Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
УДК 378.147:009
Шумілова І.Ф.
канд. пед. наук, доцент
кафедри педагогіки
вищої школи, управління
навчальним закладом
та методики викладання
суспільствознавчих
дисциплін Бердянського
державного
педагогічного університету
Історичний аспект питання загальнокультурної компетентності
Анотація. У статті здійснено аналіз науково-педагогічних джерел щодо вирішення питань ключових компетентностей в освітній сфері. У результаті узагальнення й синтезу науково-педагогічної інформації охарактеризовано деякі ознаки і властивості загальнокультурної компетентності майбутніх учителів. Представлено ідеї, положення, наукові підходи, які займають провідне місце у професійній підготовці майбутніх учителів.
Ключові слова: компетенція, компетентність, ключові компетентності, загальнокультурна компетентність, загальна культура, особистісні якості майбутніх учителів.
Аннотация. В статье осуществлён анализ научно-педагогических источников по решению вопросов ключевых компетентностей в сфере образования. В результате обобщения и синтеза научно-педагогической информации охарактеризованы некоторые признаки и свойства общекультурной компетентности будущих учителей. Представлены идеи, положения, научные подходы, которые занимают ведущее место в профессиональной подготовке будущих учителей.
Ключевые слова: Компетенция, компетентность, ключевые компетентности, общекультурная компетентность, общая культура, личностные качества будущих учителей.
Shumilova I.F. The historical aspect of general cultural competence question
Summary.
In the article there have been made the analysis of scientific and pedagogical literature as for solving the questions of key competencies in educational sphere. In the result of generalization and synthesis of scientific and pedagogical information there have been characterized some features and properties of general cultural competence of future teachers. The author presents the ideas, scientific approaches which take a leading place in professional training of future teachers. There have been made a theoretical analysis of terms „competence”, „general cultural competence”, „key competence” and also there have been defined personal features of future teachers. On the base of analyzed experience of European school there have been determined the general cultural competence in the context of professional training of future teachers. The author uses research works such scientists as S. Klepko „considering questions of competenization of education”; I. Zimnyaya „general culture and social and professional competence of man”; O. Ovcharuk „competence approach in modern education: world experience and Ukrainian perspectives”; V. Hutmakher „key competentions for Europe”; A. Gluzman and M. Ignatenko „Base competencies: essence and meaning in life success of personality” and others. S. Klepko defines and characterizes definite events which led the development and becoming „competenization of education” in domestic education of the second part of the XX beginning the XXI centuries. The author presents the short analysis of the book J. Raven „Competence in modern society: development and realization” where the author defines the main parts of the competencies of adult.
The author of the article on the base of generalization of the experience of European school formulates the meaning of general cultural competence for using the getting perspectives in professional training of future teachers which they have to master in different pedagogical situations. Using the experience of Ukrainian, foreign scientists in researching the problems of forming of general cultural competence the author confirms that in the process of professional training of future teachers must be formed professional quality – general cultural competence, which allow successfully get knowledge, skills, experience in the sphere of general cultural competence during professional training.
Thus, the general cultural competence provides the formation such personality qualities of future teachers as self-control, responsibility, confidence, trust, tolerance, perseverance, pedagogical observation, ability to plane and organize own activity, introspection, social responsibility and adaptability, adequacy, compliance with ethno-cultural traditions, customs, norms of etiquette, actual readiness to use general cultural knowledge, the need in personality self-development, ability to navigate in general civilized culture.
Key words: competention, competence, key competencies, general cultural competence, general culture, personal qualities of future yeachers.
Актуальність дослідження. Формування професійно важливих якостей майбутніх учителів є одним із важливих напрямів розвитку вищої педагогічної освіти в Україні. Цей складний процес потребує чіткої методології науково-педагогічного дослідження, що ґрунтується на сукупності наукових ідей, концепцій, підходів, які займають провідне місце у професійній підготовці майбутніх учителів. Такими ідеями і концепціями є: гуманізація і гуманітаризація вищої освіти; неперервна освіта педагогічних працівників; державна концепція модернізації системи освіти; Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти України; психологічна концепція професійно-педагогічної діяльності; психологічна концепція навчальної діяльності; концепція цілісності навчально-освітнього й виховного процесу вищого навчального педагогічного закладу; концепція гнучких педагогічних технологій навчання та ін.
Постановка проблеми. Проблема формування загальнокультурної компетентності майбутніх учителів детермінує проведення теоретичного аналізу терміна „загальнокультурна компетентність” в історичній перспективі. Слід зазначити, що термін „загальнокультурна компетентність”, як було вже представлено у наших попередніх дослідженнях, має широке застосування і використовується у багатьох науках, а саме: педагогіці, психології, аксіології, соціології, культурології та ін.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. У вітчизняній педагогічній науці останнього десятиліття спостерігається своєрідний сплеск інтересу до загальнокультурної проблематики і пов’язане з цим суттєве збільшення кількості емпіричних досліджень, в яких пропонуються різні шляхи і моделі формування загальнокультурної свідомості молоді. Різні аспекти загальної культури і формування загальнокультурної компетентності особистості розглядалися у працях багатьох вітчизняних і зарубіжних педагогів. Так, проблеми компетентності в освіті досліджували В.О. Болотов, А.О. Деркач, І.О. Зимня, В.В. Краєвський, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, О.В. Овчарук, О.І. Пометун, Дж. Равен, В.В. Сериков, А.В. Хуторський та ін. Питання компетентнісного підходу в освіті розкривають В.С. Безруков, Н.М. Бібік, Л.С. Ващенко, І.Г. Єрмаков, Е.Ф. Зеєр, О.І. Локшина, О.В. Овчарук, Л.А. Петровська, І.В. Родигіна, О.Я. Савченко, Л. Сохань, С.Є. Шишов та ін. Питання загальної культури особистості Т.І. Адуло, В.П. Андрущенко, Е.О. Баллер, М.О. Бердяєв, Є.К. Бистрицький, В.С. Біблер, М.М. Бровко, Л.П. Буєва, Л.С. Виготський, Л.В. Губерський, О.С. Запесоцький, І.О. Зимня, В.П. Зінченко, І.А. Зязюн, М.С. Каган, В.Г. Кремінь, В.Т. Кудрявцев, Л.Т. Левчук, Д.С. Лихачов, М.К. Мамардашвілі, М.І. Михальченко, І.Ф. Надольний, В.О. Огнев’юк, О.М. Панченко та ін..
Досліджувалися, зокрема, проблема формування загальнокультурної компетентності майбутніх учителів іноземної мови (Т.В. Несвірська); питання підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування в учнів загальнокультурної компетентності (Г.Р. Шпиталевська); проблема формування загальнокультурної компетентності студентів економічних спеціальностей вищих технічних навчальних закладів (М.Л. Яковлева).
Разом з тим, аналіз наукових джерел доводить, що сьогодні бракує робіт щодо узагальнення практичного і теоретичного досвіду з питань змісту загальнокультурної компетентності майбутніх учителів. Зважаючи на викладене вище, мета цієї статті полягає в аналізі досвіду європейської школи щодо характеристики змісту загальнокультурної компетентності для використання набутих перспектив у професійній підготовці майбутніх учителів.
Виклад основного матеріалу. У попередньо проведеному нами дослідженні доведено, що компетентність визначає і характеризує рівень професіоналізму майбутнього вчителя гуманітарних спеціальностей. А досягнення компетентності відбуваються через здобуття майбутнім вчителем необхідних компетенцій, що становлять мету його професійної підготовки. Компетентність – синонім понять „поінформованість”, „обізнаність”, „досвідченість”, „авторитетність і конкретизується щодо різних галузей знань: лінгвістичної, соціальної, життєвої, професійної, громадянської тощо 13, С. 15–16].
Наприкінці 90-х рр. ХХ в Україні розпочалося впровадження ідей компетентнісного підходу. Як зазначає філософ С.Ф. Клепко у своїй фундаментальній праці „Філософія освіти в європейському вимірі” (2006 р.) „в українській педагогіці спроба наблизитися до адекватного розуміння термінів „компетенція” і „компетентність” триває майже десять років” [9, С. 132]. Так, за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної конференції „Стандарти загальної середньої освіти. Проблеми, пошуки, перспективи”, яка проходила у м. Києві 25–26 червня 1996 року Б.Г. Чижевський здійснив одну з перших спроб осмислення в європейському контексті завдань освіти як формування в учнівської молоді духовної, політичної, економічної, соціальної компетентності [14]. У Проекті критеріїв оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти (2000) наголошувалося на тому, що „навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, а сформувати комплекс компетенцій” [10]. Компетенцію визначали як „загальну здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню”, крім того сутнісними ознаками компетентності є також, складні уміння і якості особистості, яка займається навчальною діяльністю, тобто здобуває освіту. До основних компетенцій, яких потребує сучасне життя, автори Проекту зараховували: соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку і самоосвіти, а також компетенції, що реалізуються у прагненні і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності [10]. Від того часу „компетенція” стає одним із генералізованих понять в освіті, а компетентнісний підхід – одним із провідних понять в освітній діяльності [1, С. 5]. Поняття „компетенція” і „компетентність” вживаються в державних документах, зокрема, національна рамка кваліфікацій, державний стандарт базової загальної середньої освіти, державний стандарт початкової загальної освіти. Опубліковано певну кількість робіт з досвіду впровадження „компетенізації” європейської школи, де представлено описи та переліки компетентностей, на які орієнтуються в освіті європейських країн, а також охарактеризовано підходи до їхнього впровадження в освіту [11, С. 13–42].
Отже, слід констатувати, що на сьогодні відбувається активне реформування освіти в Україні. Значущість знань визнається рушійною силою суспільного добробуту і прогресу. Зміни, які відбуваються в системі освіти стосуються створення нових освітніх стандартів, оновлення та перегляду навчальних програм, змісту навчально-дидактичних матеріалів, підручників, форм і методів навчання. Цілеспрямоване набуття молоддю знань, умінь і навичок, їх трансформація в компетентності, все це сприяло особистісному культурному розвитку, розвитку технологій, здатності людини швидко реагувати на запити часу [9, С. 132].
Дослідження О.В. Глузмана, М.Я. Ігнатенко з питання базових компетентностей дало можливість прослідкувати шляхи вивчення компетентнісно-орієнтованої освіти міжнародними організаціями [2]. Міжнародні організації: ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація економічної співпраці і розвитку, Міжнародний департамент стандартів розглядають питання компетентнісно-орієнтованої освіти. Компетентнісно-орієнтований підхід щодо формування змісту освіти визначає концептуальну спрямованість вищої школи (вітчизняної, зарубіжної) у формуванні певного кола компетентностей, які розглядаються як бажаний результат навчання. У 1996 році Рада Європи вводить поняття „ключові компетенції”, які мають сприяти збереженню демократичного суспільства, мультилінгвізму, відповідати новим вимогам ринку праці у швидкоплинному розвитку економічних змін. Вчені спрямовують свої зусилля на відборі важливих, інтегрованих, ключових компетентностей [11].
Українськими вченими визначено перелік ключових компетентностей, на які орієнтуються сучасні педагоги (За матеріалами дискусій, організованих в рамках проекту ПРООН „Освітня політика та освіта „рівний рівному”, 2004). А саме: уміння вчитися, соціальна, загальнокультурна, здоров’язберігаюча, компетентності з інформаційних і комунікаційних технологій, громадянська, підприємницька компетентності. У рамках нашого дослідження представляє інтерес загальнокультурна компетентність, на яку спираються українські педагоги, представляє собою розуміння питань розвитку як культури особистості, зокрема, так і суспільства у цілому, що позначається у вирішенні низки завдань. А саме: знання рідної та іноземних мов; уміння аналізувати і оцінювати досягнення національної, європейської, світової науки й культури, орієнтуватися в культурному та духовному контекстах сучасного українського суспільства; застосовувати і використовувати методи самовиховання, зорієнтованих на систему індивідуальних, національних і загальнолюдських цінностей, з метою розроблення й реалізації стратегій і моделей поведінки і кар’єри; опанування моделі толерантної поведінки та стратегії конструктивної діяльності в умовах культурних, мовних, релігійних та інших відмінностей між народами, різноманітності світу і людської цивілізації [9].
Російський дослідник Е.Ф. Зеєр особливе місце відводить характеристиці соціально-професійних одиниць оновлення змісту освіти, якими виступають ключові компетентності. На думку вченого ключовими компетентностями є уміння спеціаліста мобілізувати і актуалізувати накопичені знання і уміння у потрібних ситуаціях і використовувати їх у процесі реалізації професійних функцій [3]. У проекті Ради Європи „Середня освіта для Європи” було визначено 5 груп ключових компетенцій, які слід формувати у молоді: політичні і соціальні; міжкультурні; комунікативну; соціально-інформаційну; персональну [17].
На думку німецьких дослідників: для конструювання мети і змісту освіти у формі стандартів, програм і підручників сьогодні вирішальним викликом є розуміння компетентності/компетенції як спроби специфічного укрупнення і конфігурації одиниць планованих результатів навчального процесу. Компетентність це результат вправляння у певній сфері знання чи діяльності, внаслідок якого встановлюється „зв’язок змісту та операцій або „видів діяльності” відповідно до цього змісту”. У цьому відношенні є доречною ідея німецьких дослідників розробляти моделі кожної компетентності. Яка складається з певної низки завдань: опис завдання, цілі, структури та результатів спеціальних навчальних процесів, відображення компонентів і етапів розвитку компетентностей учнів, орієнтація для шкільного навчання [16].
У 2001 році Міжнародний департамент стандартів для навчання, досягнень і освіти визначає поняття компетентність як здатність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу. Слід зазначити, що в цьому трактуванні поняття компетентність містить набір знань, умінь і відносин, що дають особистості можливість ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або певній діяльності [15]. Експерти країн Європейського союзу визначають поняття компетентностей як „здатність застосовувати знання і уміння, що забезпечує ефективне використання навчальних досягнень у нових ситуаціях”, ЮНЕСКО „синтез знань, умінь, цінностей і відносин, що використовуються у повсякденності”, Міністерства освіти Норвегії (2004 р.) крім того, що компетентність це здатність ефективного і творчого використання знань і умінь у міжособистісних відносинах – ситуаціях, які передбачають взаємодію з іншими людьми рівно як у соціальному контексті, так і в професійному. Поняття компетентність виводять на рівень логічного зв’язку від відносин до цінностей і від умінь до знань [2].
Автори зазначають, що питання, які поставила Організація економічного співробітництва і розвитку на початку 2001 року, „стали основним орієнтиром рефлексії експертів у процесі визначення поняття ключових компетентностей”. Окреслюючи коло питань, розуміння і вирішення яких наводить на виявлення основних положень, щодо врахування умов у відборі, ідентифікації і забезпеченні подальшого розвитку ключових компетентностей населення і тим самим визначить індикатори їх розвитку. А саме: формування компетентностей – це результат взаємодії багатьох різноманітних факторів; сучасне життя одночасно вимагає від людини придбання певного набору, комплексу компетентностей, які мають назву ключові; вибір самих важливих загальних компетентностей, які мають назву ключові, повинен відбуватися на фундаментальному рівні, враховуючи актуальні світоглядні ідеї відносно суспільства та індивідуума і їхньої взаємодії; має бути враховано також вплив культурного та іншого контекстів того або іншого суспільства, держави; на відбір та ідентифікацію ключових компетентностей впливають суб’єктивні фактори, пов’язані з самою особистістю: вік, стать, соціальний статус та ін.; визначення і відбір ключових компетентностей вимагає широкого обговорення серед різних спеціалістів і представників різноманітних соціальних груп [2].
У створеній експертами програми „DeSeCo” – „Визначення і відбір компетентностей: теоретичні і концептуальні основи”, де здійснено спробу систематизації і узагальнення досвіду багатьох країн з питань визначення компетентностей зазначено, що проблема розвитку особистісних здібностей є найбільш актуальною. При цьому особистісні досягнення учнів, студентів це результати навчальної діяльності. Експерти визначають компетентності як здатності успішно задовольняти індивідуальні й соціальні потреби, діяти, вирішувати поставлені задачі. Автори наводять приклад побудови внутрішньої компетентності, орієнтованої на потреби суспільства і особистості. Так, компетентність орієнтована на потребу здатності до співробітництва має внутрішню структуру до якої належать: знання, пізнавальні та практичні навички, відносини, емоції, цінності та етика, мотивація. Автори доходять висновку, що ключові це життєві компетентності особистості, які сприяють особистому прояву людини у створенні власного життя і життя суспільства у цілому [2].
Слід зазначити, що ключові компетентності формуються на протязі всього життя особистості, здатної до самоосвіти під впливом багатьох факторів, а саме: родинних стосунків, впливу батьків на формування особистості, виховання, навчання, набуття досвіду, прояв особистості у професійній діяльності, створення культурних і соціальних відносин, відношення до релігії та ін. Поняття ключових компетентностей використовується для визначення таких характеристик, як надання можливості особистості ефективно приймати участь у багатьох соціальних сферах, що вносять певну лепту в покращення якості суспільства і сприяють особистому успіху і використовуються в багатьох життєвих сферах. На думку О.В. Глузмана та М.Я. Ігнатенко ключові компетентності це комплекс знань, умінь, навичок, цінностей і ставлень за навчальними галузями і життєвими сферами учня (студента) [2].
Ми спираємося на дослідження російської вченої І.О. Зимньої, яка узагальнюючи дослідження з проблеми компетентнісного підходу виділила три етапи його розвитку „в освітній географії, пов’язуючи його, насамперед, із США, а згодом із провідними європейськими країнами”. Автор зазначає, що зміни які відбуваються у світі і Росії в галузі цілей освіти, співвідносні, в частині, з глобальною задачею забезпечення входження людини в соціальний світ, його продуктивну адаптацію в цьому світі, викликають необхідність постановки питання забезпечення освітою більш повного, особистісно- і соціально-інтегрованого результату. В якості загального визначення такого інтегрального соціально-особистісно-поведінкового феномена як результату освіти в сукупності мотиваційно-ціннісних, когнітивних складових і виступило поняття „компетенція/компетентність”. Що у свою чергу означало формування нової парадигми результату освіти – особистісно-орієнтованої, компетентнісної [6].
У контексті нашого дослідження доречними будуть висновки, які представляє І.О. Зимня, характеризуючи зміст загальної культури з позиції особистісно-діяльнісного підходу. Автор виокремлює шість основних напрямів, які представляють три глобальних плани її розгляду. План культури особистості складають – культура ставлення і культура саморегуляції; план культури діяльності представлено культурою інтелектуальної та предметної діяльності; план культури соціальної взаємодії людини з іншими людьми характеризують культура поведінки і спілкування. В якості культурних складових, що притаманні людині на кожній ступені освіти визначено: розуміння світу, (осмислення); знання світу і себе в ньому; уміння; творче перетворення або творення і готовність людини до подальшого розвитку. При цьому визначення цих складових автор співвідносить з такими термінами як „роблення”, „творення” (В.Т. Кудрявцев), „умілість” (В.Т. Кудрявцев, Е. Еріксон).
Визначальними (загальнокультурними) характеристиками дорослої людини (студента), на думку автора, є: 1) повага гідності іншої людини і збереження власної гідності у різнобічних ситуаціях соціальної взаємодії (побутового, професійного, суспільного), тобто культура особистості, саморегуляції; 2) адекватність людини (зовнішній вигляд, манера поведінки, спілкування) ситуаціям побутової, професійної, суспільної взаємодії, тобто культура побуту, труда, відпочинку, здорового способу життя, спілкування; 3) дотримання етно-соціокультурних традицій, звичаїв, норм, етикету в моно- і кроскультурній взаємодії, тобто культура нормативної поведінки, етикету, ставлення, соціальної взаємодії; 4) актуальна готовність використання загальнокультурного індивідуального фонду знань (гуманітарних, природничо-наукових, економічних, політичних, правових та ін.), сформованого змістом повної середньої та вищої освіти в процесі вирішення задач соціальної взаємодії, тобто культури інтелектуальної і предметної діяльності, культура інтелекту; 5) не насичуваність потреби у задоволенні і продовженні особистісного соціокультурного (морального, інтелектуального, естетичного та ін.) розвитку і саморозвитку, тобто культура саморегуляції, особистісного самовизначення; 6) орієнтування в основних ціннісно-смислових домінантах сучасного світу, країни, суспільства; в основних напрямках історії і збереження культурного життя світу, країни, (живопис, музика, література, архітектура та ін.), тобто загальноцивілізаційна культура; 7) соціальна відповідальність за себе, свою поведінку, відповідальність за благополуччя інших, тобто культура соціального побуту [7].
Вивчення і узагальнення літературних джерел [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 11] дало можливість визначити і охарактеризувати певні події, що спричинили розвиток і становлення „компетенізації освіти” (С.Ф. Клепко) у вітчизняній освіті другої половини ХХ – початку ХХІ століть.
Перший етап, який тривав впродовж десяти років з 1960 по 1970 рр. – уведення у науковий обіг категорії „компетенція” „в контексті трансформаційної граматики і теорії навчання мовам, дослідження різних видів мовленнєвої компетентності та введенням терміну „комунікативна компетентність” етнолінгвістом Д. Хаймсом (Dell Hymes), характеризується „створенням передумов розмежування понять компетентність/компетенція” [5].
На другому етапі з 1970–1990 рр. набуло широке використання категорії компетенція/компетентність в теорії та практиці навчання іноземним мовам, в галузі управління, менеджменту, у навчанні спілкуванню, розробляється зміст поняття „соціальні компетенції/компетентності”.
У 1984 р. побачила світ книга відомого англійського психолога Джона Равена „Компетентность в современном обществе”, у якій автор досліджує особливості компетентностей різних професій. Дж. Равен розглядає компетентність як явище, що складається з багатьох компонентів, при чому, одні відносяться до когнітивної сфери, інші – до емоційної. Компоненти можуть замінювати один одного як складові ефективної поведінки. Визначаючи 37 видів компетентностей, Дж. Равен наголошує, що „види компетентності” суть „мотивовані здібності” [6].
До розгляду цієї проблеми автор підійшов, навчаючись ще в університеті, коли його цікавило вирішення двох нагальних проблем: одна з них торкалась дослідження і оцінки житейських навичок (соціальна адаптивність); друга – співвідношення між якостями, що формуються освітньою системою, і тими якостями, які реально необхідні дорослим людям для повноцінного продуктивного життя. Заслуговує на увагу представлений Дж. Равеном конгломерат категорій та якостей, що входять у список компетентностей. Це такі категорії, як: „здатність”, „тенденція”, „увага”, „схильність”, „готовність”, „адаптивність” та ін. Якості: „самоконтроль”, „відповідальність”, „упевненість”, „довіра”, „терпимість”, „наполегливість” та ін.
Дж. Равен наголошує на тому, що педагогам, психологам, керівникам слід зосередити свої зусилля на оцінці мотивації. Особливого значення автор надає „особистій участі” кожного у виконанні завдання або роботи, підкреслює необхідність переоцінки соціально значущих типів поведінки. Доходить висновку, що „соціальна, громадянська і „політична” освіта – це центральна частина у навчанні компетентності” [11, С. 7]. До основних складових компетентності за Дж. Равеном відносяться: 1) внутрішньо мотивовані характеристики, пов’язані з системою особистих цінностей, або „види компетентності”. А саме, такі якості людини: ініціатива, лідерство, безпосередній інтерес до механізмів роботи організації і суспільства в цілому, а також до роздумів про їх можливий вплив на людину. Ці якості залежать від наявності конкретних, спеціальних знань, що стосуються певних видів діяльності; 2) представлення і очікування, пов’язані з механізмами функціонування суспільства і роллю людини у ньому. Розглядаються уявлення людей про самих себе і тієї ролі, яку вони та їх співробітники відіграють у діяльності організації, уявлення про те, як працює організація і який соціальний клімат сприяє інноваціям, формуванню відповідальності і розвитку, а також сприйняття ними тих установок, у рамках яких даються вказівки про напрями та форми їх діяльності; 3) розуміння термінів, що описують відношення в організаціях, а саме: „керівництво”, „прийняття рішень”, „демократія”, „рівність”, „відповідальність”, „підзвітність” і „делегування відповідальності” [12, С.8–10].
Стосовно шляхів щодо забезпечення детального розуміння справжніх цінностей, а також розвитку і практичного застосування виявлених компонентів компетентностей представляємо характеристику умов розвиваючого оточення за Дж. Равеном. Це такі: виявлення талантів, розвиток і реалізація компетентної поведінки; аналіз ролі керівника; осмислення понять: особиста участь і демократія; створення уявлень про те, що кожен несе відповідальність за соціальні процеси що відбуваються і має шукати способи впливу на них; спонукання до участі у прийнятті рішень: по-перше, це підвищує якість рішень і забезпечує розподіл відповідальності; по-друге, дає можливість досягти більш високого рівня компетентності; по-третє, отримати необхідні знання; керівники діляться з підлеглими своїми знаннями, думками, судженнями, цінностями, планами, самоспостереженнями, надіями і побоюваннями, досвідом і розчаруваннями; формування організаційних здібностей, створення розвиваючого клімату в організаціях.
Третій етап, який визначає І.О. Зимня з 1990 по 2001 рр. характеризується становленням компетентнісного підходу, активним використанням поняття компетенція/компетентність в освіті. Дослідження компетентності як наукової категорії „применительно к образованию” [12].
Висновок. Таким чином, для нашого дослідження особливе значення має ключова компетентність у сфері вищої педагогічної освіти. Вивчення досвіду європейської школи О.В. Глузман, Е.Ф. Зеєр, І.О. Зимня, М.Я. Ігнатенко, С.Ф. Клепко, Краєвський, О.В. Овчарук, Дж. Равен, Хутмахер, А.В. Хуторський щодо характеристики змісту загальнокультурної компетентності дав можливість сформулювати значення загальнокультурної компетентності для використання набутих перспектив у професійній підготовці майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей, якими вони мають володіти у різноманітних педагогічних ситуаціях.
Отже, спираючись на досвід українських, зарубіжних учених у нашому дослідженні з проблеми формування загальнокультурна компетентність майбутніх учителів, вважаємо за доцільне стверджувати, що в процесі професійної підготовки майбутніх учителів має формуватися професійно-значуща якість – загальнокультурна компетентність, що при повній відповідності всім вимогам педагогічної діяльності дозволяє майбутнім учителям успішно здобувати знання, уміння, навички у сфері загальнокультурної компетенції. Ця професійно-значуща якість може бути визначена як загальнокультурна компетентність.
Таким чином, загальнокультурна компетентність передбачає сформованість таких особистісних якостей майбутніх учителів, як: самоконтроль, відповідальність, упевненість, довіра, терпимість, наполегливість, педагогічна спостережливість, уміння планувати і організовувати власну діяльність, самоспостереження, соціальна відповідальність і адаптивність, адекватність, дотримання етно-соціокультурних традицій, звичаїв, норм, етикету, актуальна готовність використовувати загальнокультурні знання, потреба в особистісному саморозвитку, уміння орієнтуватися в загальноцивілізаційній культурі.
У подальших наукових пошуках ми плануємо розкрити управлінський аспект формування ЗКК майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей.
Література: