Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Організація педагогічної підтримки в школі
Ще Сократом були визначені основні цінності особистісного підходу у педагогічній діяльності: душа, особистість, свобода, вибір, самостійність, самовизначення. Ідея особистісного підходу полягає в тому, що людина цінна сама по собі і залежить тільки від тих ідей. Які існують в її власному досвіді. Людина виховується не тільки під впливом зовнішніх умов, а й під впливом внутрішніх (суб’єктних) здібностей. Головна суб'єктна здібність— свідомість, де закладено всі особистісні ідеї. Вони визначають позитивне або негативне значення, яке людина надає загальним ідеалам і цінностям.
Тільки особистісно-зорієнтоване виховання може досягти особистісно розвивальної мети, оскільки воно спрямоване на усвідомлення вихованцем себе як особистості.
Особистісний підхід у вихованні
У сучасній школі намагання учня досягти певних виховних цілей часто не помічається, будь-яка помилка викликає яскраво виражене незадоволення, підкреслюється невідповідність учня тим чи іншим суспільним зразкам, дитині повторюється, що вона не така, якою її хотіли б бачити дорослі. Замість конструктивного використання природної дитячої потреби в доброму до неї ставленні дорослих і для заохочення розвитку її здібностей вихователі діють навпаки: дитину постійно пригноблюють, позбавляють її самореалізації, вимагають від неї завищених позитивних результатів, а коли вона не справляється з вимогами, її принижують. Це викликає протест і ворожість дитини до вихователів, бо їй важливо зберігати почуття власної гідності, відчувати себе особистістю, яка заслуговує на повагу.
Одна з найгостріших людських потреб — бути зрозумілим, прийнятим, визнаним. Людина бажає, щоб її розуміли і сприймали у будь-якому стані, з усіма позитивними якостями та недоліками. Тому позиція, яка враховує ці потреби має бути домінантою особистісно зорієнтованого виховання. Розумінням іншої людини — справа досить складна. „Наша перша реакція на висловлення інших людей,— зазначає К. Роджерс,— миттєва оцінка чи судження, а не розуміння.
Коли хтось виражає свої почуття, переконання чи думки, у нас виникає прагнення оцінити це як безглузде, ненормативне, неправильне. Дуже рідко ми дозволяємо собі розуміти, що означають слова іншої людини для неї самої. Я вважаю, що це відбувається тому, що в розумінні іншого є новий ризик. Якщо я дозволю собі по-справжньому зрозуміти іншого, то це розуміння може змінити мене. А ми всі боїмося змін. Нелегко собі дозволити собі розуміти іншого емпатійно, цілком і повністю увійти в його внутрішній світ. Це зустрічається рідко. Все ж розуміння мною якоїсь людини дозволяє їй змінюватися…”
Проблема гуманізації виховання найбільш гостро постала в роки перебудови і привернула особливу увагу вчених у 90-ті роки. Більше 60 років ми непохитно дотримувалися стереотипу, що головна турбота школи — дати знання, але вже всім ясно, що знання можна тільки брати й засвоювати, причому в міру природжених здібностей. Ще в 1632 році у своєму видатному творі „Велика дидактика” Ян Амос Коменський обґрунтував принцип „природовідповідності”. Він вважав, що людина, як частина природи, підкоряється її найголовнішим, загальним законам, які діють не тільки у світі рослин і тварин, а й відносно людини. Він вказував, що „точний п у природи”. Протягом багатьох років педагогічна наука виходила з того, що виховання — це цілеспрямований вплив на особистість дитини, який має свій зміст, форми і методи. Парадигма „виховання — вплив” була особливим, соціально заданим явищем у нашій педагогіці. Учитель був покликаний всіма засобами домагатися ефективності виховного впливу. Сьогодні, у рамках сучасних орієн тацій, уявлення про виховання як вплив виглядає неадекватним. Нові орієнтації і цінності освіти підводять до нового розуміння виховання як діяльності, що базується на саморозвитку і його педагогічній підтримці.
СУТНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ
Базові виховні процеси
Стратегія особистісно-орієнтованого виховання повинна забезпечити функціонування базових виховних процесів, в яких проходить становлення суб'єктності особистості:
• процесу індивідуалізації — становлення індивідуального особистісного образу, формування „Я-концепції”, розвиток творчого потенціалу, самобутності особистості;
• процесу соціалізації — входження дитини в соціум, в життя суспільства, засвоєння різних способів життєдіяльності, формування „концепції життя”, здійснення життєвого самовизначення;
• процесу культурної ідентифікації — придбання дитиною почуття належності до нової культури, засвоєння її цінностей;
• процесу духовного, морального саморозвитку особистості — опанування загальнолюдськими нормами поведінки, формування внутрішньої системи моральних регуляторів поведінки (совісті, честі, гідності), здібності робити вибір між добром і злом.
З позиції особистісного підходу, як вважає Е. В. Бондаревська, основна особ ливість виховання полягає не тільки в розвитку суб’єктивності, але і в тому, щоб допомагати у вирішенні життєвих, особистих проблем. Головною життєвою проблемою кожної людини є набуття розуміння сенсу життя (особистого розуміння). Іншою важливою проблемою е особистий саморозвиток, особистісний ріст, що означає досягнення успіхів у навчанні, суспільному і осо бистому житті, професії тощо.
Особистісно-орієнтоване виховання спрямоване саме на надання допомоги у вирішенні даних проблем.
Педагогічна підтримка як основний метод особистісно-орієнтованого виховання
Основний метод особистісно-орієнтованого виховання — педагогічне супровод ження і підтримка становлення і саморозвитку дитини, її життєвого і професій ного самовизначення. Умовами здійснення педагогічної підтримки індивідуальних нахилів, потреб, професійних переваг школярів є надання їм свободи вибору предметної галузі знань, змісту додаткової освіти.
Допомогти школяру самовизначитись, це, як вважають І. Зарецька, С. Чернер, значить сформувати в нього внутрішню готовність і потребу самостійно, свідомо та самохіттю намічати, корегувати, вибирати шляхи реалізації перспектив влас ного розвитку: особистісного, життєвого, професійного.
Життєве самовизначення — це цілісний процес розвитку мотиваційної сфери, світоглядних переконань, індивідуальних здібностей, які необхідні для самореалізації і свідомого вибору соціальних ролей. Це потребує розвитку пошукової активності, готовності до прийняття самостійних рішень, виховання відповідаль ності, цілеспрямованості. Саме ці якості є пріоритетними в умовах становленню ринкових відносин.
Підтримка школярів у навчальній діяльності складається з вивчення педагогами індивідуального стилю навчально-пізнавальної діяльності, виявлення труднощів та їх причин, а також адресної допомоги у подоланні конкретних труднощів, у розвитку психологічних та характерологічних особливостей учня. У середніх та старших класах вчителі повинні розробити систему різнорівневих завдань, надати свободу вибору самостійних робіт, які є різні за характером та рівнем складності. За цих умов буде виконуватись головна функція педагогічної підтрим ки — стимулювання зацікавленого, активного ставлення до навчання, створення ситуації успіху, віри у свої можливості.
У старших класах поле педагогічної підтримки розширюється тому, що чим більше труднощів та проблем виникає на шляху учнів, тим більш активнішим стає самопізнання школярів. Підлітки та старші учні починають замислюватись над причинами, які приводять до труднощів у навчально-пізнавальній діяльності. Учні по-різному реагують на труднощі та проблеми. Одні шукають зовнішні при чини: необ’єктивність вчителя, важкі завдання, вимоги батьків, агресивність од нокласників. Інші учні вбачають корені труднощів у власних знаннях, рисах характеру, поведінці. І перші, і другі вимагають педагогічної підтримки. Таким школярам педагогічна підтримка потрібна не тільки в навчальній діяльності, але і в самоствердженні в колективі однокласників, у реалізації своїх творчих здібно стей, у подоланні особистих проблем. Педпідтримка може здійснюватись не тільки на запитання учня. Можливо, учень сам ще не усвідомлює власних проблем.
- £1
На початку 90-х років питання педагогічної підтримки виділив О. Газман і його співпрацівники. Дослідувач проаналізував ситуацію, що склалась у вихованні, і висунув ряд ідей відносно базової культури особистості; довів, що існують деякі непохитні основи, які не залежать від змін державних і політичних. Ці основи пов'язані зі здатністю особистості самовизначатися у будь-якій ситуації життєдіяльності, причому самовизначення не ототожнюється з адаптацією. Реалії сьо годнішнього життя здійснюють жорсткий пресинг на вчителів. Ринок приходить до нас з такими етичними рецидивами, як користолюбство, крадіжки, хабарниц тво, організована злочинність, які прикриваються діловитістю, підприємницт вом, накопиченням первинного капіталу для комерційної діяльності. Часто підіймається престиж крайнього егоїзму, яким виправдовується законність до сягнення мети будь-яким шляхом. У той час, коли зникає грань між добром і злом, між етичним і аморальним, доросле суспільство визнає свою відповідальність перед підростаючим поколінням, воно не може залишити його без підтримки і допомоги у важкий період самовизначення. І вчителі, і батьки, і будь-яка зріла людина повинні брати на себе задачу духовного наставництва, бо втрачений до рослими етичний орієнтир означає перерваність духовного зв'язку поколінь.
Поняття „педагогічної підтримки” у різних авторських системах
Педагогічна підтримка, за Газманом, складається із спільного визначення ра зом з дитиною її інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), що заважають їй зберегти людську гідність і досягти позитивних ре зультатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні, способі життя.
Якщо звернутися до педагогічного досвіду країн Заходу, наприклад Голландії, то педагогічну підтримку можна визначити як сукупність усіх видів діяльності різної природи, спрямованої на школу і дітей з метою допомогти учням отримати максимум користі з навчання в школі. Це може бути допомога у розв'язанні проблем емоційного і соціального характеру, навчання, вміння вчитися, керів ництво у виборі шкільних предметів та життєвого професійного шляху.
Таким чином, серед найбільш важливих, ключових слів, що характеризують поняття „педагогічна підтримка”, знаходяться проблеми дитини.
У тлумачному словнику Даля слово „підтримка” пов'язується зі значенням дієслова „підтримати” — бути опорою для міцності (опорною точкою, надією, пристанищем), підставкою до всього, що підтримує важке, укріплення всьому, що надає мужності, міцності, сили. Іншими словами, це дійство, що не дає зупинитися тому, що рухається, знаходиться в динаміці.
Слово „підтримати” в словнику синонімів має декілька значень:
1) допомогти;
2) прийти на виручку;
3) пособити.
Виходячи із семантичних значень поняття „підтримка”, можна зазначити, що змістом педагогічної підтримки є допомога іншому в набутті впевненості, підкріпленні всього позитивного, що має особистість, утримання від того, що заважає розвиткові, є тягарем.
Мета педагогічної підтримки. Від усвідомлення проблеми – самостійного вирішення
Метою педагогічної підтримки є усунення перешкод, що заважають успішно му самостійному рухові дитини у світі. При цьому необхідно орієнтуватись на її реальні можливості і здібності, розвиваючі потреби в успішності самостійних дій. Зміст діяльності педагога складається також із того, щоб допомогти дитині ово лодіти засобом встановлення і розв'язання проблем.
Перешкоди — це те, що відділяє дитину від бажаного результату. Джерелом перешкод виступають які-небудь вади в самому суб'єкті чи в соціальному середо вищі, у матеріальних чи інших умовах.
Джерелом перешкод виступає будь-яка недостатність (у самому об'єктові або в соціальному середовищі, у матеріальних та інших умовах). Перешкоди можуть диференціюватися на суб'єктивні (особові) „я-перешкоди”, соціальні і матеріальні „вони-перешкоди”. За рівнем складності їх можна розділити на три групи: „відсутність орієнтування”, „утруднення”, „проблема”. Робота з кожною групою перешкод складає специфічні задачі саме педагогічної підтримки. Це передбачає наявність як мінімум медичної, психологічної, соціальної допомоги і турботи.
Досліджуючи практику педагогічної підтримки в діяльності класних вихова телів, С. Юсфін і А. Коваленко дійшли висновку, що „невмілість” дитини у роз в'язанні власних проблем викликана двома типами причин:
1) відсутність у її досвіді і свідомості механізмів самовизначення і самореалізації (аналітичних умінь, невміння перевести інтерес у мету, скласти план власних дій у досягненні її, спрогнозувати можливі і негативні наслідки тощо);
2) невміння налагодити взаємостосунки і взаємодії з іншими людьми під час реалізації своїх інтересів.
Суть ідеологічного змісту педагогічної підтримки Т. Анохіна і Н. Крилова ви ражають у трьох словах: проблема, захист, самостійність.
Проблема — індивідуальна характеристика, що виражає домінуючий негатив ний стан особистості на даний момент, пов'язаний з неможливістю усунути при чину, яка його викликає.
Захист допускає забезпечення фізичної, психологічної, моральної безпеки ди тини, відстоювання її інтересів і прав.
Самостійність — результат спільної діяльності дорослого і дитини, що проявляється у здатності дитини без сторонньої допомоги і контролю вирішити власні проблеми. С. Юсфін та А. Коваленко вважають, що педагогічна підтримка може виступати як засіб організації взаємодії вихователя і вихованця по виявленню, аналізу реальних і потенціальних проблем дитини, спільному проектуванню можливого виходу з них.
Роль класного вихователя в системі педагогічної підтримки
Реалізація педагогічної підтримки передбачає повагу до особистості учня, що виявляється у знанні вихователем індивідуальних особливостей дитини, у вияві довіри до неї, доброти, чуйності, співчуття, співстраждання, сердечної турботи, в емпатичному ставленні до особистості, що передбачає бажання і уміння відчу вати іншого як самого себе, ставати на його позиції, розуміти внутрішній світ дитини. Засобами спілкування педагога з учнем повинні бути не настанови, по грози, заборони, а врахування точки зору співбесідника, розумні вимоги. Всі ці дії спрямовані на те, щоб стверджувати неповторність кожної дитини.
Здійснювати педагогічну підтримку може вчитель, який має необхідні знання, володіє відповідними особистісними якостями, які притягують до нього учнів. Це, перш за все, здібність розуміти світ іншої людини, вміння акцентувати увагу на позитивних рисах характер дитини, підтримувати потенціальні можливості. Класний керівник не може приділяти увагу кожному учневі тому, що має багато організаційних функцій. Це обумовлює необхідність введення нової посади – звільненого класного вихователя.
Саме такий педагог зможе реалізувати взаємозв’язок суб’єктів освітнього процесу: учителів-предметників, психолога, батьків учнів. О.С.Газман вважав, що всі шкільні працівники несуть у собі вимоги, а тому почувають себе начальниками над дітьми. Педагогічна підтримка – це відгук дорослого на реальну проблему дитини. Тому дорослий повинен не тільки побачити проблему учня, але і зрозуміти, як учень сам бачить і розуміє проблему.
Співвідношення дій педагога та учня в умовах педагогічної підтримки
Розглянемо співвідношення суджень і дій педагога і учня – учасників процесу педагогічної підтримки.
|
Дії учня |
Дії педагога |
|
|
1. |
Учень займає очікувальну позицію жертви обставин, він жде, коли буде поновлений у правах |
Педагог-опікун, захисник прав дитини |
|
2. |
Учень – споживач, який використовує педагога як опору в подоланні негативних явищ. Він приймає допомогу дорослого |
Педагог у ролі помічника, реабілітатора, допомагає дитині здолати перешкоди |
|
3. |
Учень – суб’єкт і партнер. Він активно бере участь у вирішенні проблеми, зорганізує свої дії з діями педагога |
Сам педагог – партнер, який допомагає дитині в її активному прагненні вирішити проблему |
Мета педагогічної підтримки, як зауважує О.Газман, навчити дитину вирішувати особистісні проблеми і розуміти, чому вони виникають, тобто займати рефлекторну позицію по відношенню до проблеми і на цій основі самостійно будувати цілісну діяльність по її вирішенню. Учень повинен розмірковувати над такими питаннями:
Внаслідок цього дитина повинна вибрати те, що їй потрібно робити, тобто поєднати свої „хочу” зі своїми „можу” та „не можу”.
Тому педагог повинен організовувати спеціальну діяльність, яка буде сприяти вирішенню даних питань. Цю діяльність можна поділити на два етапи:
Педагогічна підтримка реалізує потребу суспільства в такій освіті, коли учень зможе засвоїти та оволодіти механізми самовизначення і реалізації.
Умови успішності педагогічної підтримки
Успішність педагогічної підтримки можлива при дотриманні наступних умов:
Згода дитини на допомогу і підтримку. Вона або сама шукає допомогу, або не відкидає, коли її пропонують. Безумовна підтримка (втручання) здійснюється в разі небезпеки для життя і здоров'я дитини, а також у ситуаціях асоціативної поведінки.
Пріоритет розв'язання власних проблем належить самій дитині. Педагог лише створює для цього умови, допомагаючи усвідомити суть проблеми, і пропонує свою допомогу в пошуках її реалізації або впливає на самостійні дії учня. У зарубіжній педагогіці таку людину називають фасилитатором.
Сумісність, співпраця, сприяння. Ця умова відображає як змістовну, так і технологічну суть педагогічної підтримки, пропонуючи процес спільного руху до подолання перешкод, допомогу в конструктивному вирішенні проблем.
Дотримання принципів конфіденційності. Це надто важливо для довірливого спілкування з дітьми, особливо при проведенні діагностичних методик, інтимних особистих бесід і консультацій. Тільки за умови довірливого ставлення до дорос лого допомога буде прийнята дитиною і, можливо, стане імпульсом до активної, внутрішньої роботи.
Доброзичливість і безоцінність. Наявність емоційної тональності у взаємодії з учнем може бути основою як успіху, так і неуспіху в здійсненні підтримки. Коли педагог йде „від дитини”, він не порівнює її дії з діями інших, а намагаєть ся зрозуміти і почути голос цього учня, причини його труднощів і проблем. Оцін ка ж вчителем того або іншого кроку чи вчинку учня може сприйматися ним як неприйняття критики і привести до закритості.
Захист прав і інтересів дитини на всьому просторі її життя. Педагог-вихователь, як адвокат, у будь-яких обставинах тримає сторону дитини. Навіть коли вона порушує загальноприйняті норми, вихователь шукає можливість „зменши ти покарання”, маючи на увазі, що дитина в більшій мірі, ніж дорослий, має право на помилку.
Чотири моделі педагогічної підтримки
Є різні моделі педагогічної підтримки. Діючу в Нідерландах систему педагогіч ної підтримки можна назвати „тьюторською”. Вона представлена чотирма моде лями: „експерт”, „тьютор”, „класний тьютор”, „секційно-групова модель”.
Модель „експерт”. Діти, що мають проблеми, відправляються вчителем-предметником до директора школи або до фахівця, наприклад, до психолога, кон сультанта з конфіденційних проблем, до лікувального педагога і т. д. На добро вільних засадах надають допомогу учням зі свого предмету і окремі вчителі-предметники.
Модель „тьютор”. Кожний учень протягом усіх шкільних років має свого особистого опікуна, Тьютор не обов'язково веде предмет у класі, де вчиться учень, він опікає, як правило, три десятки учнів з різних класів.
Модель „класний тьютор”. Кожен клас має свого тьютора, що відповідає як за благополуччя всього класу, так і кожної дитини окремо. Класний тьютор веде уроки у своєму класі, регулярно розмовляє з учнями, встановлює контакти.
Модель „секційно-групова”. Частина класів, де протягом двох-трьох років веде заняття обмежена група вчителів, отримує групову підтримку, всі вчителі в рівній мірі несуть відповідальність за благополуччя дітей. Педагогічна підтримка інтегрована в навчальний процес. Залучення фахівця також відбувається, але значно рідше. Нарівні з особистими і класними тьюторами педагогічну підтримку здійснюють у школі конфіденційний наставник, консультант з профорієнтації, супервізо ри навчального процесу і виробничої практики, лікувальний педагог, лікар, мед сестра, директор і його заступники. У випадку, коли проблема дитини носить специфічний характер, запрошують фахівців з-поза школи. Деякі з цих посад, наприклад тьютора і конфіденційного наставника, поєднуються в одній особі.
Групова та індивідуальна форми педагогічної підтримки
Вирішення індивідуальних проблем дитини може здійснюватися як опосередко вано, так і неопосередковано, мати індивідуальну та групову форми роботи, носи ти превентивний та оперативний характер.
Групова підтримка. Суб’єкти та напрямки діяльності
Опосередкована підтримка здійснюється при відсутності явного запиту з боку дітей. Вона включає діагностику, професійне спостереження педагогів, осмислен ня типових проблем учнів. До опосередкованої превентивної підтримки можна віднести групову форму підтримки, яка включає:
1. Роботу всього педагогічного колективу в період адаптації учнів до умов шкільного життя. Входження дитини в школу, у навчальну діяльність після тривалої перер ви проходить емоційно непросто. Учні, особливо з інертною нервовою системою, не можуть відразу включитись у роботу, змінити темп життя.
Педагоги, які розуміють цей стан дітей, нарощують інтенсивність діяльності поступово, розробляють спеціальний режим навчання, встановлюють контакти з учнями, розвивають у них навички спілкування. У цей період можна викорис товувати різні ігрові, творчі форми роботи.
2. Діяльність учителів, які працюють у „перехідний” класах (перший, п’ятий, десятий). У цей період в учнів змінюється соціальне оточення (новий склад кла су, вчителів), а також система діяльності (нова навчальна ситуація). Дитина пе реживає емоційний дискомфорт через те, що не знає вимог учителів, вимог навчання тощо. Все це приводить до тривалого періоду шкільної дезадаптації, яка проявляється в недисциплінованості, неуважності, швидкій утомленості.
3. Роботу з групами дітей, які мають однакові проблеми. Такі групи можуть бути виявлені за результатами спеціальної діагностики або повсякденного спостере ження педагогів. Це можуть бути учні, які не встигають з деяких предметів, невпевнені в собі, агресивні та ін. Таких дітей можна об'єднати в окремі групи, можливо, різновікові. Під керівництвом психолога, соціального педагога, тьютора з ними проводять ігрові заняття, тренінги, спілкування тощо.
4. Діяльність, спрямовану на самопізнання у підліткових та старших класах. Цю діяльність проводить психолог, який допомагає дитині в пізнанні себе, а зна чить — у більш продуктивній роботі над своїми проблемами.
5. Включення школярів у колективні творчі справи, де можлива підтримка в роз витку їх здібностей, інтересів, нахилів. Навіть найпасивніші учні зможуть про явити себе під час проведення колективної творчої справи на одному з її етапів — планування, підготовка, проведення, аналіз, післядія.
Всі ці форми роботи з учнями складають опосередковану підтримку, але існує й індивідуальна підтримка, спрямована на оперативне вираження проблем кож ної дитини.
Індивідуальна підтримка. Етапи реалізації
У системі особистісно-орієнтованої освіти проблеми дитини стають системостворюючим чинником всієї діяльності школи. Цей чинник забезпечує перехід планування освітньої діяльності ”від вчителя” на основу „від дитини”.
Т. Анохіна визначила декілька етапів цієї роботи:
Діагностичний — виявляється проблема, дається її оцінка з точки зору значен ня для дитини.
Пошуковий — йде спільний, педагога й учня, пошук причин і шляхів вирішен ня проблеми. Обговорюються можливі наслідки.
Проектувальний — відбувається розділення функцій за рішенням проблеми, розроблюються шляхи взаємодії.
Діяльнісний — діє сама дитина, а педагог схвалює, захищає й корегує його дії, забезпечуючи координацію впливу фахівців.
Рефлексивний — спільно з дитиною обговорюються попередні етапи діяльності з'ясовується те, наскільки вирішена проблема, чи є необхідність переформулювати її.
ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ
Запровадження ідей і технологій педагогічної підтримки в практику роботи шкіл є актуальною і не досить дослідженою проблемою, що передбачає ціннісний підхід до дитячої особистості, повагу до її самобутності, безумовне безоцінкове сприйняття дитини, а також оволодіння педагогами технологіями індивідуальної педагогічної підтримки, управлінськими заходами щодо її організації в школі.
„Класний вихователь” – замість „класного керівника”
Технології реалізації педагогічної підтримки треба розкривати, виходячи з того, що її здійснюватиме спеціаліст з індивідуальної роботи над проблемами дітей, тобто класний вихователь. Важливість цієї посади очевидна, і, якщо потрібно займатися кожною дитиною, це повинен бути не класний керівник, а окремий педагог.
Розглянемо зміст діяльності класного вихователя, його основні складові.
1. Головне в роботі класного вихователя — вивчення індивідуальних особливос тей кожного школяра у повсякденній життєдіяльності і спостереження за його стосунками в класі та мікрогрупах. Це необхідно педагогові для того, щоб зрозу міти внутрішній стан дитини, її уявлення про себе і довкілля. Тільки розуміючи і приймаючи переживання і прагнення дитини, її надії та мрії, сумніви і не спокій, можна встановити з нею контакт. В основу контакту покладено довіру до школяра, віру в його можливості та повагу до учня як до людини. Цей контакт дає змогу налагодити взаємодію дорослого і дитини з питань підтримки „самору ху”, саморозвитку школяра. На цьому етапі потрібна тісна співпраця педагога і психолога.
2. Інша складова — це співпраця класного вихователя та вчителя-предметника. Основою стосунків між вчителем-предметником і класним вихователем є профе сійна робота з „проблемним полем”, де обидва шукають відповіді на різноманітні питання.
Виявлення проблемного поля — перший крок до розробки стратегії педагогіч ної підтримки дитини. Межі поля визначаються, передусім, „сигналами” самої дитини, які повинен професійно розуміти педагог.
Особистісно-професійні вимоги до педагогів, які надають педагогічну підтрим ку, дуже великі. Це стосується безумовного сприйняття дитини такою, якою вона є, а також виявлення у вихованців таких якостей, як об'єктивність, зацікав леність, відвертість, безоцінковість у судженнях, емпатія. Крім того, у спілку ванні з учнями педагог має зберігати конфіденційність, дотримуватися у став ленні до них принципів свободи вибору, добровільності у наданні допомоги. Ці вимоги є складовими частинами самої теорії та практики педагогічної підтрим ки. Саме тому педагог має досконало володіти прийомами, методами та формами проведення педагогічних спостережень, діагностики, бесід, індивідуальних та гру пових занять і консультацій. Учитель повинен організовувати рефлексію, моде лювання, прогнозування та планування життя і діяльності учня.
Уїльям Глассер зазначив, що людина ніколи не досягне чогось значного у житті в широкому розумінні цього слова, якщо одного разу не пізнає, що кардиналь ною необхідністю людини є необхідність усвідомити себе особистістю, тобто бути впевненим у повазі з боку оточуючих, а також у власній значущості і позитивній оцінці в їх очах. Здійснення педпідтримки у виховному процесі повинно включа ти знання про розвиток сутнісних сфер людини. Становлення особистісного в лю дині припускає засвоєння системи гуманістичних цінностей, які складають осно ву її гуманітарної культури. Перенесення суспільних уявлень у свідомості окре мої людини — інтеріоризація — веде до перетворення загальнолюдських ціннос тей у вищі психічні функції індивідуальності.
Головна мета педагога, який працює в умовах педагогічної підтримки учня,— допомогти дитині в її розвитку, і вся гуманістична педагогічна практика повинна забезпечити розвиток сутнісних сфер дитини.
О.Гребенюк у своїй роботі „Педагогіка індивідуальності” описує сутнісні сфери людини, де найбільш перспективною моделлю є та, яка виділяє соціальні аспекти та інтегрує їх зі сферами індивідуальності.
До таких сфер належать: інтелектуальна, мотиваційна, емоційна, вольова, сфера саморегуляції, предметно-практична та екзистенційна.
Які ж завдання стоять перед педагогом-вихователем у розвитку даних сфер учня?
Завдання педагога-вихователя
В інтелектуальній сфері вихователь повинен формувати знання про моральні цінності: моральні ідеали, принципи, норми поведінки (гуманність, чесність, справедливість, відповідальність за себе). Але чи може розвиток особистості здійсню ватись тільки через розвиток інтелектуальної сфери? Формування особистості — це процес засвоєння спеціальної сфери суспільного досвіду, коли здійснюється формування нових мотивів і потреб, їх перетворення. Це неможливо досягти про стим засвоєнням, потрібно розвивати мотиваційну сферу.
Саме в цій сфері доцільно формувати обґрунтованість ставлення до моральних норм: гуманне ставлення до людини; потяг до ідеалу; цілі життя; сенс життя; правдивість; ставлення до своїх обов'язків тощо. Розвиток названих елементів мотиваційної сфери є головною рухомою силою формування і розвитку особис тості. Але при цьому необхідно формувати реально діючі мотиви. Знати, що треба робити, до чого пориватися,— це не значить хотіти це зробити. Нові мотиваційні утворення виникають не в процесі засвоєння, а внаслідок переживання або про живання. Цей процес здійснюється тільки в реальному житті людини, яке супро воджується емоціями.
В емоційній сфері необхідно формувати характер моральних переживань, пов'язаних з нормами або відхиленнями від норм та ідеалів: довіру, співчуття, подяку, емпатію, сором та ін. Виховання здійснюється тоді, коли воно включає правильний емоційний тон, коли педагог використовує і вимогу, і доброту. Особистість вибирає той спосіб задоволення своїх потреб у спілкуванні та діяльності, який збігається з його життєвими цінностями. Важливе місце для індивіда в цьо му способі займає воля. Д. Узнадзе зазначив, що особистість починається там, де вона проявляє волю для управління своїми потребами і почуттями.
У вольовій сфері потрібно формувати морально-вольові поривання для реалізації моральних вчинків: мужності, сміливості, принциповості. Прояв активності, ініціативності, вимогливості до себе є особливими якостями особистості, які ви никають на вольовій основі. Тому психологи зауважують, що саме в тій діяль ності, де індивід бере на себе відповідальність, здійснюється розвиток особис тості. У той час особистість може проявляти активність у ситуації, коли діяльність або спілкування не відповідають її мотивам і почуттям. У цьому випадку вступає в дію сфера саморегуляції, коли свої дії оцінює сам суб'єкт і його параметри оцінки є суб'єктивними.
У сфері саморегуляції необхідно формувати моральну правомірність вибору: совісність, самооцінку, самокритичність, уміння порівнювати свою поведінку з поведінкою інших, самоконтроль, рефлексію та ін. Саморегуляція здійснюється тоді, коли зовнішній світ людини проходить через внутрішній. У процесі саморегу ляції розкривається організація активності суб'єкта, її системний характер.
У предметно-практичній сфері необхідно розвивати здатність здійснювати моральні вчинки, чесне ставлення до дійсності; вміння оцінювати моральність вчинків; уміння оцінити поведінку інших з точки зору моральних норм. Психо логи вважають, що не кожна діяльність розвиває здібність і не всі здібності при водять до розвитку особистості в цілому. Особистість вибирає той спосіб застосу вання своїх здібностей, який показує її готовність до оволодіння певними видами діяльності і до їх успішного здійснення. Цей спосіб залежить від сформованості екзистенційної сфери.
В екзистенційній сфері потрібно формувати свідоме ставлення до своїх дій, потяг до морального самовдосконалення, любов до себе та інших, турботу про красу тіла, мови, душі. Ця сфера допомагає учневі вступити в певні стосунки з іншими людьми. Вона характеризується вмінням школяра управляти своїми стосунками. Позиції та орієнтації, з якими індивід вступає у стосунки зі світом, визначають сутність його екзистенційної сфери. Ця сфера виконує функцію відбору ідей, позицій, поглядів, ціннісних орієнтацій. Серед цілей розвитку цієї сфери найважливішою є забезпечення розвитку позитивної „Я-концепції”, розвитку здібності поважати людей; формування навичок соціальної взаємодії.
Таким чином, рівень інтелектуального розвитку і розвиток інших сфер дитини визначає кордони виховних впливів, які здійснює педагог у педагогічній підтримці школярів, у їх життєвому самовизначенні, повноцінній самореалізації.
Педпідтримка необхідна дитині перш за все тоді, коли в неї виникають життєві проблеми і коли треба допомогти сформувати її особистий досвід самостійності та самореалізації.
ВЗАЄМОДІЯ СУБ'ЄКТІВ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ В УМОВАХ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ
Зміни, які прийшли в школу, впливають не тільки на навчальний процес, але й на виховний. Протягом останнього десятиріччя виховання розглядалось як про цес, який супроводить навчання. Сьогодні одне з головних завдань школи є формування в школярів соціального досвіду, готовності до нових демократичних стосунків у суспільстві. За час перебування в школі учням необхідно не тільки одер жати знання, але й засвоїти нові соціальні ролі, моральні норми й цінності. Але цьому заважають об’єктивні й суб’єктивні труднощі, протиріччя між проблемою в засвоєнні нових соціальних ролей та невірному уявленні про них, протиріччя між потребою в самореалізації та незнанні сфер, де можна себе проявити, проти річчя між потребою у самоствердженні та недостатньому знанні про те, як це можна зробити. Дитина часто не може вирішити ці протиріччя тому, що не знає саму себе, не вміє самостійно прийняти рішення, у неї відсутній досвід стосунків із людьми, які її оточують.
Тому дитина сьогодні потребує допомоги, захисту, любові, поради. Які ж існу ють шляхи взаємодії між суб'єктами виховного процесу — учителем та учнем? Знайома ситуація: учень не встигає з якогось предмета. Які дії педагога? Часто можна почути: „Вчитись не хоче, лінується”. Треба примусити вчитися. Як? Залякуванням, викликами батьків до школи. Але існує інший шлях. Потрібно спочатку виявити причини, щоб знайти шлях вирішення цієї проблеми. Необхідно скла сти „дерево проблем”, тоді буде зрозуміло, хто і як допоможе дитині. Причини можуть бути різними: можливо, учень хворів або знайшов поза школою більш цікаву для себе справу, можливо, причиною є сімейні незгоди тощо. Тому до вирішення проблеми повинні залучатись і вчитель-предметник, і класний керів ник, і психолог, і соціальний педагог.
Створення спеціальних умов для взаємодії учня і учителя
Розвиток сучасної особистісно-орієнтованої освіти потребує створення спеціальних умов. Щоб учень зміг добре вчитись, одержувати знання, формувати навички навчальної діяльності, засвоювати соціально значущі цінності, норми, культуру поведінки, щоб він сам зміг вибрати свій життєвий шлях та реалізувати його, йому потрібна педагогічна підтримка. Така підтримка, за О. Газманом, це спільне з дитиною визначення її інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання пере шкод, які заважають їй зберегти свою гідність та одержати позитивні результати у різних сферах життєдіяльності. Вирішити такі завдання одному вчителеві-предметнику не під силу. Потрібна людина, яка б змогла допомогти учню вирішувати ці проблеми. Це може бути тьютор (опікун) або звільнений класний вихователь.
Учитель також може створювати середовище та умови для розвитку особис тості. Його вплив, особливо на дітей молодшого шкільного віку, більший, ніж вплив батьків. Саме вчитель знайомить дітей між собою, створює атмосферу за гальної роботи, співробітництва, взаєморозуміння.
Характер педагогічної діяльності постійно ставить учителя в комунікативні ситуації, які потребують проявлення якостей для формування в учнів рефлексії, гнучкості тощо. Саме ці якості стимулюють емоційний комфорт, інтелектуальну активність, творчий пошук, сприяють і взаєморозумінню. Тьютор не просто вчи тель, не просто вихователь. Він той, хто веде вперед. Це та людина, яка завжди поряд, яка у скрутну хвилину підкаже, допоможе, а в щасливу — порадіє разом з учнем. Підкаже, де є нові горизонти, які потрібно відкривати разом. Саме тьютор поєднує в собі риси вчителя та батька.
Навчальна угода як одна з форм педагогічної підтримки
С. Юсфін вважає, що важливою формою педагогічної підтримки школярів може стати навчальна угода. Навчальна угода можлива за таких умов:
• якщо для педагога та учня угода — це можливість об'єднати їх інтереси та напрямки на вирішення проблем дитини;
• якщо і вчитель, і учень — бажані партнери по взаємодії;
• якщо між ними існують довірливі та відкриті стосунки;
• якщо вони готові до співпраці.
Ставлення дитини до самої себе як до суб'єкта власної проблеми, суб'єкта пра ва на її вирішення є головною умовою для укладання різних видів угод. С. Юсфін виділяє чотири їх види: угода на умовах дитини, угода на умовах педагога, уго да-компроміс, угода-співробітництво.
Угода на умовах дитини
Якщо угода укладається на умовах дитини, педагог веде діалог із дитиною, щоб виявити її сподівання відносно спільних ідей. Педагог повинен підтвердити, що він зацікавлений у вирішенні проблем дитини. Це етап узгодження цілей та інтересів дорослих і дитини. Другий етап — спільне проектування програми діяль ності. На цьому етапі педагог надає дитині можливість самій знаходити варіанти виходу з проблеми. Він корегує ситуацію, стимулює кожний крок дитини до вирішення даної проблеми, залучає учня до аналізу ефективності того чи іншого варіанта. Третій етап — узгодження норм взаємодії та умов виконання прийнято го плану. На цьому етапі педагог пропонує дитині заявити свої умови. Учень повинен відчути можливість самому брати участь у вирішенні проблеми.
Угода на умовах педагога
Укладання угоди на умовах педагога здійснюється тоді, коли учень не може самостійно вибрати варіант виходу з проблеми. Він ще не готовий до самостійних дій. Педагог виступає у ролі людини, яка пропонує варіанти, але не наполягає на них. Варіанти повинні бути предметом критичного ставлення дитини до них. Дана форма угоди розкриває перед дитиною різні можливості у вирішенні її про блеми, яку вона сама не бачить. Але запропоновані варіанти повинні бути зро зумілі дитині. При здійсненні цієї угоди дитина вчиться у педагога конструювати варіанти, але вона також учить педагога ставитись до учня як до людини, яка вільно приймає чи відвертає чужі пропозиції.
Уго да-компроміс
Угода-компроміс здійснюється після попередніх угод, які були укладені на умовах однієї із сторін. Дитина, яка одержала досвід спільної взаємодії по вирішенню проблеми, ставиться до нових договірних обов'язків більш спокійно й впевне но. На етапі узгодження цілей та інтересів проблем не виникає. Але на етапі узгодження шляхів діяльності дитина може виступати в ролі „замовника”, а пе дагога бачити в ролі „виконавця”. Педагог корегує шляхи діяльності, учень шу кає вихід із даної ситуації. Педагог допомагає школяреві оволодіти культурою компромісів. Дитина вчиться й звикає бути для іншого рівною у правах і рівною у відповідальності.
Угода-співробітництво
В умовах угоди-співробітництва учень готовий взяти на себе відповідальність за самостійні дії, не узгоджені з педагогом. Але його спроби не завжди ведуть до бажаних результатів. У цьому випадку педагог досліджує ситуацію через діагностику та активно включається в цю проблему, коли є необхідність, як рівноправ ний суб'єкт із рівноправним суб'єктом. При цьому об'єднуються індивідуальні зусилля для здійснення однієї загальної, необхідної для дитини і для педагога справи.
Зацікавленість у такій справі у дитини та у педагога об'єктивно різна. Дитина вирішує свою реальну, життєву проблему, а педагог вирішує особистісно-професійну проблему. Особистісну – довірливі, добрі, відкриті, підтримуючи дитину стосунки. Професійну – створює умови для розвитку учня як суб’єкта особистої життєдіяльності, як людини, яку не тільки навчають, а й здатну навчати себе та інших. Усі ці чотири види угод між учнем та вчителем раціонально поєднують педагогічний та батьківський вплив.
Тьютор повинен володіти різними діагностичними методами, які допоможуть знайти шляхи вирішення проблеми дитини.
Ми пропонуємо анкету (шкалу полярних профілів) по визначенню учня з високими творчими здібностями.
Цифра „3” означає, що дана якість проявляється завжди, „2” – інколи, „1” – дуже рідко, „0” – ніколи.
Анкета по визначенню учнів з високими творчими здібностями
|
1 |
Може бути уважним у кожній справі |
3210123 |
Здатний довго тримати увагу до того, що його цікавить |
|
2 |
Приймає все, що скаже дорослий |
3210123 |
Усе піддає сумніву і перевірці |
|
3 |
Подавляє свої примхи |
3210123 |
Буде захищати свої інтереси навіть тоді, коли вони є тільки примхами |
|
4 |
Нетерпимий до несправедливості, критичний |
3210123 |
Слухняний, уникає конфліктів |
|
5 |
Поривається виділитись чимось, зробити щось не так, як всі |
3210123 |
Не поривається виділитись |
|
6 |
Старанно виконує вказівки вчителя |
3210123 |
Усе робить по-своєму |
|
7 |
Голова завжди наповнена ідеями, але малокорисними |
3210123 |
Не витрачає марно часу на нереальні ідеї |
|
8 |
Дисциплінований, виконує вимоги вчителя |
3210123 |
Дотримується тільки тих правил і норм, із якими згоден |
|
9 |
Не бере участь у суперечках, якщо вони ведуть до неприємностей |
3210123 |
Якщо впевнений у тому, що правий, буде йти до кінця |
|
10 |
Не завжди вважає за потрібне виконувати загальновизнані правила, порушує традиції |
3210123 |
Поважає закони і традиції |
|
11 |
Вчиться, тому що розуміє, що це необхідно, або тому, що цього вимагають батьки |
3210123 |
Якщо цікаво – вчиться добре, якщо ні – не примусиш вчитися |
|
12 |
Часто придумує щось нове |
3210123 |
Використовує перевірені засоби |
|
13 |
Виконує завдання правильно, але тільки „від” і „до” |
3210123 |
Якщо завдання сподобалось, зробить більше, ніж потрібно |
|
14 |
Не любить ризикувати |
3210123 |
Любить ризик, азартний |
|
15 |
Любить придумувати що-небудь, хоч це може не проявлятись у навчанні |
3210123 |
Може проявляти фантазію, коли це вимагає завдання |
|
16 |
Не визначає загальновизнаних авторитетів, може заперечувати старшим |
3210123 |
Підкорюється вимогам старших |
|
17 |
Має більший успіх у завданнях на тямущість |
3210123 |
Має більший успіх у завданнях та застосування знань |
|
18 |
Не образливий |
3210123 |
Чутливий |
|
19 |
Часто щось робить із почуття обов'язку |
3210123 |
Враховує, перш за все, свої бажання, а не обов'язок |
Творчість учня характеризують пункти зліва; 1, 4, 5, 7, 10, 12, 15, 16, 17; справа: 2, 3, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 19.
РОЛЬ ТЬЮТОРА В СИСТЕМІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ ШКОЛЯРІВ
Систематичної індивідуальної підтримки потребують всі учні, а не тільки ті, які мають відхилення. Багато проблем виникає у навчальному процесі. Одному, без педагогічної підтримки, важко. Тому необхідна людина, яка могла б допомог ти дитині вирішувати проблеми, пов'язані з фізичним та психічним здоров'ям, діловою та міжособистісною комунікацією, з успішним рухом у навчанні, з жит тєвим і професійним самовизначенням. Саме тьютор, або звільнений класний вихователь, може вирішувати ці питання. Першим, хто висунув ідею введення посади звільненого класного вихователя, або тьютора, був відомий педагог О. Газман. Він вважав, що у школі повинна бути людина, до якої могли б звертатися діти зі своїми проблемами, людина, яка їх захистить, допоможе. „Всі без винятку шкільні працівники несуть у собі вимоги, а тому почувають себе начальником над дітьми. Директор вимагає порядку, виконання режиму шкільного життя; вчитель — доброї успішності, виконання домашніх завдань; традиційний клас ний керівник також вимагає краще вчитись, краще себе поводити, регулярно відвідувати школу”,— зауважує О. Газман. Усі педагоги йдуть до дітей зі своїми професійними вимогами. Досвід інституту класних вихователів дозволив виділи ти основні сфери життєдіяльності учня: здоров'я, навчання, дозвілля, спілкуван ня, спосіб життя, які є основними напрямками в роботі класного вихователя.
Основні сфери життєдіяльності учня як напрямки в роботі класного вихователя
Здоров’я. Класний вихователь повинен знати психологічні та фізіологічні особ ливості розвитку дитини в різних вікових категоріях, розуміти причини відхи лень у здоров'ї, постійно займатись самоосвітою в цій сфері. Він повинен врахо вувати хронічні хвороби учнів, проводити профілактичну роботу.
Навчання. Вихователь повинен виявити навчальні можливості дитини, причи ни неуспішності. У зв'язку з цим вихователь організує спільну роботу з учителями-предметниками, збирає педконсиліуми, куди обов'язково запрошуються шкільний психолог, соціальний педагог, лікар.
Дозвілля. Допомогою вихователя в цій сфері є вивчення здібностей та інтересів учнів, надання можливостей спробувати себе в різних сферах, вибрати для себе заняття до душі.
Спілкування. Класний вихователь вивчає взаємостосунки дітей, аналізує їхні проблеми в спілкуванні. Це допомагає йому сформувати класний колектив.
Спосіб життя. Знання вихователем сімейно-побутових умов створює умови для корекції негативних явищ у поведінці учнів. 1990 року в Росії було розроблено Концептуальні основи діяльності класного вихователя, організовано навчальні курси. Було визначено декілька варіантів діяльності класних вихователів:
Класний вихователь одного класу. Ця посада вводиться в класах з великою кількістю проблемних дітей, у криміногенних регіонах, у школах-гігантах, у ро боті з обдарованими дітьми в ліцеях та гімназіях, де кожен учень потребує особистісного підходу, допомоги в побудові індивідуальної траєкторії розвитку, у зниженні навчальних і психологічних перевантажень.
Класний вихователь із двома класами в паралелі. Він ефективний, якщо класі перебувають на одному рівні розвитку і вихователь працює з ними з першого класу.
Класний вихователь із двома класами по вертикалі, наприклад, 5 і 7 класи. Цей варіант добре себе зарекомендував у сільських школах, де розвинена шефсь ка допомога старших учнів молодшим.
Н. Михайлова, яка починала роботу над змістом діяльності класного виховате ля в команді О.Газмана, сьогодні продовжує теоретичні розробки як завідувачка лабораторії „Педагогічна підтримка дитини в освіті”. Вона вважає, що для вико нання своєї роботи вихователю потрібно не менше 12 годин на тиждень. Посаду класного вихователя введено в багатьох школах Росії, таких як № 17 м. Орла, №8 м. Сургута, № 1101 м. Москви, № 20 м. Таганрога та ін. З'явилась ця посада і в деяких регіонах України.
У цих школах створюються такі умови для ефективного виховання:
• включення дитини у важливу для неї діяльність;
• демонстрування наслідків вчинку учня для референтної (значущої) товариської групи;
• надання можливості зміни ролей і соціальної позиції особистості в групі;
• врахування моментів життєвої активності особистості.
Педагоги цих шкіл довели, що тьютор, або класний вихователь, не може бути потрібним і корисним, якщо його не вибрала сама дитина. Бути бажаним, най кращим і необхідним для всіх неможливо, але для одного, п'яти, десяти осіб — можна.
У томській школі”Эврика-развитие” довели, що тьютор може мати різні завдання для різних вікових груп. У початковій школі потрібна людина, яка допоможе адаптуватися до нового учнівського життя, навчити спілкуватися з однолітками і вчителями. У середній школі тьютор повинен вміти разом з підлітками пережити їх складний віковий період, вчасно допомогти дитині, розвинути її ініціативу. У старшій школі було введено індивідуальне тьюторство, головна мета якого — допомогти старшокласнику вибрати майбутню професію. Протягом останніх кількох років змінилась парадигма освіти. Було переосмислене традиційне її розуміння, адже освіта сьогодні — передусім становлення лю дини, утвердження її, пошук свого образу: неповторної індивідуальності, духов ності, творчого початку. Надати освіченість людині — значить допомогти їй ста ти суб'єктом культури, навчити життєтворчості. Але діти ще дуже малі, щоб самостійно впоратись із творчими завданнями навчання і проблемами життя, їм ще потрібна допомога і підтримка.
Педагогічна підтримка відбиває сутність гуманістичної позиції педагога у ставленні до дітей. На думку В. Сухомлинського, щоб підтримати дитину, педагог повинен відчути в собі дитинство, розвинути здатність до розуміння дітей і всьо го, що з ними відбувається, мудро ставитися до їхніх вчинків, захищати їх, не ламати дитячої індивідуальності, а виправляти й направляти її розвиток, пам'я таючи, що дитина перебуває у стані самопізнання, самоствердження, самовихо вання.
УПРАВЛІННЯ ПЕДАГОГІЧНОЮ ПІДТРИМКОЮ
Виділення педагогічної підтримки в окремий напрямок педагогічної діяльності потребує нового підходу до її управління. Послідовники О. Газмана зауважують, що неможливо використовувати традиційні методи управління до здійснення педагогічної підтримки. Вони доводять, що педпідтримка і процес виховання — це різні поняття.
У сучасній культурі управління діють такі властивості самоорганізації, як самовизначеність, апробація різних нестандартних рішень, пошук серед них найбільш адекватних, спонтанна ініціативна активність, рівноправність стосунків суб'єктів управлінської діяльності по вертикалі, розвиток горизонтальних зв’язків та ін. Таке управління відповідає волі, внутрішньому динамізму, що притаманно гуманістичній освіті.
Роль керівника школи в організації педагогічної підтримки
О.Газман визначив такі дії управління щодо організації педагогічної підтримки учнів:
1. Висуваючи мету і завдання, керівник школи виходить з ціннісного розуміння суті педагогічної діяльності, яка направлена на організацію умов для успішного проходження кожною дитиною етапів її самореалізації.
2. Керівник розуміє, що педагогічна система повинна оперативно реагувати на перешкоди; прогнозувати їх появу і здійснювати можливе випередження, щоб бути готовим до зустрічі з різними проблемами. Він досліджує і аналізує реально існуючу систему, щоб зрозуміти, чому вона відповідає цілям, що висуваються, і задачам, а де входить у пряму суперечність з ними і чому, а також аналізує реальні проблеми учнів, що дозволяє виділити деяку їх типологію. Це дає мож ливість розвинути компетенцію педагогів і фахівців у роботі саме з певними про блемами.
3. Наявність же уявлень про те, які саме проблеми необхідно вирішити, дозволяє організовувати цілеспрямований контроль за діяльністю педагогів, виявляти їх реальні труднощі і надавати допомогу в розвитку професійної компетенції. Діяльність, направлена на розвиток професійної компетенції в межах типових проблем, дозволяє побачити, які саме функції необхідні для цього і якого роду системні зв'язки повинні виникати між педагогами та іншими фахівцями. Ди ректор школи добре розуміє, що не можна плутати факт (тобто слідство пробле ми) із самою проблемою (з причинами), тому орієнтується на цінність індивіду ального підходу в дослідженні проблеми кожної дитини. Виходячи з того, що існують типові індивідуальні проблеми, що й ті, й інші необхідно шукати і вирі шувати, директор школи організовує систему так, щоб вона справлялася з цією задачею.
Найбільш жорстку суперечність індивідуальній підтримці дитини надають вчителі-предметники. У кожному конкретному випадку існує своя технологія її вирішення. Перша, коли класний вихователь інформує предметників про пробле ми, які об'єктивно заважають дитині бути успішним у навчанні. Паралельно він веде індивідуальну роботу з кожною дитиною, з'ясовуючи, яка допомога і від кого їй потрібна. З цим точним „замовленням” класний вихователь звертається до потрібних людей, частіше за все до вчителів-предметників.
Друга — центральною фігурою, що координує взаємодію вихователя і вчителів-предметників, є директор або завуч школи.
Шкільний план дій (ШПД) – 5 кроків до правильного вибору
Практичний інструмент індивідуалізації — Шкільний План Дій (ШПД), який було розроблено С. Кривцовою, Е. Мухамашулію. Це — план зміни дитини через опис нашої взаємодії з нею.
ШПД — це діагностичний, корекційний і виховуючий інструмент, що навчає нас знаходити відповіді на вчинки учнів. Кожний з п'яти кроків наближує нас до правильного вибору.
Крок 1: Вчіться виконувати діагностику, спостерігайте і описуйте поведінку учнів.
1. Збирайте і точно формулюйте факти.
2. Уникайте суб'єктивних оцінок.
3. Складайте конкретні, а не загальні описи: „де, коли, як і що конкретного зробив учень”, забудьте слова „завжди”, „ніколи”, „нічого”, „весь час” тощо.
4. Будьте об'єктивними і акуратними.
Крок 2: Вивчайте істинну мету (мотив) порушення дисципліни. Цих цілей, запам'ятайте, чотири: привертання уваги, влада, помста, уникнення невдачі. Це необхідно знати вчителеві, щоб правильно обирати свою поведінку.
Знати мотив поведінки нам треба не тільки для побудови нашої відповіді, але й для розуміння реакції учня на наш педагогічний вплив.
Крок 3: Вибирайте техніку втручання в момент порушення дисципліни. Вна слідок перших двох кроків ви отримуєте досить інформації, щоб скоректувати ШПД. Вибираючи педагогічне втручання, пам’ятайте, що педвплив — це пока рання. Педагогічне втручання переслідує дві мети: зупинити неприйняту поведін ку в той момент, коли вона має місце, і вплинути на подальший вибір учнем більш прийнятої поведінки в майбутньому.
Крок 4: Розробляємо стратегію підтримки для формування самоповаги. Ми застосовуємо прийоми педагогічного втручання і розуміємо; це не гарантує, що завтра або післязавтра, або через тиждень учень не повторить свої витівки.
Крок 5: Включаємо в процес виховання батьків.
Це основний етап, але далеко не останній за значенням — включення батьків в роботу по формуванню прийнятої поведінки і самоповаги учня. Починаючи цю роботу, треба приготувати список засобів, якими ви будете намагатися залучити батьків до зазначеної вище спільної діяльності.
Організація освітнього простору на основі концепції педагогічної підтримки потребує зміни та актуалізації ціннісних орієнтацій педагогів, засвоєння додат кових технологій. Перехід від звичної орієнтації на „вплив” до „взаємодії” про ходить через особисте та професійне переосмислення накопиченого досвіду. Тому ми розглянемо кваліфікаційні вимоги до педагогів, які працюють у сфері педагогічної підтримки дитини.
Кваліфікаційна характеристика педагога, що здійснює педагогічну підтримку
Н.Михайлова виявила ключові позиції, які складають основу кваліфікаційної характеристики педагога, що здійснює педагогічну підтримку.
Перша позиція — це здібність педагога до особистісно-професійного самовизначення в цінностях педагогічної діяльності.
Друга позиція — здібність педагога будувати рефлексивну практику. Для цьо го необхідно навчитись критично аналізувати свій власний досвід.
Третя позиція пов'язана з децентрацією педагога із власних особистісних проблем на проблеми дитини.
Четверта позиція базується на розумінні педагогом власної недостатності у вирішенні проблем дитини і прагнення до кооперації з іншими людьми і спеціалістами для здійснення педпідтримки.
П’ята позиція пов'язана з проектуванням педагогом діяльності по здійсненню педагогічної підтримки, коли враховуються всі реалії конкретної ситуації кожної дитини і ті можливості, якими володіє він сам, дитина, система та інші люди. Внаслідок такої діяльності педагог розробляє план, який виконує, здійснюючи рефлексію та корекцію подій.
Шоста позиція — це здібність педагога бути адекватним кожній ситуації (твор ча поведінка). Це пов'язано з інтуїцією людини, здібністю орієнтуватися в різних дитячих проблемах, це здібність педагога будувати свій особистий сценарій професійної діяльності — від цілей до конкретних дій.
Управління педагогічною підтримкою — це, перш за все, аналіз та оцінка педагогічних дій, направлених на розвиток у дитини здібностей до самовизначення самореалізації, як механізмів, що дозволяють їй стати людиною, яка не тільки знає і вміє, але й управляє життєвою ситуацією. Головне правило: дати дитині можливість подолати перешкоди, розвиваючи при цьому інтелектуальний, моральний, емоційний, вольовий потенціал. Тому взаємодія між педагогом та дитиною повинна носити характер договірних стосунків.