема залучення жіноцтва до набуття грамотності, оскільки саме через жінку-матір відбувається залучення дітей до рідної мови та культури.
Формування суспільної грамотності неможливе в сучасних умовах без використання у цьому процесі нових інформаційних технологій (НІТ), які стали не тільки засобом здобуття освіти, але й невід'ємною частиною її змісту. Позитивними сторонами використання НІТ як засобу розвитку суспільної грамотності спеціалісти вважають:
• можливість залучення до навчання нових контингентів, які позбавлені такої можливості за інших умов;
• надання навчальному процесу більш творчого, інноваційного характеру;
• безмежне розширення ресурсної бази інформації, що залучається до навчального процесу, підвищення її якості;
• надання можливості вибору джерел інформації, що слугує мотиваційним чинником до прояву творчого підходу у навчанні, засобом збагачення навчального досвіду;
• можливість вибору місця навчання: вдома, на робочому місці, в системі формальної освіти, в публічній бібліотеці тощо;
• можливість оптимального використання навчального часу та зусиль викладацького персоналу, можливість активної самоосвіти.
Умовами, за яких використання НІТ є ефективним засобом підвищення суспільної грамотності вважаються:
• доступність НІТ. У багатьох країнах високотехнологічні інформаційні засоби - комп'ютери та їх мережі, відеосистеми тощо є все ще малодоступними. Тому неможливість їх використання як елемента масової соціальної практики навіть поглиблює інформаційну та культурно-освітню прірву між різними верствами суспільства. Однак спеціалісти вважають такий стан речей короткочасним. Прикладом тому слугують радіо та телебачення, які не так давно були предметами соціального престижу, а сьогодні стали загальнодоступними і слугують важливими, часто єдиними засобами підвищення суспільної грамотності, оскільки набули більшого поширення, ніж письмові засоби масової інформації. Розв'язання проблеми подальшого розповсюдження НІТ є сьогодні, як відмічається у матеріалах V Міжнародної конференції з питань освіти дорослих, у більшій мірі проблемою політичної волі, відданості інтересам народу тих, хто приймає політичні рішення у відповідній сфері;
• першочергове залучення до вивчення та використання НІТ професійних освітян, які повинні створювати навчальні програми та методичне забезпечення для використання нових навчальних технологій;
• врахування у процесі використання НІТ особливостей національної культури та освітніх традицій.
Проблема полягає в тому, що НІТ виступають подекуди засобом здійснення "вестернізації”, прозахідної стандартизації місцевих освітніх та культурних традицій. Тому НІТ повинні бути як засобом глобалізації, тобто включення кожної особистості у загально-цивілізаційних контекст, так і локалізації - збереження кожною культурою своєї ідентичності на новому інформаційно-технічному рівні розвитку суспільства.
Орієнтація на неперервну освіту.
Провідною ідеєю, що покладена світовою педагогічною думкою в основу оновлення освіти, є ідея безперервності освіти. Цей висновок обґрунтовується такими міркуваннями:
• зростаюча інтелектуалізація і динамізм праці. Кожне десятиліття обсяг наукових знань у світі подвоюється, відбувається швидке оновлення техніки і технологій. Спеціаліст вимушений у таких умовах навчатись усе життя і кілька разів перекваліфіковуватись;
• зростання значимості "людського фактора" як в економічному, так і в соціальному розвитку сучасного суспільства. Широке розповсюдження отримала концепція "компетентної людини" як провідної мети освіти, згідно з якою освітні системи мають бути достатньо широкими, гнучкими, адаптивними, щоб протягом усього життя людини забезпечити розвиток її компетентності у найрізноманітніших проявах;
• поширення ідей демократизації суспільного життя та освіти. Демократизація в освітній сфері привела до високого рівня гетерогенності тих, хто навчається (люди різної статі, соціального походження та перспектив, віку), а, отже, до різноманіття їх запитів, потреб, інтелектуальних можливостей. Звідси випливає необхідність побудови гнучкої і варіативної освітньої системи;
• демографічні зміни, пов'язані з подовженням тривалості життя людей (в середньому до 75-78 років) Після виходу на пенсію вони мають багато років вільного від роботи часу, який вони хочуть провести корисно, удосконалюючи себе духовно та фізично. У зв'язку зі зростаючим попитом виникають нові освітні послуги для людей "третього віку";
• поява і широке розповсюдження нових інформаційних технологій (телебачення, відеотехніка, персональні комп'ютери, інтерактивні системи тощо), які дають принципово нові можливості для дистанційного та індивідуального навчання.
Отже, головна ідея докорінної реорганізації традиційної освітньої системи полягає у створенні для кожної людини можливостей отримання і поповнення знань, можливостей розвитку, удосконалення, самореалізації протягом усього життя.
Програми створення систем безперервної освіти почали розвиватися під егідою ЮНЕСКО уже в кінці 60-х років. Була створена міжнародна комісія, яка підготувала у 1971 році фундаментальну працю "Навчатися бути. Світ освіти сьогодні і завтра". Комісія сформулювала основні принципи оновлення освітніх систем, провідним з яких стала безперервність освіти.
У 70-ті роки з'явився новий аспект у розгляді цього принципу -концепція "суспільства, що навчається", сутність якої полягала у розширенні розуміння поняття безперервності, у включенні в нього всіх видів формальної та неформальної педагогічної діяльності.
У 80-ті роки на XIX Генеральній конференції ЮНЕСКО вже прямо проголошується, що безперервна освіта "об'єднує всю діяльність і всі ресурси суспільства і спрямована на гармонійний розвиток потенційних здібностей особистості і прогресу у перетворенні суспільства".
Концепція "суспільства, що навчається" повинна повернути процесу навчання природний характер, який був притаманний йому на ранніх етапах розвитку людства, коли діти, молодь, дорослі пізнавали світ, засвоювали культурні цінності у ході природної життєдіяльності у різних її формах та видах.
У 80-ті роки ідеї безперервної освіти стають частиною національних освітніх програм розвинутих країн.
В сучасній Україні принцип безперервності є одним з провідних шляхів реалізації Державної національної програми "Освіта" ("Україна XXI століття"). Він "відкриває можливість для постійного поглиблення загальноосвітньої та фахової підготовки, досягнення цілісності і наступності у навчанні та вихованні; перетворення набуття освіти у процес, що триває упродовж всього життя людини".
Процес формування системи безперервної освіти набуває у кожній країні свого специфічного характеру. Однак найбільш загальні принципи побудови такої системи є спільними, тому що вони продиктовані об'єктивними потребами розвитку цивілізації.
До таких принципів відносяться:
• орієнтація освітньої системи на людину, на її неповторну індивідуальність, на базові потреби, серед яких найважливіше місце займає потреба у безперервному самовдосконаленні і самореалізації;
• широкий демократизм, спадкоємність всіх ступенів освітньої системи, доступність і відкритість будь-якого з них для кожного індивіда незалежно від статі, соціального стану, національності, раси;
• гнучкість освітньої системи, її швидке реагування на освітній попит;
особливості інтересів, стилів і темпів навчання різних категорій населення;
• різноманіття освітніх послуг, що пропонуються системою, право кожної людини після базової школи на вибір своєї стратегії подальшого навчання і розвитку;
• перебудова системи професійної освіти від прагматично зорієнтованої у соціально-орієнтовану;
• широке застосування електронних технологій з освітньою метою на будь-якому етапі життєдіяльності людей (робота, домашнє господарство, відпочинок тощо).
Однак, зараз у жодній з країн світу ще не створено досконалої системи безперервної освіти, що була б побудована на зазначених принципах. Але значні кроки у цьому напрямі уже зроблені.
Проблема демократизації освіти.
Одним із важливих принципів державної політики більшості країн світу проголошується демократизація освіти.
Новітні закони про освіту та офіційну педагогічну документацію передбачають:
•встановлення чіткої наступності різних ступенів освіти;
•ліквідацію тупикових напрямів навчання;
•підвищення якості навчання у навчальних закладах усіх типів;
•зміцнення зв'язку змісту освіти з життям;
•виховання учнів у дусі високих цивільних, моральних та естетичних ідеалів.
Демократизація – упровадження демократичних засад, розвиток спільностей людей на демократичній основі.
Проблема демократизації школи залишається в центрі уваги суспільних і педагогічних кіл у провідних країнах світу. В розумінні демократизації загальноосвітньої школи є два підходи, що виключають один одного:
•егалітаристський — ґрунтується на ідеї егалітаризму та однаковості. До кінця 80-х років XX ст. був офіційною доктриною шкільної політики колишнього СРСР і значною мірою Японії. Відповідно до такого підходу всі діти рівні від народження. На практиці це призводить до стримування більш успішних у навчанні учнів;
•антиегалітаристський — ґрунтується на наступності ступенів освіти, а також на ідеях плюралізму, варіативності, диверсифікованості загальноосвітньої школи. Такий підхід
нині характерний для провідних країн світу.
Поняття «демократична система освіти» означає:
•рівність усіх членів суспільства перед освітою;
•децентралізацію шкільної системи;
•відкритість освітньої системи;
•право батьків і учнів на вибір навчального закладу;
•організацію навчального процесу, спрямованого на формування творчої особистості.
Ці тези перегукуються з принципами демократизації освіти, проголошеними в Україні та Росії на початку 90-х років, а саме: а) ліквідація монополії держави на освіту; б) децентралізація управління освітою; в) участь місцевої влади в управ лінні освітою; г) самостійність навчальних закладів при визначенні напрямів навчальної діяльності; д) перехід у педа гогічних відносинах до системи співробітництва.
Гаранти права на освіту — одна з головних проблем демократизації загальноосвітньої школи.
Рівність шансів на здобуття освіти означає можливість громадян не лише навчатися в будь-яких навчальних закладах, а й отримання ними повноцінної освіти.
Нині виникла суперечність між відносним демократизмом шкільних систем і соціальними чинниками отримання освіти. У контексті сучасного світу реалізація права на освіту залишається гострою проблемою через соціальну нерівність учнів. Різко погіршуються можливості отримання освіти в умовах соціально-економічної кризи, наприклад у пострадянських республіках. Хоч у провідних країнах світу закони гарантують безоплатне навчання на рівні загальної освіти, проте батьки регулярно оплачують різні освітні послуги.
Для усунення наслідків суперечності між відносним демократизмом шкільних структур і соціальною нерівністю у разі отримання освіти пропонуються два напрями реформ:
1) певні соціальні заходи щодо підтримання незаможних;
2) удосконалення самих шкільних систем.
Проблема відвідуваності — істотна складова демократизму шкільної освіти. Важливим показником обов'язкового навчання є відвідуваність:
•у тих країнах, населення яких проживає в несприятливих економічних умовах, відвідуваність занять досить низька;
•у країнах зі стабільною економікою рівень відвідуваності порівняно високий.
Гуманізація навчального процесу як шлях підвищення його ефективності.
Провідним орієнтиром підвищення ефективності навчального процесу у сучасних освітніх системах є його гуманізація. Її теоретичною основою стала гуманістична парадигма, сформована в західній психології та педагогіці в середині ХХ століття завдяки неогуманістичним теоріям А.Маслоу, К.Роджерса, Р.Бернса, А.Комбса та їх послідовників.
Пріоритетним завданням школи, відповідно до такої парадигми, є сприяння становленню і вдосконаленню цілісної особистості, яка відкрита для сприйняття нового досвіду, прагне до максимальної самореалізації своїх можливостей і здатна до усвідомленого та самостійного вибору в різних життєвих ситуаціях. Визначальними для гуманістично-орієнтованої педагогічної теорії і практики називають такі психолого-дидактичні категорії як:
процесуальна орієнтація,
навчальне дослідження,
збір даних,
перенесення інтелектуальних умінь та знань,
розв’язання проблем,
рефлексивне, критичне, творче мислення,
експеримент,
аргументація,
моделювання,
розвиток сприйнятливості,
рольова взаємодія,
пошук особистого сенсу,
прийняття рішень,
співвіднесення моделі та реальності.
Головною ознакою нашого часу став у цьому контексті перехід від старої – біхевіористської (асоціаністської – за американською термінологією) парадигми навчального процесу до нової – конструктивістської. Відповідні теорії навчання мають суттєві відмінності. Порівняємо ці теорії за 1) провідними положеннями (див. табл. 1), 2) особливостями побудови змісту освіти, форм і методів навчання (див. табл. 2), 3) змістом та особливостями навчальних досягнень (див. табл. 3).
Таблиця 1
Порівняльна характеристика провідних положень теорій навчання, побудованих на ідеях біхевіоризму та конструктивізму
|
Теорія навчання, побудована на ідеях біхевіоризму |
Конструктивістська теорія навчання |
|
IQ є природженими та незмінними |
IQ розвиваються в процесі життя за допомогою соціально-культурних чинників |
|
Знання є результатом утворення асоціацій у відповідь на зовнішні стимули |
Учні самі конструюють знання на що має вплив соціальний контекст, в якому вони живуть |
|
Процес навчання являє собою акумуляцію дрібних часток знань |
Навчальний процес будується на основі врахування попередніх знань та культурних перспектив учнів |
|
Навчання є послідовним та ієрархічним процесом |
Процес розвитку розумових навичок включає мета когнітивний процес, що передбачає само моніторинг конструювання знань |
|
Можливості зміни у послідовності навчального процесу є обмеженими |
|
|
Логіка навчального процесу вимагає постійного чергування викладання та тестування для забезпечення міцності знань |
Принциповою основою навчання є глибоке розуміння учнями навчального матеріалу |
|
Тести є ізоморфними до навчального процесу |
|
|
Навчальна мотивація базується на позитивному підкріпленні великої кількості малих кроків |
Навчальні результати залежать від наявності внутрішньої мотивації учнів (прихильності, особистої зацікавленості) |
Таблиця 2
Порівняльна характеристика особливостей побудови змісту освіти, форм і методів навчання згідно теорій, побудованих на ідеях біхевіоризму та конструктивізму
|
Теорія навчання, побудована на ідеях біхевіоризму |
Конструктивістська теорія навчання |
|
Цілі освіти сформульовані відповідно до потреб ринку праці |
Всі учні можуть навчатися |
|
Зміст освіти має утилітарний характер, академічна освіта призначена для задоволення потреб елітної меншості |
Вивчення предметів відбувається на високому рівні складності та включає завдання розвитку розумових здібностей та навичок розв’язання проблем |
|
Запроваджуються точні виміри здібностей та стандартів, побудованих за цими вимірами |
Важливими є соціалізуючи функції вивчення навчальних дисциплін |
|
Зміст освіти має диференційований характер, побудований з урахуванням індивідуальних здібностей та прогнозованих соціальних ролей конкретних учнів |
Взаємозв’язок формальної, неформальної та інформальної освіти |
|
Навчання в зоні найближчого розвитку |
|
|
Запровадження демократичних норм у життя школи як «турботливої громади» |
Сформульовані вище ознаки старої та нової парадигм навчального процесу дають можливість зробити висновки про ті кроки, які представники теорій когнітивного конструктивізму вважають за необхідне зробити для удосконалення навчального процесу, розвитку його ефективності на шляху гуманізації та підвищення соціальної рівності доступу до освіти.
Гуманізація навчального процесу передбачає не тільки активізацію пізнавальної діяльності учнів, а й активізацію їх позиції щодо мети навчання, вибору його змісту й форм, тобто справжнє співтовариство у визначенні своєї «освітньої траєкторії». Вона вимагає переорієнтації психології вчителя, розуміння ним необхідності ставлення до учня як до рівноправної особистості, яка потребує поваги, співчуття, розуміння.
Таблиця 3
Порівняльна характеристика особливостей оцінки знань відповідно до старої та нової парадигм навчання
|
Стара парадигма |
Нова парадигма |
|
Тести IQ |
Оцінювання, спрямоване як на виявлення рівня знань, так і на розвиток розумових навичок |
|
Об’єктивні тести досягнень |
Оцінювання як постійний процес, інтегрований у навчання |
|
Формуюча функція оцінювання, його спрямування на підвищення ефективності навчального процесу |
|
|
Високі очікування від результатів навчання є видимими для учнів |
|
|
Учні беруть участь в оцінюванні результатів власної роботи |
|
|
Оцінювання використовується для контролю результатів діяльності як учнів, так і вчителів |
Гуманістична педагогіка розуміє особистість як складну, індивідуальну сукупність, неповторність і вищу цінність, що володіє ієрархією потреб у безпеці, любові, повазі та визнанні.
Гуманістичний підхід вимагає створення передумов для самореалізації особистості. Для цього повинна бути змінена система ціннісних орієнтацій і акценти зміщені на задоволення потреб особистості, створення передумов для реалізації її потенціалу.
Зараз головною метою середньої загальноосвітньої школи є сприяння розумовому, моральному, емоційному і фізичному розвитку особистості, розкриттю її творчих можливостей, формуванню гуманістичних відносин, забезпеченню різноманітних умов для розквіту індивідуальності дитини з урахуванням її вікових особливостей. Орієнтація сучасної школи на гуманізацію навчального процесу зорієнтованого на активізацію пізнавальної діяльності, на надання їй креативного характеру примушує педагогів переглянути пріоритети в системі методів та засобів навчання. Поряд із розповіддю, підручником, наочним посібником, які продовжують відігравати істотну роль у навчальному процесі, все більшої ваги набувають лабораторні та практичні заняття, застосування сучасних інформаційних технологій, різного роду групова та індивідуальна діяльність, навчальна і дослідна робота за межами школи.
У рамках такого підходу на Заході, особливо в США, створена величезна кількість посібників для батьків, вчителів, керівництва із самопізнання та самовиховання.
Гуманістичному підходу навчають студентів педагогічних навчальних закладів, батьків – у центрах допомоги батькам.
Орієнтація навчання на розвиток творчої пізнавальної активності дитини є одним із головних аспектів гуманізації освіти, формуванню якого значною мірою слугувала теорія навчання, розроблена у 50-60-і роки XX ст. видатним американським психологом-експериментатором Джеромом Брунером. У роботах „Процес навчання”, „Про пізнання”, „До теорії навчання” він зазначає, що провідною функцією освіти є підготовка людей, здатних відчувати неперервність змін та вміти управляти й контролювати їх. Відповідно до цього випливає і головне завдання школи, що полягає у розвитку сили та сприйнятливості розуму особистості.
Брунер обґрунтовує принцип „Навчання як акт відкриття”, вбачаючи в ньому процес, що дозволяє навчити дитину саму мислити. Великого значення науковець надає саме дослідницькому методу, що веде дитину до швидкого росту інтелектуальних сил, надає широкі можливості для розвитку інтуїтивного мислення.
Зокрема, у другій половині 90-х років методикою, що набула значної популярності, стала САSЕ – пізнавальна акселерація у процесі вивчення природничих наук. Її автори – англійські науковці М. Шейєр, Ф. Едей та К. Ейтc. САSЕ являє собою приклад процесуально-орієнтованої моделі навчання, зосередженої на самому способі отримання знань, на розвитку навчальних умінь.
Близькими до САSЕ є так звані моделі „навчання як дослідження”. Це дослідницькі моделі за Бейером, Джойсом та іншими, Нельсоном, Фентоном, за Гоулсоном (модель трьох питань). Вони спрямовані на те, щоб навчити дитину бачити проблему; вміти формулювати проблему й гіпотезу, планувати та розробляти дослідницькі дії; вичленовувати дані, їх аналізувати, синтезувати; підводити підсумки та формулювати висновки, їх застосування тощо.
У сучасних дидактичних пошуках та у практиці шкільництва важливе місце нині посідають діалогічні форми навчання, зокрема дискусії.
Досить активно у навчальному процесі використовуються драматизація, дидактичні та рольові ігри, що поширені в англомовних країнах. Іх актуальність підтримується великою мотивуючою силою і „самооціночним характером” (можливість визначити переможців і переможених). Одночасно відмічаються їх негативні сторони, зокрема, дегуманізуючий вплив на учнів.
Нині найпопулярнішим видом навчальних ігор є драматизація, що надає навчальним заняттям реалізму й інтересу та спрямована на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі.
У 80-і роки провідним лозунгом педагогіки Англії і США стало „коопероване” навчання у невеликих групах, що базується на психологічних особливостях особистості й групи. На переконання американських педагогів Д. Хазард і Р. Каган, коопероване навчання підвищує успішність за рахунок підтримки учнями один одного, що важливо як для слабких, так і для сильних дітей; коопероване навчання є альтернативою конкурентному навчанню.
З проблемою гуманізації тісно пов’язують проблему її гуманітаризації. Гуманітаризація освіти – це спосіб розвитку особистості, а не накачування її інформацією. Під гуманітаризацією розуміють переорієнтацію пріоритетів у визначенні освітніх ідеалів, відмову від утилітарно-технічних підходів до освіти як системи підготовки кадрів і робочої сили з нехтуванням людиною та духовними цінностями і спрямування освітнього процесу на формування передусім духовного світу особистості, гуманітарного і систематичного мислення учнівської молоді, на вивчення цілісної картини світу, насамперед світу культури, світу людини (Ю.Мальований).
Спільні риси гуманізації та гуманітаризації освіти: утвердження в освітньому процесі ідеї раціонального антропоцентризму, тобто рішуче повернення до особистості учня, зосередження зусиль на всебічному її розвитку, якомога повнішому вияві здібностей і реалізації потенційних можливостей.
Стандартизація змісту шкільної освіти та шляхи її оновлення.
Відновлення навчальних планів і пошуки нових шляхів диференціації освіти значною мірою пов’язані з розробленням національних освітніх стандартів.
Відповідно до того, якою є система управління освітою у країні (централізованою чи децентралізованою), відбувається і стандартизація освіти.
За централізованої системи управління освітою у країні керує центральний державний орган – міністерство освіти та його органи на місцях. Централізація характерна для шкільництва Бельгії, Франції, Італії, Іспанії, Нідерландів, Японії та ін. У колишньому Радянському Союзі теж існувала система з високим рівнем централізації управління.
Децентралізована система управління освітою характеризується тим, що стан шкіл безпосередньо залежить від самодіяльності населення; керівництво освітньою сферою забезпечується переважно місцевими органами влади. Така система управління існує в Англії, Норвегії, США, Швеції.
Змішаній системі управління освітою притаманний певний розподіл функцій між центральними та місцевими органами. Така система управління існує в Індії, Новій Зеландії, Пакистані.
Формами стандартів у освітній сфері в країнах з централізованою формою управління освітою виступають:
- навчальні плани і програми, затверджені державним відомством – міністерством освіти;
- норми матеріально-технічного забезпечення навчального процесу;
- норми фінансування;
- розпорядок шкільного життя;
- штатний розпорядок;
- форми моніторингу якості освіти тощо.
На сьогодні розроблено державнi стандарти початковоi, базової i повної загальної середньої освiти, в яких сформульовано зміст освіти, вимоги до освiченостi учнiв i випускникiв шкiл І, ІІ і ІІІ ступенiв, гарантії держави щодо їх досягнення.
Державний стандарт охоплює:
- базовий навчальний план початкової (середньої, старшої) школи, що дає цілісне уявлення про змістове наповнення й співвідношення основних галузей знань і за роками навчання в початковій (середній, старшій) школі, мінімальну тривалість вивчення конкретної освітньої галузі знань або навчального предмета, тижневе навчальне навантаження учнів на різних ступенях навчання в початковій (середній, старшій) школі та його структуру;
- освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів) як змістовна конкретизація цілей загальноосвітньої підготовки учня початкової (середньої, старшої) школи в навчальних програмах з предметів, а також система вимог, що визначає рівень засвоєння змісту освітньої галузі чи предмета, обов’язковий для досягнення кожним учнем;
- державні вимоги до рівня засвоєння змісту освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа), що засвідчує досягнення учнем мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі свого розвитку.
Найактивніше процеси стандартизації, пов’язані з необхідністю підвищення якості освіти, здійснюються протягом останніх років у країнах з децентралізованою системою управління освітою. Основною метою їх є створення підгрунтя для процесу уніфікації навчальних планів у штатах, для діяльності шкільних вчителів, системи педагогічної освіти, видавців навчальної літератури тощо. До них відносяться насамперед США та Великобританія.
До головних документів США, на основі яких у певний період здійснювалося створення стандартів освіти, відносять:
- програма „Америка 2000” (1989 р.), в якій були проголошені загальнонаціональні освітні цілі з акцентом на якість;
- основні характеристики стандартів (1992 р.), створені тимчасовим державним органом – Національною радою з стандартів освіти та тестування (NCESТ).
Введення системи національних стандартів у галузі освіти супроводжувалося розробкою нових тестів; програма „Цілі 2000” (березень 1994 р.). Засноване нове федеральне відомство – Комітет з національних стандартів освіти та їх удосконалення (NESIC), який здійснював сертифікація добровільно прийнятих стандартів. Діяльність комітету була направлена на контроль за відповідністю національних стандартів міжнародним, їх порівнюваності з кращими світовими стандартами у галузі освіти, за відповідністю стандартів штатів національним стандартам. Створення чотирьох нових дослідницьких інститутів мало вирішити проблеми стандартизації освіти у країні.
Нині у США виділяють три типи освітніх стандартів.
Стандарти навчальних програм, які чітко визначають, що вивчають учні, які навички та вміння розвивають. Дані стандарти включають вимоги до розвитку здібностей мислення, до вмінь працювати у групі, до володіння методами дослідницької роботи, що характерні для різних навчальних дисциплін, до трудових навичок. „Стандартні знання” передбачають ключові ідеї, концепції, проблеми та найважливіші факти з відповідної галузі знань.
Ступінь майстерності або рівень досягнень учнів визначають стандарти оцінювання знань, що вказують на форму перевірки (твір, математичне доведення, лабораторна робота, усний екзамен тощо); чітко визначають, який рівень знань та навичок можна вважати задовільним; встановлюють чіткі стандарти оцінок за шкалою від 0 („не оцінено”) до 6 („детально опрацьовано”).
Стандарти забезпечення навчального процесу визначають необхідний штат працівників, наявність програм, посібників та інших ресурсів у школі та навчальному окрузі, що дають можливість учням виконувати вимоги стандартів з програми і одержати оцінку в межах стандартів оцінювання знань.
Варто зазначити, що в Україні прийнято новий Державний стандарт загальної початкової освіти (2011 р.), який впроваджується в навчально-виховний процес початкової школи з 1 вересня 2012 року.
Цей Державний стандарт початкової загальної освіти, розроблений відповідно до мети початкової школи з урахуванням пізнавальних можливостей і потреб учнів початкових класів, визначає зміст початкової загальної освіти, який ґрунтується на загальнолюдських цінностях та принципах науковості, полікультурності, світського характеру освіти, системності, інтегративності, єдності навчання і виховання на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави.
Державний стандарт ґрунтується на засадах особистісно зорієнтованого і компетентнісного підходів, що зумовлює чітке визначення результативної складової засвоєння змісту початкової загальної освіти.
Державний стандарт складається з:
базового навчального плану початкової загальної освіти;
загальної характеристики інваріантної та варіативної складових змісту початкової загальної освіти;
державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів.
Застосування інформаційних технологій у навчанні як умова підвищення ефективності навчального процесу.
Відповідно до визначення, прийнятого ЮНЕСКО, інформаційна технологія – це комплекс взаємозалежних, наукових, технологічних, інженерних дисциплін, що вивчають методи ефективної організації праці людей, зайнятих опрацюванням і збереженням інформації; обчислювальну техніку і методи організації і взаємодії з людьми і виробничим устаткуванням, практичні додатки, а також пов’язані з усім цим соціальні, економічні й культурні проблеми.
Природно, що застосування ІТ дозволяє вирішувати принципово нові дидактичні завдання:
- вивчати процеси та явища у мікро- та макросвіті, всередині складних технічних і біологічних систем на основі використання засобів комп’ютерної графіки та комп’ютерного моделювання;
- розглядати у зручному для вивчення масштабі часу різноманітні технічні, хімічні, біологічні та соціальні процеси, що реально відбуваються з дуже великою або дуже малою швидкістю.
Очевидним є той факт, що застосування ІТ впливає і на економічну ефективність освіти. Зокрема, ІТ дозволяють включити до навчальних планів лабораторні заняття, використання комп’ютерних моделей, що імітують процеси функціонування дуже дорогого, навіть унікального обладнання, що зазвичай недоступно для навчальних закладов.
У розвинених країнах, де ІТ в навчанні застосовуються вже не одне десятиліття, визначилися головні напрямки їх ефективного використання. Найголовнішими є:
- підвищення успішності з окремих навчальних предметів (математика, природничі науки, рідна й іноземна мови, географія та ін.), забезпечення орієнтування на результат процесу;
- розвиток загальних когнітивних здібностей – вирішувати поставлені завдання, самостійно мислити, володіти комунікативними навичками (збір, аналіз, синтез інформації), тобто наголос на процеси, що лежать в основі формування тієї або іншої навички.
Крім того, ІТ широко використовуються для автоматизованого тестування, оцінки й управління, що дозволяє звільнити час викладача й тим самим підвищити ефективність педагогічного процесу.
У більшості країн світу, у тому числі й в Україні, провідними видами комп’ютерних навчальних програм та їх дидактичними функціями є:
- електронний підручник;
- контролюючі програми;
- тренажери;
- ігрові програми;
- предметно-орієнтовані середовища.
У світовому шкільництві освітні інформаційні технології використовуються вже достатньо тривалий час. Навіть виокремлюють етапи розвитку ІТ як засобів навчання:
Нове покоління комп’ютерів і застосування оптоволоконного зв’язку зумовили появу і швидкий розвиток мультимедіа, гіпермедіа, інтермедіа та мережевих технологій.
Наслідками позитивного впливу використання ІТ в освіті є :
- оволодіння учнями методами самостійного подання та здобування знань;
- формування вмінь та навичок здійснення творчої діяльності всіх видів;
- виховання інформаційної культури;
- оволодіння навичками оперативного прийняття рішень у складній ситуації;
- виховання якостей лідера;
- розширення можливостей програмованого навчання; оволодіння матеріалом у певній послідовності з регулюванням його обсягу і трудноcті відповідно до пізнавальних можливостей учнів;
- ефективне забезпечення поточного зворотнього зв’язоку при роботі в діалоговому режимі;
- колір, графіка, мультиплікація, музика викликають інтерес в учнів до навчального матеріалу, підвищують ефективність сприймання, осмислення, запам’ятовування інформації;
- комп’ютер дозволяє наочно показати на занятті як швидкоплинні, так і довготривалі процеси, що неможливо зафіксувати безпосереднім спостереженням;
- комп’ютери можуть виконувати функцію репетиторів для учнів, забезпечують індивідуалізацію навчання;
- засобами комп’ютерної техніки легко моделюються виробничо-технологічні ситуації, рішення яких сприяє ефективному оволодінню учнями основами майбутньої професійної діяльності;
- за допомогою комп’ютера можна краще пояснити принципи дії складних механізмів і машин, залучити учнів до науково-дослідницької роботи;
- комп’ютер відкриває доступ до баз даних, дозволяє швидко отримати інформацію, створити власні інформаційні бази.
Серед негативних наслідків впливу використання ІТ виділяють:
- небезпеку активного вторгненням у природний внутрішній світ людини штучних, ілюзорних вражень від екранних віртуальних сюжетів та взаємодій з ними;
- навмисне маніпулювання свідомістю людини;
- нехтування допустимих норм безпечних режимів роботи з комп’ютером, що негативно впливає на здоров’я людини, перш за все, на її зір;
- не розвиваються навички усного рахунку, креслення, комунікативні вміння.
Технологія дистанційного навчання здійснюється за допомогою сучасних систем телекомунікації, таких як електронна пошта, телебачення та Інтернет. З огляду на зростаючі потреби у якісній освіті у регіонах, технологія дистанційного навчання дає можливість одержати її всім, хто з різних причин не може навчатися стаціонарно.
Нині технологія дистанційного навчання використовується у вищій школі, а також для підвищення кваліфікації й перепідготовки фахівців. Відмітимо той факт, що сучасні інформаційні освітні технології дозволяють вчитися незрячим, глухим і страждаючим захворюваннями опорно-рухового апарата.
Особливості дистанційного навчання.
Технологія дистанційного навчання здійснюється за допомогою сучасних систем телекомунікації, таких як електронна пошта, телебачення та Інтернет. З огляду на зростаючі потреби у якісній освіті у регіонах, технологія дистанційного навчання дає можливість одержати її всім, хто з різних причин не може навчатися стаціонарно.
Нині технологія дистанційного навчання використовується у вищій школі, а також для підвищення кваліфікації й перепідготовки фахівців. Відмітимо той факт, що сучасні інформаційні освітні технології дозволяють вчитися незрячим, глухим і страждаючим захворюваннями опорно-рухового апарата. Дистанційне навчання передбачає таку організацію навчального процесу, згідно з якою викладач розробляє навчальну програму, орієнтовану, головним чином, на самостійне навчання студента. Студент відділений від викладача у просторі, в той же час він має можливість у будь-який момент почати діалог за допомогою засобів телекомунікації або інших.
Дистанційне навчання (від англ. –відстань) – навчання за допомогою навчальних програм на комп’ютері.
Розглянемо особливості організації навчального процесу при дистанційному навчанні на прикладі Відкритого університету Великобританії, студенти якого – дорослі люди, що мають досвід роботи і поєднують навчання з трудовою діяльністю:
будь-які вступні вимоги відсутні. Структура навчальних курсів є модульною, що дозволяє компонувати їх у відповідності з потребами студентів;
студентам надаються великі можливості у виборі навчальних курсів та їх компонуванні;
протягом першого року навчання всі студенти вивчають однакові курси фундаментальних наук, на знанні яких базується спеціалізована підготовка за бажанням студентів;
методи навчання є індивідуалізованими;
кожен студент просувається вперед у вивченні курсів тими темпами, які відповідають його здібностям та можливостям;
звичайний строк навчання у 4 роки може бути подовжений до 8 років;
студенти навчаються вдома (260 регіональних навчальних центри);
до кожного студента прикріплюється тьютор, який спрямовує його навчання та консультує при виникненні проблем.
У процесі навчання використовуються радіо, ТV, телефон, письмові навчальні курси, що надсилаються студенту поштою.
Альтернативні та експериментальні школи.
Експериментальні школи – це навчально-виховні заклади, призначені для перевірки, вироблення або обгрунтуваня нових для свого часу педагогічних ідей, а також практичного досвіду вчителів і педагогів. Перші такі школи почали виникати в країнах Західної Європи ще в ХVІІ – ХVІІІ ст.
Критерії інноваційності навчальних закладів (за І.П.Підласим):
навчально-виховний процес, що ґрунтується на принципі природо доцільності і підпорядкованих йому принципах класичної педагогіки;
педагогічна система, що еволюціонує в гуманістичному напрямі,
організація навчально-виховного процесу, що не допускає перевантажень школярів і педагогів;
підвищення результатів навчально-виховного процесу (досягається не внаслідок селекції учнів або педагогів, а завдяки використанню нерозкритих і незадіяних можливостей системи);
продуктивність навчально-виховного процесу – не є прямим наслідком запровадження дорогих засобів і медіа-систем.
Такі типи шкіл виникли наприкінці 60-х рр.. ХХ ст. у розвинених країнах у межах анти авторитарних педагогічних рухів. Найбільшого поширення вони набули в США.
Завдання альтернативної школи – забезпечення індивідуалізації і диференціації викладання великої кількості елективних предметів і курсів навчання за допомогою спеціалізованої навчальної бази і методів. Ці школи представлені різними видами, а саме:
«відкриті школи»- діють без поділу на традиційні класи; з фіксованим складом учнів;
«школи без стін»- орієнтуються на широке використання виховних можливостей місцевої громади, що, у свою чергу, є об’єктом навчально-виховної роботи;
«навчальні центри» - спеціалізовані, навчально-виробничі комбінати, відкриті для всіх школярів певної місцевості з відвідуванням занять за власним вибором протягом однієї навчальної чверті або один раз на тиждень протягом навчального року;
«магнітні школи» - навчальні центри, до яких пиймають учнів для поглибленого вивчення конкретної галузі знання (навчального предмета, практичного курсу). Оскільки такі школи є позапрограмними навчальними закладами, то вони організовуються при місцевих університетах, фабриках, лікарнях;
«навчальні парки» - найбільші з альтернативних позапрограмних навчальних закладів, що організовують численні додаткові курси для старшокласників із різних предметів (від грецької мови до собаківництва і літаководіння);
«вуличні академії», на відміну від попередніх альтернативних шкіл, не доповнюють звичайну освіту, а забезпечують середню освіту молоді, яка з різних причин, зазвичай соціальних, її не здобула.
Як показує світовий досвід, експериментальні школи дають якіснішу підготовку, ніж звичайні навчальні заклади; вони є рушієм розвитку шкільного навчання і виховання і слугують для втілення нових ідей, післ випробування яких школа або приймає, або відкидає нетрадиційні рішення.
Найбільшого розповсюдження у провідних країнах світу набули такі альтернативні та експериментальні школи:
Англійська «нова школа» А.Ніла. діяльність якої ґрунтувалася на теорії вільного виховання;
Бельгійська школа «Ермітаж», навчання ґрунтується на протистоянні словесно-вербальним традиціям та врахуванні дитячих інтересів, особливостей мислення (О.Декролі);
«Дальтон-план» - система індивідуалізованого навчання, пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня (Е.Паркхерст);
«Метод проектів» - система навчаня, при якій учні набувають знань та вмінь у процесі планування і виконання поступово ускладнюваних практичних завдань – проектів;
«Вальдорфська педагогіка» - виховання духовно вільної особистості (Р.Штайнер);
Школа Селестена Френе – базується на ідеях нового виховання, популярним є експеримент;
Система Марії Монтессорі заснована на ідеях вільного виховання тощо.
Особливості реформаційних процесів на етапі початкового навчання у провідних розвинених країнах світу і в Україні.
Початкова школа є найбільш поширеною ланкою в сучасних освітніх системах. Перші закони про обов'язкову початкову освіту були прийняті у європейських країнах на початку XIX століття (у Прусії в кінці XVIII ст.). У нашій країні (тоді Радянському Союзі) загальна початкова освіта була введена у 1930 році.
Сьогодні у всіх країнах Європи, Північної Америки, у Австралії, Японії та багатьох інших країнах практично всі діти відповідного віку відвідують початкову школу. Стан справ з початковою освітою у країнах, що розвиваються дуже неоднорідний. У більшості африканських та азіатських країн відсоток охоплення дітей початковою освітою не перевищує 50, а у деяких він значно менший (Малі - 24%, Гвінея, Афганістан - 25%, Пакистан - 44%). Особливо низьким є відсоток охоплення початковою освітою дівчаток. Він складає у більшості випадків 20-40% від загальної кількості дівчаток шкільного віку. Разом з тим, багато країн, що розвиваються, досягли значних успіхів у шкільній справі. Так, у Зімбабве, Індії, Конго, Нігерії, Нікарагуа, Сальвадорі до 80-90% дітей відповідного віку навчаються у початковій школі.
Тривалість навчання у початковій школі коливається від 3 до 10 років у різних країнах. Міжнародне Бюро освіти провело у 1998 році зріз освітніх систем у 184 країнах світу. Дані про тривалість початкової освіти наведені у таблиці 1.
Таблиця 1.
Тривалість навчання у початковій школі у різних регіонах світу
|
Регіон |
Роки навчання і кількість країн |
|||||||||
|
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
Разом країн |
|
|
Африка району Сахари |
- |
2 |
2 |
27 |
11 |
4 |
1 |
- |
- |
47 |
|
Південна і Півн. Америка |
- |
- |
2 |
13 |
- |
3 |
3 |
- |
- |
21 |
|
Азія |
- |
1 |
7 |
21 |
3 |
2 |
- |
- |
- |
34 |
|
Карибський басейн |
- |
- |
- |
6 |
8 |
1 |
- |
- |
- |
15 |
|
Країни Центральної Європи і СНД |
2 |
14 |
1 |
- |
- |
7 |
3 |
- |
||
|
Західна Європа |
- |
2 |
4 |
8 |
1 |
1 |
3 |
1 |
- |
20 |
|
Середній Схід і Північна Африка |
- |
1 |
4 |
8 |
- |
1 |
5 |
1 |
20 |
|
|
ВСЬОГО |
2 |
20 |
20 |
83 |
23 |
19 |
15 |
2 |
184 |
Велика розбіжність у строках навчання у початковій школі пояснюється як різними історичними традиціями у сфері освіти у різних регіонах світу, так і тим, що у ряді країн відбулося злиття початкової школи з першим ступенем середньої, в результаті чого утворилась основна, або базова, яка і фігурує у ряді випадків у наведених нижче статистичних даних.
У європейських країнах традиційно склалася 4-річна початкова школа. За останні роки тривалість початкового навчання зросла у ряді країн на 1-2 роки за рахунок підготовчих класів.
У США тривалість початкового навчання коливається між 8 р. (у віддалених районах) та 6 роками. Американська модель структури шкільного навчання (6+3+3) була перенесена після другої світової війни ще у ряд країн, зокрема Японію і Південну Корею. У 1998 році в результаті структурної реформи така ж модель була запроваджена і в Польщі.
В Україні, як і у ряді країн СНГ, продовжує існувати 4-річна початкова освіта, що є невід'ємною складовою основної 9-річної.
Певний інтерес для розуміння процесів, що відбуваються у початковій освіті у різних регіонах світу, представляють і дані Міжнародного Бюро освіти щодо середньої кількості навчальних занять на тиждень впочаткових школах державного сектору (див. таблицю 2).
Таблиця 2.
|
Регіон |
Середн. кількість годин |
Максимальна та мінімальна кількість годин |
|
Центральна Європа та колишній СРСР |
20.8 |
27,0 -Білорусь, 14,0-Узбекистан |
|
Західна Європа |
24.5 |
35,0 – Португалія. 18,7 -Данія |
|
Середній Схід та Північна Африка |
24.7 |
34.0 - ОАЕ 17.0- Оман |
|
Південна та Північна Америка |
25.1 |
41,0-Канада, 20.0 - Коста-Ріка, Гаїті, Уругвай |
|
Азія, Тихий океан |
25.3 |
36,0 – Бангладеш, 18.0-Японія |
|
Африка району Сахари |
26.3 |
30,0 – Буркіна-Фасо, Кот-д'Івуар 16,0- Танзанія |
Кількість навчального часу у початковій школі стала предметом вивчення компаративістів. Дослідження, проведені у багатьох країнах, показали, що кількість часу, відведеного на академічні заняття, прямо корелює з кількістю знань, отриманих учнями у школі. Особливо цінними є години, проведені у школі, для дітей з бідних сімей, у країнах, де соціальне оточення для більшості дітей не дає достатнього розвивального ефекту.
Існують загальноприйняті у світі рамки офіційного навчального року для 1-6 років навчання. Вони становлять в середньому 180 днів або 880 годин. Цікаво, що "академічна" година коливається між 30 та 60 хвилинами астрономічного часу. Крім того, в деяких країнах тривалість академічної години змінюється залежно від класу з загальною тенденцією до збільшення у старших класах. Об'єктивна оцінка цих показників, як відмічають експерти Міжнародного Бюро освіти, навряд чи можлива, оскільки запланована кількість навчального часу не завжди витрачається на класні заняття. Причиною цього у країнах, що розвиваються, найчастіше є недостатня кількість педагогічних кадрів, страйки педагогів, напівофіційні канікули, витрачання часу на різні адміністративні заходи, відсутність достатнього контингенту учнів. Практика витрачання навчального часу на неакадемічні справи існує і у розвинутих країнах. У США, наприклад, близько чверті навчального часу у початковій школі витрачається на перерви, сніданки, ігри тощо. У Великобританії такі витрати часу становлять від 7% до 27% навчального часу.
Оцінка якісної сторони діяльності системи початкової освіти у різних регіонах світу дозволила фахівцям визначити такі тенденції її розвитку:
• зближення початкової школи з дошкільними закладами. Формами такого зближення і навіть злиття стали класи для малюків у Англії, материнські класи у Франції, дошкільні (підготовчі класи) у США тощо. Такі заклади відвідують до 100% дітей з п'ятирічного віку. У країнах Східної Європи, у пострадянських країнах (у тому числі і в Україні) існують навчально-виховні комплекси "дитячий садок-школа", що мають єдині або скоординовані програми розвитку дитини, єдине керівництво;
• злиття початкової школи з першим ступенем середньої освіти - створення "основної школи" (базової), обов'язкової для всіх дітей протягом 9-10 років навчання у більшості країн світу. Базова освіта розглядається міжнародним співтовариством як необхідна, така що повинна забезпечувати життєві потреби людини на сучасному етапі розвитку цивілізації. У 1990 році на Міжнародній освітній конференції, організованій ЮНЕСКО у Джомтьєні, були сформульовані базові освітні потреби сучасної людини, які має задовольняти школа базового рівня: "Ці потреби охоплюють як необхідний обсяг навичок (вміння читати, писати, володіти усною мовою, рахувати та розв'язувати задачі), так і основний зміст навчання (знання, професійні навички, ціннісні настанови і погляди), які необхідні людям для виживання, розвитку всіх своїх здібностей, життя та праці в умовах збереження людської гідності, всебічної участі у розвитку, підвищення якості свого життя, прийняття розумних рішень і продовження освіти". Школа, що реалізує такі потреби, не повинна досягати цього за рахунок надмірного насичення навчальних програм. Важливими умовами успішної роботи базової школи названі налагодження гуманних стосунків між учителем та учнями; вивчення середовища, в якому живуть діти; використання сучасних засобів комунікації; поєднання шкільної та позашкільної роботи. Сьогодні базова освіта повинна охопити близько 900 млн. дорослих неграмотних людей, 130 млн. дітей, що не відвідують школу і 100 млн. підлітків, що передчасно її залишили. Трьома провідними компонентами базової освіти, до яких повинні отримати доступ учні, повинні стати: етика і культура, наука і техніка, економічні та соціальні науки. Важливим завданням базової школи повинно стати '"формування смаку до отримання знань, спраги та радості пізнання'', бажання отримувані базову, а потім і безперервну освіту;
• об'єднання дрібних шкіл у сільській місцевості. Така практика має місце і в Україні. У тих країнах, де є труднощі з транспортом та дорогами, де відстані між населеними пунктами достатньо великі (Китай, Україна, Росія та ін.), продовжує існувати мережа одно- та малокомплектних шкіл;
• поява або зростання кількості початкових шкіл, які задовольняють культурні потреби окремих груп населення: етнічних груп у навчанні дітей рідною мовою (США, Нова Зеландія, Австралія, країни СНД); племен та каст у віддалених районах у дистанційному навчанні своїх дітей по радіо; шкіл-інтернатів для дітей-інвалідів, шкіл корекційно-розвивального навчання, репетиторських шкіл тощо.
Євроінтеграція України і Болонський процес.
Процес об'єднання Європи супроводжується формуванням єдиного як економічного, так і освітянського та наукового простору, розробкою єдиних критеріїв і стандартів у цій сфері в масштабах усього континенту. У сучасному світі розвиток України визначається у загальному контексті європейської інтеграції з орієнтацією на фундаментальні цінності західної культури, а саме:
парламентаризм;
права людини;
права національних меншин;
лібералізм;
свободу пересування;
свободу отримання освіти будь-якого рівня;
інші атрибути громадянського демократичного суспільства.
Для України, розташованої у центрі Європи, така орієнтація — це входження до єдиної сім'ї європейських народів, повернення до європейських політичних і культурних традицій. Як свідомий суспільний вибір перспектива європейської інтеграції — це вагомий стимул для успіху економічної і політичної трансформації, що може стати основою національної консолідації. Європейська інтеграція, таким чином, стає ключовою ланкою відкриття України світу, переходу від закритого тоталітарного до відкритого демократичного суспільства.
Інтеграційний процес полягає у впровадженні європейських норм і стандартів в освіті, науці і техніці, поширенні власних культурних і науково-технічних здобутків у ЄС. У кінцевому результаті такі кроки спрацьовуватимуть на підвищення в Україні європейської культурної ідентичності та інтеграцію до загальноєвропейського інтелектуально-освітнього та науково-технічного середовища.
Здійснення даного завдання передбачає взаємне зняття будь-яких принципових, на відміну від технічних, обмежень на контакти і обміни, на поширення інформації. Особливо важливим є здійснення спільних наукових, культурних, освітніх та інших проектів, залучення українських вчених та фахівців до загальноєвропейських програм наукових досліджень.
Протягом 1995-2013 рр. Міністерство освіти і науки України на основі міжнародних документів з питань демократизації, гуманізації в освіті і прав людини здійснило ряд масштабних заходів по створенню нової нормативно-правової бази національної вищої освіти України. Прийнятий в Україні комплекс нормативно-правових документів, пройшов апробацію на міжнародному рівні і визначає ідеологію реформування всієї освітньої галузі. Законодавче поле української вищої освіти формується одночасно із принципами Болонського процесу на основі таких основних документів:
Національна доктрина розвитку освіти (2002 р.);
Закон України „Про освіту" (2002 р.);
рішення колегії Міністерства освіти і науки України від 24.04.2003 р. «Про проведення педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах ІП-ІV рівня акредитації»;
Державна програма розвитку вищої освіти на 2005-2007 роки;
Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки (проект) тощо.
Болонський процес — це система заходів європейських державних установ (рівня міністерств освіти), університетів, міждержавних та громадських організацій, які мають відношення до вищої освіти, спрямованих на досягнення цілей, сформульованих у Болонській декларації (Болонья, 19.06.1999).
Болонський процес має свою передісторію, у якій виділяються принаймні, три етапні заходи:
Прийняття Великої Хартії Університетів, (Болонья, 18.09.1988).
Прийняття Лісабонської Конвенції про визнання кваліфікацій з вищої освіти у європейському регіоні (Лісабон, 11.04.1997).
Прийняття Сорбоннської декларації про гармонізацію архітектури європейської системи вищої освіти (Париж, 25.05.1998).
Загальновизнано, що початок Болонському процесові дала офіційна зустріч (19.06.1999) міністрів, які відповідали у той час за вищу освіту у 29 країнах Європи. Ця зустріч ознаменувалася прийняттям спільної декларації, започаткувала регулярні — через кожні два роки — зустрічі (конференції) міністрів освіти європейських країн, які залучилися до процесу створення європейського простору вищої освіти, які мають відношення до вищої освіти, приєднатися до цього руху.
Основні цілі Болонського процесу зводяться до наступного:
• побудова Європейського простору вищої освіти як передумови розвитку мобільності громадян з можливістю їх працевлаштування; посилення міжнародної конкурентоспроможності як національних, так і в цілому Європейської систем вищої освіти;
досягнення більшої сумісності та порівнянності систем вищої освіти;
формування та зміцнення інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу окремих країн та Європи у цілому;
• підвищення визначальної ролі університетів у розвитку національних та Європейських культурних цінностей;
• змагання з іншими системами вищої освіти за студентів, вплив, гроші та престиж. Стояти осторонь від цього процесу Україна не може. Освітянське суспільство України зацікавлене діяти зі всіма напрямками Болонського процесу.
Болонський процес — один з інструментів не лише інтеграції в Європі і в Європу, а й інструмент загальної світової тенденції нашого часу — глобалізації. Європейська спільнота має намір зробити внесок в якісну освіту шляхом заохочення країн-учасниць до сприяння підвищенню якості власної освіти. Відштовхуючись під цього, Європейська комісія надає фінансову і політичну підтримку цьому процесові, що виходить за рамки ЄЄ.
Співпраця з європейцями у сфері освіти на шляху входження України в Європу є одним із пріоритетів розвитку вищої освіти в Україні. Проте не є самоціллю проголошення йти будь-якими шляхами тільки в Європу, тільки інтегрування в Європу. Участь вищої освіти України в Болонських перетвореннях має бути спрямована лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зниження національних стандартів якості.
Ключова позиція реформування: Болонські вимоги — це не уніфікація вищої освіти в Європі, а широкий доступ до багатоманітності освітніх і культурних надбань різних країн.
Метою є і те, щоб Європа зрозуміла, що в Україні — потужна система вищої освіти, потужні школи.
Основні завдання та принципи створення зони Європейської вищої освіти (шість цілей Болонського процесу):
1. Уведення двоциклового навчання. Фактично пропонується ввести два цик ли навчання: 1-й - до одержання першого академічного ступеня і 2-й - після його одержання. При цьому тривалість навчання на 1-му циклі має бути не менше 3-х і не більше 4-х років - бакалавр. Навчання впродовж другого циклу може передбачати отримання ступеня магістра (через 1-2 роки навчання після одержання 1-го ступеня) і/або докторського ступеня (за умови загальної тривалості навчання 7-8 років).
2. Запровадження кредитної системи. Пропонується запровадити у всіх націо нальних системах освіти систему обліку трудомісткості навчальної роботи в креди тах. За основу пропонується прийняти ЕСТS (Європейська система перезарахування кредитів (залікових одиниць трудомісткості)), зробивши її нагромаджувальною системою, здатною працювати в рамках концепції «навчання впродовж усього життя».
3. Контроль якості освіти. Передбачається організація акредитаційних агентств, незалежних від національних урядів і міжнародних організацій. Оцінка буде ґрунтуватися не на тривалості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях і навич ках, що отримали випускники. Одночасно будуть встановлені стандарти транснаціо нальної освіти.
4. Розширення мобільності. На основі виконання попередніх пунктів передба чається істотний розвиток мобільності студентів. Окрім того, ставиться питання про розширення мобільності викладацького й іншого персоналу для взаємного збагачення європейським досвідом. Передбачається зміна національних законодавчих актів у сфері працевлаштування іноземців.
5. Забезпечення працевлаштування випускників. Одним із важливих поло жень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий ре зультат: знання й уміння випускників повинні бути застосовані і практично вико ристані на користь усієї Європи. Усі академічні ступені й інші кваліфікації мають бути затребувані європейським ринком праці, а професійне визнання кваліфікацій має бути спрощене. Для забезпечення визнання кваліфікацій планується повсюдне вико ристання Додатка до диплома, який рекомендований ЮНЕСКО.
6. Забезпечення привабливості європейської системи освіти. Одним із голо вних завдань, що має бути вирішене в рамках Болонського процесу, є залучення в Єв ропу більшої кількості студентів з інших регіонів світу. Вважається, що введення загальноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної системи накопичення, легко доступних кваліфікацій тощо, сприятиме підвищенню інтересу європейських та інших громадян до вищої освіти. введення двоциклового навчання; запровадження кредитної системи; формування системи контролю якості освіти; розширення мобільності студентів і викладачів; забезпечення працевлаштування випускників та привабливості європейської системи освіти.
Основні напрями розвитку системи педагогічної освіти.
В системі педагогічної освіти розвинутих країн існує три головних напрями:
• підготовка вчителів початкової школи;
• підготовка вчителів неповної середньої (молодшої середньої, проміжної, базової) школи;
• підготовка вчителів повної середньої (старшої) школи.
Розглянемо деякі особливості функціонування кожного з цих напрямів.
Підготовка вчителів початкової школи здійснюється у більшості країн в середніх або "напіввищих" педагогічних навчальних закладах (педагогічний коледж, нормальна школа, педагогічне училище). За термінами навчання та побудовою навчального процесу такі заклади бувають двох типів:
а) чотирирічні на базі неповної середньої школи (Данія, Італія, Іспанія, Норвегія, Україна та інші). Такі заклади перебувають у відомстві Міністерства освіти і під безпосереднім контролем місцевої шкільної адміністрації. Структура навчання: два роки загальноосвітньої та два роки професійної підготовки. В останні роки кількість таких закладів скорочується. Стара ієрархічна система принципово відмінної підготовки вчителів початкової та середньої школи у ряді країн вже ліквідована;
б) двохрічні на базі повної середньої освіти (Англія, Німеччина, США, Японія, тощо). У цих країнах вчителів для початкових шкіл традиційно готують у двохрічних коледжах, які відносяться до системи вищої освіти. В сучасних умовах існує тенденція до подовження строків навчання у таких закладах до 3-4 років. Подекуди, наприклад у Німеччині, коледжі зі строком навчання у 4 роки перетворюються на педагогічні факультети університетів або їх філіали.
Специфіка підготовки вчителів неповної середньої школи залежить від структури шкільної системи: наявності одного типу державної середньої школи, чи кількох типів шкіл. Останній з названих типів шкільних систем існує в абсолютній більшості європейських країн.
Вчителі для різних типів шкіл традиційно готуються по-різному, тому що самі ці школи суттєво відрізняються за рівнем освіти, стилем життя, соціальними перспективами випускників. Наприклад, право на викладання у драматичній школі (Великобританія) чи ліцеї (Франція) дає тільки університетська освіта. Для масової неповної середньої школи вчителі готуються у закладах, де навчаються і майбутні вчителі початкових шкіл.
У країнах, де існує молодша середня школа як один з етапів навчання у єдиній державній середній школі (США, Японія, Південна Корея), нема диференціації у підготовці вчителів для цього етапу навчання. Їх готують, в основному, в університетах.
Провідними типами навчальних закладів для підготовки вчителів старших класів середньої школи є університети та вищі педагогічні школи (педагогічні інститути та педагогічні коледжі). Особливості їх діяльності зумовлені значною мірою історичними, культурними, етнічними, соціально-психологічними особливостями та традиціями шкільництва країни чи регіону.
Застосування парадигмального підходу до аналізу генезису підготовки вчителів у розвинутих країнах (парадигма педагогічної освіти - сукупність переконань та припущень стосовно природи і мети навчання, викладання, освіти вчителів, що зумовлює різні підходи до педагогічної діяльності) дозволив українському науковцю, проф. Л.В. Пуховській виокремити та проаналізувати чотири парадигми, що існують в їх освітніх системах: академічно-традиціоналістську, технологічну, індивідуальну та дослідницько-орієнтовану.
Для академічно-традиціоналістської парадигми характерною є концентрація на процесі передачі найсуттєвіших елементів культурної спадщини - необхідних важливих знань, умінь та навичок, а також певних етичних цінностей, які є вічними і незмінними в духовній еволюції людства. В рамках такої парадигми вчитель розглядається як широкоосвічена людина, фахівець з певної галузі знань. Предметно-центрична система однозначно відводить учителю роль транслятора знань, компетентного і широкоосвіченого предметника. Головна мета вчительської підготовки - набуття майстерності в галузі спеціальних дисциплін. Майбутній учитель сприймається як одержувач професійних знань, який відіграє незначну роль у визначенні суті і напрямів професійної світи.
Технологічна парадигма, в основу якої покладена біхевіористська психологія. У плані інтелектуального формування особистості вона базується на "поведінковому" визначенні пізнавальних цілей. Навчання при цьому вважається "прикладною наукою", а вчитель - "виконавцем" закону і принципів ефективного навчання.
У дослідженнях західних науковців цей напрям оцінюється як спеціальна вчительська підготовка, що пов'язана не з широкою педагогічною освітою, а з оволодінням провідними педагогічними вміннями для майбутньої роботи та кар'єри - "виробництвом" функціональної поведінки. В аспекті педагогічної взаємодії майбутній учитель розглядається як пасивний одержувач професійних знань. Така орієнтація не відміняє можливості пошукової діяльності, але фактично відсуває її на другий план, оскільки чітко фіксовані результати пов'язані з засвоєнням еталонних зразків. Програма підготовки майбутнього вчителя розглядається як фіксовані вимоги до його професійної компетентності, що є запланованим кінцевим результатом, який характеризується визначеним колом предметних знань та вмінь педагогічної дії.
Третя парадигма у підготовці вчителя - індивідуальна - пов'язана з особистісним підходом в освіті й вихованні, який ставить у центр навчального процесу людину, її цінності, особисту свободу й активність. Будучи дуже неоднорідним за своїми ідейними джерелами, індивідуальний напрям історично був представлений ідеалом вільної освіти та гуманістичною традицією в педагогіці в цілому. Вчені-гуманісти завжди розглядали людину як неповторну цілісну творчу істоту, яка може впливати на свій розвиток і життя завдяки власним смислам і цінностям. З такого розуміння освіти виводиться її мета, що пов'язується європейськими гуманістами не з обмеженим історичними рамками "соціальним замовленням", а з пізнанням сутності людини, прагненням її до самопізнання та самореалізації.
Прихильники гуманістичного напряму педагогічної освіти виступають проти структурно окресленого, систематичного навчання майбутніх учителів з орієнтацією на регулярний контроль знань. Це, на їх думку, сковує ініціативу учасників педагогічного процесу, виключає можливості творчого пошуку. Заперечуючи технократичну запрограмованість навчально-виховного процесу, гуманісти відстоюють повну свободу діяльності вчителя в тому, що стосується його викладацьких обов'язків.
Гуманістичний напрям у педагогічній освіті є основою розвитку особистісно-орієнтованого підходу до підготовки вчителя на Заході, в рамках якого співіснують різні напрями: "Персоналізована педагогічна освіта", "Педагогічна освіта, що базується на свідомості" тощо. Зокрема, у 70-90-х роках значного поширення набув напрям "персоналізованої освіти", який розвивається зусиллями вчених та практиків різних країн. Його сутність виражається формулою: підготовка вчителя базується на потребах його професійної самосвідомості та розвитку професійних інтересів.
Перша навчальна програма «персоналізованої педагогічної освіти» була запроваджена в учительському коледжі Техаського університету на початку 70-х рр. (дослідження Ф.Фуллер). Логіка побудови програми схематично зображена таким чином: «інтереси, спрямовані на професійне самоусвідомлення», «інтереси-завдання, центровані на практиці навчально-виховного процесу», «інтереси, що зосереджуються на учнях».
У 80-х роках подібні навчальні програми були поширені в США, Канаді, Великобританії, Бельгії.
В рамках цієї парадигми утверджується "ідеал культурної особистості та ідея індивідуального розвитку майбутнього вчителя". Педагогічна освіта розглядається як процес становлення та розвитку професійної індивідуальності вчителя. Вважається, що на його поведінку та на навчальне середовище, яке він створює, головним чином впливають особливості спрямувань, прагнень та цільових установок. Тому, найвищою цінністю проголошується психічна зрілість майбутніх учителів.
Якщо академічно-традиціоналістська і технологічна парадигми педагогічної освіти орієнтуються на засвоєння нормативної навчальної програми (певного об'єктивно-заданого змісту) і оцінюється в них те, що засвоїв майбутній учитель у процесі підготовки, то індивідуальна парадигма акцентує на іншому: навіщо він засвоїв? І тут головним є не питання, як майбутній учитель вирішує запропоновані йому завдання, а які завдання він сам поставив перед собою в процесі професійної підготовки.
Подальшим розвитком індивідуальної парадигми педагогічної освіти (особистісно-орієнтованого її підходу) є дослідницько-орієнтована педагогічна освіта. Значний вплив на її розвиток мають психокогнітивні теорії, зосереджені на процесах пізнання, мислення, аналізу, розв'язання проблем, формування понять, уявлень тощо. Особливе місце серед теоретиків цього напряму посідає теорія становлення індивіда Ж.Піаже. Дитину, на думку швейцарського вченого, не можна вважати пасивною "посудиною" для наповнення знаннями або стимульно-реактивним організмом, який певним чином реагує на зовнішні подразники. У повноцінному формуванні особистості Піаже акцентує увагу на її багатобічній взаємодії з довкіллям. Ключова роль у навчальному процесі надається спонтанній пізнавальній активності дитини, Вчитель виступає в ролі "фасилітатора" - того, хто полегшує їй природний розвиток у процесі шкільної соціалізації, забезпечує загальне педагогічне керівництво, адекватне функціональному рівню розвитку дитини.
Стосовно процесу професійної підготовки вчителів, увага в рамках концепції зосереджена на проблемах їх професійного мислення. Головна мета педагогічної освіти вбачається в розвитку розумових здібностей майбутніх учителів в процесі дослідницького навчання.
Логіка дослідницького навчання визначається таким чином: учень (студент) сам виокремлює і ставить проблему, яку необхідно вирішити; пропонує підходи; перевіряє можливі рішення; робить висновки, виходячи з одержаних результатів; застосовує висновки до нових даних, узагальнює.
Досвід організації дослідницько-орієнтованої освіти у західній педагогіці накопичується протягом кількох десятиліть. Вона являє собою інноваційне навчання, спрямоване на формування творчого і критичного мислення, досвіду та інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового та імітаційного моделювання; пошук визначення власних особистісних смислів і ціннісних відношень.
Результати комплексного державного екзамену оцінюються за 100-бальною шкалою, яка розраховується як сума оцінок за відповіді на питання.
Питання з “Педагогічної творчості” або "Порівняльної педагогіки" оцінюється в 30 балів.
Питання з “Історії педагогічної думки” оцінюється в 35 балів.
Питання з “Етнографії дитинства” оцінюється в 35 балів.
Критерії оцінювання відповіді на теоретичні питання.
Відповідь на питання, яка оцінюється максимальною кількістю балів, повинна відповідати таким вимогам:
розгорнутий, вичерпний виклад змісту зазначеної у питанні проблеми;
повний перелік категорій та понять, необхідних для розкриття змісту питання;
виявлення творчих здібностей щодо розуміння, викладення й використання навчально-програмного матеріалу;
здатність здійснювати порівняльний аналіз різних теорій, концепцій, підходів та самостійно робити логічні висновки й узагальнення;
уміння користуватися методами наукового аналізу явищ та процесів і характеризувати їх риси та форми виявлення;
демонстрація здатності висловлювати та аргументувати своє ставлення до альтернативних поглядів на дане питання;
засвоєння основної та додаткової літератури з дисципліни.
Відповідь на питання оцінюється 20 балами, якщо:
не достатньо розкрита проблема, що потрібно для вичерпної відповіді на питання;
зміст питання розкритий в цілому правильно, з дотриманням зазначених вимог, але зроблені незначні помилки при:
а) використанні категоріального апарату;
б) посиланні на першоджерела;
в) визначенні авторства і змісту в цілому правильно зазначених теоретичних концепцій, що спотворює логіку висновків під час відповіді на конкретне питання.
Відповідь на питання оцінюється 10 балами, якщо:
не розкрито три пункти із зазначених у вимогах, які потрібні для вичерпної відповіді на питання;
питання розкрито в цілому правильно, з дотриманням зазначених вимог, але допущені значні помилки при:
а) використанні категоріального апарату;
б) посиланні на конкретні першоджерела;
в) визначенні авторства і змісту в цілому правильно зазначених теоретичних концепцій, що спотворює логіку висновків під час відповіді на конкретне питання.
Відповідь на питання оцінюється 5 балами, якщо:
не розкрито п'ять пунктів, зазначених у вимогах, які потрібні для вичерпної відповіді на питання;
питання розкрито в цілому правильно, з дотриманням зазначених вимог, але зроблені значні помилки при:
а) використанні категоріального апарату;
б) посиланні на конкретні першоджерела;
в) визначенні авторства і змісту в цілому правильно зазначених теоретичних концепцій, що спотворює логіку висновків під час відповіді на конкретне питання.
Відповідь на питання оцінюється 0 балами, якщо:
не розкрито шість або більше пунктів із зазначених у вимогах, які потрібні для вичерпної відповіді на питання;
допущені три або більше типів недоліків, які характеризують критерій оцінки питання 5 балами;
висновки, зроблені під час відповіді, не відповідають правильним чи загальновизнаним при відсутності аргументованих доказів протилежного;
характер відповіді дає підставу стверджувати, що студент, який складає екзамен, неправильно зрозумів зміст питання чи не знає правильної відповіді і тому не відповів на нього по суті, допустивши грубі помилки.
Навчальне видання
Методичні вказівки до підготовки та проведення
комплексного екзамену з фаху для студентів
спеціальності 7.01010201 "Початкова освіта
Рівненський державний гуманітарний університет
Кафедра педагогіки початкової освіти
33028, м. Рівне, вул. Остафова, 31